docraport badawczy z ewaluacji programu „lato w teatrze 2011”
download 
Reklamacja Transkrypt
raport badawczy z ewaluacji programu „lato w teatrze 2011”
RAPORT BADAWCZY Z EWALUACJI PROGRAMU „LATO W TEATRZE 2011” WARSZAWA 2011 Realizacja: Marta Hamerszmit, Katarzyna Kułakowska, Michał Bargielski, Karol Wittels. 2 „Dwa tygodnie to może jest niedużo czasu. Ale wystarczy, żeby zrobić coś dobrego”1 OD AUTORÓW: Oddajemy w Państwa ręce raport z ewaluacji programu Lato w Teatrze 2011. Raport został opracowany na podstawie badań własnych, podczas których zastosowano następujące metody i techniki badawcze: wywiady pogłębione z pracownikami Instytutu Teatralnego odpowiedzialnego za wdrażanie programu, asesorami oceniającymi wnioski, koordynatorami i instruktorami realizującymi dofinansowanie projektu oraz uczestnikami projektów; analizę dokumentów, ankietę internetową przeprowadzoną wśród instytucji, które otrzymały dotacje w ramach LwT 2011. Celem głównym badania była ewaluacja funkcjonowania Programu zarówno na poziomie instytucji wdrażającej (Instytut Teatralny), jak i beneficjentów (instytucji, które otrzymały dotacje). Raport składa się ze Wstępu metodologicznego, analizy dokumentów, 2 rozdziałów merytorycznych, zestawu rekomendacji oraz listy problemów wymagających dalszej pracy merytorycznej, których nie dało się jednoznacznie rozstrzygnąć w tym Raporcie. Składamy serdeczne podziękowania pracownikom Instytutu Teatralnego, asesorom, koordynatorom, instruktorom i uczestnikom za poświęcony czas. Zachęcamy do lektury Raportu, jednocześnie czekamy na Państwa uwagi, opinie i komentarze. AUTORZY RAPORTU 1 I/K 7 (Cytaty z wywiadów zrealizowanych w trakcie badania oznaczone zostają kodami. Opis systemu kodowania zawarty został w rozdziale metodologicznym. Na końcu Raportu znajduje się również tabela kodowa). 3 SPIS TREŚCI SPIS TREŚCI.......................................................................................................................... 3 METODOLOGIA PROJEKTU.................................................................................................. 7 I. CELE I CHARAKTER BADANIA....................................................................................... 7 II. PRZEBIEG BADANIA...................................................................................................... 9 III. DOBÓR UCZESTNIKÓW BADANIA............................................................................. 10 IV. KONSTRUKCJA NARZĘDZI BADAWCZYCH.............................................................. 10 V. ANALIZA I PROCES WNIOSKOWANIA......................................................................... 11 FUNKCJONOWANIE PROGRAMU...................................................................................... 12 I. PODSTAWOWE INFORMACJE O PROGRAMIE........................................................... 12 1. Kontekst edukacji teatralnej ...................................................................................... 12 2. Instytut Teatralny ....................................................................................................... 14 3. Znaczenie programu z perspektywy informatorów..................................................... 16 II. PROCEDURA KONKURSOWA I PRACA KOMISJI OCENIAJĄCEJ WNIOSKI.............18 III. PRAKTYKI PROJEKTODAWCÓW............................................................................... 22 1. Skąd instytucje dowiadują się o programie LwT......................................................... 22 2. Doświadczenie w pracy z młodzieżą.......................................................................... 25 3. Dobór zespołu projektowego...................................................................................... 26 4. Rola koordynatora ..................................................................................................... 29 5. Praca instruktorów..................................................................................................... 30 6. Zaangażowanie wolontariuszy .................................................................................. 31 7. Praktyki warsztatowej codzienności .......................................................................... 32 8. Powstawanie spektaklu.............................................................................................. 37 9. Partnerstwo i współpraca........................................................................................... 38 10. Promocja ................................................................................................................. 41 11. Rekrutacja ............................................................................................................... 44 1. „Bagaż doświadczeń” uczestników ............................................................................ 53 2. Praca w grupie........................................................................................................... 54 3. Korzyści płynące z realizacji projektów ...................................................................... 57 4. Wiedza uczestników na temat programu ................................................................... 62 5. Warsztaty teatralne w perspektywie zajęć szkolnych ................................................ 62 ODDZIAŁYWANIE PROGRAMU .......................................................................................... 65 I. CELE PROGRAMU W ODNIESIENIU DO INSTYTUCJI................................................ 65 1. Rozwój kompetencji instytucji i kadr........................................................................... 67 2. Rozwój kontaktów i partnerstw na poziomie lokalnym................................................ 69 3. Rozwój kontaktów z instytucjami prowadzącymi edukację teatralną.......................... 70 4 II.Oddziaływanie programu na instytucje........................................................................... 70 1. Wpływ projektu na instytucje i kadry .......................................................................... 71 2. Rozwijanie kontaktów i partnerstw na poziomie lokalnym ......................................... 75 3. Rozwój kontaktów z instytucjami prowadzącymi edukację teatralną.......................... 79 III.Cele programu w odniesieniu do beneficjentów ostatecznych....................................... 80 1. Oswojenie z teatrem.................................................................................................. 80 2. Odbiorca – uczestnik - twórca.................................................................................... 80 3. Spójność społeczna................................................................................................... 81 IV. ODDZIAŁYWANIE PROGRAMU NA UCZESTNIKÓW................................................. 82 1. Rozwój osobisty uczestników..................................................................................... 83 2. Uczestnik doceniony.................................................................................................. 84 3. Integracja mimochodem............................................................................................. 86 4. Wartość dodana......................................................................................................... 88 5. Poczucie sprawczości................................................................................................ 88 6. Wzmocnienie więzi z teatrem..................................................................................... 89 REKOMENDACJE................................................................................................................ 90 DYLEMATY ROZWOJU PROGRAMU.................................................................................. 94 LISTA PRZEPROWADZONYCH WYWIADÓW..................................................................... 98 ZAŁĄCZNIK 1: Plan ewaluacji programu Lato w Teatrze 2011.............................................. 98 ZAŁĄCZNIK 3: Regulamin konkursu Lato w Teatrze 2011................................................... 104 ZAŁĄCZNIK 4: Wyniki ankiety ewaluacyjnej........................................................................ 110 5 ANALIZA DOKUMENTÓW Analizując wnioski o dofinansowanie, które uzyskały dotacje z Programu Lato w Teatrze 2011, rzuca się w oczy przede wszystkim dominacja dużych i wielkich miast. To właśnie instytucje z miast wojewódzkich najczęściej dostawały dotacje (13), przy 9 dotacjach dla podmiotów z miast średniej wielkości i 8 z małych miejscowości. Liczby te wskazywać mogą na dwie zależności. Po pierwsze w dużych miastach instytucje mają bardziej profesjonalnych pracowników, którzy umieją pisać wnioski o dofinansowanie. Dysponują one też lepszym zapleczem: to właśnie w największych miastach mają siedziby instytucje stricte teatralne, które najczęściej uzyskały dofinansowanie. Można też postawić tezę, że w większych miejscowościach jest łatwiejszy dostęp do informacji i więcej podmiotów zna sam Program LwT. Patrząc z kolei na charakter prawny i rodzaj instytucji, najczęściej dotacje dostawały organizacje pozarządowe (13). Teatry znalazły się na drugim miejscu (9), a instytucje o charakterze domów kultury na końcu (6). Warto przy tym zaznaczyć, że domy kultury, które dostały dofinansowanie to niemal wyłącznie placówki kultury z miast średniej wielkości. Fakt, że tylko 3 podmioty wnioskowały o organizację 3 turnusów, a aż połowa (15) tylko o jeden turnus, świadczyć może o słabości instytucjonalnej (lub/i finansowej) podmiotów uczestniczących w Programie. Interpretować to można tym, że instytucje mają świadomość, iż organizacja większej liczby turnusów może okazać się dla nich zbyt uciążliwa. Warto również przyjrzeć się liczebności grup. Wnioskodawcy najczęściej zakładali wielkość grupy na 30 (8 podmiotów) i 40 (7 podmiotów) uczestników. Zdarzały się wnioski, gdzie organizatorzy w jednym turnusie chcieli zrekrutować aż 60 uczestników (2 podmioty), ale też i grupy bardzo małe – liczące 20 uczestników (1 Podmiot). Jeszcze większą spójność we wnioskach widać w przypadku określenia liczby grup merytorycznych w projektach. Aż 23 podmioty planowały utworzenie 4 grup – czyli tylu ile obligatoryjnie wymagał regulamin LwT. Tylko trzy podmioty zdecydowały się na poszerzenie swej oferty o nowe grupy. Jedna instytucja, która dostała dofinansowanie deklarowała utworzenie 3 grup, a aż 3 podmioty w ogóle nie doprecyzowały tej kwestii, a mimo to otrzymały dotacje. Ciekawie wygląda rozkład w deklaracjach dotyczących grup wiekowych. Tylko 4 wnioski zawierały grupy zaczynające się od lat 7, dwie od lat 8 i jedna od lat 9. Z kolei 4 wnioski były skierowane również do 19-latków i jeden do 20-latków. Zdecydowanie najwięcej projektów było skierowanych do gimnazjalistów, bądź do grup gimnazjalno-licealnych. Niepokojący jest zatem fakt, że tak niewielka oferta była skierowana do uczniów najmłodszych. Grupy wiekowe były najczęściej organizowane w przedziale 4 lub 5 lat co wydaje się sensowne z 6 punktu widzenia pedagogicznego. Niestety zdarzały się też grupy, do których – jak do worka – instytucje chciały wrzucić jak największą liczbę dzieci, w konsekwencji pojawiały się wnioski zawierające deklaracje utworzenia grup w przedziałach: 10-18, 10-17, 13-19 i 12-20. Wnioskowane kwoty dotacji były bardzo zróżnicowane, przy czym ich wielkość nie zawsze zależała od liczby organizowanych turnusów, bądź od liczby uczestników. Najwięcej podmiotów (9) wnioskowało do Instytutu Teatralnego o kwoty w przedziale 38 – 50 tysięcy PLN oraz 75-85 tys. PLN (7 podmiotów). Najniższa wnioskowana kwota wyniosła poniżej 15 tys. PLN, zaś najwyższa przekroczyła 110 000 PLN. Warto zwrócić uwagę na fakt, że tylko 6 podmiotów zadeklarowało wkład sponsorów a 5 wkład samorządów. Patrząc na merytoryczne opisy wniosków bardzo słabo wyglądają opisy działań promocyjnych. Połowa podmiotów ograniczyła się do uwzględnienia w działaniach promocyjnych ulotek i plakatów (nie podając najczęściej ich formatu oraz liczby egzemplarzy), zamieszczania informacji na swojej stronie internetowej i blogu, ewentualnie na stronach internetowych partnerów. Jeśli wspomniane były działania związane z kontaktem z mediami, to zwykle opis ograniczał się do stwierdzenia „wysyłki informacji do mediów lokalnych” bez podawania przykładów. 8 podmiotów miało w miarę sensownie przemyślany plan promocji, zawierający czasem harmonogram, uwzględniający czasem konkretne (wymienione z nazwy) media, przy czym większość ograniczyła się do prasy i Internetu. Zaledwie 5 podmiotów miało profesjonalny plan promocji, zawierający (wymienione z nazwy) różnorodne media (portale, prasa, radio, telewizja). Często określona była liczbowa skala promocji (liczba patronatów, liczba ulotek i plakatów etc.). Zdarzały się też działania niestandardowe, jak promocja w przestrzeni miejskiej w formie happeningu, druk koszulek projektowych, czy druk gazetek projektowych. Z analizy wniosków wynika jasno, że zaplanowanie działań promocyjnych to dla instytucji kultury nadal duża trudność. Na koniec trzeba też zwrócić uwagę na sposób opisu osób zaangażowanych w realizację projektu, w szczególności osób prowadzących warsztaty. Raptem 9 podmiotów miało fachowo przygotowane notki biograficzne, zawierające doświadczenie osób w danym obszarze, co więcej były to rzeczywiście osoby z wykształceniem adekwatnym do działań w projekcie. 13 podmiotów miało opisy albo zawierające słabe informacje albo osoby nie miały zbyt dużego doświadczenia w tematyce warsztatów, które miały prowadzić. 7 instytucji miało bardzo słabe opisy, bądź tych opisów nie miało w ogóle. 7 METODOLOGIA PROJEKTU I. CELE I CHARAKTER BADANIA Badanie miało charakter ewaluacyjny, co w znaczący sposób wpłynęło na kształt postawionych pytań badawczych, ale w jeszcze większym stopniu ukierunkowało przeprowadzony proces wnioskowania, ugruntowany w zebranych danych. Przygotowując koncepcję badania, jako główny jego cel uznano próbę oceny procesu przygotowania oraz realizacji Programu Lato w Teatrze 2011. Tak sformułowane wyzwanie zmusiło do dwutorowego podejścia do fazy terenowej prac badawczych i podzielenia ich na część dotyczącą pracowników i współpracowników Instytutu Teatralnego (BT IT) oraz na część odnoszącą się bezpośrednio do oferentów (BT U). Całość wysiłków terenowych uzupełniona została o badanie danych zastanych i dokumentów programowych instytutu. (ADZ) Realizację poszczególnych celów w kontekście wymienionych wyżej trzech etapów badania, można przedstawić przy pomocy tabeli. W pierwszej kolumnie wskazano cele szczegółowe ustalone w wersji zatwierdzonej przed realizacją, w kolejnych zaznaczono istotność danej fazy badania w odpowiedzi na pytanie (pole zaciemnione). Kolejno zaznaczono: badanie członków zespołu IT, badanie terenowe w instytucjach realizujących oraz analizę danych zastanych. Szczegółowe pytanie badawcze/uwagi BT IT BT U ADZ Określenie szczegółowych celów Programu LWT 2011 Ocena faktycznych działań podejmowanych przez beneficjentów w realizowanych projektach Określenie warunków, które sprzyjają nawiązaniu i trwałości współpracy beneficjenta z partnerami (samorządy, kuratoria, inne) Poznanie problemów związanych z realizacją projektów, które zostały sfinansowane w ramach Programu Lato w Teatrze 2011 Określenie i ocena obecnej roli Instytutu Teatralnego na etapie realizacji projektów Oszacowanie długofalowego wpływu programu na działalność beneficjentów Zebranie materiałów i informacji przydatnych w promocji kolejnych edycji programu Opracowanie wytycznych i rekomendacji dla dalszego wdrażania programu w kolejnych latach 8 Widać wyraźnie, że niemal w każdym przypadku na poszczególne zagadnienia staraliśmy się patrzeć z wielu perspektyw, poszukując nie najprostszych odpowiedzi na pytania, a raczej koncentrując się na wyjaśnianiu poszczególnych kwestii tak, by to czytelnik tego Raportu mógł sam ocenić trafność naszego wnioskowania, a jeśli w jego oczach okaże się ona chybiona, by sam mógł wyciągać własne wnioski. Idąc za radą Jean-Claude’a Kaufmanna’a, jesteśmy przekonani, że: „Funkcją metod jakościowych jest bardziej zrozumienie niż systematyczny opis czy pomiar. Nie należy więc, zabiegać o to, by powiedziały cokolwiek więcej w dziedzinie, która do nich nie należy. Przeciwnie, rezultaty powinny być systematycznie krzyżowane i konfrontowane z tym, co zostało uzyskane za pomocą innych metod (…)”2. Takim krzyżowaniem jest dla nas również konfrontacja naszych obserwacji i danych uzyskanych w terenie, z danymi pochodzącymi z dokumentów konkursowych, które są jednoznaczne. Nie uciekamy również przed obowiązkiem ewaluatorów, który nakazuje wprowadzenie jasnych kryteriów ewaluacyjnych. Ilekroć w tekście pojawiają się więc formułowane przez nas oceny niektórych działań(chociaż dzieje się to możliwie rzadko), ich punktem odniesienia, skalą na której są dokonywane, jest ustalona na etapie projektowania badania lista kryteriów. Przede wszystkim jest to kryterium skuteczności, czyli relacja pomiędzy celami projektu a uzyskiwanymi rezultatami. Rozpatrywana na dwóch poziomach efektywność, czyli stosunek wysiłków do wyników realizacji programu oraz do poszczególnych projektów. Z pewnością najtrudniejsza do oceny w tak niewielkim badaniu – użyteczność określająca jak konsekwencje i rezultaty LwT odpowiadają na potrzeby dzieci i młodzieży, leżące u podstaw stworzenia tego Programu. I wreszcie trafność, czyli to jak poszczególne projekty zrealizowane w ramach programu odnoszą się do potrzeb ich młodych uczestników. To ostatnie kryterium rozumiemy również, jako odnoszące się do „wnętrza” LwT, mechanizmu jego funkcjonowania po stronie IT. Ocena w tym wymiarze odnosi się do merytorycznej oceny poszczególnych wniosków i tego czy trafnie w niej dokonano wyboru projektów, które w największym stopniu dają szansę na zapewnienie konsekwencji i rezultatów odpowiadających problemowi, na który odpowiadać ma całe Lato w Teatrze i szerzej, pedagogika teatralna. 2 Kaufmann, J-C., Wywiad rozumiejący, OFICYNA NAUKOWA, Warszawa 2010, s. 47. 9 II. PRZEBIEG BADANIA Badanie zostało zrealizowane pomiędzy 22 sierpnia a 15 listopada 2011 r. W ostatnich dniach sierpnia odbyła się seria spotkań, w trakcie których, zespół badawczy wraz z przedstawicielką Instytutu Teatralnego określił ogólne ramy badania ( Cele i charakter badania). W tym czasie powstało również narzędzie służące do badania przedstawicieli Instytutu Teatralnego oraz Asesorów. We wrześniu przeprowadzono analizę danych zastanych. W trakcie realizacji fazy terenowej, jej wyniki wykorzystano do konstrukcji narzędzia do badania oferentów oraz doboru tych instytucji, w których przeprowadzone zostały dalsze części badania. W toku badania poddano analizie następujące zbiory dokumentów: wnioski konkursowe z edycji LWT 2011, sprawozdania z realizacji projektów w ramach LWT 2011 oraz materiałów dokumentacyjnych i promocyjnych przesłanych przez oferentów, karty ocen wypełnione przez asesorów. Dodatkowo w stopniu koniecznym do formułowania wniosków i ocen o ewolucji programu, zbadano dokumentację z poprzednich edycji programu Lato w Teatrze. Część terenowa badania została zrealizowana w dniach: 1 września – 17 października. W pierwszej połowie września przeprowadzono 8 klasycznych, indywidualnych wywiadów pogłębionych3z członkami zespołu Instytutu oraz asesorami pracującymi w komisji oceniającej wnioski. Następnie, od 30 września zrealizowano wizyty badawcze w 12 instytucjach, wybranych spośród 30 wnioskodawców, którzy otrzymali dofinansowanie w tegorocznej edycji Lata w Teatrze. Podczas wyjazdów badawczych przeprowadzano wywiady z koordynatorami i częścią instruktorów realizujących projekt, z przedstawicielami instytucji partnerskich oraz z uczestnikami. Na tym etapie, poza indywidualnymi wywiadami pogłębionymi o niskim stopniu strukturyzacji 4 stosowano również wywiady zogniskowane. Odnosiło się to w szczególności do rozmów z uczestnikami. W jednym wypadku zostało również wymuszone przez okoliczności w trakcie wywiadu z zespołem realizującym projekt (trzy instruktorki i koordynator projektu w jednej grupie). Informacje o udziale w badaniu, informatorom przekazywali pracownicy Instytutu Teatralnego. Następnie badacze realizujący poszczególne wywiady sami potwierdzali terminy rozmów. W niektórych sytuacjach, pomimo podawania tej informacji przy każdym kontakcie, badaczy traktowano, jako przedstawicieli IT. Konecki, K., Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, PWN, Warszawa 2000; Hammersley, M., Atkinson, P., Metody badań terenowych Zysk i S-ka, Warszawa 2000; Denzin, N. K., Lincoln, Y. S., Metody badań jakościowych, t. I, PWN, Warszawa 2009. t. I. 4 Konecki K., op. cit. 3 10 III. DOBÓR UCZESTNIKÓW BADANIA W przypadku instytucji realizujących projekty, decyzję podejmowano przede wszystkim na podstawie następujących kryteriów: wielkość ośrodka w którym realizowano projekt [duże miasto, miasto średniej wielkości, małe miasto, wieś] 5, typ instytucji realizującej przedsięwzięcie [teatr instytucjonalny, teatr nieinstytucjonalny, dom kultury], a także liczba partnerów wskazanych we wniosku. W efekcie grupa przebadanych instytucji reprezentuje każdą z możliwych kombinacji tych kryteriów, która wystąpiła w tej edycji Programu. Istotne dla realizacji celów badania było również dotarcie do instytucji współpracujących z Kuratoriami Oświaty, stąd nasza szczególna uwaga i poświęcanie temu zagadnieniu dodatkowego czasu. IV. KONSTRUKCJA NARZĘDZI BADAWCZYCH Narzędzia badawcze skonstruowano w dwóch etapach. Najpierw, na bazie koncepcji badania i określenia szczegółowych celów, przygotowano dyspozycje do wywiadów z pracownikami IT oraz Asesorami. Uwzględniając wyniki tych wywiadów oraz analizy danych zastanych, zostały opracowane odrębne scenariusze do wywiadów z: koordynatorami projektów, instruktorami, uczestnikami i przedstawicielami instytucji partnerskich. Dyspozycje oparte były na celach badawczych i w postulowanej strukturze wywiadu można było doszukiwać się odzwierciedlenia struktury całego badania. Szanując jednak czas uczestników badania, narzędzia projektowano tak, by uwzględniały w każdym przypadku tylko te sfery zagadnień, co do których, mieliśmy pewność, że informator posiada odpowiednią wiedzę, by swobodnie odpowiedzieć na zadane pytania. W ten sposób staraliśmy się uniknąć prób sztucznego „tworzenia nowych” informacji, jednocześnie nie wywierając presji na informatorów, stawiając ich w sytuacji niewiedzy, czy też „złej odpowiedzi” interesujących na pytanie. nas Natomiast informacji, starając badacze się stosowali minimalizować zestaw ryzyko technik pominięcia konwersacyjnych ukierunkowanych na wydobycie i uzupełnienie wątków, które nie zostały wprost poruszone w dyspozycjach do wywiadu. 5 W nawiasach kwadratowych podano wartości, jakie mogło przyjmować dane kryterium. 11 V. ANALIZA I PROCES WNIOSKOWANIA Analiza zebranego materiału rozpoczynała się na bardzo wczesnym etapie, zaraz po zbieraniu danych. Członkowie zespołu badawczego na bieżąco prezentowali sobie najważniejsze fakty ustalone w trakcie rozmów z informatorami, a także własne przemyślenia inspirowane kontaktem z uczestnikami badania. Ten intensywny proces wymiany myśli i refleksji owocował roboczym konstruowaniem kategorii poznawczych wykorzystywanych na bieżąco, w dalszym toku badania. Co prawda nie był on w znaczącym stopniu usystematyzowany, ale jego swoboda pozwalała na twórcze wykorzystywanie zbieranego materiału do konfrontowania roboczych kategorii z kolejno uzyskiwanymi informacjami. Uznać więc należy, że przystępując do systematycznej analizy zebranych materiałów, zespół posiadał już pewien obraz całości materiału. Ten stan rzeczy znalazł odzwierciedlenie w konstrukcji narzędzia służącego do analizy poszczególnych wywiadów. Zaznaczyć należy, że tego samego narzędzia użyto do analizy wszystkich wywiadów, bez względu na to z kim były one prowadzone oraz w jakim wymiarze (wywiad indywidualny/grupowy). Poskutkowało to pewnym zróżnicowaniem w obszerności analiz. Schemat narzędzia analitycznego przedstawia poniższy rysunek. Miejscowość: Instytucja: Data wywiadu: Rozmawiał (a): Funkcja informatora/informatorki, krótki opis „W niektórych wypadkach charakterystyczny cytat z wywiadu” Tytuł zagadnienia Skrócony opis treści dokonany przez badacza, oddający Pomysły, uwagi, koncepcje analityczne, kategorie jednak sens i nastrój informacji przekazanych przez proponowane przez badacza informatora. Dosłowne cytaty ilustrujące zagadnienie Na podstawie tak przeprowadzonych analiz wszystkich wywiadów, skonstruowano kategorie użyte w tym Raporcie do opisu możliwie wielu aspektów funkcjonowania i oddziaływania Programu Lato w Teatrze. Tak przygotowany opis rzeczywistości realizacji LwT, skonfrontowany został z wynikami analizy dokumentów programowych, danych zastanych oraz rekonstruowanych celów. Tak przeprowadzony został proces refleksji będącej podstawą do sformułowania podstawowych wniosków i rekomendacji. Dodatkowo, w toku dyskusji pojawiały się obszary, co do których, nie można sformułować jednoznacznych opinii lub rekomendacji. W Raporcie określono je mianem Dylematów i stanowią one wyzwanie o 12 charakterze programowym, których wyjaśnienie i opisanie wedle zaproponowanych kryteriów leży po stronie osób zarządzających Programem. FUNKCJONOWANIE PROGRAMU I. PODSTAWOWE INFORMACJE O PROGRAMIE 1. Kontekst edukacji teatralnej 13 Jak wynika z badań nad stanem kultury w Polsce 6 edukacja kulturalna i artystyczna jest coraz słabiej dostępna dla młodych ludzi, zaś instytucje kultury (w szczególności instytucje publiczne) coraz mocniej stawiają na działania związane z upowszechnianiem kultury. Ten brak stałej oferty edukacyjnej, prowadzi w konsekwencji do powstawania pokolenia mającego niski kapitał kulturowy, a więc i niskie oczekiwania jako odbiorcy. Ponieważ oferta coraz częściej podąża za gustami odbiorcy zamiast je kształtować, poziom artystyczny wydarzeń także się obniża. Od kilku lat edukacja kulturalna staje się priorytetem dla Ministerstwa Kultury, co widać choćby w zwiększaniu środków na ten cel w ramach Programów Ministra. Stworzenie Programu Lato w Teatrze wpisuje się w tę szeroką strategię. W przeciwieństwie jednak do „Programu edukacji kulturalnej”, otwartego na szerokie spektrum projektów, LwT ma dość wąską i bardzo sprecyzowaną formułę zarówno w zakresie wymogów formalnych jak i form realizacji. Tę specyfikę Programu zauważają oferenci, i co ważne, bardzo sobie ją cenią. „Instytut Teatralny wykonuje ogromną pracę na rzecz nowoczesnego patrzenia na edukację teatralną. Różnie to wygląda w ośrodkach i w szkołach. Tutaj otwieramy się na to, że teatr buduje i muzyk, i plastyk, i dziennikarz, i jest to kompleksowe. Drugą ważną sprawą jest możliwość przeprowadzenia zajęć wielogodzinnych w pewnym określonym czasie. To ma duży wpływ, bo w ośrodkach kultury zajęcia rozłożone są na cykl roczny, to wszystko trwa, i koncentracja jest rozbijana na mniejsze działania. Lato w teatrze ma ten plus, że ma 6 godzin, i nagle trzeba coś zrobić, dzieci doświadczają tak iej przygody, i w krótkim czasie widzą efekt”7. Zarówno koordynatorzy projektów, jak i instruktorzy cenią sobie interdyscyplinarność Programu oraz fakt, że istnieje możliwość intensywnej i pogłębionej pracy z uczestnikami. To skumulowanie działań edukacyjnych w tak krótkim czasie ma jednak też minusy – nie daje uczestnikom czasu na refleksję w trakcie realizacji projektu. Ta intensywność ogranicza czas wolny do minimum, przez co dzieci i młodzież nie mają zbyt wiele szans na „oderwanie się” od zajęć, spojrzenie na swoją pracę z dystansem. Uczestnicy sami zwracali uwagę na zmęczenie warsztatami. Intensywność zajęć nie zawsze przekłada się na trwałość projektów. Jeśli celem Instytutu jest wzmocnienie edukacji teatralnej warto nie ograniczać oferty Programu jedynie do wsparcia finansowego. W mniejszych instytucjach zauważalny jest brak nie tylko kadr, ale też kompetencji merytorycznych do tworzenia coraz bardziej innowacyjnych projektów. Szczególnie dotyczy to instytucji publicznych. Jak zauważają członkowie komisji oceniającej wnioski ngo-sy mają bogatsze doświadczenie w pracy metodami warsztatowymi, łatwiej też docierają z ofertą do beneficjentów. Co prawda samo napisanie wniosku zmusza instytucje do swego rodzaju kreatywnego wysiłku, nie mniej 6Stan i zróżnicowanie kultury wsi i małych miast. Kanon i rozproszenie. Raport badawczy, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa 2011 (w szczególności rozdział poświęcony instytucjom kultury). 7 K 35. 14 jednak w perspektywie rywalizacji z organizacjami pozarządowymi są zwykle jeden krok do tyłu. Jak zauważa jedna z asesorek, da się zaobserwować dwie tendencje: „niektóre instytucje (głównie teatry) zrezygnowały po tym jak uczestniczyły [w poprzedniej edycji], ale też po tym jak raz nie dostały. No i większość składa bardzo podobne projekty, co roku – według jednego szablonu”8. Warto zatem przemyśleć pewne formy wsparcia merytorycznego jeszcze przed ostatecznym pisaniem projektów. Nie chodzi tu tylko o wiedzę z zakresu tworzenia i pisania projektów, ale właśnie tę dotyczącą edukacji teatralnej i pedagogiki teatru. Formy tego wsparcia powinny być też różnorodne: od publikacji merytorycznych i opracowań dobrych praktyk (dostępnych na stronie Programu), przez szkolenia i warsztaty, na wsparciu indywidualnym kończąc. Rozwijając tę ścieżkę trzeba jednak pamiętać, by łączne koszty obsługi programu były proporcjonalne do środków przeznaczonych na dotacje, a więc efektywność. 2. Instytut Teatralny Program Lato w Teatrze obsługiwali pracownicy Instytutu, do komisji oceniającej wnioski zostało włączonych 3 ekspertów zewnętrznych. Oprócz koordynatora Programu odpowiedzialnego za sprawy finansowe, administrację i organizację prac komisji w prace nad realizacją tegorocznej edycji zaangażowane były jeszcze cztery osoby, w tym: •Osoba odpowiedzialna za monitoring Programu •Osoba odpowiedzialna za obsługę strony internetowej •Osoba odpowiedzialna za stronę Promocyjną programu •Osoba odpowiedzialna za kwestie techniczne w promocji (logotypy etc.) 8 A 25. 15 Działania w ramach Programu można podzielić na następujące etapy: •Przygotowanie kolejnej edycji i ogłoszenie konkursu •Weryfikacja wniosków – najpierw pod kątem formalnym a następnie merytorycznym (praca Komisji oceniającej) •Wybór projektów objętych dofinansowaniem, podpisanie umów, przekazanie środków •Wdrażanie: obsługa strony, kontakty z oferentami, promocja, monitoring spektakli •Rozliczenie: weryfikacja raportów merytorycznych i finansowych W ramach tegorocznej edycji dofinansowano 30 instytucji, co patrząc w skali ogólnopolskiej umiejscawia Program LwT w pozycji raczej małego programu grantowego. Warto jednak zwrócić uwagę, że jest on skierowany do bardzo konkretnej i wąskiej grupy beneficjentów oraz, że wymogi, jakie narzuca regulamin, zawężają tę grupę jeszcze bardziej. Program rozrasta się z roku na rok, rośnie też liczba zgłaszanych projektów. Oceniając tegoroczną edycję należy odwołać się do pierwotnych założeń Programu. Z informacji uzyskanych w trakcie wywiadów z pracownikami Instytutu nie udało się jednoznacznie stwierdzić, czy planując uruchomienie Programu Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego dysponowało jakąś diagnozą, na podstawie której określono cele programowe. Formuła Lata w Teatrze powstaje zatem w Instytucie Teatralnym a jej podstawą staje się ożywienie teatrów w okresie wakacyjnym, kiedy nie odbywają się (zazwyczaj) spektakle. Formą ich ożywienia staje się edukacja kulturalna (w tym wypadku edukacja teatralna). Opierając się na własnym doświadczeniu pracownicy Instytutu uznają, że największym problemem jest brak oferty edukacyjnej w teatrach, skierowanej do ludzi młodych, a jeśli już jakieś działania są podejmowane to przybierają najczęściej formę lekcji teatralnych, wykładów. Te dwa elementy posłużyły do określenia celów Programu: 1) wspieranie idei edukacji teatralnej oraz 2) ożywienie działalności teatrów w okresie letnim. Dodatkowym elementem jest zapis mówiący o „szczególnym uwzględnieniu działań artystycznych realizowanych na obszarach o najniższym PKB oraz takich, których grupa docelowa ma utrudniony dostęp do kultury”. Realizacja Programu w obecnym (konkursowym) charakterze została poprzedzona pilotażem, do którego zaproszono cztery teatry. Jak podkreślali pracownicy Instytutu, na początku kłopotliwy w wypracowaniu ostatecznej formuły był brak informacji o oddelegowaniu do pracy przy Programie konkretnych osób z Ministerstwem Kultury i Dziedzictwa Narodowego, 16 które było podmiotem zatwierdzającym Program. Nie do końca było jasne, z kim należy się kontaktować. I mimo, że formalnie w roku 2011 odbyła się czwarta edycja, to ze względu na pilotażowy charakter pierwszej mamy de facto do czynienia z edycją trzecią. W 2009 r. przyznano 10 dotacji, rok później 20, zaś w roku bieżącym 30. Od ubiegłego roku możliwość uczestniczenia w Programie mają nie tylko teatry instytucjonalne, ale też inne instytucje prowadzące działalność o charakterze teatralnym. Ta decyzja spowodowała, że znacznie ważniejszy stał się cel pierwszy – a więc działania edukacyjne. 3. Znaczenie programu z perspektywy informatorów Pracownicy Instytutu Teatralnego odpowiadający za realizację Lata w Teatrze mają poczucie wyjątkowości Programu, za wdrażanie którego są odpowiedzialni. Środowisko instytucji teatralnych w Polsce jest na tyle wąskie, że wiele rzeczy powstaje, lub też wiele inicjatyw jest podejmowanych w oparciu o nieformalne i nieinstytucjonalne źródła wiedzy. Fakt, że pracownicy Instytutu często osobiście znają pracowników poszczególnych instytucji ułatwia pracę i komunikację w obie strony. Taki charakter relacji sprzyja też wzrostowi poczucia zaufania do oferentów, co ma niebagatelne znaczenie przy programach grantowych. Zdecydowanie łatwiej współpracuje się z podmiotami, które już brały udział w poprzednich edycjach. W takim przypadku kontakt jest raczej jednorazowy: „ustalenie terminu, ustalenie noclegu, ustalenie sposobu dojazdu” 9. Mocno podkreślony był fakt, że w większości przypadków pracownicy Instytutu mieli poczucie, że obydwu stronom tak samo mocno zależy na realizacji projektów, dyscyplinie pracy, dotrzymaniu terminów. Warto przypomnieć, że w ramach Programu wszystkie instytucje były monitorowane podczas realizacji spektakli końcowych. Podczas tych wizyt wysłannicy Instytutu nie byli traktowani jako urzędnicykontrolerzy z Warszawy, lecz raczej jako goście uczestniczący w wydarzeniu artystycznym. Sprawną organizację przebiegu konkursu (i samego Programu) chwalili asesorzy: „Mieliśmy 100% komfortu eksperta… dostawialiśmy projekty wcześniej, na płytach, oszczędzano papier, komisja trwała kilka godzin i była otwartość pracy w następny dzień. Program ma bardzo czytelne kryteria, co pozwala łatwo oceniać i nam, i potem w komisji. Ponieważ jest ewaluacja [programów] ze strony Instytutu Teatralnego to mamy pewność, że dwa razy na coś słabego nie dostaną!”10 Ten dostęp do pełnej wiedzy o instytucjach biorących udział w Programie, ma – zdaniem asesorów – niebagatelne znaczenie w pracy komisji. Co prawda, udział w poprzednich edycjach nie skutkuje jakimś specjalnym traktowaniem; jednak bardzo istotna jest znajomość osób i instytucji ubiegających się o udział w Programie, wiedza o tym jak pracują. Ten właśnie aspekt ma faktycznie znaczenie przy podejmowaniu decyzji o dofinansowaniu. 9 IT 3. A 5. 10 17 Członkowie Komisji oceniającej zauważają też istotną rolę pozafinansowego wpływu Instytutu na projektodawców. Już sam udział w programie i wypełnienie wniosku zgodnie z wymaganiami (np. opis wkładu własnego, sposób zarządzania projektem) jest formą oddziaływania Instytutu prowadzącą do poprawy zdolności organizacyjnych projektodawców. Zauważalne jest to szczególnie w przypadku podmiotów, które składają wnioski po raz kolejny, a w szczególności te, które już raz dostały dotację. Projektodawcy doceniają z kolei wpływ wytycznych Programu na merytoryczne założenia projektów. Jak zauważa jedna z koordynatorek, „do tej pory robiąc teatralne rzeczy, skupialiśmy się tylko na stronie aktorsko-tanecznej. Tutaj poszerzyło się to o stronę scenograficzną i techniczną i to ten konkurs podsunął nam pomysł” 11. Koordynatorzy, którzy pierwszy raz zetknęli się z Programem Lato w Teatrze, byli też pozytywnie zaskoczeni samym faktem jego istnienia, jako niezależnej od Ministerstwa Kultury ścieżki finansowania edukacji kulturalnej. Z kolei uczestnictwo w Programie miało też znaczenie prestiżowe: po pierwsze liczba dofinansowanych projektów była stosunkowo niewielka, sprzyja poczuciu elitarności; po drugie zaś zamieszczanie informacji o realizacji projektów na stronie Instytutu było – przynajmniej dla mniejszych podmiotów – ważnym elementem promocji. Niejednoznacznie oceniona została strona informacyjna Programu. Część instytucji miała poczucie, że nie do końca wie, czego Instytut oczekuje od ich projektów, w szczególności na etapie samej realizacji. Część z kolei uznała, że informacje były całkowicie jasne i zrozumiałe. Ponadto ważnym, z punktu widzenia uczestnictwa w kolejnych edycjach Programu, jest dostarczanie wszystkim podmiotom (a więc i tym, które nie dostały dofinansowania) kart ocen zawierających szczegółowe uzasadnienie decyzji. Takie działania – będące już standardem w programach unijnych – mają znaczny wpływ na rozwój merytoryczny instytucji kultury i stanowią formę edukacji z zakresu fundraisingu. Oferenci, których projekty odpadły wiedzą (a nie muszą się domyślać), co w ich projektach wymaga korekty, zatem mają szansę poprawić swoje wnioski w kolejnym roku zamiast powtarzać te same błędy. Z kolei Ci, którzy dostali dofinansowanie, mogą na podstawie tych ocen jeszcze poprawiać swoje projekty, zamiast popadać w rutynę i przeklejać informacje do wniosków w kolejnych latach. Jeśli zatem Instytutowi zależy na stałym podnoszeniu jakości wniosków, ten element wydaje się kluczowy do uzupełnienia. Na etapie implementacji projektów, współpraca z Instytutem również była oceniana pozytywnie. Większość oferentów podpisała umowy w terminie i w terminie otrzymała środki. Sygnalizowane były pewne trudności w przypadku zmian projektów, którym obcięto środki na większą liczbę turnusów. Koordynatorzy chwalili też szybki i sprawny kontakt mailowy i telefoniczny z Instytutem. Niewielkie zastrzeżenia pojawiały się odnośnie wymogów 11 K 12. 18 związanych z Promocją. Po pierwsze „Instytut Teatralny bardzo kontroluje co się dzieje, plakaty, jak są zamieszczane informacje. To dobrze, dostaliśmy wyraźny opis, i tym mieliśmy się posługiwać, my dokładaliśmy też swoje opisy, bo to był nasz projekt” 12. Jednocześnie w przypadku działań promocyjnych, część oferentów narzekała na zbyt powolne (a jednocześnie bardzo rygorystyczne) zatwierdzanie przesyłanych materiałów promocyjnych. II. PROCEDURA KONKURSOWA I PRACA KOMISJI OCENIAJĄCEJ WNIOSKI Na tegoroczny konkurs spłynęło najwięcej ofert spośród wszystkich dotychczasowych edycji, najwięcej też (30) dostało dofinansowanie. Wnioski były wypełniane w formularzu word (oferta) oraz excel (budżet). Oprócz wersji drukowanej, oferenci wysyłali także elektroniczne wersje wniosku. Członkowie komisji konkursowej otrzymywali komplet dokumentów w wersji elektronicznej wraz z kartą ocen i regulaminem. Komisja od 3 lat jest stała i składa się z przedstawicieli Instytutu Teatralnego i trzech ekspertów (asesorów) zewnętrznych. Nie przeprowadzono konkursu na asesorów, lecz zostali oni wybrani z osób znających tematykę teatrów i edukacji teatralnej. W szczególności starano się znaleźć osoby reprezentujące różne środowiska: teatry instytucjonalne, domy kultury, organizacje pozarządowe, teatry dla dzieci i młodzieży13. Jak podkreślają sami asesorzy, komisja została dobrana w taki sposób, że jej członkowie wzajemnie się uzupełniają. Nie zawsze są jednomyślni i zdarza się, że dochodzi do sporów – jednak wyłącznie na poziomie merytorycznym. Wszyscy członkowie komisji oceniającej zgadzają się co do faktu, że komisja działa sprawnie i jej skład jest dobrze dobrany. Jednocześnie pojawiły się sugestie dotyczące poszerzenia/uzupełnienia składu o nową (nowe) osobę (osoby). Asesorzy chwalili sobie komfort pracy: wszystkie dokumenty dostarczono im w wersji elektronicznej, zapewniono odpowiednią ilość czasu na przeczytanie wniosków. Za pozytywne należy uznać także to, że obrady komisji trwają min. jeden dzień. Pozwala to spokojnie omówić wszystkie oferty. Zarówno asesorzy, jak i koordynatorzy chwalili sobie formularz wniosku jako jasny, czytelny i łatwy do wypełnienia. Jego mankamentem jest sposób ułożenia tabel i pól do wypełniania dla beneficjenta. Układ pionowy powoduje, że opis projektu zapisany jest w formacie wąskiej kolumny, co utrudnia zarówno wypełnianie wniosku, jak i jego czytanie. Narzucenie takiego formatowania ogranicza możliwość dzielenia tekstu na klasyczne akapity14 oraz generuje problem natury… ekologicznej; jak podkreślali zarówno asesorzy, jak i koordynatorzy: im dłuższy formularz, tym więcej zmarnowanego papieru. Jest to uwaga istotna tym bardziej, że Instytut sam wprowadził zasadę wysyłania 12 I/K 29. IT 1. 14 Niektórzy koordynatorzy radzili sobie przesuwając kolumnę 1 maksymalnie w lewo, co jednak należy uznać za półśrodek. 13 19 wersji elektronicznej wniosku, żeby nie kserować tylu egzemplarzy dla asesorów. W tym kontekście warto zastanowić się nad wprowadzeniem elektronicznego formularza wniosków. Taki system wprowadziło już Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego w odniesieniu do „Programów Ministra”. Podczas prac komisji w roku 2011 pojawiły się następujące tematy sporne: •Jak oceniać (punktować) współpracę w przypadku domów kultury będących instytucjami z definicji realizującymi działania samorządów (a więc z nimi współpracujących) •Jak oceniać instytucje, które już dostały dotacje w poprzednich edycjach: gwarancja kontynuacji vs hermetyczność, zmniejszenie oddziaływania projektu i zagrożenie popadania w rutynę projektodawców •Instruktorzy zatrudniani przy projekcie: stały zespołów instruktorów vs osoby zatrudniane z zewnątrz Do tej listy warto dopisać jeszcze kwestie współpracy z Kuratoriami Oświaty, zmiany w formie realizacji projektów (warsztaty zamiast półkolonii) oraz kwestie finansowania różnych instytucji według tych samych kryteriów. Zacznijmy od systemu oceny. Karta ocen precyzyjnie określa punkty przyznawane za poszczególne elementy wniosku. Co się jednak dzieje w przypadku równoważnej liczby punktów? Jak zauważa jedna z asesorek: „jeśli ktoś zna jakąś instytucję… wie, że robią dobre projekty to jest to korzystne. Nie oceniamy wyżej, ale na pewno patrzymy przychylniej na taki projekt. Dostajemy informacje, czy ktoś się rozliczył z poprzedniego projektu…” 15. To problem, którego nie da się rozwiązać poprzez suchy przepis w regulaminie. Z jednej strony nie można iść w stronę dyskryminacji „nieznanych” instytucji; z drugiej, ten pozaformalny element zaufania może odgrywać niezwykle istotną rolę w trafności podejmowanych decyzji. Kolejny problem dotyczy kwestii rozszerzenia oferty konkursowej o nowe podmioty: domy kultury, organizacje pozarządowe, firmy. Po pierwsze, w nowej formule programu coraz mniej zasadny wydaje się jeden z celów Programu – „ożywienie działalności teatrów w okresie letnim”. Jest to o tyle istotne, że ngo-sy zdaniem osób odpowiedzialnych za program rozwijają się szybciej i szybciej się uczą, a ich projekty są zazwyczaj lepsze merytorycznie. „Jak wszędzie, gdy wchodzi środowisko ngo-sowe – ogarnia nowy konkurs, pojawia się dylemat: zawężać konkurs czy rozszerzać się na inne podmioty?”16. Organizacje pozarządowe – uzależnione bądź co bądź od grantów i dotacji – dużo sprawniej dowiadują się o nowych 15 16 A 25. A 5. 20 możliwościach finansowania; są przyzwyczajone do pisania projektów, więc ich oferty są zwykle lepsze. Poza tym, w przeciwieństwie do instytucji samorządowych, przyzwyczajone są do pozyskiwania partnerów. W zasadzie jedyną ich piętą achillesową jest brak odpowiedniego zaplecza i sprzętu – co w przypadku projektów teatralnych ma istotne znaczenie. Niemniej jednak istnieje realne zagrożenie zdominowania w przyszłości Programu przez oferty podmiotów pozarządowych. To w znacznej mierze problem ustalenia hierarchii celów Programu: jeśli celem nadrzędnym jest „edukacja teatralna”, to problem znika. Jeśli „aktywizacja teatrów” – należy zastanowić się nad formami dalszego wspierania teatrów instytucjonalnych. Niektórzy z członków komisji rozważali rozdzielenie konkursu na dwie ścieżki finansowania: dla teatrów instytucjonalnych i dla pozostałych podmiotów. Minusem tego rozwiązania jest pozbawienie teatrów konkurencji, co niewątpliwie nie wpłynie na polepszenie merytoryczne nadsyłanych ofert. Rozwiązanie drugie to zmiany w karcie ocen, pozwalające w sposób bardziej elastyczny i zindywidualizowany oceniać wnioski różnorodnych instytucji (np. brak punktów dla domów kultury za partnerstwo z samorządem, punkty dla teatrów za wyjście z ofertą poza mury instytucji, obowiązek udowodnienia posiadania odpowiedniego zaplecza technicznego przez ngo-sy). Z rozszerzeniem Programu o nowe instytucje pojawił się jeszcze jeden problem – miejsca realizacji projektu. O ile „klasyczne” teatry realizują projekty na terenie swojego budynku, z rzadka wychodząc na zewnątrz, o tyle ngo-sy często realizują projekty „gdzieś”, poza siedzibą. Zdarza się, że projekt odbywa się w zupełnie innej miejscowości niż jest zarejestrowana organizacja. Takie działania naznaczone są ryzykiem nieznajomości środowiska lokalnego17. W takiej sytuacji, jedynym sensownym rozwiązaniem wydają się wizyty monitorujące także w trakcie realizacji projektu, a nie tylko podczas spektaklu końcowego. W kontekście poszerzenia Programu, warto zasygnalizować jeszcze jedną kwestię – mianowicie udział trenerów w projekcie. W przypadku teatrów instytucjonalnych temat wydaje się zamknięty, gdyż większość z nich dysponuje odpowiednim, stałym zapleczem merytorycznym. Inaczej w przypadku ngo-sów czy domów kultury. Te zwykle – przynajmniej częściowo – trenerów muszą „sprowadzać” z zewnątrz. Minusem trenerów zewnętrznych jest nikła szansa na kontynuację projektu w tym wymiarze. Plusem z kolei – innowacyjność i tworzenie ciekawszych projektów. Wróćmy jeszcze do formularza. Jego niewątpliwą zaletą – ułatwiającą pracę zarówno koordynatorom jak i asesorom – są z góry ustalone stawki osobowe. Dla mało doświadczonych instytucji stanowi to realne ułatwienie w tworzeniu budżetu. Poza tym, takie odgórne ujednolicenie stawek pozwala na uniknięcie sytuacji „naciągania budżetu” przez 17 A 5. 21 oferentów. Mimo to, sensowne wydaje się umożliwienie „lekkiego” przesuwania kwot w ramach budżetu w trakcie realizacji projektów 18. W formularzu natomiast konieczne wydaje się poprawienie kategorii w rubryce „forma organizacyjno-prawna”. Po pierwsze, kategoria „organizacja pożytku publicznego” jest niejasna i niepoprawna pod względem formalnym. Jeśli chodzi tu o organizację „mającą status pożytku publicznego”, to zastosowany został skrót myślowy. Jeśli zaś chodzi o organizacje działające na rzecz pożytku publicznego, to sensowniejsza wydaje się kategoria „organizacji pozarządowej”. I to właśnie organizacje pozarządowe miały największy problem z własną identyfikacją. Jeśli są organizacjami mającymi status OPP to mogły się „odznaczyć” zarówno w punkcie 2,3 jak i 6. A jeśli dodatkowo są organizacją pozarządową prowadzącą działalność gospodarczą równie dobrze mogły się określić, jako „podmiot wpisany do rejestru przedsiębiorców”. Ta niespójność formalno-prawna nie tylko przeszkadza oferentom, ale także zmniejsza przejrzystość samego Programu. 18 Najczęściej stosowaną zasadą w konkursach administracyjnych jest możliwość przesuwania do 10% środków pomiędzy kategoriami. Zasada ta wydaje się łatwa do wprowadzenia w ramach Programu LwT. 22 III. PRAKTYKI PROJEKTODAWCÓW 1. Skąd instytucje dowiadują się o programie LwT Wiedza o LwT jako Programie oraz o samym konkursie grantowym pochodzi z różnych źródeł. Są to przede wszystkim branżowe serwisy internetowe (e-teatr, serwis www Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego) oraz newslettery rozsyłane zarówno przez IT jak i inne instytucje. W jednym z przebadanych przypadków, była to Lokalna Organizacja Grantowa). Podejmując próbę objęcia tych źródeł jedną kategorią, możemy powiedzieć ogólnie o Internecie jako źródle informacji o Programie, przy czym należy w zdecydowany sposób wyróżnić spośród nich te wymagające uczestniczenia w społeczności (jak newslettery). Ponadto, informatorzy dowiadywali się o LwT uczestnicząc w innych przedsięwzięciach organizowanych przez Instytut Teatralny oraz od znajomych i rodziny (poczta pantoflowa). Ostatnim z rozpoznanych w badaniu źródeł była „wiedza lokalna” pracowników jednej z instytucji, którzy widzieli efekty projektu realizowanego w ich mieście przez inną instytucję i zapragnęli sami uczestniczyć w takim przedsięwzięciu. Przyglądając się pierwszym krokom instytucji na drodze do wakacyjnych półkolonii, należy odróżnić proces przygotowywania projektu od samej pracy nad wnioskiem. W pierwszym przypadku możemy mówić o przedsięwzięciu angażującym wiele osób i partnerów. Najczęściej uczestnikami przygotowań są przyszli instruktorzy i instruktorki, którzy na tym etapie tworzą ogólną koncepcję pracy z grupą podczas warsztatów. Praca przybiera swobodny charakter. Cechą, która znacząco różnicuje przebieg przygotowania projektu, jest wcześniejszy udział w Programie. W przypadku instytucji, które uczestniczą w kolejnych edycjach LwT, możemy mówić, że okres przygotowań następnego projektu rozpoczyna się z chwilą zakończenia bieżącej edycji. Najpierw jest to zupełnie nieformalny proces wyciągania wniosków, wspominania i cieszenia się zrealizowanym przedsięwzięciem, by stopniowo przechodzić do usystematyzowanej refleksji, a w końcu szczegółowych pomysłów na kolejny projekt. Instytucje debiutujące w Programie, najczęściej rozpoczynają pracę w chwili zdobycia informacji o ogłoszeniu konkursu. Na przygotowanie projektu mają zazwyczaj mniej czasu i w związku z tym wymaga to szybszej pracy niż w przypadku doświadczonych wnioskodawców. Na początku tego scenariusza znajduje się wytężona, samodzielna praca koordynatora lub koordynatorki ( Źródła wiedzy o programie oraz Rola koordynatora: w dalszej części tego rozdziału). Podstawowym wyzwaniem jest zebranie zespołu instruktorów oraz przygotowanie planu rekrutacji uczestników. Podkreślić należy, że wpływ podziału na 23 „debiutantów” i „weteranów”, nie jest związany z charakterem instytucji realizującej projekt PRZYGOTOWANIE PROJEKTU PRACA NAD WNIOSKIEM Kształtowanie zespołu Pozyskiwanie partnerów DEBIUTANCI Inicjatywa koordynatora: - Poszukiwanie formuły projektu - Zdobywanie wiedzy o LwT CECHY WSPÓLNE Refleksja nad poprzedni m projektem WETERANI Zakończenie poprzedniego projektu Samodzielne pisanie wniosku przez koordynatorów i koordynatorki. Praca zespołu nad koncepcją zmian Wsparcie innych pracowników przy opracowaniu budżetu Ogłoszenie konkursu Złożenie wniosku (tj. teatru instytucjonalnego lub innej instytucji teatralnej). Po wstępnej fazie przygotowań, następuje krótki, najczęściej kilkudniowy proces pracy nad wnioskiem. Informatorzy wskazują na prosty i przejrzysty charakter konkursu. Wypełnienie wniosku nie sprawia znaczących trudności na tle innych konkursów, w których zdarza im się brać udział. W odróżnieniu od przygotowywania koncepcji projektu, jest to zadanie niemal w całości realizowane indywidualnie przez koordynatora projektu. Rzadkim odstępstwem od tej reguły, które można zaobserwować, jest powierzanie przygotowania części finansowej innym współpracownikom, nieodpowiadającym w takim stopniu jak koordynator za kwestie merytoryczne. Czasami też, oddelegowanie tych zadań lub wspólna praca nad nimi podyktowana jest wpisaniem w szersze wyzwania finansowe instytucji. W ten sposób należy wyjaśnić słowa informatorki z jednej z organizacji pozarządowych: „[Budżet] tworzyliśmy wspólnie z panią dyrektor. Wiedzieliśmy mniej więcej, na jakie środki możemy liczyć w tym czasie”19. Jak zaznaczają informatorzy, ogromnym ułatwieniem było wprowadzenie przez IT Tabeli Honorariów20 (z zastrzeżeniem uwagi o braku elastyczności w wyjątkowych przypadkach Dobór zespołu). 19 20 K 21. Por. Załącznik nr 1 do Regulaminu Programu Lato w Teatrze. 24 Powyższa grafika w skróconej formie pokazuje podobieństwa i różnice w pracy nad przygotowaniem projektu i pracy nad wnioskiem, w zależności od „stażu” w programie. Całość opisanego procesu najlepiej wypowiedź jednej z informatorek: „[W LwT] jest jak z każdym projektem. Moim zdaniem wniosek pisze się szybko, ale myśli się o nim długo” 21. Istnieje jeszcze jeden, szczególny wariant scenariusza „debiutanckiego”, wykorzystywany jest przez instytucje korzystające ze wsparcia w ramach LwT. który Chodzi o całkowite zastąpienie procesu przygotowywania projektu z myślą o Lecie w Teatrze i proponowanej w Programie koncepcji edukacji teatralnej, na rzecz dostosowania wcześniej zamierzonych lub realizowanych przedsięwzięć do warunków konkursu. Taka praktyka nie wyklucza przygotowania projektu realizującego założenia LwT, jednak każdy taki przypadek wymaga osobnego omówienia i analizy. Myśląc o Programie Lato w Teatrze, za jego istotę uznać należy radość i zmiany w życiu uczestników poszczególnych projektów. By, jak mówi jedna z informatorek biorących udział w badaniu, młody człowiek mógł: „znaleźć sposób na kawałek swojego życia przez teatr” 22. Dokonanie takiej przemiany wymaga wytężonej pracy wielu osób, której kulminacją są wakacyjne dwa tygodnie wspólnych wysiłków. Z punktu widzenia ewaluacji Programu, praktyki instytucji realizujących poszczególne projekty są również jednym z kluczowych punktów refleksji. Jak postaramy się to pokazać poniżej, drogi, którymi można dojść do rezultatów, są bardzo różne. Odpowiadają specyfice miejsc, w których projekty są realizowane, różnorodności uczestników, czy po prostu potencjałowi instytucji chcącej włączyć się w ambitne przedsięwzięcie krzewienia pedagogiki teatralnej. W tych wszystkich sferach pula dostępnych praktyk, scenariuszy i strategii wyjaśniających poszczególne wybory jest bardzo duża. Poniżej zawarliśmy próbę rekonstrukcji najistotniejszych praktyk stosowanych podczas realizacji projektów. 2. Doświadczenie w pracy z młodzieżą Istotną kwestią w opisie działań Instytucji biorących udział w Programie, jest ich wcześniejsza praca z młodzieżą lub dziećmi. W naturalny sposób możemy rozróżnić trzy przypadki: Instytucje prowadzące regularną pracę z młodymi ludźmi, czyli te teatry, domy kultury i organizacje pozarządowe, których wcielaną w życie misją jest szeroko rozumiana edukacja artystyczna. Stanowią naturalną grupę projektodawców, dla których udział w programie jest swego rodzaju dopełnieniem, czy też ukoronowaniem całorocznej 21 22 K 8. A 6. 25 działalności. Instytucje adresujące swoją działalność do tej samej grupy, do której adresowany jest Program, jednak nieprowadzące wcześniej działań w zakresie edukacji artystycznej. Dla nich udział w LwT służy rozszerzeniu oferty o nowe wątki. Instytucje realizujące przedsięwzięcia społeczno-artystyczne i kulturalne, dla których udział w LwT jest okazją do rozszerzenia swoich działań programowych o projekty edukacyjne, adresowane do dzieci i młodzieży. W tej grupie mieszczą się również teatry instytucjonalne, które dotychczas nie prowadziły takiej działalności. W przypadku jednego z przebadanych oferentów, teatru z miasta średniej wielkości, udział w LwT był powrotem do działań edukacyjnych po kilkuletniej przerwie. W zależności od tych doświadczeń, różnią się motywacje do udziału w programie, a także styl realizacji projektów. Inny również jest typ korzyści czerpanych przez oferentów oraz odmienne cele LwT mogą być realizowane dzięki wsparciu danego projektu. Typ doświadczeń w dotychczasowej pracy z młodzieżą, wpływa przede wszystkim na praktyki związane z doborem zespołu. ( Dobór zespołu) 3. Dobór zespołu projektowego Wyróżnić możemy dwie strategie rekrutacji kadr realizujących projekty. W większości wypadków możemy mówić o sięganiu po doświadczonych i wypróbowanych współpracowników, czyli dobór wewnątrz instytucji. Na ten sposób działania mogą sobie pozwolić przede wszystkim instytucje, które albo wcześniej realizowały projekty edukacji teatralnej (dysponują wtedy wykwalifikowanymi kadrami, o utartych metodach współpracy, a sam udział w LwT jest dla nich po prostu kolejnym wyzwaniem zbliżonego typu), albo te, dla których praca teatralna czy zbliżone działania artystyczne są naturalnym zadaniem instytucji. W tym drugim wypadku mamy do czynienia z kolejną sferą oddziaływania programu, jaką jest nadanie nowych, pedagogicznych ról członkom zespołu danej instytucji. Praktyka taka bywa początkowo kłopotliwa, wymusza zmianę charakteru pracy i pogodzenie roli twórcy, z byciem nauczycielem czy też przewodnikiem dla grupy młodzieży. Działania koordynatorów są jednak przemyślane i zweryfikowane przez pracę Komisji Konkursowej. Wśród instruktorów możemy znaleźć osoby o rozmaitych doświadczeniach: byłych wychowawców kolonijnych, nauczycieli czy też pedagogów z doświadczeniami pracy w trudnych środowiskach. Naczelnym argumentem przemawiającym za taką strategią doboru współpracowników (poza łatwością i dostępnością), jest pewność pomyślności współpracy oparta na zaufaniu, przy czym jest ono odnoszone również do kompetencji instruktorów. Mówi o tym jedna z informatorek: „Ci ludzie, którzy trafili do projektu, to byli ludzie 26 sprawdzeni – wiedziałam, że mają świetny kontakt z młodzieżą, że nie będzie żadnych problemów”23. Druga strategia ma charakter uzupełniający. Zewnętrzne poszukiwanie instruktorów stosowane jest rzadziej między innymi dlatego, że pomysł na realizację projektu w ramach LwT rodzi się w oparciu o dostępne w instytucji kadry. Nawet jeśli bezpośrednio w niej nie jest zatrudniona osoba o odpowiednich kompetencjach, to najpewniej koordynator myśląc o projekcie, myśli już o nazwiskach osób znanych mu z innych działań. Podjęcie próby aplikacji w LwT wiąże się, w przypadku przebadanych Instytucji (podkreślić należy, że możemy wnioskować jedynie o instytucjach, które dofinansowanie otrzymały!), z pełną koncepcją doboru instruktorów. W efekcie spoza instytucji, pochodzą jedynie osoby, których kompetencji nie da się w zadawalającym stopniu zastąpić wiedzą czy doświadczeniami nikogo z wewnątrz. Nie występuje również otwarta rekrutacja współpracowników. Szczególną sytuację możemy obserwować w przypadku instytucji, które dopiero rozpoczynają działanie w polu edukacji teatralnej, a wcześniej już realizowały (lub realizują inne) przedsięwzięcia edukacyjne. Do zespołu, poza osobami spoza instytucji bezpośrednio zaangażowanych w realizację projektu, dobierane zostają osoby o kompetencjach pokrewnych do pożądanych ról instruktorskich lub wcześniej pełniące podobne role u wnioskodawcy. Przykładami mogą tu być np.: nauczycielka plastyki, która posiadała doświadczenia dziennikarskie pełniąca rolę instruktorki w grupie dziennikarsko-promocyjnej 24, na co dzień pracująca w szkole prowadzonej przez projektodawcę; pracownik techniczny instytucji partnerskiej, będący plastykiem i animatorem młodzieżowym, pełniący w jednym z projektów rolę instruktora grupy scenograficznej. Istotnym problemem jest również dostępność instruktorów-specjalistów w niewielkich ośrodkach, w których funkcjonują teatry nieinstytucjonalne. W takich okolicznościach mamy do czynienia z wariantem opisanej powyżej praktyki. Należy podkreślić, że prowadzić to może do powstawania nierówności w ramach Programu. LwT jako Program jest rozwiązaniem kompleksowym, przemyślanym i w określonej formule. W obliczu niewystarczających kadr, w sytuacji grożącej ryzkiem powstawania patologii związanych z „naciąganiem stanu faktycznego”, należy rozważyć instrumenty gwarantujące wyrównanie szans kadrowych we wszystkich ośrodkach. 23 24 K 21. I 10. 27 Poza kryterium dostępności, związanym z rekrutacją, należy uwzględnić również inne czynniki doboru członków zespołu, wśród nich informatorzy jako kluczowe wskazują: zaufanie, doświadczenie, rozpoznawalność w środowisku lokalnym, dostępność, charyzmę/autorytet. Czynniki te można rozpatrywać w dwóch perspektywach. Są to: istotność dla projektodawców oraz istotność dla uczestników. Powody, dla których dana cecha jest ważna, rekonstruowane na podstawie wypowiedzi informatorów, zawiera poniższa tabela: Istotność dla projektodawców Istotność dla uczestników Zaufanie •jasność zasad współpracy; •jakość współpracy członków zespołu; •troska rodziców o bezpieczeństwo dzieciuczestników; Doświadczenie •pewność realizacji projektu zgodnie z wnioskiem; •wysoka jakość prowadzonych zajęć; •zapoznawanie się z innymi, oryginalnymi umiejętnościami i doświadczeniami (skutkuje to pobudzaniem ambicji); •wysoki poziom artystyczny spektaklu; Rozpoznawalność w środowisku lokalnym •ułatwienia w rekrutacji uczestników; •możliwość dalszej współpracy z grupą biorącą udział w projekcie; •kontynuacja wcześniejszych kontaktów z instruktorem/możliwość kontynuacji po zakończeniu projektu w ramach LwT; •promocja własnych działań; Dostępność •- projekt tworzony jest w oparciu o kadry do których możliwy jest bezpośredni dostęp; Charyzma/autorytet •minimalizacja ryzyka napięć i konfliktów w grupach; •poszerzanie puli dostępnych wzorców osobowych; 28 Próbując wyjaśniać powody, dla których dana cecha instruktora jest ważna, możemy dostrzec, że w przypadku instytucji koncentrują się one wokół powodzenia projektu, pomyślności jego realizacji. Rzecz jasna nie można się temu dziwić, choćby ze względu na odpowiedzialność finansową, a przede wszystkim odpowiedzialność za młodzież, która trafia pod opiekę projektodawców. Należy o tym jednak pamiętać podejmując wszelkie próby oceny działalności oferentów, dla których każda niejasność może przerodzić się w ryzyko, którym trzeba odpowiednio zarządzać, na co niektóre instytucje, szczególnie te debiutujące w programie i bez wcześniejszych doświadczeń w pracy z młodzieżą lub dziećmi, mogą nie mieć wystarczających zasobów. Wśród uczestników projektów wyróżniają się dwie kategorie powodów. Jest to bezpieczeństwo, rozumiane jako pewność rodziców dziecka, że w związku z udziałem w projekcie nic złego mu się nie stanie. Wyjaśnienia są w tym wypadku rozmaite: od bezpieczeństwa czysto fizycznego, związanego z tym, że dziecko nie ulegnie wypadkowi podczas zajęć lub w drodze z domu na zajęcia i z powrotem, aż do bezpieczeństwa rozumianego w wymiarze społecznym, biograficznym. W jednym z wywiadów, koordynatorka relacjonuje wizytę matki jednej z uczestniczek, w której dziękuje ona, że przez czas trwania projektu, córka ani jednego dnia nie spędziła na ulicy. 25 Drugą kategorię stanowią wszystkie wyjaśnienia związane z rozwojem osobowości, umiejętności i wiedzy dzieci i młodzieży. Uczestnicy sami identyfikują udział w projekcie jako szansę na coś wyjątkowego. Odmiennego. Można w pewnej mierze odnosić to do pojęcia święta, rozumianego jako wspólne przebywanie i współtworzenie dzieła. Pewną trudnością związaną z wewnętrzną rekrutacją członków zespołu jest godzenie ich codziennych obowiązków z udziałem w projekcie. Lato w Teatrze radzi sobie z tym dzięki terminowi realizacji projektów. Wakacje wydają się być dobrym terminem na realizację takich zadań. W dużej mierze się to sprawdza. W teatrach instytucjonalnych trwają wtedy przerwy między sezonami, jest mniej zajęć. W istocie jest wtedy łatwiej. Jednak z punktu widzenia trwałości i ewentualnej kontynuacji pracy z grupą, może być to niekorzystne. Pracownicy podczas wakacji wolni, po rozpoczęciu sezonu, gdy wracają do codziennych zajęć nie mają już czasu na prowadzenie działalności edukacyjnej. 4. Rola koordynatora Jak wskazywaliśmy wcześniej (Początki – czyli kiedy i jak zaczynają się przygotowania do udziału w LwT), koordynatorzy to najczęściej osoby w pierwszym rzędzie odpowiedzialne za udział Instytucji w Programie. Inicjują tworzenie koncepcji projektu, budują zespół i wreszcie: piszą wniosek. W dalszej części odpowiadają również za kontakty z IT. Starając się 25 K 11. 29 podsumować możliwe do przyjęcia przez koordynatora role w czasie realizacji projektu, możemy wskazać trzy główne typy koordynatorów. Rzecz jasna nie są to opisy konkretnych osób, ani też wyczerpujące, pełne charakterystyki pełnionej roli. Przed ich zaprezentowaniem należy jeszcze poczynić jedno zastrzeżenie, które najlepiej opisują słowa jednej z instruktorek: „Byłam instruktorem warsztatów teatralnych i współkoordynatorem projektu. My się podzieliłyśmy, były 3 koordynatorki: była koleżanka, która koordynowała pracę wolontariuszy, a my z K. koordynowałyśmy całość” 26. Ten przykład najlepiej oddaje możliwość przenikania się ról w zespołach projektowych, szczególnie tych realizujących projekty mniej formalnych Instytucji. „Instruktorzy-wychowawcy” albo „Starszy brat/starsza siostra” – to osoby w pełni poświęcone projektowi, porzucające własne zajęcia na czas jego realizacji i jednocześnie wchodzące w bardzo bliskie relacje z uczestnikami. Zazwyczaj nie pełnią funkcji jako instruktorzy grup, ale mimo to uczestniczą w zajęciach i są współtowarzyszami uczestników. „Dokumentaliści” – to osoby, których udział w życiu całej grupy sprowadza się do tworzenia dokumentacji, doglądania. Dbają, by nic nie przeszkodziło w realizacji projektu, w zasadzie sami nie uczestniczą w codziennym życiu grupy. Taki stan rzeczy często wymuszają na nich inne obowiązki. „Ogarniacze” – czyli koordynatorzy intensywnie uczestniczący w życiu projektu, w każdej chwili służący swoja pomocą i rozwiązujący problemy, jednak niezaangażowani bezpośrednio w relacje z uczestnikami. Postawa koordynatora z pewnością wpływała na całokształt efektów projektu, jednak na podstawie zebranego materiału nie możemy jednoznacznie wskazać konsekwencji przyjmowania którejś z opisanych ról. 5. Praca instruktorów Instruktorzy stoją przed ogromnym wyzwaniem. To na ich codziennej pracy podczas realizacji projektu spoczywa odpowiedzialność za końcowy efekt. Muszą pełnić dla uczestników zarówno rolę opiekunów podczas całego dnia warsztatów, jak i przewodnika po trudnym, najczęściej obcym świecie teatru. W pracy instruktorów, możemy wyróżnić ogólne trzy postawy, które są wyjątkowo luźną kategoryzacją, stanowiącą jedynie drogowskaz, znak wskazujący pewną postawę, która z pewnością nigdy nie jest realizowana w pełni. Przenika się z pozostałymi, wzmacniana przez 26 I 26. 30 pewne ogólne tendencje wynikające z szerszej charakterystyki danego projektu. Szerzej to przenikanie się postaw i tendencji zostanie omówione w podsumowaniu tego rozdziału. Pierwszą z postaw reprezentowanych przez instruktorów jest dążenie do perfekcji i traktowanie uczestników warsztatów jak profesjonalnych twórców, zawodowców. [Postawa: Profesjonalizm]. Instruktorowi podążającemu w swej pracy w tym właśnie kierunku, można nadać tytuł mistrza. Stara się on przekazać uczestnikom warsztatów swoją wiedzę i doświadczenia. Zresztą to właśnie ta cecha, wraz z charyzmą, zapewne jest decydująca przy podejmowaniu decyzji o uczestniczeniu takiej osoby w projekcie [por. Dobór zespołu]. Kolejną postawą wobec dzieci i młodzieży jest opiekuńczość, troska. Pełne poświęcenie się potrzebom uczestników projektu, w tym również w aspekcie tworzenia spektaklu, przyjęcie strategii rezygnacji wobec oporu [por. Powstawanie spektaklu]. W obrębie tej postawy mieszczą się z jednej strony wszelkie sytuacje „zaprzyjaźniania się” instruktora z uczestnikami, a z drugiej silnej troski posuniętej do traktowania ich jako podopiecznych, do których należą również wszelkie praktyki związane z nadmierną opieką, czy przewrażliwieniem. Postawa ta realizowana przez instruktora-opiekuna przejawia się również w sferze językowej. W tym wypadku często padają sformułowania o „przedszkolnym” zabarwieniu, takie jak mówienie o uczestnikach „nasze dzieciaczki”. Instruktor będący przewodnikiem, stara się poprowadzić uczestników wskazaną przez siebie ścieżką, przy czym wyznacza ją zawsze zgodnie z możliwościami grupy. Kształtowane wymagania nie będą nigdy ani zbyt wysokie, ani zbyt niskie. Udział w projekcie będzie zabawą skrojoną na miarę klienta. Postawa dopasowania skutkować będzie potraktowaniem realizacji projektu, jako świadczenia jasno określonej usługi, o znanym standardzie. Pomiędzy tymi trzema postawami realizowanymi przez trzy idealne typy instruktorów rozciąga się trójwymiarowe continuum. Analizując postawy instruktorów wobec prowadzonych przez nich grup, możemy próbować sytuować ich pomiędzy jednym z trzech wierzchołków takiego trójkąta, jednocześnie pozostawiając odpowiedź na pytanie, która z postaw najpełniej oddaje potrzeby Programu do każdorazowego rozpatrzenia. 6. Zaangażowanie wolontariuszy Udział wolontariuszy w projektach nie jest powszechny. Możemy mówić o dwóch kategoriach osób dobrowolnie wspierających. Przede wszystkim są to zewnętrzni ochotnicy, nie będący pracownikami instytucji, którzy włączają się w projekt albo przez swoje prywatne znajomości z osobami zaangażowanymi w jego przygotowanie projektu, albo są byłymi uczestnikami 31 zajęć organizowanych przez instytucje realizujące projekt. Druga grupa to inni pracownicy instytucji, którzy formalnie nie wchodzą w skład zespołu projektowego, ale pod wpływem pojawienia się uczestników, angażują się we wspieranie przedsięwzięcia, na tyle, na ile pozwalają im na to ich codzienne obowiązki. O znaczeniu wolontariuszek mówi jedna z koordynatorek: „Wolontariuszki z pedagogiki są niezwykle pomocne, bo to są często dzieciaki z problemami, które nas przerastają i obecność takiej osoby, która wie jak sobie z tym poradzić (...) jest super. Natomiast jako wolontariuszki, a nie jako animatorki kultury27. Wolontariusze stanowią uzupełnienie – również merytoryczne – zespołu. Istotne jest to, że w ramach LwT tworzone jest pole do wykorzystywania wyspecjalizowanych ochotników, którzy mogą wspierać zespół realizujący działania edukacji teatralnej w zakresie pedagogicznym. Te kompetencje nie są oczywiste dla zespołów tworzonych w oparciu o kadry teatrów czy grup teatralnych, jednak w związku z preferowaną w Programie formą półkolonii, wsparcie to staje się istotne. 7. Praktyki warsztatowej codzienności Wątkiem splatającym wszystkie poprzednie, od tworzenia projektu, przez opisy praktyk i typologie osób zaangażowanych w jego realizację są praktyki warsztatowej codzienności. Jest to zbiór sposobów zachowania ukształtowanych przez decyzje instruktorów i koordynatorów, podejmowane pod wpływem dynamiki grupy uczestniczących w projekcie dzieci i młodzieży oraz zasad ustalonych przez Instytut Teatralny. Jedną z kluczowych praktyk był plan dnia. To jak uporządkowany jest dzień, w dużej mierze zależy od realizacji wymogu pracy w małych grupach i współpracy pomiędzy nimi. Zgodnie z regulaminem Programu Lato w Teatrze 2011 oferenci zobowiązani byli do prowadzenia warsztatów w 4-5 grupach merytorycznych (grupa aktorska, kostiumowo-scenograficzna, muzyczna, promocyjnodziennikarska i ewentualnie techniczna). Zarówno sposób przydzielenia uczestników do poszczególnych grup, jak i formy pracy i współpracy między grupami nie zostały określone przez Instytut. Wybór rozwiązań użytych do spełnienia tego postulatu mówi również wiele o relacjach między instruktorami. Harmonogram dnia był zróżnicowany, ale możemy wyróżnić cztery główne scenariusze: •Uporządkowany dzień ze wspólnym początkiem i zakończeniem. W ramach tego scenariusza dzień warsztatowy rozpoczynał i kończył się wspólnymi zajęciami wszystkich 27 K 27. 32 grup, na których prezentowano cele i zadania na kolejne dni, prowadzono integrację i pracę pedagogiczną. Scenariusz może ulegać modyfikacjom, ale wyraźny jest w nim podział na czas wspólny i czas poszczególnych grup, a także wyraźne jest jasne określanie zadań. •Formuła wspólnych „rozgrzewek” przechodząca w pracę w grupach. Przyjmując taki scenariusz Instytucje decydowały się na „wspólny” start wszystkich grup każdego dnia, co miało charakter dyscyplinujący uczestników, zmuszając ich do punktualnego pojawiania się na zajęciach, a także pokazując odpowiedzialność wobec całej grupy (poczucie „wspólnej sprawy” pomimo pracy nad odrębnymi elementami projektu). •Płynna przynależność do grup, to sposób postępowania charakteryzujący się niemal zupełnym porzuceniem podziału na grupy przy jednoczesnej koncentracji na wysokim poziomie artystycznym i integracji grup. Zespół projektowy stara się znaleźć najlepsze miejsce dla każdego z uczestników, jednocześnie pozostawiając im pełnię swobody w wyborze ról i czerpania z możliwości rozwoju przez udział w poszczególnych zajęciach. Scenariusz ten w dużej mierze odstępuje od założeń grupowego podziału proponowanego w ramach LwT. •Izolacja to forma, w której wszystkie grupy pracują osobno. Czasami nawet w różnych lokalizacjach. Ich działania przenikają się podczas wspólnych wyjść całej grupy lub zadań, które są niezbędne dla realizacji konkretnych celów w ramach przygotowań do spektaklu, czyli np. współpraca grupy technicznej z aktorską w trakcie prób lub wywiady grupy dziennikarskiej z grupą aktorską. Podkreślić należy, że ten scenariusz realizacji projektu wymaga dużej uwagi i koncentracji wysiłków zespołu projektowego na zadbaniu o spójność, wspólnotę uczestników, a także zażegnaniem ewentualnych konfliktów czy przeciwdziałanie poczuciu niedowartościowania u członków grup innych niż aktorska. Rzecz jasna strategie wyjaśniające dane decyzje są różne. Część z projektodawców koncentruje się na indywidualnych efektach pracy z uczestnikami, w części projektów na pierwszy plan wysuwa się efekt końcowy, czyli spektakl. Bez względu na to, decyzje o kształtowaniu scenariusza pracy z grupami (lub minimalizując ich znaczenie), podejmowane są przez zespół w oparciu o wiele czynników, które ciężko usystematyzować. Wśród nich przeplatają się stosunki panujące wewnątrz instytucji, plany remontów, współpraca z partnerami z charakterystyką młodzieży, która trafia na warsztaty, a więc i z problemami lokalnej społeczności. Czasem całokształt projektu dyktowany jest przez doświadczenia grupy instruktorów, kiedy indziej wynika z predyspozycji uczestników czy zwyczajnie, z programu teatru realizującego projekt. Lista tych powodów jest niewyobrażalnie długa i z pewnością nie udałoby się jej wyczerpać. Składają się one na bardzo gęstą siatkę zależności, której 33 ostateczny efekt jest różny w każdym z miejsc, gdzie program był realizowany. Stanowi to zresztą jedną z podstawowych wartości Programu. Istotną kwestią są również praktyki związane ze współpracą pomiędzy instruktorami poszczególnych grup. W teorii można się było spodziewać, że konieczność połączenia pracy kilku niezależnych zespołów w jeden, spójny spektakl, wymaga zorganizowanej koordynacji. Takie formy w przebadanych przypadkach nie były stosowane. Wyjaśnienie okazuje się leżeć u podstaw budowy zespołu. W większości projektów instruktorzy albo stanowią zgrany zespół pracowników jednej instytucji, albo są ludźmi znającymi się z innych przedsięwzięć, projektów. W efekcie ich współpraca opiera się na nieformalnych, utrwalonych przez wspólne doświadczenia sposobach komunikacji. Nie wymaga to specjalnych zebrań czy oficjalnych narad. W przypadku zespołów tworzonych ad hoc, współpracujących ze sobą po raz pierwszy, nieformalne więzi współpracy w codziennej praktyce warsztatowej zastępowane są silną pozycją lidera, którym najczęściej jest koordynator (jako osoba najczęściej odpowiedzialna za przystąpienie do Programu i wymyślenie idei projektu) lub osoba odpowiedzialna za stronę artystyczną (najczęściej instruktorka grupy aktorskiej), jako obdarzona dużą charyzmą. Podział na grupy, w codziennych wysiłkach instruktorów ma także kolejny skutek. Opowiada o nim instruktorka z instytucji nieformalnej, działającej na wsi: „[do tej pory] organizując spektakle, zajmowałam się wszystkim. A tu zajmowałam się jedną działką i to było super. Mogłam się bardziej skoncentrować na tym, żeby to było pełniejsze, bogatsze. I o to jesteśmy bogatsi, że można dzielić obowiązki, i potem to razem do kupy zebrać i też wyjdzie. W tym był komfort pracy, że każdy był odpowiedzialny za swoją działkę, ale musiał tego dokonać zgodnie z harmonogramem. (...) Dla nas to nowe doświadczenie.” 28 Jest to zdecydowanie jasna strona scenariusza, w którym codzienna praca nad przygotowaniem spektaklu prowadzona jest w oparciu o scenariusze ukierunkowane na osobną prace grup. Wybór grupy przez uczestników (albo przydział do grupy) odbywał się na różnych etapach. Dominowały dwie praktyki do niego prowadzące. W części przypadków dokonywali go uczestnicy (lub ich rodzice) na etapie zgłaszania się do projektu (wskazując grupy „pierwszego” i „drugiego” wyboru). Natomiast drugim rozwiązaniem jest przeprowadzenie podziału na samym początku warsztatów, podczas zajęć. W niektórych projektach przeprowadzono castingi do grup aktorskich. Były to jednak rzadkie przypadki. Często dla Instruktorów, zaskoczeniem był brak konieczności wykorzystywania mechanizmów zabezpieczających przed nadmiarem kandydatów do danej grupy. 28 I/K 23. 34 Zwrócić należy uwagę, że taki sposób pracy ograniczał integrację uczestników, powodował również efekt odwrotny do zamierzonego. Dzieci i młodzież pracująca we własnych zespołach skupiona była na własnych celach/zadaniach i traciła poczucie współtworzenia czegoś razem. Efekt ten był wzmacniany w sytuacjach, gdy w spektaklach końcowych brała udział tylko część uczestników. Należy dodać, że zespołami najbardziej „oderwanymi” od reszty były grupy dziennikarsko-promocyjne. Po pierwsze ich działania zdecydowanie różniły się od pozostałych, współtworzących spektakl. Po drugie zdarzało się, że do tej właśnie grupy trafiali uczestnicy niechętni występowaniu na scenie. W tym kontekście, punktu widzenia realizacji celów Programu warto ten element regulaminu poddać głębszej refleksji w kontekście kolejnych konkursów. Jedną z praktyk mających minimalizować dezintegracyjny charakter wykorzystywania scenariuszy dnia, silnie ukierunkowanych na rozdzielnie ich prac, było organizowanie zajęć integracyjnych dla wszystkich uczestników. Praktyka ta wydaje się istotna zwłaszcza w przypadku grup mieszanych czy to pod względem wiekowym, czy też środowiska, z jakiego się wywodzą (np. grupy z udziałem dzieci z rodzin zagrożonych wykluczeniem). Biorąc pod uwagę ograniczony czas na warsztaty merytoryczne, istotne wydaje się stworzenie możliwości dodania kilku dni na zajęcia integracyjne tak, by nie odbywały się one kosztem części stricte warsztatowej. Ze względu na zbyt dosłowną interpretację Regulaminu przez część oferentów warto dodać zapis mówiący o tym, że istnieje możliwość wymiany uczestników między grupami. Jak zauważył jeden z koordynatorów, „sztywny podział na grupy może stygmatyzować dzieciaki, a na pewno je różnicuje w sposób wartościujący” 29. Aktorzy stają się swoistą elitą półkolonii, na których sukces pracują pozostałe grupy. Potwierdzają to sytuacje z innych miejscowości: „grupa plastyczna, jak usłyszała, że ma robić maski dla kogoś, a nie dla siebie, i w ogóle nie wystąpić, to się obrazili na nas” 30. Z rozmów z koordynatorami i instruktorami (a także uczestnikami) wynika jasno, że nie można dopuścić do sytuacji, w której tylko wybrana grupa ma możliwość wystąpienia w spektaklu końcowym. Można bowiem doprowadzić do sytuacji, w której projekt co prawda otwiera się na dzieci z różnych grup społecznych, dąży do integracji, zarazem jednak tworzy własną, wewnętrzną hierarchię, w której część uczestników może mieć poczucie zmarginalizowania. Nie każdy uczestnik musi być w grupie aktorskiej i nie każdy musi wystąpić w spektaklu (zdarzały się przypadki, że niektórzy wręcz nie chcieli), ale każdy powinien mieć stworzoną taką szansę. Rozwiązaniem wydają się po pierwsze rotacje między grupami oraz stworzenie możliwości artystycznej ekspresji w finalnym 29 30 spektaklu członkom pozostałych (poza aktorską) grup warsztatowych. I/K 7. K 27. 35 Zaprezentowane na wstępie scenariusze świadczą o tym, że istnieje wiele formuł uczestnictwa i każda z nich może skutkować powodzeniem realizacji projektu, wymaga jednak specyficznego podejścia i dbałości zespołu instruktorskiego o detale w praktykowaniu warsztatowej codzienności. Instruktorzy mówią też o pojawiających się w trakcie projektów problemach związanych z pracą w grupie, w której dzieci pochodzą z terenów społecznie zdegradowanych, z „rodzin z problemami” czy też pracą z dziećmi z zaburzeniami rozwoju. W grupie warsztatowej jednego z teatrów instytucjonalnych ze średniego miasta znalazła się jedna dziewczynka z dysfunkcją. Instruktorka opowiada o tej sytuacji tak: „Z tą dziewczynką pracowałam w zimie i muszę przyznać, delikatnie mówiąc, denerwowała mnie na każdym kroku, tratowałam ją jak nieposłuszne dziecko, które cały czas robi na złość. (…) wymagałam od niej rzeczy nierealnych, wymagałam pełnego skupienia, kiedy ona nie była w stanie to skupienie z siebie wydobyć. Teraz wiedząc o tym, że jest to dziecko z problemem, moje wymagania do niej się zmniejszyły, rozszerzyły na inne problemy, łatwiej mi było z nią pracować (…) I łatwiej jej było funkcjonować w grupie”31. Zdaniem instruktorki rozwiązanie tej kwestii leży przede wszystkim w dbałości o komunikację z opiekunami oraz posiadaniu odpowiednich informacji o uczestnikach: „wiedząc można tak zorganizować pracę, żeby jej problem nie przeszkadzał też innym dzieciakom w pracy”. Może być to jeden z argumentów przemawiających za utrzymaniem formuły półkolonii, przy założeniu, że nie jest ona fasadowo wypełnianym wymogiem, a dogłębną praktyką pedagogiczną. W zależności od sposobu postępowania Stosunki między grupami są kolejnym ważnym elementem warsztatowej codzienności. Powstające napięcia pomiędzy grupami muszą być łagodzone przez instruktorów, a najlepiej, gdy ich przygotowanie oraz organizacja pracy zapobiegają ich powstawaniu. Na praktykę wynikającą z wcześniejszych doświadczeń, wskazuje jedna z koordynatorek: „Myśmy w tym roku eksperymentalnie zrobili sobie szkolenie pedagogiczne, które prowadziła jedna z naszych zeszłorocznych wolontariuszek, obecnie współpracownic (...) to wszyscy stwierdzili, że było niezwykle pomocne. (...) Ona nam sprzedała parę takich metod: po pierwsze metodę stworzenia z dziećmi kontraktu i nawet spisania go. To rzeczywiście działa.”32 Oprócz nieprzewidzianych sytuacji, do których doprowadzały dzieci wdrażając własne pomysły na działania, niejednokrotnie zdarzały się historie, którymi zaskoczeni byli nie tylko instruktorzy, lecz także uczestnicy. Wynikały one przede wszystkim ze specyfiki pracy w teatrze: „Mieliśmy takiego konia drewnianego na kółkach, i wprowadzają tego konia, a tu nagle odpadła noga i odrywa się kółko” – opowiada koordynatorka z Falenicy – „Dzieciaki, 31 32 I/K 31. K 27. 36 myślałam, że też się rozsypią. Dzieciaki stanęły na wysokości zadania – ograły tę nogę, która odpadła, użalały się nad nią, dorobiły do tego jakąś teorię, głaskały go... Byłam pełna podziwu (…) To jest bardzo budujące, bo gdyby w tym momencie się poddali, to bym stwierdziła, że to jednak za wiele nie daje” 33. 8. Powstawanie spektaklu Regulamin konkursu wskazuje, by w przygotowanie koncepcji i scenariusza przedstawienia możliwie szeroko zaangażowani byli uczestnicy. Na poziomie realizacji projektu ma to wiele wymiarów i rozumiane jest w bardzo różny sposób. Podkreślić należy, że owo zaangażowanie uczestników zderza się z troską osób zarządzających projektem o powodzenie jego realizacji. Niestety zdarza się, że włączanie dzieci i młodzieży w ten proces rozumiane jest przez naszych informatorów jako poważne ryzyko. W rezultacie możemy wskazać dwa podejścia do włączania uczestników warsztatów w wypracowywanie koncepcji przedstawienia, jednak istnieje o wiele więcej dostępnych i wykorzystywanych przez projektodawców strategii wyjaśniających. Wypracowywanie koncepcji w oparciu o uczestników (niekiedy rozumianych jako „materiał”) Ten sposób postępowania wykorzystywany jest w dwojaki sposób, jednak zawsze zdominowany jest przez myślenie ukierunkowane na to, jaka młodzież trafia do grupy i jakie są jej możliwości lub ograniczenia. Potencjalne wyjaśnienia tego sposobu pracy to: - Otwartość na ludzkie możliwości (emocje/formy wyrazu) – czyli praca z młodzieżą, która daje wielkie możliwości wykorzystania ich potencjału albo też, wskazuje na bardzo doświadczonych instruktorów, którzy są w stanie wydobyć z trudniejszych do prowadzenia grup maksimum energii, zaangażowania i pasji. W tej sytuacji najpełniej spełniane są wskazywane przez informatorów pracujących w IT zadania stojące przez Programem. - Rezygnacja wobec oporu– w takim scenariuszu swoboda w kształtowaniu koncepcji spektaklu przez uczestników oparta jest na ich niechęci wobec rozwiązań proponowanych przez instruktorów. Wypracowanie przez instruktorów/wcześniej. Bez znaczenia jest tutaj specyfika uczestników. Strategie wyjaśniające mogą być następujące: •Pośpiech – Oznacza sytuację, w której instruktorzy koncentrują się na terminie realizacji projektu. Opiera się na odczuciu, że mamy mało czasu i nie możemy sobie pozwolić na to, by prowadzić dyskusje o scenariuszu, gdyż i tak możemy: a) nie zmieścić się w przewidzianym czasie i nie przekazać uczestnikom wszystkiego czego chcemy b) zrobić spektakl o niskiej 33 K 21. 37 jakości artystycznej, a jest to sprzeczne zarówno z przekonaniami zespołu projektowego jak i wytycznymi Programu. •Wiek uczestników - Uczestnicy są zbyt młodzi, żeby samemu podjąć decyzję co do formy lub treści spektaklu na takim poziomie, który gwarantuje realizację projektu zgodnie z założeniami. •Tropy instruktorów – Tematyka i ogólna koncepcja wynika z umiejętności lub doświadczeń instruktorów (szczególnie grupy artystycznej). Realizujemy założenia w oparciu o dostępnych instruktorów i ich specjalizację, więc np. narzucona zostaje forma wypowiedz i lub temat spektaklu. •Wypracowywanie koncepcji z mniejszym udziałem uczestników warsztatów, wiąże się również z rozterkami po stronie instruktorów czy koordynatorek. Jak mówi jedna z nich: „Tutaj dzieci nie miały niestety na to wpływu [wybór tematu]. Aczkolwiek te przygotowane,34 rozmowa z dzieciakami na temat tego co sądzą, co myślą (...) mogły się wypowiedzieć, natomiast nie miały wpływu na scenariusz. No, może szkoda.” Istotny element to również współpraca instruktorów, zespołu realizującego projekt przy tworzeniu koncepcji spektaklu: możemy mieć do czynienia z jednoosobową wizją spektaklu lub taką, która wypracowana zostaje w efekcie współpracy pomiędzy instruktorami. Ma to znaczenie o tyle, że później przekładać się może na współpracę pomiędzy poszczególnymi grupami i wprowadzaniem grup scenograficznej czy technicznej w rolę usługodawców wobec grupy aktorskiej. Występuje tutaj ryzyko rozbicia grupy uczestników. W obserwowanych przypadkach nie doszło do takiej sytuacji, która byłaby jednoznacznie widoczna, jednak należy uwzględnić ten czynnik i mieć go w pamięci podczas planowania kolejnych edycji oraz refleksji nad kwestią pracy w grupach. 9. Partnerstwo i współpraca Jednym z istotnych elementów programu jest zachęcenie instytucji teatralnych do otwierania się na partnerstwa. O ile bowiem dla ngo-sów partnerstwo w projekcie jest czymś oczywistym, a czasami wręcz niezbędnym do jego prawidłowej realizacji (choćby ze względu na brak środków bądź zaplecza) o tyle instytucje publiczne, posiadające stałe dotacje celowe, własny lokal i zaplecze techniczne – często nie mają potrzeby współpracy, gdyż są w stanie same sobie poradzić35. Wymóg partnerstwa w projektach realizowanych w ramach Lata w Teatrze miał po pierwsze zaktywizować instytucje teatralne, po drugie zaangażować jak najwięcej podmiotów do realizacji LwT, po trzecie wreszcie stworzyć podstawy do dalszej 34 35 K 21. I/K 34. 38 współpracy wykraczającej poza działania w ramach jednego projektu. Stąd pomysł na przyznawanie dodatkowych punktów za zadeklarowane partnerstwo. Jak podkreśla jedna z asesorek: „Punktacja za współpracę jest trudna do ocenienia. Owocność pozyskania partnerów nie musi zależeć jedynie od zdolności danej instytucji do poszukiwania i nawiązywania kontaktów. Należy założyć, że istnieje możliwość, że albo w danym miejscu nie ma z kim współpracować, albo potencjalni partnerzy mogą być niechętni” 36. Instytut pozostawił wolną rękę co do form współpracy oraz typów instytucji partnerskich. Dodatkowe punkty dotyczyły jednak tylko współpracy z administracją samorządową i kuratoriami oświaty. Oba typy partnerstwa wymagają osobnego omówienia. Partnerstwo z samorządami miało włączyć gminy w realizację działań w ramach Programu oraz wzmocnić projekty w działaniach na rzecz społeczności lokalnych. Od momentu poszerzenia odbiorców o ngo-sy i instytucje kultury punkt ten wymaga korekty. Nie można przyznawać punktów za partnerstwo na takich samych zasadach samorządowej instytucji kultury, której (w myśl ustawy O organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej) gmina jest organizatorem oraz organizacji pozarządowej, która – przynajmniej z definicji – jest podmiotem niezależnym i dla której nawiązanie partnerstwa może być znacznie trudniejsze. Warto podkreślić, że w małych miejscowościach ta zależność na linii urząd-instytucja kultury (najczęściej dom kultury) jest wręcz oczywista, czasami przybierając formy wręcz feudalne 37. Kolejnym problemem bywa administracyjna (biurokratyczna) opieszałość urzędów, dla których decyzja o wsparciu danego projektu (w szczególności w przypadku wsparcia finansowego) wymaga czasu, którego z kolei nie zawsze starcza przed terminem składania projektów. Ostatni problem dotyczy także kuratoriów: chodzi o zwykłą niechęć danego urzędnika do wsparcia projektu czy angażowania się w cokolwiek poza jego codziennymi obowiązkami. Czy można oceniać koordynatora za to, że w jego gminie nikt nie interesuję się edukacją teatralną? W przypadku kuratoriów, powyższy problem nie jest największym. Najczęstszą wątpliwością wśród koordynatorów (pojawiającą się też w wypowiedziach członków komisji) był… brak merytorycznego uzasadnienia tego wymogu. Ich zdaniem: •„To niezrozumiałe kryterium” •„To była kula u nogi.(…) Nie szukałam kontaktu z kuratorium. Dla mnie ta instytucja nie pomaga rozwiązywać problemów” •Gdyby to był wymóg, że trzeba współpracować z jakimś innym teatrem, ale z kuratorium?” 36 37 A 6. Por. Stan i zróżnicowanie kultury wsi i małych miast. Kanon i rozproszenie. Raport badawczy, op. cit. 39 •„Jeżeli chodzi o kuratorium, to jest jakiś przerost formy nad treścią” •„Największą upierdliwością tego projektu jest kuratorium” Jak zaznacza Koordynatorka Programu LwT38, pomysł partnerstwa z kuratorium wyszedł od Ministerstwa. Uzasadnienie wydaje się jedno: zgoda kuratorium jest niezbędna do zorganizowania półkolonii, a przecież taką formę mają przyjmować projekty w ramach Programu Lato w Teatrze. Problem w tym, że niewiele instytucji (po raz pierwszy uczestniczących w Programie) zdaje sobie sprawę z tego, na czym polega organizacja półkolonii i jakie niesie to za sobą konsekwencje. Wśród problemów instytucji wymienić trzeba przede wszystkim: •konieczność zapewnienia posiłków podczas półkolonii •Kontrole techniczne, SANEPIDu, Straży Pożarnej i pracowników kuratorium •Nadmiernie rozbudowana biurokracja przy rejestracji półkolonii Co prawda ingnorantia iuris nocet; nie mniej jednak w ogłoszeniu o kolejnym naborze wniosków w ramach LwT powinna się znaleźć informacja, dotycząca specyfiki i warunków realizacji projektów o charakterze półkolonii. Wielu koordynatorów zwracało uwagę, że realizacja projektów byłaby o wiele mniej uciążliwa, gdyby istniała możliwość wyboru między formą półkolonii i warsztatów teatralnych. Zdaniem jednej z koordynatorek to powinny być „warsztaty teatralne o charakterze półkolonii, a nie półkolonie – bo stricte półkolonie muszą mieć kierownika, muszą mieć te wszystkie cuda. Nauczeni doświadczeniem – przed rozpoczęciem, przed rozpoczęciem turnusu, robię przegląd strażaków – zapraszam panią z sanepidu i panią z kuratorium. Ponieważ i tak mamy kontrolę w trakcie, więc wolę mieć ją za sobą”39. Trzeba podkreślić, że trudności nie dotyczą tylko kwestii formalno-organizacyjnych. W trakcie wywiadów, zasygnalizowany został problem natury prawnej i to na poziomie legislacyjnym. Regulamin LwT wymaga od oferentów realizacji projektów w formie półkolonii, jednocześnie kierując swoją ofertę (w większości) do podmiotów, których działalność bardzo często nie ma wiele wspólnego z taką formą działań edukacyjnych. Co więcej, większość dokumentów statutowych tych instytucji nie przewiduje działalności o charakterze kolonijnym. Pomimo tego, okazuje się, że mogą one zarejestrować po spełnieniu wszystkich formalności półkolonie w kuratorium oświaty. Nie mogą jednak ubiegać się o ich dofinansowanie. W 38 39 IT 1. K 32. 40 rezultacie, „współpraca” z kuratoriami ogranicza się do zgłoszenia półkolonii i oczekiwania na kolejne kontrole40. Analizując realizację poszczególnych projektów można odnieść wrażenie, że jedynym pozytywnym aspektem organizacji projektów w tej formie jest kwestia większego bezpieczeństwa uczestników. Spełnienie wszystkich norm bezpieczeństwa, zatrudnienie „pedagoga z dyplomem”, to wszystko buduje „kapitał zaufania (również wśród rodziców) – jeśli projekt jest poparty przez kuratorium „to dziecko jest bezpieczne” 41. 10. Promocja „Wnioskodawca jest zobowiązany do rozliczenia przyznanej dotacji. Rozliczenie Projektu obejmuje: […] b) dokumentację fotograficzną i filmową warsztatów oraz końcowego spektaklu, c) dokumentację w postaci kompletu zaproszeń, plakatów, afiszy, programów, dokumentację prasową z projektu.” Ponadto: „Wnioskodawca jest zobowiązany do umieszczania w materiałach promocyjnych i informacyjnych dotyczących zadania oraz umieszczenia na stronie internetowej informacji o dofinansowaniu przedsięwzięcia w ramach Programu Lato w teatrze w formie zamieszczenia logo Programu oraz logo Instytutu Teatralnego”42. Te dwa punkty regulaminu nie pokazują, jak ważnym elementem zarówno poszczególnych projektów, jak i samego Programu, jest promocja. Jak podkreśla jedna z osób współtworzących program LwT, działania promocyjne samego Instytutu oraz oferentów mają w założeniu spowodować, by jak najwięcej rodziców i przez to ich dzieci dowiedziało się, że jest taka możliwość, w różnych miastach Polski; poinformować opinię publiczną, że Instytut organizuje taki program (oraz że jest on darmowy); zaprosić jak największą widownię do obejrzenia tych spektakli, które zostały wyprodukowane przez dzieci i ich opiekunów w ramach półkolonii 43. Mamy zatem do czynienia z trzema etapami promocji, do których przeprowadzenia zobowiązane są instytucje, które otrzymały dotacje. Po pierwsze, promocja jako element rekrutacji uczestników; polega na dotarciu do jak największej liczby beneficjentów ostatecznych i przekonaniu ich do 40 „Kuratorium spełniło w projekcie taką rolę, że podało nas do SANEPIDU. SANEPID przyszedł i zrobił nam kontrolę. Wszystko było ok., więc jeśli chodzi o współpracę i zainteresowanie to tylko z takiej strony” (I 10); „Od strony organizacyjnej, nie udało się przekonać kuratorium do tego, żeby finansowało wyżywienie. Instytut życzy sobie, żeby współpracować z instytucją, w tym wypadku kuratorium, które rejestruje półkolonie, i trochę organizuje. Były do złożenia dwa dokumenty – jeden to wniosek z prośbą o zarejestrowanie wypoczynku, jako półkolonii, a drugi, to oferta na dofinansowanie wyżywienia półkolonii. Z pierwszym nam poszło dobrze, chętnie zarejestrowano półkolonie, a dofinansowania na wyżywienie nie dostaliśmy. Zapytałem jak to jest, że z jednej strony mamy możliwość zarejestrowania półkolonii, a z drugiej strony, nie mamy pomocy finansowej od kuratorium. Pani z kuratorium powiedziała, że wykorzystali lukę prawną, która polegała na tym, że nie ma w statucie zapisu o możliwości realizowania takich półkolonii, żeby nam tego dofinansowania nie dać. A w kwestii zarejestrowania półkolonii, nie ma takiego przepisu, że musi to być zapisane w statucie , w związku z tym swobodnie zarejestrowali”. 41 A 6. 42 Art. 17 Regulaminu „Lato w Teatrze 2011”. 43 IT 4. 41 uczestniczenia w projekcie. Po drugie, rozpowszechnienie informacji o samym fakcie realizacji projektu (a pośrednio: Programu) zarówno w środowisku lokalnym (urzędy, instytucje kultury, mieszkańcy), jak i w skali kraju (inne podmioty biorące udział w Programie, instytucje planujące udział w kolejnych edycjach, osoby szukające inspiracji do realizacji własnych projektów). Po trzecie, promocja samego spektaklu – czyli wymiernego efektu każdego projektu kompleksowość – to polegająca niewątpliwie na przyciągnięciu ogromny plus jak najliczniejszej Programu, doceniany widowni. także Ta przez beneficjentów: „Strasznie mi się to spodobało, że to jest tak cudownie, przemyślanie zrobione. Że jest informacja o promocji, dokumentacji tego wszystkiego. Bo niestety w naszych projektach zwłaszcza tych teatralnych jest tak, że to wszystko jest efemeryczne […] A tu od początku, że jest promocja, że trzeba się z mediami kontaktować, żeby informować o swoich działaniach, bo my nie mamy takiego zwyczaju, żeby się chwalić” 44. Planowanie promocji zaczyna się już na etapie składnia wniosku o dofinansowanie. Po pierwsze, punkt 6 wymaga opracowania „Planu promocji zadania”, który jest oceniany (w szczególności: przewidywane promocyjnych45). Po drugie, kanały działań promocyjnych, tabela honorariów określa kompleksowość „widełki” działań wynagrodzeń za przeprowadzenie dokumentacji filmowej i fotograficznej (między 600 a 1200 zł za każde). Na marginesie można wspomnieć, że większość oferentów nie miała zastrzeżeń do wspomnianych stawek, tylko jeden z asesorów uznał, że są nieco za wysokie. Pozostałych kosztów promocji (np. opracowanie czy druk materiałów promocyjnych, organizacja konferencji etc.) Instytut Teatralny nie określił, dając podmiotom swobodę w dopasowaniu działań promocyjnych do specyfiki i skali projektów. Jedna z koordynatorek wskazywała na problem znalezienia patronów medialnych w momencie pisania oferty. Jej zdaniem, media były niechętne do deklarowania swojego wsparcia w momencie, gdy nie było jeszcze wiadomo, jaką formę ostatecznie przybierze spektakl (wymóg wspólnego opracowywania spektaklu z uczestnikami) 46. Jak te założenia mają się do zrealizowanych projektów? Analiza wywiadów pokazuje kilka tendencji. Po pierwsze, koordynatorzy wskazywali na zbyt rygorystyczne wymogi ze strony Instytutu w odniesieniu do wyglądu i formy materiałów promocyjnych, w szczególności zaś do formatu loga. Niektórych oferentów irytowała także potrzeba konsultacji najdrobniejszych zmian w materiałach promocyjnych, zwłaszcza, gdy nie zawsze dostawali odpowiedzi na bieżąco. Sytuacje tę potwierdza pracowniczka Instytutu, według której instytucje (zwłaszcza te, które brały po raz pierwszy udział w Programie) oczekiwały przede wszystkim wsparcia 44 K 21. 45 Kryteria oceny merytorycznej, pkt 7. K 11. 46 42 dotyczącego promocji. Niemniej, badani koordynatorzy pozytywnie ocenili fakt, że Instytut opracował layout do plakatów i ulotek. Pozytywnie została też oceniona idea pracy nad promocją wspólnie z uczestnikami w ramach grupy dziennikarsko-promocyjnej. Taki był zresztą cel Instytutu, by dzieciom nie tylko przybliżyć tematykę teatru, ale też „ pokazać to w szerszym aspekcie, że teatr to nie jest tylko to przedstawienie teatralne, ale że też ważne jest pozyskanie publiczności” 47. W większości badanych instytucji beneficjenci uczestniczyli zarówno w opracowywaniu grafiki plakatów czy ulotek, pisaniu tekstów promocyjnych, jak i organizowaniu (tam gdzie się odbyły) konferencji prasowych. W większości miejscowości uczestnicy włączali się także w promocję bezpośrednią kolportując materiały promocyjne wśród mieszkańców 48. Należy zaznaczyć, że nie wszystkie instytucje wywiązały się z deklarowanych form promocji i dokumentacji. Zdarzyły się przypadki, gdy bloga projektu bądź nie założono (4 podmioty) bądź informacje zamieszczano nieregularnie. W jednej instytucji zamiast bloga uczestnicy opracowywali gazetkę. Nie do końca sprawdził się też wymóg organizowania konferencji prasowych, przy czym przyczyną częściej był brak zainteresowania mediów, niż zła wola lub zaniechanie instytucji. Jak podkreślali niektórzy koordynatorzy, trudnością był też ich brak doświadczenia w tym zakresie. Przyczyn można też szukać w pewnym „niedopowiedzeniu” odnośnie wytycznych opracowanych przez Instytut Teatralny, bądź też w błędnym ich rozumieniu ze strony oferentów. Jak zostało wyżej podkreślone, wielu koordynatorów przyznało, że nie do końca wiedzą, czego od nich oczekuje Instytut. Ten aspekt może też dotyczyć konferencji. Jeśli celem twórców Programu było podniesienie kompetencji czy kapitału społecznego osób zaangażowanych w realizację poszczególnych projektów (a w konsekwencji wzmocnienie poszczególnych instytucji), to sam fakt, że podejmowano kroki do jej zorganizowania powinien być uznany za wartościowy. Jeśli jednak celem była organizacja profesjonalnej konferencji prasowej, to w przypadku instytucji słabszych, nieposiadających odpowiedniego zaplecza i doświadczenia, wymóg ten okazał się zbyt wygórowany. Podsumowując zatem, ten element realizacji projektów powinien zostać uściślony w kolejnych edycjach Programu. Na koniec warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden problem dotyczący promocji. Wynikał on w dużej mierze ze stopnia zainteresowania mediów kulturą i edukacją na danym obszarze. Dla ilustracji przywołajmy dwa cytaty dotyczące projektów realizowanych w kompletnie różnych środowiskach: 47 IT 4. Najczęściej kolportaż dotyczył członków rodzin i znajomych, ale zdarzały się przypadki kolportowania ulotek także wśród np. przechodniów. Czasem promocja przybierała formę happeningów organizowanych w przestrzeni publicznej. 48 43 •„Ta nasza prasa lokalna, która potwierdzała mi, że będą drukować, będą wspierać, będą promować, ja wysyłałam te materiały, po czym czekałam (...) nic się nie ukazuje. To są tak lokalne kiepskie gazety [...] Wydrukowali później, tylko za późno”49. •„Tu w tej cholernej Warszawie, jak się nie zapłaci, to nie napiszą, nawet nie oddzwonią: dziękujemy za zaproszenie. […] Moim zdaniem w Warszawie, w takim projekcie, organizowanie konferencji prasowej to jest żart” 50. Zestawiono tu instytucje z największej i prawdopodobnie najmniejszej miejscowości, w której realizowane były projekty w ramach tegorocznej edycji Programu Lato w Teatrze. Inne środowiska, a problem ten sam: jak zainteresować media lokalnym projektem z zakresu edukacji teatralnej? Odpowiedź nie jest prosta, bo przykład ten porusza problem wykraczający poza ramy Programu LwT, jak również poza ramy niniejszego raportu. To po pierwsze problem roli kultury w naszym społeczeństwie, po drugie zaś problem fachowości kadr instytucji kultury. Niewątpliwie budowanie relacji z mediami przez instytucje kultury (w tym instytucje teatralne) nie może się ograniczać do jednorazowej akcji, projektu, takiego jak dwutygodniowe półkolonie teatralne. Niemniej, w perspektywie przyszłych edycji Programu, warto pomyśleć o jakiejś formie wsparcia ze strony Instytutu działań PR instytucji realizujących projekty, która wykraczałyby poza wysyłkę własnych materiałów promocyjnych i opracowanie layoutu plakatu51. 11. Rekrutacja Regulamin programu Lato w teatrze nie obejmuje zasad rekrutacji. O tym, jak będzie przebiegał nabór do poszczególnych projektów decydują Wnioskodawcy. Wybrany sposób rekrutacji opisują w składanym wniosku. Określają też grupę docelową – przewidywaną liczebność grupy i przedział wiekowy uczestników. A)Wiek uczestników Zgodnie z zapisem w punkcie 5 regulaminu, „uczestnikami projektu jest młodzież ze szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum w ustalonym przez Wnioskodawcę przedziale wiekowym”52. W ramach tak określonego zakresu wiekowego uczestników, tj. od 7 do 19 lat, niektórzy Wnioskodawcy decydowali się na pracę jedynie z młodszymi dziećmi, niektórzy – ze starszymi. I tak na przykład teatr, który w programie Lato w Teatrze brał udział we 49 I/K 23. K 27. 51 Należy tu podkreślić, że zdecydowana większość oferentów pozytywnie oceniła otrzymane materiały promocyjne. Jedna instytucja uznała przydatność tych materiałów wyłącznie w kategoriach nagród pocieszenia dla uczestników. 52 Zob. Regulamin programu Lato w teatrze (załącznik nr 3). 50 44 wszystkich edycjach, od początku prowadził nabór dla dzieci uczęszczających do szkoły podstawowej (7-13 lat); inny natomiast drugi rok prowadzi zajęcia dla młodzieży od 15 do 17 lat; jeszcze inna instytucja od trzech lat pracuje z młodzieżą w wieku 16-19 lat. Zazwyczaj wynika to z dotychczasowych działań edukacyjnych prowadzonych w tych placówkach – pierwszy z nich już od kilku lat organizuje zajęcia dla najmłodszych widzów; Ostatni natomiast prowadzi na co dzień warsztaty adresowane do młodzieży licealnej. Znaczna liczba Wnioskodawców decydowała się na pracę z grupą zróżnicowaną pod względem wiekowym. Pewna instytucja w ramach programu Lato w Teatrze pracowała z dziećmi w wieku 10-16 lat, tj. z uczniami szkoły podstawowej i gimnazjum. „Pomimo tej różnicy wieku to się udało, dzieci się dogadywały” – stwierdza koordynatorka – „Starsze dzieci pilnowały młodszych”53. „Był fajny zespół i to zadziałało”54 – mówi z kolei koordynatorka warsztatów przeznaczonego dla uczestników w wieku 8-18 lat. Dziesięcioletnia różnica wieku między najmłodszym a najstarszym uczestnikiem projektu(7-17 lat) zaistniała także podczas warsztatów prowadzonego w przestrzeni publicznej z dziećmi, z którymi dana instytucja regularnie pracuje metodami pedagogiki ulicy. Zdarza się, że w warsztatach uczestniczą dzieci młodsze niż przewiduje regulamin programu. Są to jednak najczęściej dzieci instruktorów, które nie są objęte programem półkolonii, tak zwane „dzieci pozaprojektowe”. „U nas gratisem się znalazła czterolatka. I odnalazła się bez problemu. Współpracowała ze starszymi, pamiętała, co ma robić” 55 – mówi koordynatorka pewnego projektu. Podczas tegorocznej edycji Lata w Teatrze jeden z Wnioskodawców pracował w drodze wyjątku z uczestnikami, którzy wiekowo nie mieszczą się w przedziale określonym w regulaminie programu, tj. z młodymi ludźmi w wieku od 11 do 27 lat. „Poszerzyliśmy wiek uczestników, nie chcieliśmy eliminować uczestników ze względu na wiek”56 – wyjaśnia decyzję koordynator projektu. I choć odstąpił od reguły w porozumieniu z Instytutem Teatralnym, problem pojawił się we współpracy z kuratorium. Zazwyczaj bowiem półkolonie organizowane są dla młodszych osób. „Mieli taki straszny problem nazywania 25-letniej dziewczyny młodocianą, bo tak to jest formalnie”57 – opowiada instruktor. B)Liczba uczestników Regulamin Lata w Teatrze nie określa liczebności grupy docelowej. Wnioskodawca na poziomie wniosku zobowiązany jest jednak określić liczbę uczestników, z którymi będzie 53 54 55 56 57 K 35. K 12. I/K 31. I/K 29. I 36. 45 prowadził warsztaty. Średnia liczebność grup wynosi 30 osób, co najczęściej spowodowane jest różnego rodzaju ograniczeniami (miejsca prowadzenia warsztatów, ilość opiekunów, instruktorów, a także regulaminem półkolonii). Często też liczebność grupy podyktowana jest doświadczeniem instruktorów w prowadzeniu grupowych warsztatów dla dzieci. „Nauczeni doświadczeniem wiemy, że najlepiej robić [warsztaty] dla 20-30 dzieci” 58 – mówi koordynator jednego z projektów. „Po doświadczeniach zimowych stwierdziłyśmy (…), że w Teatrze mieści się 40 osób – 4 grupy po 10 osób” 59 – opowiadają z kolei członkinie innego zespołu, które organizują półkolonie dla dzieci podczas ferii zimowych. W tym roku z największą grupą pracowało biorące udział w programie po raz pierwszy Stowarzyszenie, co jest podyktowane specyfiką pracy z dziećmi metodami pedagogiki ulicy: na podwórkach, a nie w pomieszczeniu. „To jest bardzo duża grupa, bo to są wszystkie dzieci z okolicznych podwórek – ich jest około 100”60 – wyjaśnia koordynatorka projektu. C)Sposób rekrutacji uczestników W ciągu czterech edycji programu Lata w Teatrze, Wnioskodawcy wypracowali rozmaite sposoby rekrutacji uczestników. Jeśli chodzi o podmiot prowadzący rekrutację, można wyróżnić jej trzy rodzaje: Rekrutacja prowadzona w całości przez Wnioskodawcę. Rekrutacja prowadzona przez Partnera Projektu. Rekrutacja prowadzona zarówno przez Wnioskodawcę, jak i Partnera Projektu. Ciekawym przykładem współpracy między Wnioskodawcą a Partnerem przy rekrutacji jest model wykorzystany przez pewną instytucję. W ramach rekrutacji zespół przeprowadził przesłuchanie dla trzydziestoosobowej grupy młodzieży z ośrodków szkolnych wybranych przez specjalistę do spraw rekrutacji. Jeśli chodzi o sposób zgłaszania się uczestników do projektu, można wyróżnić dwa rodzaje rekrutacji: •Rekrutacja poprzez nabór otwarty. Jest to sposób rekrutacji, który najczęściej wybierają Wnioskodawcy w całości prowadzący rekrutację do swego projektu. Warto zwrócić uwagę na sposoby ogłaszania naboru przez te instytucje. Prócz ogłoszenia naboru poprzez 58 59 60 K 32. I/K 31. K 27. 46 organizacje zaprzyjaźnione oraz ogłoszenia w lokalnej prasie, radiu, telewizji i na stronach internetowych, niektóre placówki decydują się na inne rodzaje promocji: np. pewien teatr zorganizował konferencję prasową, a inny zorganizował trzy spotkania rekrutacyjne dla rodziców dzieci ze świetlic socjoterapeutycznych, do których między innymi projekt był skierowany. W innym miejscu zorganizowano natomiast przed projektem warsztaty teatralne dla dzieci w swojej placówce oraz w miejscowych szkołach podstawowych podczas Dni Teatru. Te ostatnie były połączone ze spektaklami prezentowanymi przez dzieci, które na co dzień działają w grupach teatralnych. „Po tych spektaklach robiliśmy warsztaty, opowiadaliśmy, na czym będzie polegał projekt i zapraszaliśmy do udziału w nim” 61 – opowiada koordynatorka projektu. •Pewien zespół miał początkowo kłopot z pozyskaniem chętnych do projektu. Chęć udziału zgłosiły trzy dziewczynki, które w ciągu roku śpiewają w chórze założonym przez „Stację...” i to one wypromowały projekt. „Dziewczynki przeszły przez wieś (...), żeby zachęciły, żeby mówiły i do rodziców, i do dzieci” – opowiada koordynatorka – „dzięki nim pozyskaliśmy dużo dzieci, bo nie jest tak łatwo pozyskać dzieci”. Do promowania naboru włączyła się także parafia: „Ksiądz w kościele zapowiadał (…) na wsi to jest lepsze niż gazeta” 62. •Tymczasem inny projektodawca, aby zachęcić dzieci do włączenia się w prowadzone przez nich działania, często korzysta z formy happeningu: „Przed pierwszym dniem projektu robimy paradę promocyjną złożoną z instruktorów, wolontariuszy, jakichś bardziej zaprzyjaźnionych dzieciaków (…) Obchodzimy całą tę okolicę, rozdajemy ulotki ludziom, do sklepów i wieszamy plakaty”63. •Rekrutacja dla części uczestników poprzez nabór otwarty, część uczestników wskazana przez Partnera Projektu. Pewien Wnioskodawca nawiązał współpracę z Towarzystwem Przyjaciół Dzieci z Oddziału Okręgowego, które wskazało ośmioro dzieci spośród swoich podopiecznych. Pozostałe osoby zostały zakwalifikowane na zasadzie indywidualnych zgłoszeń. W innym miejscu połowa uczestników pochodziła z miasta, połowa z okolicznych terenów wiejskich. Wśród dzieci z miasta, dziesięcioro zostało zakwalifikowanych z otwartego naboru według kolejności zgłoszeń, pięcioro zostało wskazanych przez MOPR, pięcioro przez instytucję partnerską zajmującą się dziećmi z ograniczoną sprawnością. Sześcioro spośród dzieci z terenów wiejskich zostało wybranych z tamtejszego Domu Dziecka. 61 62 63 K 35. IK/I 23. K 27. 47 Warto zwrócić uwagę na to, że wskazanie uczestników przez placówkę zewnętrzną nie zawsze jest dobrym rozwiązaniem. O skutkach tego rodzaju decyzji na poziomie rekrutacji opowiada koordynatorka projektu: „mieliśmy jednego takiego chłopczyka, który nie miał za bardzo ochoty tu chodzić (..) i jeśli tak jest, że ktoś nie zgłasza się sam, to jest problem (…) Narzucane odgórnie osoby to nie najlepszy pomysł” – opowiada jednocześnie wskazując na rozwiązanie tego problemu – „MOPR najpierw robi wywiad, które dzieci by chciały chodzić. I wtedy ja mówię, że ja chcę 5 w tym wieku” 64. Jeśli chodzi o metody weryfikacji zgłoszeń, wyróżnić można trzy sposoby prowadzenia naboru: •Nabór według kolejności zgłoszeń. Jest to najczęstszy sposób rekrutacji, który stosują Wnioskodawcy dla uczestników z naboru otwartego. W pewnym miejscu należało wypełnić kartę zgłoszeniową, którą można było pobrać jedynie w sekretariacie Teatru w dniu naboru. Kart zgłoszeniowych było zaledwie 30. „Trzydziestkę dzieci jesteśmy w stanie przyjęć – więcej: nie do ogarnięcia” – opowiada koordynatorka projektu - „Ogłaszamy, że od godziny 8.00 nabór jest dostępny (…) One [dzieci] od 4 rano stoją po te karty. To są dantejskie sceny”65. •Weryfikacja zgłoszeń. W jednym z teatrów ankiety dla rodziców bądź opiekunów chętnych do udziału w projekcie dzieci były dostępne do pobrania na stronie internetowej. „Na podstawie ankiety wybraliśmy albo dzieciaki, które już miały mocny kontakt z teatrem i drugą grupę – i jednocześnie dzieci których nie stać finansowo na wyjazd na wakacje” 66 – opowiada koordynator projektu. •Casting. W tegorocznej edycji Lata w Teatrze ten sposób rekrutacji wybrało niewielu projektodawców. „Rekrutacja wyglądała tak, że na przełomie maja i czerwca robiliśmy warsztaty w różnych łódzkich szkołach, było ich 13, braliśmy grupę instruktorów na umówione spotkanie z panią dyrektor czy z panią pedagog, mieliśmy zorganizowaną grupę młodzieży, robiliśmy rozgrzewkę, jakieś proste ćwiczenia rytmiczne, podstawowe ćwiczenia głosowe i to dawało nam taką wiedzę, co to jest za młodzież, czy jest bardziej taneczna, jakie jest zaangażowanie. I młodzież z tych szkół zaprosiliśmy do wzięcia udziału w projekcie”. Następnie, w grupie, którą zrekrutowano, przeprowadzono sprawdzian predyspozycji, który miał służyć rozeznaniu umiejętności uczestników warsztatu, lecz nie decydował już o uczestnictwie tych osób w projekcie. „Był to taki bardzo prosty test na predyspozycje” – opowiada instruktor – „wykonywanie wspólnie z ludźmi bardzo prostych 64 65 66 I/K 31. K 32. I/K 34. 48 ćwiczeń rytmicznych, prostych głosowych. To był test, który miał nam pokazać, czy to są ludzie, którzy, jeśli się im powie podnieś lewą nogę, to podniosą lewą nogę, czy będą w stanie zaśpiewać w miarę z przyjemnością dla siebie i innych połowę Sto lat. Mieliśmy dzięki temu jakieś pojęcie o uczestnikach” 67. „To było rozpoznanie, żeby stworzyć jako taką koncepcję” – dodaje koordynator – „Podstawowe warunki, na jakie postawiliśmy to była chęć uczestnictwa, przychodzenie w miarę na czas i posiadanie jakiegoś w miarę sportowego stroju. Takie były wymagania”68. A)Zainteresowanie naborem do programu Nie w każdej miejscowości program Lato w Teatrze cieszy się popularnością w takim samym stopniu. Niektórzy Wnioskodawcy mówią o problemie pozyskania chętnych do projektu (np. instytucja dowiedziała się późno, bo dopiero w czerwcu, o tym, że jednak otrzymała dofinansowanie – zdaniem koordynatorki utrudniło to rekrutację), gdzie indziej organizatorzy mają kłopot z nadmiarem zgłoszeń. „Zgłosiło się ponad 70 osób… No i to był problem, że tyle dzieciaków musieliśmy odrzucić. Nawet przychodzili później rodzice, żeby jednak przyjąć jeszcze ich dziecko..”69 – opowiada koordynator innego projektu. Z podobną sytuacją zmierzała się inna instytucja: „Wszyscy chcą tu wcisnąć swoje dzieci, ale ja uważam, że nie można tego robić” – mówi koordynatorka działań – „To jest dla dzieci z ulicy, dla tych, których nie stać na wakacje (…) Nie ma dzieci tak zwanych załatwianych (…) Każdy ma prawo – niezależnie czy to jest córka urzędnika, czy to jest pani, która jest bezrobotna, jeśli sobie wystoi tę kartę”70. W większości przypadków, bowiem zgłoszeń jest więcej niż miejsc. „Nie mam tyle miejsc, żeby wziąć tyle dzieci”71 – mówi koordynatorka pewnego projektu. Niektórzy Wnioskodawcy już na poziomie wniosku starali się wypracować rozwiązanie dla dzieci, które nie zostaną przyjęte do programu: „Jeśli zgłoszeń będzie więcej to w późniejszym terminie zorganizujemy dla pozostałych trzydniowe warsztaty teatralne” 72 – zaznaczają we wniosku organizatorzy pewnego projektu. Na niektóre warsztaty jednak zgłosiło się mniej chętnych niż organizatorzy byli przygotowani przyjąć. W zajęciach prowadzonych w innym miejscu wzięło udział 29 dzieci podczas gdy wnioskodawcy planowali pracę z 35 dzieci. B)Uczestnictwo środowisk wykluczonych 67 68 69 70 71 72 I 36. I/K 29. I/ K 23. K 32. Tamże. I/ K 23. 49 Początkowo program Lato w Teatrze był kierowany w szczególności do dzieci mających utrudniony dostęp do kultury lub zamieszkujących na terenach społecznie zdegradowanych, ubogich w instytucje kulturalne i środowiska twórcze, realizowanych na obszarach o najniższym PKB”73. Z czasem jednak komisja przyznająca dofinansowanie nadsyłanym wnioskom zadecydowała, że będzie premiować te projekty, w których dzieci ze środowisk wykluczonych pracują z tymi, które nie są defaworyzowane. Decyzja została podyktowana przede wszystkim pragnieniem, by środowiska marginalizowane nie były ponownie piętnowane poprzez zamykanie ich we własnym gronie, lecz przeciwnie – łączone z innymi grupami rówieśniczymi. Po drugie, wnioski zaczynały być sztucznie dostosowywane do potrzeb grup wykluczonych. Jak wspomina pracownik Instytutu „każdy potem pisał ten wniosek jako specjalną, niewiarygodną ofertę dla dzieci z rodzin patologicznych”74. Wreszcie, utrudniony dostęp do kultury dotyczy nie tylko grup marginalizowanych. „Nagle się okazało, że istnieje dość duża grupa rodzin normalnych, które jakoś sobie radzą, ale po prostu nie są też dysfunkcyjne” – ta sama osoba. „A jak ktoś ma średnią pensję to też czasem brakuje kasy, żeby poszły do teatru, a przecież nie są wykluczone…” 75 – dodaje asesorka. Łączenie grup z różnych środowisk budzi niekiedy obawy i wymaga specjalnego przygotowania. W pewnej instytucji niepełnosprawna młodzież pracowała w jednej grupie z dziećmi z problemami społecznymi. „Bałam się jak ja sobie poradzę, bo nigdy nie miałam do czynienia z dużą grupą osób z problemami” – opowiada instruktorka – „Nawet nie wiem, kiedy to się stało (…), że każde dziecko niepełnosprawne miało osobę pełnosprawną, która się nim opiekuje. To było fantastyczne” 76. Inny teatr natomiast, decydując się na pracę z dziećmi z dysfunkcją wzroku musiał przejść specjalne szkolenie, które przeprowadził Polski Związek Niewidomych. Mimo obaw i wysiłku, jakiego takie działania wymagają, Wnioskodawcy uważają taki kierunek programu za słusznie obrany. „To jakoś budzi pewne emocje i wskazuje na pewną grupę ludzką i zachęca do rekrutowania właśnie takiej młodzieży, jakkolwiek by się rozumiało, kto to jest. To pojęcie jest bardzo szerokie. Młodzież defaworyzowana nie jest wcale gorsza, też jest bardzo zdolna” 77. „Nam (…) zależało na dużej różnorodności uczestników: i wiekowo, i też takie, które są z rodzin trudnych, zastępczych, z pogotowia opiekuńczego (…), żeby się mogły razem kontaktować, razem bawić…” 78 – mówi koordynator jednego z projektów. 73 74 75 76 77 78 Zob. Regulamin programu Lato w teatrze (załącznik nr 3). IT 38. A 5. I 10. I/K 29. I/K 34. 50 Definicja „wykluczenia”, „defaworyzacji” czy też „marginalizacji” nigdy na potrzeby projektu nie została stworzona. „Żeby to zdefiniować, co znaczy w ogóle pojecie marginalizacji społecznej, trzeba się trochę wytężyć, bo można kogoś niechcący dyskryminować, można kogoś zniechęcić, to jest bardzo delikatny temat” 79 – podkreśla koordynator pewnego projektu. „Te środowiska są wykluczone, bo czasem się o nich nie pomyśli” – dodaje koordynatorka z innego miejsca, na co dzień pracującego z dziećmi, które „mają jakieś problemy, są wykluczone z jakiegokolwiek powodu – czy powodu, że właśnie brak finansów, czy z powodu jakiejkolwiek niepełnosprawności”80. Warto jednak zwrócić uwagę, co wyraźnie podkreśla asesor programu, by osoby wykluczone były włączone do działania na równi z innymi grupami dzieci. „Zadaniem komisji jest osądzić czy te osoby są włączone do grupy sztucznie, doczepione” – mówi – „Naszym zadaniem nie jest sprawdzanie, tylko odczytywanie zapisu, czy to jest autentyczne czy nie”81. IV. UCZESTNICY Z roku na rok liczba projektów biorących udział w programie Lata w Teatrze wzrasta, a tym samym rośnie liczba uczestników. W pierwszej edycji programu, która obejmowała jedynie 4 instytucje w Polsce, w projekcie udział wzięło 210 młodych ludzi. Rok później w warsztatach uczestniczyło już 700 dzieci. W ramach trzeciej edycji w programie wzięło udział 844 dzieci. W tym roku Lato w Teatrze odbywało się w 23 miastach, w których pracowano łącznie z 1100 uczestnikami. Kształt grupy docelowej określali Wnioskodawcy już na etapie pisania wniosku. To od ich decyzji zależało dla jak liczebnej grupy, w jakim wieku, z jakiego środowiska i w jaki sposób rekrutowanej będą prowadzone warsztaty w ich placówkach (Zob. Rozdz. Funkcjonowanie Programu C. Projektodawcy Rekrutacja). Choć rekrutacja do programu w przypadku każdego projektu przebiegała inaczej, warto zwrócić uwagę, że istnieje tendencja, że wśród uczestników, którzy trafili do programu z tzw. „otwartego naboru”, znaczna część już wcześniej brała udział w prowadzonych na co dzień przez placówkę warsztatach. „Były dzieci, które do mnie chodziły na zajęcia, to było pięć osób, uczestniczyły też w innych naszych działaniach” 82 – opowiada pewna koordynatorka.. Podobnie było w przypadku części uczestników w innym miejscu. „Tutaj już chodziłam na próby chóru”, „tutaj robiliśmy parady takie i one były pod basztą [w Ostrzeszowie] (…) raz w 79 80 81 82 I/K 29. I/K 31. A 6. K 35. 51 Kobylej Górze na plaży robiliśmy przedstawienie też” 83 – mówią uczestniczki. Choć, jak mówią instruktorzy tego projektu, znali jedynie część uczestników: „zupełnie nowe twarze przyszły”. W innym teatrze, większość uczestników już wcześniej przychodziła na warsztaty prowadzone przez instruktorki z grupy lalkarskiej. „Mnie [ Lato w Teatrze] to zainteresowało, bo bardzo się interesuję lalkami (…) W domu mam specjalną gablotkę i tam wszystkie moje lalki przechowuję”84 – mówi uczestniczka. Kilkoro dzieci brało też udział we wcześniejszych edycjach Lata w Teatrze. Z kolei pewne Stowarzyszenie jest jedynym przykładem Wnioskodawcy, który od 7 lat w każde wakacje pracuje z tak samo zdefiniowaną grupą społeczności lokalnej prowadząc działania z pogranicza animacji kultury i pedagogiki ulicy. „Od dziesiątego roku życia zaczęłam i do tej pory współpracuję” 85 – mówi nastolatka biorąca udział w warsztatach. „Wiele z tych dzieci już bierze udział w tych projektach od kilku lat i oni są bardziej chętni, żeby coś pokazywać, już się mniej boją” – opowiada o zaletach pracy w takiej grupie instruktorka – „łatwiej jest z nimi nawiązać współpracę, łatwiej jest od nich wyegzekwować pewne rzeczy, łatwiej jest im zgodzić się na zasady, które ustalamy przy pracy i w związku z tym osiągają lepsze efekty tej pracy” 86. Pozostali uczestnicy z „otwartego naboru” o programie Lato w Teatrze dowiadują się poprzez ogłoszenia w lokalnej prasie, radiu, telewizji, na stronach internetowych oraz tzw. „pocztą pantoflową”. „Trafiłam tu nie przez przypadek” – opowiada uczestniczka jednego z projektów – „bo moja pani z gimnazjum, jest znajomą pani stąd, i ta właśnie pani powtórzyła naszej pani, ze będą się odbywały takie warsztaty. Przyszłam, bardzo mi się spodobało i przyciągnęłam inne jeszcze dziewczyny z gimnazjum”87. „Ja się dowiedziałam ze strony facebookowej w wakacje. Koleżanka mi podesłała i się zapisałyśmy razem” 88. Także w innym miejscu dzieci zachęcały siebie nawzajem do udziału w warsztatach. „Dziewczynki przeszły przez wieś (...), żeby zachęciły, żeby mówiły i do rodziców, i do dzieci” 89 – opowiadają pewni wnioskodawcy. Do udziału w programie dzieci były nieraz namawiane przez dorosłych i członków rodziny. „Moja siostra znalazła, że są warsztaty. Stwierdziła, że fajnie by było, jakbym poszła, bo lubię grać”90, „ja się dowiedziałam od mamy. Moja mama wyszukuje wszystkie nowości i o wszystkim mnie informuje”91, „ja się dowiedziałam od pani od polskiego”92 – mówią 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 U 24. U 16. U 28. I 26. U 30. U 22 I/K 23. U 22. U 22. U 22. 52 uczestniczki pewnych działań. Kilkoro dzieci z innego miejsca trafiło zaś do programu dzięki namowom mam i babć śpiewających w chórze prężnie działającym w tej samej instytucji. „Ja byłam zachęcona przez babcię, bo babcia też tutaj chodzi do chóru i też mi mówiła, żebym tam poszła”, „ja byłam zachęcona przez mamę, bo ona tu chodzi i śpiewa, bo jest tu też chór. Powiedziała, że będą takie zajęcia i bardzo byłam ciekawa jak to będzie zorganizowane...” – opowiadają. 1. „Bagaż doświadczeń” uczestników Prócz grupy uczestników, którzy brali udział w warsztatach prowadzonych regularnie w ciągu roku przez Wnioskodawców, część uczestników posiadała doświadczenie warsztatowe zdobyte wcześniej podczas różnego rodzaju zajęć dodatkowych organizowanych przez szkołę czy domy kultury. Uczestniczki jednego projektu wspominają w rozmowie szkolne przedstawienie. Część z nich przynależy też do harcerstwa. Na zajęcia teatralne chodziły również uczestniczki warsztatów z innego miejsca wytypowane do projektu przez Polski Związek Niewidomych, który dla dzieci związkowych od lat organizuje zajęcia teatralne. W warsztatach w innym tetrze brały udział „dzieciaki, które już miały mocny kontakt z teatrem”93, wytypowane do projektu właśnie dzięki temu. Zdolności głosowe, ruchowe, sceniczne potrzebne były też uczestnikom warsztatów prowadzonych przez pewne Stowarzyszenie, które jako jedyne zorganizowało przesłuchanie. Zadaniem instruktorów było także odnalezienie w dzieciach uczestniczących w warsztatach ukrytych talentów. „To, od czego ja wyszłam, to żeby mi pokazali rzeczy, które oni potrafią robić” – opowiada pewna instruktorka – „były osoby, które znały jakieś układy taneczne, które bardzo chciały zaprezentować, (...) było też dwóch chłopców, którzy we wcześniejszych projektach trenowali capoeirę i oni bardzo chcieli fragmenty tej capoeiry, która też jest tańcem, zaprezentować. Były kapelusznice, które miały swój układ, same go opracowały, same go wymyśliły i potem same go ćwiczyły. Były jakieś dzieci, które umiały robić gwiazdę. I te drobne rzeczy były zafiksowane w większą całość” 94. Z kolei koordynatorka innego projektu opowiada o roli pracujących z nimi pedagożek: „W pierwszych dniach (…) zadaniem tych pań z opieki pedagogicznej (..) one na początku muszą wyłapać te dzieci, które są uzdolnione (…) bo one niekoniecznie chcą się z tym afiszować (…) wszystko wychodzi w trakcie”95. 2. Praca w grupie A)Integracja grupy 93 94 95 I/ K 34. I 26. K 32. 53 „Mi się wydaje, że te przyjaźnie, to, co między dziećmi się wydarzyło, jest najważniejsze”96 – mówi zespół pewnego projektu. „To, że się tak zaprzyjaźnili, to było wspaniałe” 97. Także uczestnicy pytani o to, co z udziału w Lecie w Teatrze miało dla nich największą wartość, wskazują często na zawiązane przyjaźnie: „Poznawanie nowych ludzi/ nawiązywanie przyjaźni, bo do tej pory my mamy kontakt (…) szkoda było kończyć tego wszystkiego”, „rzucamy hasło na Facebooku: słuchajcie, spotykamy się tego i tego dnia, bo coś tam się dzieje, to praktycznie wszyscy przychodzą”98 – mówią uczestniczki. „Poznaje się wielu nowych ludzi, których się później nie zapomina. Tak, jak z Izką – poznałam ją wtedy i teraz się przyjaźnimy”99 – opowiada dziewczyna z innego miejsca. Integracja uczestników to jeden z ważniejszych etapów warsztatów i trudne wyzwanie dla zespołu instruktorów, bo w grupach pracują z dziećmi i młodzieżą w różnym wieku, pochodzącymi z różnych środowisk, posiadającymi różne doświadczenie pracy w grupie, czasami będącymi w różnym stopniu sprawności – ruchowej czy intelektualnej. Z grupą o największym zróżnicowaniu wiekowym pracowało jedno ze Stowarzyszeń. „W grupie starszej, powyżej 20 roku życia, było kilka osób” – opowiada koordynator – „To byli ludzie na tyle dojrzali, że nie mieli problemu, żeby tupać w jednej grupie z trzynastolatkami (…) Oczywiście, że jest tak, że trzynastolatki inaczej emocjonalnie reagują. Dwudziestolatkowie nie terroryzują płaczem nikogo, a trzynastolatki mają buzię w podkówkę” 100. „Myślę, że była to zjednoczona grupa, nie było między nami przepaści wiekowej” 101 – dodaje uczestniczka tych działań. „Gdzie jeszcze na świecie zdarza się tak, że trzynastolatka może z dwudziestosześciolatkiem zatańczyć w grupie bułgarskie pieśni? Takie rzeczy nigdzie się nie zdarzają”102. Jednak praca w zupełnie nowym środowisku okazywała się nieraz wyzwaniem dla dziecka, nawet wtedy, gdy różnica wiekowa między uczestnikami nie była znaczna,.„Na początku to oni w ogóle ledwo się odzywali do siebie, wystraszeni jacyś byli (…) Myślę, że te dwa tygodnie spowodowały, że one tak się ze sobą zżyły” 103. Często sposobem na integracje były specjalnie jej poświęcone zajęcia prowadzone bądź na początku turnusu, bądź w przerwach między przygotowywaniem spektaklu: „Fajnie to wychodziło” – stwierdza koordynatorka jednego z projektów – „taki siedmiolatek z czternastolatkiem ścigali się na takich śmiesznych… Mamy tu bardzo fajne rekwizyty, przez to, że to jest teatr dla dzieci. Więc 96 I/K 23. I 20. 98 U 22. 99 U 24. 100 I/K 29. 101 U 30. 102 I/K 29. 103 K 21. 97 54 ścigali się na takich gąsienicach, na platformach, na pieszochodach. Wygłupiali się. Bardzo fajna zabawa. To był taki relaks”104; „Jak już przejechały się na drezynie, miały jakieś [wspólne] doświadczenia (...) to już one stały się bliższe sobie, te bariery zostały przełamane i dlatego one poczuły się związane wspólną pasją (...) lubiły tańczyć, lubiły się ruszać” 105. Wśród projektów zdarzały się też takie, których uczestnicy znali się wcześniej dobrze: „Wszystkie dzieci znałam (…) praktycznie się z podwórka znamy” 106 – mówi uczestniczka. „Oni się znają ze szkoły, z podwórka. Może nie wszyscy, ale oni lepiej znają siebie niż my ich. Tutaj na Pradze są bardzo silne więzi”107 – dodaje koordynatorka tego projektu. Niektórzy Wnioskodawcy mówili o problemach z integracją uczestników. Instruktorka grupy promocyjno-dziennikarskiej z pewnej instytucji opowiadała o tym, że grupa aktorska nieco „zadzierała nosa” i zdarzyła się taka sytuacja, w której odmówiła grupie dziennikarskiej udziału w wywiadach. W innym miejscu natomiast „w grupie scenograficznej pojawił się problem między dwoma chłopcami o bardzo bogatej wyobraźni, ale takich dość specyficznych. Był też chłopiec trochę odsunięty od grupy, był inny, który bardzo lubił się bić”108. Były to jednak sytuacje sporadyczne. Zazwyczaj nawet, gdy grupa „się nie lubiła na początku (…) potem było się tak trudno rozstać, płaczom nie było końca” 109. B)Proces twórczy „Cieszą mnie projekty, które pokazują, że cieszą się ich uczestnicy” 110 – mówi pomysłodawczyni programu. „Te dzieciaki tak ciężko pracowały... Naprawdę, byłam pełna podziwu. Widziałam trochę przerażenie w ich oczach, ale potem, jak już zaczęło im coś wychodzić, to byli tacy szczęśliwi” 111 – opowiada koordynatorka z innego miejsca. „Dzieciaki są zadowolone, uśmiechnięte (…) zaangażowane” 112 – stwierdza mama uczestniczek pewnego projektu. Najprzyjemniejsze chwile wspominają też uczestniczki warsztatów zorganizowanych w innym miejscu: „Mi się podobało jak malowaliśmy gąbkami plakaty na kartonach. (...) Pani Zosia rozdzielała najpierw, który kolor, a później, gdzie kto chciał, to malował i takie fajne wyszło”, „Nauka piosenki razem z pokazywaniami, bo od najstarszej Pani się dowiedzieliśmy, że ich WF, to nie było takie jak teraz, tylko były takie różne piosenki i do tego ruchy. Ja to 104 I/K 31. I/ K 23. 106 U 28. 107 K 27. 108 K 35. 109 I/ K 23. 110 IT 38. 111 K 21. 112 P 19. 105 55 pamiętałam jedyna tekst (...) i później uczyliśmy resztę grupy”, „Tak zabawnie było, mogliśmy się pobawić... Czasami ćwiczyliśmy mowę, a czasami tarzaliśmy się po podłodze”, „Można się przez chwilę poczuć, jakby się było kimś innym” 113. Z kolei uczestniczka z ST Chorea na pytanie o najpiękniejszy moment warsztatów odpowiada: „Występ, kiedy nam bili brawa i owacje, to była ogromna satysfakcja, powiedzieli nam, że to jest materiał filharmonii, byłam oszołomiona. Nie wiedziałam, że jesteśmy tak utalentowani” 114. W odpowiedzi na to samo pytanie dziewczynka biorąca udział w warsztatach w innej instytucji stwierdza: „to jest akurat trudne, bo wszystko mi się podobało tak naprawdę” 115. „Na początku mi się nie podobało” – mówi z kolei uczestniczka innego projektu – „Mówiłam, uuu, szczudła, uuu, coś tam. Ale później, jak zaczęłam coraz bardziej przychodzić, to strasznie mi się spodobało” 116. „Wszystko nam się podobało! Każdy dzień był inny” – wspominają dziewczynki z kolejnej instytucji – „Trudno było w wakacje wstać o takiej porze, żeby tutaj dojechać, ale warto było” 117. Rodzi się pytanie, czy miarą sukcesu poszczególnych projektów jest zadowolenie jego uczestników. „I to jest właśnie ta trudność” – odpowiada pracownik Instytutu – „Często uczestnicy są zadowoleni, ale niekoniecznie poziom projektu zadowala nas. I jest pytanie, czy zadowalać się edukacją, która zadowala beneficjentów, czy też stawiać temu wyższy poziom. (…) tutaj nie da się wszystkiego pogodzić. Też nie zależy mi na tym, żeby to miało wartość artystyczną nadaną przez twórców, a dzieciaki, żeby to po prostu reprezentowało tę wartość. Fajne jest jak oni są twórcami, dawcami tej idei” 118. Podobne wątpliwości, choć poruszające zagadnienia z zakresu arteterapii, miał zespół pewnego projektu pracując m.in. z dziećmi z dysfunkcją wzroku i zaburzeniami rozwoju. „Czy moim celem jest zrealizować fantastyczny jakościowo spektakl, żeby rzeczywiście ta interpretacja była taka jak powinna być na scenie (…) czy przez to, że ma możliwość zagrania [dziewczynka z autyzmem], to ją dowartościuje, pokaże, że słuchaj, ty możesz, nie ważne, ile potrafisz (…) Czy teatr traktujemy jako terapię czy jako super sztukę, którą musimy pokazać? Czy o efekt nam chodzi czy o tą pracę czy proces?”119 C)Zaangażowanie uczestników „Tu raczej przychodziły dzieciaki, które chcą coś robić. Nie było dzieciaków, które przychodzą się polansować, żeby później mogły wrzucić zdjęcia na Naszej Klasie, że scenografię robiły”120 – opowiada instruktor grupy aktorskiej z pewnej instytucji. O zaangażowaniu dzieci 113 U 24. U 30. 115 U 16. 116 U 28. 117 U 22. 118 IT 38. 119 I/K 31. 120 I 13. 114 56 w pracę nad przygotowywaniem spektaklu mówili wszyscy rozmówcy. Instruktorka grupy dziennikarskiej z innego teatru opowiadała, że dzieci potrafiły przyjść godzinę przed zajęciami i z niecierpliwością na nie czekać. Z kolei instruktorka grupy dziennikarskiej z kolejnej placówki wspomniała o tym, jak po skończonych warsztatach z tworzenia materiałów promocyjnych spektaklu kontynuowała pracę w domu, by na następny dzień przyjść na zajęcia z gotowym projektem. Także dzieci z warsztatów prowadzonych w innym miejscu nie ustawały w pracy: „Pani opiekunka z domu dziecka opowiadała, że wieczorem to, czego tu się nauczyły tam grały. Potem po skończonym projekcie dostały do siebie lalki, które tworzyły, to były przeszczęśliwe. Mogą teraz u siebie tworzyć nowe spektakle” 121. Z kolei uczestnicy innego projektu sprzeciwili się podziałom na grupy pragnąc uczestniczyć we wszystkich działaniach. „Grupa plastyczna, jak usłyszała, że ma robić maski dla kogoś, a nie dla siebie, i w ogóle nie wystąpić, to się obrazili na nas” – opowiada koordynatorka – „Następnie grupa aktorska powiedziała: jak to, jakieś dzieci nam będą robić maski, my chcemy sami!”122. 3. Korzyści płynące z realizacji projektów Proponując działania teatralno-edukacyjne w postaci twórczych warsztatów Lato w Teatrze stwarza uczestnikom możliwość poznania swoistego rodzaju „alfabetu sztuki teatru”, daje szansę na twórcze działanie. Dzieci biorą udział w procesie twórczym pod opieką profesjonalistów. Uczą się, jak powstaje przedstawienie teatralne, poznają kulisy scenicznych działań, sposoby prowadzenia promocji i dokumentacji; niekiedy są zapoznawane z historią teatru. Udział w programie pobudza ich do myślenia o teatrze, umożliwia formułowanie własnej jego definicji popartej doświadczeniem pracy twórczej. „Teatr mi się bardziej ze sztuką kojarzy, ale tu na przykład z zabawą (…) Teatr Narodowy to jest sztuka, a teatr taki (…) jest bardziej z zabawą związany niż z taką sztuką. To mi się bardziej podoba, wolę występować w zabawie, niż w sztuce” 123 – mówi jedna z uczestniczek. „Instytucja, która ma mnie rozwijać kulturowo, pokazać mi wrażliwość na sztukę, spektakle. To jest przeżywanie, pokazanie mi inscenizacji, która ma poruszyć widza i ma mnie poruszyć”124, „miejsce, gdzie możemy się wcielić w inną postać”125. Udział w programie Lato w Teatrze przynosi uczestnikom również korzyści, które wynikają przede wszystkim z możliwości współpracy z nieznanymi wcześniej osobami, w grupie zróżnicowanej pod wieloma względami. „Przez całe kolonie chcieliśmy pokazać, że każdy z nas jest inny, każdy z nas ma inne zdolności, umiejętności i razem tworzymy jeden wspólny 121 122 123 124 125 I/K 31. K 27. U 28. U 30. U 22. 57 świat” – mówi instruktorka pewnego projektu – „Wśród nas są dzieci z wioski, dzieci z miasta, dzieci zdrowe, z problemem zdrowotnym, dzieci z dobrych rodzin, dzieci z rodzin patologicznych. I w sumie razem tworzymy jedną całość i nie możemy się wykluczać” 126. Poczucia wspólnie tworzonej całości dzieci mogły nabrać także poprzez działania w grupach, jeżeli dostrzegały, że każda z nich była niezbędna do stworzenia przedstawienia. „Starałyśmy się z prowadzącymi zrobić wszystko, żeby dzieci wiedziały bardziej, że pracują nad czymś wspólnym” – podkreśla koordynatorka z pewnej instytucji – „pod koniec zdały sobie sprawę z tego, że wspólnie pracują po to, aby ten spektakl miał ręce i nogi. Grupa aktorska była zdziwiona, że oni nie są najważniejsi. Ten cel został osiągnięty” 127. „Myślę, że tutaj każdy w każdej dziedzinie zostawił jakąś cząstkę swojej pracy”128 – mówi instruktorka z innego teatru. Pisząc o korzyściach, jakie dla uczestników przynosi udział w programie, nie sposób nie wymienić szeregu umiejętności dodatkowych nabywanych poprzez tego rodzaju pracę w grupie, na które wielokrotnie wskazują zarówno instruktorzy, jak i sami uczestnicy. Są to między innymi: •Ogólny wzrost sprawności intelektualnej. „Jestem przekonany, że Lato w teatrze ma głęboki wpływ na intelektualną sprawność (…), nie da się prześpiewać przez dwa tygodnie kilkuset godzin i się nie usprawnić mentalnie, robić skomplikowanych rytmicznych ćwiczeń czterema kończynami i nie poprawiać sobie matematycznych zdolności, nie da się nie korzystać z tego na każdym innym polu” 129. •Odwaga w kontakcie z drugim człowiekiem. Przełamywanie barier. „To jest ułatwienie potem w życiu, kontakt z wielką publicznością, zderzenie ze światem, każdy w pewnym momencie będzie zdany na dużą grupę ludzi. I to są takie początki tutaj” 130 – mówi pewna instruktorka. O nabywaniu przez dzieci odwagi w relacjach w grupie, a także o przemianie syna opowiada koordynatorka z innej instytucji: „Na początku powiedział tak: »Mamo, do żadnej aktorskiej grupy to ty mnie nie wciągaj«. Nagle patrzę, a moje dziecko zostało wciągnięte, to tak się nagle stało. Ja wchodzę, patrzę: dziecko już stoi z maską, nie protestuje... Widziałam w nim taką przemianę, bo on na początku siedział z boku, jako obserwator. A później siedział z grupą, taką radość miał z przebywania z tymi ludźmi, dzielenia się tymi wszystkimi doświadczeniami, że naprawdę serce mi rosło. I też go nie znałam z tej strony, widziałam go siedzącego w książce, albo milczącego. To 126 127 128 129 130 I/K 31. K 35. I 33. I 36. I 17. 58 otwiera bardzo”131. Jedna z uczestniczek z innej instytucji mówi o metodach, by przełamać strach, nabrać zaufania do partnera w pracy warsztatowej: „Patrzenie w oczy – to pani z nami dużo ćwiczyła (…) każdemu mieliśmy patrzeć w oczy. Na początku to było bardzo trudne. Pamiętam, na początku wszyscy się śmiali albo nie chcieli (…) Jeszcze jedno było trudne – z zamkniętymi oczami mieliśmy stanąć i ruszyć w tym samym momencie (…) mieliśmy taką siłę poczuć i razem zrobić krok. Na początku było trudno, ale na końcu wyszło”132. •Budowanie poczucia własnej wartości. „Myślę, że nabierają pewności siebie są mniej nieśmiali i też... że ich poczucie własnej wartości wzrasta (…) że jeśli do czegoś się przyłożą i jeżeli coś będą chcieli zrobić, to że to jest możliwe; że do tego tr zeba trochę wysiłku, ale że jest to wysiłek, na który oni mogą się zdobyć, że nie są to rzeczy, które przekraczają ich możliwości”133 – mówi pewna instruktorka. O wzroście wiary w siebie zauważalnym u uczestników Lata w Teatrze opowiadają też inni instruktorzy, koordynatorzy, rodzice: „Rodzice sami przyznali, że nie poznali własnych dzieci jako aktorów. Nigdy nie podejrzewaliby ich o takie zdolności. To on tak potrafi? Ty patrz, ten twój, tam, tam... O rzeczywiście! Ty, fajne! Więc byli zdziwieni, że ich własne dzieci mają takie talenty (…) Dzisiaj słyszałam nawet podziękowania od jednej mamy, bo to taka dziewczynka z traumatycznymi przeżyciami, z takiej rodziny, gdzie tata nadużywa alkoholu (...) i musieli uciekać (...) Od mamy i nauczycielki słyszałam: co wyście z nią zrobili? Po prostu Emilka nam się otwarła. Do Emilki można dotrzeć, Emilka chce działać. (...) Ona po prostu przełamała w sobie barierę, że ona nie jest gorsza (…) Te dzieci uwierzyły w siebie (...) to nam się udało. Takie mamy głosy właśnie od rodziców, od nauczycieli”134. „Efekt performatywny takiego pokazu jest tak silny, że (...) co roku słyszę przynajmniej raz to samo zdanie: »O, Jezu! Nie przypuszczałem, że mój syn coś takiego potrafi«; drugie zdanie brzmi: »że on w ogóle coś potrafi«”135. „Takie pokonywanie własnych słabości, że można to zrobić. (…) Po tym przedstawieniu, poczuli taką moc własną. Ta nauczycielka od jednej dziewczyny, że ona się nie spodziewała... I to ją [tę dziewczynę] tak ucieszyło, i tak podbudowało; taka akceptacja jest bardzo ważna dla nich”136. „Mam takie doświadczenia, że pozycja osób – dzieci, młodzieży – w grupie rówieśniczej rośnie, po zrobienie czegoś na scenie”137. 131 132 133 134 135 K 21. U 24. I 26. I/K 23. K 27. 136 I 20. 137 K 8. 59 „Chodzi o to, by te dzieciaki wzrastały z poczuciem własnej wartości, żeby na starcie, kiedy i tak mają problemy gdzieś, na różnym poziomie – zarówno materialnie, jak i to, że nie mają pełnej rodziny, albo nie mają w ogóle rodziny, albo zdrowia, albo wzroku – już są pognębione gdzieś, we własnym gronie czy przez samych siebie (…) Czy przez to, że ma możliwość zagrania, to ją dowartościuje, pokaże, że słuchaj, ty możesz, nieważne, ile potrafisz”138. Z budowaniem własnej wartości poprzez działania twórcze łączyć się może poczucie wyższości, wyjątkowości, elitarności grupy warsztatowej. O tego rodzaju emocjach mówiły uczestniczki pewnych warsztatów, które pracowały na trudnych tekstach, dla widowni nie mającej za sobą doświadczenia interpretacyjnego – niezrozumiałych. „Moi znajomi nie zrozumieli tekstu dokładnie, ale powiedzieli, że przeżycie jako przeżycie było okrutne, więc ich jakoś tam poruszyło (…) nasze przedstawienie było chyba trudne do zrozumienia” 139. Przypuszczenia uczestniczki potwierdza koordynatorka: „to nie było łatwe. Ale nie wiem, czy to, że nie było łatwe, nie dało dzieciakom poczucia wyższości. A my mówimy tekstem średniowiecznym, mówimy Herbertem. Widziałam w ich oczach taki błysk, patrzyli na widownię: i tak nic z tego nie zrozumiecie. Dzieciaki wiedziały mniej więcej na pewno, o czym mówią, bo były przygotowane, ale miały taką świadomość, że widownia nie wie” 140. „Oni mają pewne zdolności, pewnych umiejętności mogą się nauczyć, tylko muszą chcieć, muszą sobie pozwolić na to, żeby popełnić pewne błędy, bo na tym nauka polega i żeby się otworzyć na różne rzeczy i żeby nauczyć się respektowania zasad, które są konieczne przy pracy, potem myślę, że to jest bardzo ważny w ich przyszłym dorosłym życiu (…) Ludzie często traktują swoje porażki jako zrządzenie losu i nie biorą za to odpowiedzialności. Tutaj ich uczymy, że oni są za to odpowiedzialni, bo jeżeli czegoś nie zrobią, to tego nie będzie i w związku z tym nie będą mogli czegoś pokazać. Na przykład, jeżeli nie będą na zajęciach, na których były robione maski, a była umowa, że przychodzimy na zajęcia regularnie, to będą występować bez maski. U mnie np. w występie był chłopiec bez kostiumu i bez maski, bo nie przyszedł na umówione spotkanie i niestety, ja nie miałam jak mu tego znaleźć” 141. „Wiem, co chcę teraz robić, wiem, na jakie kierunki chcę iść. W muzykę. Mam większa skalę głosu, przekonałam się jakie są moje możliwości, dzięki tym indywidualnym lekcjom. I satysfakcję”142. „Starsi znajomi też chodzili [kiedyś] na szczudłach, ale nie występowali [w tym roku], bo się bali, a to poza tym to jest wstyd na Pradze... Większość 138 139 140 141 142 I/ K 31. U 22. K 21. I 26. U 30. 60 osób z Pragi: o, ale obciach, znajomi mnie zobaczą, co powiedzą. Ja przestałam się tym przejmować”143. Na pytanie, czego się nauczyła podczas Lata w Teatrze, co przyda się jej w życiu, uczestniczka pewnych warsztatów odpowiada: „klejenia klejem na gorąco, to taki w takim pistolecie dziwnym”144. Instruktorka grupy kostiumowo-scenograficznej z Koszalina z dumą przyznaje, że dzieci po zajęciach w jej grupie z pewnością potrafią przyszyć sobie guzik. „Współpraca z dziećmi. Jakbym chciała sobie szkółkę szczudlarską otworzyć, wiedziałabym co i jak po kolei (…) Żeby rozmawiać dużo z dziećmi, nie krzyczeć, tłumaczyć im, co wolno, czego nie wolno, jakie są konsekwencje potem, jak trzeba się zachować (...) co zrobili dobrze, żeby im mówić, żeby ich wynagradzać, jacy są świetni i w ogóle, żeby bardziej mieli motywację (…) Nauczyłam się [tego] od Kuby, od Marty, od Kasi [instruktorów]. Oni mnie od małego uczyli”145. 4. Wiedza uczestników na temat programu „Dzieciaki wiedzą o tym, że to jest akcja ogólnopolska, że to się dzieje w innych teatrach, bo to jest takie inspirujące”146 – mówi instruktorka grupy promocyjnej w jednej instytucji. „Było takie wprowadzenie, co to jest Lato w teatrze, co to jest (...) kto to finansuje” 147 – mówi jedna z uczestniczek warsztatów w innym miejscu. „Kasia [instruktorka] mi powiedziała, że to jest Lato w Teatrze (…) Miałam taką ulotkę, w jakim teatrze, co się odbywało” 148. „Mi mama mówiła, że różne teatry brały udział”149. W większej mierze jednak stan wiedzy uczestników na temat programu jest nikły. „Oprócz tego, co graliśmy, to nic nie wiemy (...) Wiedzieliśmy, że kilka miejscowości, ale nie wiedzieliśmy, ile i gdzie”150. Na pytanie, czy śledzili blogi, które prowadziły dzieci biorące udział w projektach w innych miastach, uczestnicy często odpowiadali, że nie. „Nie wchodziłam na tę stronę internetową... Koleżanka mi powiedziała, że jest” 151 – mówi uczestniczka jednego z warsztatów. Niemniej, wielu rozmówców było zainteresowanych tym, co w ramach Lata w Teatrze działo się w innych placówkach „Byłabym ciekawa, jak to inne osoby zrobiły, jakie dzieci przychodziły” 152 – mówi pewna uczestniczka. Wymóg pisania bloga 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 U 28. U 18. U 28. I 33. U 30. U 28. U 24 Tamże. U 28. U 24. 61 relacjonującego działania warsztatowe, który pojawił się wraz z tegoroczną edycją programu, miał właśnie na celu umożliwienie zarówno wymianę pomysłów, jak i kontakt między uczestnikami różnych projektów. W świetle zrealizowanych badań okazuje się, że samo pisanie bloga nie jest środkiem wystarczającym, by uczestnicy różnych projektów dowiadywali się o sobie. 5. Warsztaty teatralne w perspektywie zajęć szkolnych „Moim zdaniem w ogóle nie można porównywać. Bo praca w szkole, to jest: nauczyciel mówi: to masz zrobić, to ma być zrobione. A tutaj na przykład jak czegoś tam ktoś nie zrobi, bo nie potrafi, no to nie musi tego robić i to nie jest na przymus, żeby chodzić na szczudłach, albo uczestniczyć w zajęciach. A niestety w szkole jest tak, że trzeba chodzić, trzeba się uczyć, trzeba to zdać”153 – mówi uczestniczka jednych warsztatów. „Jesteśmy tutaj, bo chcemy i nikt nas do tego nie zmusza (…) To jest szkoła czegoś, ale to nie jest ta szkoła, gdzie siedzimy w ławkach i zaraz buch, linijką po łapach” 154 – mówi pewna instruktorka. Obie wypowiedzi wskazują na dwie cechy charakterystyczne dla działań w ramach Lata w Teatrze – zarówno dobrowolność udziału, jak i przyznanie prawa do błędu – które nie cechują zajęć szkolnych. „Szkoła uczy ich tego, że jak zrobisz gafę, to Cię wyśmieją”155 – mówi zespół z innego miejsca. „Bardzo mi było miło, jak podeszła do mnie Pani z gimnazjum, z którego mieliśmy jedną uczennicę” – opowiada koordynatorka pewnego projektu – „mówi, że (…) dziecko pochodzi z rodziny raczej nie najciekawszej, że dziecko ma trudności w nauce, jest jakąś taką szarą myszką. A tutaj na scenie jakiś lew po prostu. I ona miała naprawdę łzy w oczach. I już kilkakrotnie słyszałam, że dzieci nie mają możliwości w szkole pokazania wszystkich swoich talentów. Szkoła je często tłamsi... a przede wszystkim w ogóle nie odkrywa. I to jest brak zajęć rozwijających nie tylko intelekt, ale emocje, wyobraźnię” 156. O konieczności poświęcenia dziecku uwagi, odkrycia jego talentów mówi też instruktor grupy aktorskiej z innej instytucji, odnosząc swoją wypowiedź do dzieci i młodzieży powiatu nowodworskiego, do których projekt był skierowany: „Nikt się nigdy tymi dzieciakami tutaj nie zajmował, byli spychani na margines (…) Wystarczy im zainteresowanie jakieś okazać” 157. Rozmówcy zwracają też uwagę na specyfikę warsztatów teatralnych, które wymagają umiejętności pracy w grupie, stwarzają uczestnikom możliwość wzajemnego poznania się, nawiązania szczerych, otwartych relacji i twórczego działania w grupie rówieśników. „Oni się uczą, jak pracować i jak współpracować, i jak coś tworzyć. Bo nie wiem, na ile szkoła uczy 153 154 155 156 157 U 28. I 9. I/K 23. K 27. I 13. 62 takich rzeczy...”158 – mówi pewna koordynatorka. „Dzieciaki pracując razem, obnażają się (…) Reżyser wymaga od nas jakichś emocji, które w nas drzemią (...) i my, te emocje w sobie wzbudzając, trochę się obnażamy (…) Te emocje zbliżają” 159 – wyjaśnia koordynatorka z innej instytucji. „My jesteśmy z jednej szkoły” – mówią uczestniczki jej projektu – „ale znaliśmy się tylko tak z widzenia, pojedyncze osoby (…) bardzo szybko się zgraliśmy” 160. Z kolei siedmioletni syn jednej z koordynatorek pyta: „mamo, czemu ja nie mogę mieć takiej klasy jak mam grupę teatralną?”161. Szkoła, w przeciwieństwie do Lata w Teatrze, kojarzy się uczestnikom z rutyną, monotonią, nudą. „Szkoła się z taką rutyną kojarzy, a tu cały czas było coś nowego” 162. Często przyczyną nie jest sam temat zajęć, lecz metody ich prowadzenia. Mogły się przekonać o tym uczestniczki pewnych warsztatów, w ramach których, przygotowywały spektakl oparty na m.in. omawianym w szkole eposie rycerskim „Pieśni o Rolandzie” i tekstach komedii Arystofanesa. „[W szkole] jak Pani karze to przeczytać na głos, to jak każdy po kolej czyta, to jest to takie monotonne” – opowiadają – „A jak się to tak przeżywa i interpretuje po swojemu, to się tak nagle człowiek rozbudza i ma taką... wszystko się staje prostsze do zrozumienia (…) omawiane lektury w szkole tracą często, mimo, że to są ciekawe książki, przez takie schematyczne przerabianie” 163. Warto dodać, że prace w ramach grup kostiumowo-scenograficznych (w przypadku niektórych teatrów – lalkarskich), uzbrajają uczestników w umiejętności, które niegdyś uczniowie nabywali podczas obowiązkowych w szkole podstawowej Zajęć Plastyczno Technicznych. Zwrócili na to uwagę instruktorzy, których warsztatowicze nie mogli uwierzyć, że samodzielnie mogą przyszyć guzik. 158 159 160 161 162 163 I 26. K 21. U 22. K 21. Wywiad z uczestniczkami (Klub Kultury „Falenica”, Warszawa, 2011-10-11). Tamże. 63 ODDZIAŁYWANIE PROGRAMU I. CELE PROGRAMU W ODNIESIENIU DO INSTYTUCJI Zdaniem pracowników Instytutu głównym celem Programu w odniesieniu do instytucji teatralnych jest wprowadzanie do nich zajęć edukacji teatralnej lub wsparcie już prowadzonych. Trwałości tej zmiany ma służyć dodatkowo zachęcenie teatrów do nawiązywania kontaktów ze społecznością lokalną (zarówno pojedynczymi ludźmi, jak i instytucjami). Jednym z celów statutowych164 Instytutu Teatralnego jest edukacja teatralna. Zdaniem pracownika Instytutu Teatralnego165, w nielicznych teatrach instytucjonalnych organizuje się obecnie działania edukacyjne, a i te przybierają najczęściej formę lekcji teatralnych, wykładów, etc. Według wiedzy tego informatora, w niewielu teatrach w Polsce funkcjonują działy edukacji. „Jest taki problem, że w teatrach instytucjonalnych jest bardzo mało działań edukacyjnych dla dzieci i młodzieży. Trzeba ich do tego trochę zmusić. Zachęcić to jest już zdecydowanie za mało. (…) Trzeba dać jakieś narzędzia i faktyczne okazje do tego, żeby oni się otworzyli”. Według innego pracownika166, problem dotyczy w większym stopniu teatrów położonych poza Warszawą niż w samej Warszawie. Pierwszą próbą działań na skalę ogólnopolską był Program Teatr i Szkoła. Jego idea powstała w oparciu o berlińskie doświadczenia w upowszechnianiu pedagogiki teatralnej. „Idea TiSz-u była taka, żeby budować działania edukacyjne w kontekście repertuaru danego teatru i profilu danego teatru. Tzn. robienie przedstawienia z dziećmi jest tylko jedną częścią. Pozostałe zadania miały dotyczyć spektakli granych, chodzenia do teatru, warsztatów wokół tematyki danego spektaklu, spotkania z działem promocji... Wtedy ta działalność jest systematyczna, długofalowa, bo ta współpraca miała trwać rok czasu”. Jak mówi dalej informatorka, niełatwo było go zakorzenić w rzeczywistości polskiej: TiSz odbywa się w sezonie i jest większym wyzwaniem, bo należałoby wpleść działania edukacyjne w normalną działalność teatralną, a w Polsce na ten czas nie ma osób, które się na co dzień potrafią zajmować edukacją w ramach teatrów instytucjonalnych. O wiele łatwiejszy wydawał się projekt wakacyjny”167. Po ponad roku funkcjonowania, projekt został wygaszony. Okazał się on trudny w realizacji – według wiedzy informatorek, instytucje teatralne nie były wówczas gotowe, by angażować tak znaczące zasoby (czasowe, finansowe i kadrowe) w regularnie prowadzoną edukację teatralną. 164 165 166 167 Statut Instytutu Teatralnego im. Zbigniewa Raszewskiego, § 6. IT 1. IT 38. IT 38. 64 Ze względu na trudności, Instytut Teatralny w porozumieniu z MKiDN zdecydował się przekształcić wizję projektu: „Ministerstwo dało nam na tyle wolną rękę po tym pierwszym zaakceptowaniu tego, cośmy wymyślili. Chodziło o to, żeby wymyślić coś takiego, co byłoby do przeprowadzenia w tych teatrach, ale żeby było też ciekawe. Żeby na tyle dać tym teatrom i prowadzącym zajęcia wolną rękę, żeby ich nie ograniczać za bardzo. Ale z drugiej strony, żeby oni zrobili coś, co mieści się w formule i idei tego programu. To było trudne żeby wypośrodkować pomiędzy tymi podejściami”168. Zdecydowano się odejść od ambitnej formuły regularnej, całorocznej współpracy szkół z teatrami na rzecz działań prowadzonych jedynie w okresie letnim, na kształt podobnych programów realizowanych w Stanach Zjednoczonych: „Lato w Teatrze ideologicznie podbudowane tą TiSzowską refleksją. Ja byłam też autorem tej całej ideologii dla ministerstwa dla tego projektu. Chodziło o to, o co chodziło w TiSz, czyli żeby otworzyć teatry na działalność taką... nie tylko repertuarową, tylko na działania edukacyjne z młodzieżą. Chodzi o bezpośrednie spotkanie artystów z dzieciakami i z młodzieżą, żeby to spotkanie było twórcze, aktywne i w przestrzeni teatru. Żeby LwT dawało też możliwość poznania przestrzeni teatru i działania w tej przestrzeni, a nie w przestrzeniach szkoły” 169. Takie działania zdawały się być prostsze w realizacji z kilku powodów. Po pierwsze, są intensywnym, ale krótkim doświadczeniem, jasno ograniczonym w czasie. Po drugie, odbywają się w okresie letnim w większości teatrów trwa wówczas przerwa urlopowa. Łatwiej zatem o dostępność zasobów potrzebnych do realizacji projektu, zarówno kadry, jak i przestrzeni: „Wakacje dają taką możliwość, żeby zorganizować artystów na określony czas z danego teatru bądź współpracujących z teatrem. Przestrzeń jest wolna w tym czasie, artystów też na ten czas można zdobyć, a taka edukacja w pełni sezonu wymaga też innego przygotowania”170. W świetle zrealizowanych wywiadów, upowszechnianie pedagogiki teatralnej zdaje się być podstawowym celem Programu Lato w Teatrze. Warto zwrócić uwagę, że cel ten przyświeca pracy wszystkich członków komisji konkursowej. Na silne poczucie misji wskazują ich wypowiedzi. Motywowanie teatrów do prowadzenia edukacji teatralnej jest więc jednym z kluczowych elementów Programu: „Ten program jest dobry dla teatrów które są zapleśniałe od środka”171. Zdaniem członków komisji, dla instytucji, które wcześniej nie prowadziły działalności edukacyjnej i/lub działały wedle jednego, obowiązującego od dawna schematu, 168 169 170 171 IT 38. IT 38. IT 1. A 5. 65 uczestnictwo w programie wiąże się z wyjątkową szansą. Może ono ją przemienić. Już sama decyzja o podjęciu takiego wyzwania w założeniu wymusza na niej pracę innego rodzaju, rozwój: „My je [teatry instytucjonalne] nazywamy „twierdze do zdobycia”. Znaczy są jakieś instytucje, które mają jakąś tradycję, ale generalnie teatry instytucjonalne, (...) myślą o sobie, jako o miejscu, gdzie się pokazuje spektakle” 172. Udział w programie miałby rozszerzyć tę powszechnie przyjętą definicję teatru o podejmowanie działań z zakresu pedagogiki teatralnej. Rozmówca jest mocno przekonany o sile oddziaływania na instytucje doświadczenia udziału w Programie: „Chciałabym o nie zawalczyć [teatry instytucjonalne], żeby tam przekonać. Nie, żeby tam się coś odbyło, tylko żeby dać im doświadczyć, bo liczymy, że przy takim doświadczeniu ludzie, te teatry, otworzą się na takie niestandardowe działania. My wierzymy po prostu w siłę tego projektu” 173. Mając na celu efektywność realizowanego programu oraz trwałe jego rezultaty, Instytut Teatralny wymaga od Wnioskodawców rozwoju w różnych obszarach: w zakresie kompetencji samych instytucji i ich kadr, na płaszczyźnie kontaktów instytucji ze społecznością lokalną (w tym zawieranie partnerstw) oraz z innymi instytucjami prowadzącymi edukację teatralną. Tym samym, projekt zdaje się być systemowy. 1. Rozwój kompetencji instytucji i kadr Decydując o rozpoczęciu pierwszej edycji, okazało się, że nie łatwo w teatrach znaleźć ludzi, którzy byliby w stanie poprowadzić zajęcia z edukacji teatralnej: „I nagle, to było naprawdę śmieszne, po Warszawie zaczęły się takie poszukiwania ludzi, którzy byliby w stanie to zrobić, wśród artystów, nie było komu”174. Inny członek komisji175 uważa, że w teatrach instytucjonalnych nadal brakuje osób, które prócz prowadzenia warsztatów wakacyjnych, decydowałby się na regularne działania edukacyjne. Z obserwacji innego pracownika Instytutu wynika natomiast, że nawet jeżeli już w jakimś teatrze prowadzi się zajęcia edukacyjne, to stanowią one raczej działalność poboczną: „Zazwyczaj jest tak, że jeżeli coś się w ogóle robi dla dzieci i młodzieży, to zajmują się tym osoby, które są w dziale promocji, albo są specjalistami w dziale archiwum” 176. Pracownik dostrzega potencjał takich drobnych inicjatyw: „Chodzi o to, żeby wyłapać t eż panie z działów archiwum, które po godzinach robią jakieś edukacyjne rzeczy” 177. 172 173 174 175 176 177 IT 38. IT 38. IT 38. A 6. IT 1. IT 1. 66 Początkowo Instytut prowadził głównie działalność edukacyjną skierowaną bezpośrednio do widzów. Stwierdzono jednak, że oddziaływanie na szerszą skalę umożliwi jedynie kształcenie samych artystów, pracowników teatru: „Na początku w Instytucie była to szkoła widzów (...) Ale zobaczyliśmy, że jako szkoła widzów obsługujemy tylko Warszawę i tylko niektóre szkoły, tylko ja prowadzę warsztaty... Stwierdziliśmy, że (...) musimy działać szerzej, że musimy bardziej inwestować w ludzi, w artystów teatru, by oni też wiedzieli, że jest taka potrzeba”178. Już samo przygotowanie projektu w oparciu o wniosek może, zdaniem pracownika Instytutu179, wpłynąć na podniesienie kompetencji osób w nich pracujących – wymaga od nich bowiem jasnego zdefiniowania własnych celów i działań, grupy docelowej, refleksji nad sposobami działania. Problemy wyżej omawiane dotyczą przede wszystkim kadry teatrów instytucjonalnych – i to wyłącznie do nich, na początku, adresowany był Program. Od dwóch lat w konkursie mogą startować także organizacje pozarządowe. Członkowie komisji są zgodni, że jest to środowisko prężnie działające, podejmujące wiele cennych inicjatyw związanych z edukacją teatralną: „NGO-sy piszą przemyślane wnioski. Mają bogatsze doświadczenie w realizacji projektów. Widać, nie ma na przykład czegoś takiego, że proponujemy dzieciom i młodzieży próby stolikowe. (...) NGO-sy są przyzwyczajone do tego, że zaczynają praktyczną pracę, są przyzwyczajone do treningów, to jest naturalne, to są ich metody pracy. To jest bliższe amatorom. Oni są bliżej amatorów, oni zawsze też byli otwarci na amatorów” 180. Dlatego je również warto wspierać: „Ja bym skłaniała ku większemu zaufaniu dla takich instytucji (teatrów nieinstytucjonalnych, NGO). Oni przez mniejszą formalność swoich działań nie mieli okazji do tego, żeby skostnieć. Żeby się zamknąć w formie” 181. Część członków komisji obawia się jednak, że organizacje pozarządowe zdominują program: „teatry powinny być w innej grupie [niż NGO] żeby je ożywiać i nie powinny być w tym samym garnuszku…. czyli ożywiamy dalej teatry ale też inwestować w aktywnych, z pomysłami” 182. 2. Rozwój kontaktów i partnerstw na poziomie lokalnym Zdaniem członków komisji, Program jest dla teatrów szansą na promowanie swojej działalności w środowisku lokalnym. Pomóc im w tym mają z jednej strony stawiane im wymagania odnośnie promocji, z drugiej – funkcjonowanie podczas projektu grupy dziennikarsko-promocyjnej: „Idea jest taka, żeby dzieciom przybliżyć temat teatru, ale też chcemy pokazać to w szerszym aspekcie, że teatr to nie jest tylko to przedstawienie 178 179 180 181 182 IT 38. IT 1. IT 38. A 6. A 5. 67 teatralne, ale że też ważne jest pozyskanie publiczności” 183. Zdaniem pracownika Instytutu, działania promocyjne na poziomie regionalnym są dużo skuteczniejsze niż te prowadzone centralnie z Warszawy: „To bardzo dobry sposób, że oni regionalnie pracują nad swoją promocją. Jeśli my mielibyśmy dzwonić z Warszawy i tłumaczyć komuś w Jeleniej Górze, to to są często w ogóle nie trafione kontakty, bo jednak współpraca z dziennikarzami często opiera się na takim personalnym podejściu”184. Z informacji, które ta osoba otrzymuje od projektodawców wynika, że zdarza się, iż zaangażowanie młodzieży pracującej w grupie przynosi wymierne efekty: „bo im zależało (...) W tych grupach, gdzie była młodzież, to często na przykład już sama ta młodzież bezpośrednio się kontaktowała. Im bardzo zależało, żeby te materiały znalazły się na naszej stronie” 185. Idea promocji każdego z projektów tworzona jest już na etapie pisania wniosków – i punktowana podczas oceny merytorycznej. Zdaniem jednej z asesorek, ten fakt może wpłynąć na wzrost umiejętności w zakresie promocji. Może też przyczynić się do prób podejmowania nietypowych, innowacyjnych działań promocyjnych: „Istotna jest pomysłowość w działaniu. Chodzi o dotarcie z przekazem do społeczności, a nie o »pokazanie się«. Najważniejsza jest skuteczność w pozyskaniu widowni. (...) Premiujemy happeningi jako formę promocji”186. Instytut wspiera poszczególnych projektodawców. Celem promocji prowadzonej centralnie przez Instytut, jak opowiada jedna z osób w nim pracujących, jest to, żeby: „jak najwięcej rodziców, i przez to ich dzieci, dowiedziało się, że jest taka możliwość, w różnych miastach Polski, żeby poinformować opinię publiczną, że Instytut organizuje taki program, że jest on darmowy oraz zaprosić jak największą widownię do obejrzenia tych spektakli, które zostały wyprodukowane przez dzieci i ich opiekunów w ramach półkolonii”187. Informacje adresowane są zatem do beneficjentów ostatecznych programu (dzieci, rodziców), odbiorców stworzonych przez nich przedstawień i szerszej rzeszy opinii publicznej (w tym potencjalnych partnerów, zainteresowanych organizacji, mediów). Jeden z członków komisji mówi o roli trwałości efektów: „Zaznaczamy to, że dla nas ważne są wnioski, które nastawiają się na kontynuację – to jest też punkt” 188. Zdaniem rozmówcy ważne jest to, by uczestnicy Lata w Teatrze, po zakończeniu projektu nie pozostawali sami z rozbudzonymi aspiracjami, bez przestrzeni do dalszego rozwoju w ramach instytucji. Dlatego już na etapie oceny merytorycznej wniosku premiowane są te projekty, które mają szansę na kontynuację. Celem Programu zdaje się być zatem także zakorzenianie w instytucjach systematycznie prowadzonych działań z zakresu pedagogiki teatralnej. Sprzyjać temu mogą 183 184 185 186 187 188 IT 4. IT 4. IT 4. A 6. IT 4 A 6. 68 rozwinięte w czasie projektu partnerstwa z innymi lokalnymi instytucjami. „Dla mnie na poziomie kultury słowo partnerstwo jest najważniejsze!”189 – mówi asesorka, według której podpisanie umowy o współpracy na przykład z urzędem czy kuratorium, nawet niepociągające za sobą żadnego wkładu merytorycznego czy też finansowego z ich strony, jest wartościowe – powoduje, że urząd czy też kuratorium ma świadomość, że taki projekt odbywa się na ich terenie. Z drugiej strony jednak, rozmówczyni wskazuje wady punktowania współpracy podczas oceny merytorycznej wniosku: niektórym instytucjom bowiem może to utrudnić staranie się o dotację (jeśli w ich okolicy nie ma życzliwych im partnerów). Jednak mimo wszystko, według rozmówczyni, warto wspierać przede wszystkim te inicjatywy, które tworzone są w środowiskach im sprzyjających. 3. Rozwój kontaktów z instytucjami prowadzącymi edukację teatralną Jedna z pracowniczek Instytutu190 istotną rolę w swoich wypowiedziach przypisywała tworzeniu sieci współpracy instytucji, które pracują metodami pedagogiki teatralnej. Kontekst wypowiedzi wskazywałby jednak raczej na to, że jest to bardziej pomysł na przyszłość programu niż cel, który był stawiany przed obecną edycją. Poza powyższymi, jednym z wymienianych celów promocji całego Programu jest dotarcie z informacją o Programie do szerszej publiczności. Program Lato w Teatrze ma być więc także wizytówką Instytutu191. Programem szczyci się także Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego: według jednej z informatorek Ministerstwo oczekuje od Instytutu, nieustannej promocji m.in. strategii edukacji kulturalnej czy też przygotowania materiałów dla prasy 192. II.ODDZIAŁYWANIE PROGRAMU NA INSTYTUCJE W świetle przeprowadzonych badań, realizacja programu wpływa na sposób funkcjonowania instytucji na każdym z zakładanych poziomów. Instytucjom debiutującym pozwala zdobyć doświadczenie prowadzenia zajęć z zakresu edukacji teatralnej i realizacji projektów, instruktorów mobilizuje do rozwijania kompetencji, teatry natomiast zachęca do dbania o PR i rozwijanie współpracy z innymi instytucjami. 1. Wpływ projektu na instytucje i kadry Dla części instytucji biorących udział w programie po raz pierwszy, był on szansą na odkrycie pedagogiki teatralnej: „Instytut Teatralny wykonuje ogromną pracę na rzecz nowoczesnego patrzenia na edukację teatralną. Różnie to wygląda w ośrodkach i w szkołach. Tutaj 189 190 191 192 A 5. IT 1. A 5. IT 1. 69 otwieramy się na to, że teatr buduje i muzyk, i plastyk, i dziennikarz, i jest to kompleksowe. (...) Plusem jest przede wszystkim interdyscyplinarność tego” 193. Informatorzy z instytucji debiutujących podkreślali zwłaszcza rolę formalnego wymogu podziału na grupy, który pozwolił im spojrzeć na działania edukacyjne szerzej niż tylko w kontekście pracy mającej na celu przygotowanie dzieci do występu: „Myślę, że [kryteria] zostawiały swobodę w tworzeniu projektu, a czasami nawet poszerzały pole widzenia. Do tej pory robiąc teatralne rzeczy, skupialiśmy się tylko na stronie aktorsko-tanecznej. Tutaj poszerzyło się to o stronę scenograficzną i techniczną i to ten konkurs podsunął nam pomysł (...) To było dosyć jasne, wiadomo: edukacja teatralna, różne grupy, praktyka, stworzenie spektaklu plus jakaś teoria”194. Program narzucał projektodawcom jasne ramy organizacyjne (między innymi system pracy w grupach, formę półkolonii, zasady promocji), ze względu na które wielu projektodawców wzięło udział w programie: „Pomyślałam: (...) chciałabym przejść taki super wzorcowy, dobrze przygotowany, wymyślony, przerobiony, bo to już nie pierwszy rok, taki projekt i zobaczyć jak on się sprawdza i czy my sobie w tym dajemy radę” 195. Niektórym instytucjom z mniejszym doświadczeniem w organizacji projektów, udział w programie pozwolił zrozumieć rolę systematyczności oraz podziału obowiązków w ramach zespołu: „wyszczególnienie zakładanych i poniesionych kosztów (...) Bardzo byłam zadowolona, że byłam skłoniona do tego, żeby to zrobić, ponieważ my sobie też uświadomiliśmy, jakie naprawdę ponieśliśmy koszty.”/„Ja się czułam w komfortowej sytuacji. [do tej pory] organizując spektakle, zajmowałam się wszystkim. A tu zajmowałam się jedną działką i to było super. Mogłam się bardziej skoncentrować na tym, żeby to było pełniejsze, bogatsze.”/”I o to jesteśmy bogatsi, że można dzielić obowiązki, i potem to razem do kupy zebrać i też wyjdzie.”/ „W tym był komfort pracy, że każdy był odpowiedzialny za swoją działkę, ale musiał tego dokonać zgodnie z harmonogramem. (...) Dla nas to nowe doświadczenie”196. Narzucenie standardów dokumentacji i promocji skłoniło wiele instytucji do zmierzenia się z niepodejmowanymi dotychczas zadaniami. Niektórzy po projekcie nadal uważali, że im to niepotrzebne. Jednak wśród rozmówców pojawili się i tacy, których zdaniem wpłynęły one znacząco na ich kompetencje w tej dziedzinie, na zrozumienie znaczenia ich prowadzenia: „Bo niestety w naszych projektach zwłaszcza tych teatralnych jest tak, że to wszystko jest efemeryczne [jest grupa, robi spektakl i tyle, zostaje najwyżej kilka 193 194 195 196 K 35. K 12. K 21. I/K 23. 70 zdjęć].(...) A tu od początku, że jest promocja, że trzeba się z mediami kontaktować, żeby informować o swoich działaniach, bo my nie mamy takiego zwyczaju, żeby się chwalić.(...) To, żeby media o nas mówiły jest ważne i dla nas jako realizatorów, bo zaczęliśmy istnieć. I dzieci to doceniają. (...) Wszystkie możliwe. Ja to zrobiłam sobie takie zestawienie, które w zasadzie powinno być już dawno zrobione, wszystkich mediów, nawiązałam kontakty mailowe, dzwoniłam do ludzi, informowałam ich i drogą elektroniczną, i telefoniczną. (...) Są filmy, jest fotografia, jest wystawa, są efekty. (...) Teraz jak będę robiła jakikolwiek projekt, to będę szła właśnie taką ścieżką dobrze wydeptaną przez Instytut: żeby była dokumentacja, żeby robić zdjęcia, żeby robić filmiki jakieś krótkie z realizacji, bo to zostaje, to się później ogląda. (...) To jest raz dla tych, którzy brali udział, wspaniałe emocje i oglądanie się z drugiej strony.(...)Z drugiej strony, dla nas jakaś pamiątka i dokument. Możemy do tego wrócić, możemy zrobić jakiś przegląd pokazujący te krótkie filmiki, wystawę. Mamy coś materialnego. (...) I to nie robi ktoś z zewnątrz zatrudniony (...) tylko robili to sami uczestnicy projektu (...) i to było piękne”197. Niektórym projektodawcom o większym doświadczeniu w prowadzeniu zajęć edukacyjnych taka szczegółowość wytycznych wydawała się niepotrzebna, utrudniająca działanie: „Niektóre rzeczy robiliśmy już bardzo na siłę, ze względu na to, że chciałam wypełnić ten plan”198. Kilka osób podkreślało, że doceniło także jasne zasady budowania budżetu, w tym szczegółowe określenie stawek dla instruktorów: „Wreszcie ktoś powiedział mi jaka ma być stawka instruktorów, bo przychodzą do mnie różni instruktorzy (...) i rzucają bardzo różne kwoty. Ja po prostu wtedy nie wiem, gdzie jest jakiś złoty środek” 199. Z dalszej wypowiedzi tej informatorki wynika, że widzi ona zastosowanie tych ram przy ustalaniu wynagrodzeń dla zewnętrznych instruktorów w przyszłości. Uczestnictwo w Programie pomogło rozwijać się nie tylko danym instytucjom teatralnym lecz także poszczególnym ich pracownikom. Dla większości istotne było samo doświadczenie pracy z dziećmi. Dawało ono możliwość uczenia się od nich, zadziwienia się ich radością i entuzjazmem: „my się uczymy tych dzieci i te dzieci się uczą. My jesteśmy co roku pod wrażeniem tych dzieci, ze one są takie chętne do pracy, że to są wakacje, że to są półkolonie, one po prostu opanowują jak taka szarańcza ten teatr (…) one są cały czas gotowe do pracy (...) dużo się wtedy nauczyłam, naprawdę 200”. Wielu z instruktorów mówiło także o tym, że projekt umożliwił im spotkanie z dziećmi, odkrywanie ich potrzeb, poszukiwanie sposobów na wspieranie ich w przełamywaniu własnych lęków. 197 198 199 200 K 21. I 9. K 27. I 33. 71 W instytucjach, które prowadziły zajęcia z dziećmi o specjalnych potrzebach, samo doświadczenie pracy z nimi skłaniało do pogłębionej autorefleksji: „[wcześniej] wymagałam od niej [dziewczyny z lekkim autyzmem] rzeczy nierealnych, wymagałam pełnego skupienia, kiedy ona nie była w stanie to skupienie z siebie wydobyć. Teraz wiedząc o tym, że jest to dziecko z problemem, moje wymagania do niej się zmniejszyły, rozszerzyły na inne problemy, łatwiej mi było z nią pracować, akceptować jej zawieszki (…) I łatwiej jej było funkcjonować w grupie (…) Poznanie osobowości ułatwia pracę (…) Jak ją zobaczyłam, pomyślałam: O nie, znów będę się z nią męczyć (…) Grupa będzie tracić, bo ona cały czas będzie odbiegać od grupy. A jednak bardzo ładnie się wplotła w tą grupę i nie było żadnego problemu (…) wiedząc można tak zorganizować pracę, żeby jej problem nie przeszkadzał też innym dzieciakom w pracy”201. Tym, którzy mieli dotychczas niewielkie doświadczenia w działaniach projektowych, bądź w pracy z daną grupą wiekową, projekt dał szansę nauki wyznaczania celów, planowania działań: „Mamy [po projekcie] wydeptane ścieżki, wiemy co jest ważne, jak trzeba pracować, jak się skupić, żeby to wszystko ogarnąć, bo czas jest bardzo ograniczony, a zadań jest bardzo wiele, więc to musi być bardzo dobrze podzielone. Myślę, że w przyszłym roku będzie nam dużo łatwiej”202. „Udział w takim projekcie, przynosi jakieś wymierne skutki, widać co robimy. Nie to, że przychodzimy, gadamy tylko, że był cel do którego dążyliśmy. I teraz już tak prowadzę swoje normalne zajęcia. Jak jest cel, to jest też takie spięcie, że trzeba coś zrobić”203. To właśnie dla tej instytucji realizacja projektu była wyzwaniem ze względu na niewiele kontaktów z osobami o odpowiednich kwalifikacjach: „Trochę z góry założyłam, że zapraszanie osób z Gdańska i Elbląga – tam było ograniczenie finansowe 60 zł za godzinę, a dojechać tutaj, to jest co najmniej 30 zł za paliwo. Więc nawet tego nie proponowałam (...) Musieliśmy zespół złożyć z osób, które mają doświadczenie w branży, ale są lokalne, tutejsze”204. Zatem, wsparcie osób obecnych na miejscu umożliwiło rozwój zarówno im, jak i całej instytucji, a utrzymywanie dobrych, partnerskich kontaktów z lokalną instytucją ma szansę zaowocować w przyszłości. Niektóre instytucje zdecydowały się jednak zaprosić osoby z zewnątrz: „Taki Włoch był u nas mistrzem szczudlarstwa. On był w ogóle niesamowity. On nam kazał zrobić inne szczudła i rzeczywiście okazały się dużo bezpieczniejsze, fajniejsze. (...) Instruktor szczudlarski, który jest jednocześnie aktorem i reżyserem i po prostu zrobił ten pokaz świetnie, i sam w nim zagrał.(...) To nie jest młody chłopak na szczudłach, to jest ktoś z takiego rodzaju teatru, który jest ciekawy” 205. 201 202 203 204 205 I/K 31. K 21. I 14. K 12. K 27. 72 Innym przykładem dobrej praktyki jest formalizowanie dokształcania kadry przed rozpoczęciem projektu: „Myśmy w tym roku eksperymentalnie zrobili sobie szkolenie pedagogiczne, które prowadziła jedna z naszych zeszłorocznych wolontariuszek, obecnie współpracownic (...) to wszyscy stwierdzili, że było niezwykle pomocne. (...) Ona nam sprzedała parę takich metod: po pierwsze metodę stworzenia z dziećmi kontraktu i nawet spisania go. To rzeczywiście działa” 206. Specjalistyczne szkolenie poprzedzające projekt odbyło się także w instytucji, w której pracowano z dziećmi z dysfunkcją wzroku. W niektórych instytucjach, dzięki projektowi udało się zaangażować nowe osoby do działań edukacyjnych: innych pracowników teatru (czasami też osoby nie wpisane formalnie do projektu), praktykantów, rodziców, członków społeczności lokalnej. Większość instruktorów biorących udział w poszczególnych projektach miała wcześniejsze doświadczenia na polu edukacji teatralnej. Choć wśród zespołów realizujących tegoroczny program był i taki, w którym tylko dwie osoby miały doświadczenie prowadzenia działań edukacyjnych w teatrze, pozostali instruktorzy pierwszy raz pracowali w jednym zespole projektowym 207. W innej placówce, do pracy przy spektaklu zostały zaangażowane osoby, które nie były uwzględnione we wniosku: pracownicy techniczni (pan od świateł, nagłośnienie), sprzątaczka, pani na recepcji, kierowca („to jest osoba, która nigdy nie jest ujęta w projekcie, a on naprawdę jeździ tu i tam” – po materiały, z zaproszeniami, do urzędów, do kuratoriów)208. Dodatkowo, w kilku miejscach do pomocy przy projekcie zostali zaproszeni praktykanci: „Na LwT zawsze bierzemy sobie praktykantów (..) Oni mają praktyki, a my mamy pomoc” 209. W zależności od ich kierunkowego wykształcenia, pełnili różne role – od pomocy przy grafice po wsparcie pedagogiczne dla artystów. Jest prawdopodobne, że projekt wpłynął także na ich zaangażowanie w życie teatru. Niestety, ewaluatorom nie udało się porozmawiać z żadnym z nich. Zdarzało się jednak i tak, że pracownicy danej instytucji niezaangażowani bezpośrednio w projekt nie byli mu przychylni210. Ich niezadowolenie wynikało z utrudnionych warunków pracy (hałas, wiele dzieci obecnych każdego dnia w teatrze przez kilka godzin), jakich doświadczali przez te dwa tygodnie. 206 207 208 209 210 K K K K K 27. 8. 32. 27. 8. 73 Badania pokazały, że wiele z teatrów biorących udział w programie jest zamkniętych w okresie letnim. Wątek ich otwarcia w okresie wakacyjnym pojawia się w kilku wywiadach, jednak raczej nie jest on wymieniany jako cel projektu dla wnioskodawców. Częściej pojawia się motyw ożywienia teatru, przyciągnięcia do niego dużej liczby osób, w tym takich, które rzadko go odwiedzały. Ewaluatorom udało się dotrzeć do jednej instytucji, w której realizacja programu była znaczącym argumentem w rozmowach z władzami miasta na temat modernizacji niektórych instalacji w budynku – udało się jej ostatecznie uzyskać dofinansowanie na ten cel. W ten sposób projekt wpłynął pośrednio na infrastrukturę instytucji. 2. Rozwijanie kontaktów i partnerstw na poziomie lokalnym Program oddziaływał nie tylko na dzieci w nim uczestniczące, instytucje teatralne i ich pracowników, lecz także na członków społeczności lokalnej funkcjonującej w otoczeniu teatru. Uczestnictwo w Programie pozwoliło projektodawcom nawiązać lub wzmocnić kontakty z uczestniczącymi w nim dziećmi: „ogromną frajdą jest to, że podczas takich zajęć my się rozumiemy z dziećmi, one rozumieją nas i potem chcą do nas jeszcze przyjść (...) one nie chciały stąd wyjść”211. W niektórych instytucjach instruktorom udało się nawiązać głębsze, indywidualne relacje z poszczególnymi dziećmi – część z nich po zakończeniu projektu przychodziła do teatru, żeby „pogadać z Paniami”, przytulić się 212. Niektórzy utrzymują stały kontakt na facebooku. W jednym z miejsc, gdzie podobne projekty prowadzone są regularnie od kilku lat, ewaluatorzy spotkali się z nastolatką, która czuje się już częścią zespołu teatralnego – pomaga przy prowadzeniu zajęć dla najmłodszych, używa formy „my”, mówiąc o teatrze i jego pracownikach: „Mówią [młodsi uczestnicy] jak się spóźniamy czasem: a, spóźniliście się 10 min, 10 min dłużej zostajecie!”213. Wielu teatrom udało się pozyskać nowych uczestników na zajęcia prowadzone regularnie w ciągu roku. W niektórych miejscach, dzięki programowi, powstały nowe grupy młodych: „Teraz wreszcie jest ta nasza upragniona grupa nastolatków. Mam nadzieję, że uda nam się tę grupę jakoś utrzymać.(...) Na razie chuchamy i dmuchamy na tę grupę [która przychodzi na cotygodniowe zajęcia].(...) Mam nadzieję, że (...) ta grupa nam się tutaj zagnieździ na stałe”214. 211 I 17. K 8. 213 U 28. 214 K 21. 212 74 Projekt angażujący dzieci (zwłaszcza te młodsze) angażuje także ich rodziców: muszą oni chociażby przywozić i odwozić dzieci (dotyczyło to zwłaszcza projektów, w których uczestniczyły dzieci niepełnosprawne215). W jednym z miejsc narzucono rodzicom organizację bankietu216. Korzystano z pomocy technicznej rodziców także przy realizacji scenografii 217. Budowanie relacji z rodzicami w wielu przypadkach nie było wyznaczonym celem instytucji; działo się niejako przy okazji. Tak o rozwoju zaufania opowiada jedna z matek będąca jednocześnie przedstawicielem instytucji partnerskiej: „też ja jako rodzic mówię: jak przyprowadzałam dzieci, to byłam spokojna, że zostawiam je pod dobrą opieką” 218. Jako świadomie wyznaczony cel, pojawiło się tylko w jednej z badanych instytucji, dla której w ogóle praca z dziećmi jest środkiem do tego, by dotrzeć z działaniami artystycznymi do dorosłych: „Takim pomysłem jest angażowanie rodziców bardziej w projekt, wymyślanie jakichś prostych rzeczy, żeby mogli nam pomóc przy realizacji projektu, przez co oni poczują się bardziej zaangażowani i w związku z tym w naturalny sposób przyjdą, by zobaczyć efekty swojej pracy”219. Inna informatorka z tej samej instytucji opowiadała o wpływie programu na dorosłych (warsztaty odbywały się w przestrzeni publicznej, więc mocniej oddziaływały na okolicznych mieszkańców): „Jest kilka osób miejscowych, które zawsze nam pomagają i w tym roku też były. (....) są to osoby, które są związane z nami od lat, ale też są osoby, które się pojawiły w tym roku – była taka pani, która miała ogródek, w którym bardzo chcieliśmy wystąpić, bo ogródek jest piękny (...) więc poszliśmy do pani powiedzieć, że bardzo chcemy tam wystąpić. Pierwsza reakcja była oczywiście: nie, żadnych dzieci. Ale po nawet niedługich negocjacjach pani się zgodziła i wystąpiliśmy w ogródku. Potem jeszcze kupiliśmy pani jakieś cebulki, żeby mogła sobie więcej kwiatków tam posadzić.(...) Tak naprawdę naszym celem są dorośli”220. Okazją do nawiązania nowych kontaktów z przedstawicielami społeczności lokalnej były pokazy finałowe. Zwłaszcza w mniejszych miejscowościach i na wsi, pokaz był ważnym wydarzeniem lokalnym: „Ostatni raz tylu ludzi tutaj było, jak było jeszcze kino i puszczali »Władcę Pierścieni«. Miło nas zaskoczyło, że cała sala była pełna” 221. Na tym LwT to było ponad 100 osób”222. Wielu informatorów wspominało o tym, że zainteresowanie pokazami 215 216 217 218 219 220 221 222 K 11. K 12. I 13. P 19. I 26. K 27. P 15. I/K 23. 75 było bardzo duże. Według nich, na nie przybywali nie tylko rodzice dzieci i ich znajomi, ale też osoby z zewnątrz: „Zamiast dwóch, odbyły się trzy spektakle ze względu na ogromne zainteresowanie. Po występie przedstawiano wszystkich uczestników projektu [każdą grupę]. Na widowni zasiedli rodzice, ale większość osób to osoby z zewnątrz (…) nie gramy w czasie wakacji, wiec jak ogłaszamy, że gramy jedyne dwa pokazy to przychodzi dużo ludzi”. Mieszkańcy, według informatorów, byli pozytywnie zaskoczeni efektami pracy: „Ludzie w mieście mówili, że spektakl był fajny i powinien być powtarzany” 223. „Mieszkańcy dopominają się o kolejne spektakle”224. „Nie spodziewali się, że to będzie takie duże przedsięwzięcie, że to taka dobra robota, że to jest super, że można stworzyć coś takiego, i tak im się podobało, że jedna koleżanka tez się po tym występie zapisała, więc wrażenia były bardzo pozytywne”225. Projekt sprzyjał nie tylko nawiązywaniu kontaktów z pojedynczymi mieszkańcami, lecz także z różnego rodzaju instytucjami. Kształt kryteriów oceny merytorycznej zachęcał projektodawców do współpracy z partnerami, przede wszystkim z samorządem i z kuratorium oświaty. W rezultacie, większość instytucji nawiązała bądź rozwinęła wcześniejsze kontakty z instytucjami różnego rodzaju. Partnerami wielu teatrów były instytucje samorządowe. Zdaniem jednej z koordynatorek, takie kontakty są ważne na przyszłość: „Fajnie, bo miasto też się angażuje i też im zależy (...) Bo innym okiem patrzą. I wtedy kolejne projekty, które piszemy też mają inny odzew zupełnie226”. W innym teatrze, który program realizował w tym roku po raz kolejny, koordynator wspomniał o wpływie relacji z innymi organizacjami zapoczątkowanych dzięki programowi na dalsze funkcjonowanie instytucji: „Pozwoliło nam to nawiązać różne kontakty z miastem, bo był taki rok, gdzie tych środków było mniej i my tu już mamy takich wypracowanych współpracowników – bar, który nam po niższych cenach daje obiady, no mamy też taką dobrą współpracę z tym stowarzyszeniem – Akademia Podlasiaka. Także naprawdę pozwoliło nam to nawiązać nowe kontakty jako teatrowi. I na pewno byłoby nam trudno jako teatrowi, pewnie byśmy się nigdy nie podjęli organizowania półkolonii, a to naprawdę się tutaj u nas wpisało w klimat miasta, naprawdę nas przez cały rok pytają (…) o te warsztaty”; „okazało się, że mamy kilku przyjaciół w mieście o czym nawet nie wiedzieliśmy (…) mieliśmy takich sponsorów, którzy dofinansowali nam Lato w Teatrze (…) więc to też było dla nas bardzo budujące”227. 223 224 225 226 227 I 14. I 13. U 28. I/K 31. I 33. 76 3. Rozwój kontaktów z instytucjami prowadzącymi edukację teatralną W świetle zrealizowanych badań, udział w programie był w oczach pracowników instytucji teatralnych prestiżowy, nobilitujący – wpływa więc pozytywnie na ich instytucjonalną tożsamość. Podkreślano przy tej okazji jego ogólnopolski zasięg: „Jest to prestiżowy projekt, miedzy innymi przez to, że ma taki zasięg” 228. „Przejście przez jeden z takich dużych programów to jest taka wizytówka. Tym bardziej, że jest tam ta platforma wymiany informacji, strona, ten blog”229. W teatrach znajdujących się w niewielkich miejscowościach i tych, prowadzonych przez mniej znane organizacje pozarządowe, uczestniczenie w projekcie na takich samych prawach, co teatry większe, bardziej znaczące, było powodem do dumy: „Znaleźliśmy się w gronie instytucji, ścisłej grupy, przed rozpoczęciem wiedzieliśmy, co się działo w poprzednich latach, wchodziłyśmy na stronę. Nie odczuwam tego, że nie jesteśmy teatrem zawodowym” 230. „To była fajna świadomość, że my, taki mały teatrzyk z Nowego Dworu jesteśmy wśród wielu dużych teatrów. Z dużych miast” 231. „Mi się podobało to, że Stowarzyszenie zostało wybrane do LwT, a nie kolejny teatr.(...) Bardzo jesteśmy szczęśliwi, że ktoś zauważył, że stowarzyszenia potrzebują też takich..” 232. Prawie wszyscy koordynatorzy (poza jednym), którzy odesłali wypełnioną ankietę, są zainteresowani wymianą doświadczeń z przedstawicielami instytucji realizujących program. Ciekawość innych była też tematem, który często pojawiał się w przeprowadzanych wywiadach. Okazywało się, że często koordynatorzy i/lub instruktorzy przyglądali się temu, co się działo w innych miejscach za pośrednictwem strony programu, blogów, kanału na Youtube. Uczestnicy natomiast rzadko wiedzieli coś więcej o tym, co się dzieje w innych instytucjach w ramach programu, nawet jeśli znajdowały się one w tym samym mieście. Zarówno koordynatorzy, jak i instruktorzy i uczestnicy, wyrażali nieraz chęć spotkania się z innymi, zobaczenia na żywo innych spektakli, uczestniczenia w wymianie z inną instytucją. Można więc przypuszczać, że uczestnictwo w programie wpłynęło na poczucie więzi z innymi miejscami, w których pedagogika teatralna jest obecna. Wypowiedzi kilku osób 233 świadczą o tym, że na poczucie wspólnej tożsamości wpływ ma także jednolita forma, zastosowanie analogicznych wymagań w stosunku do wszystkich projektodawców (półkolonie trwające 2 tygodnie, praca w grupach, pokaz finałowy): „To jest po prostu niesamowite, że się łączymy z 228 229 230 231 232 233 K 11. P 15. K 35. K 12. I/K 23. I/K 7, I/ K 23. 77 innymi ludźmi, którzy w tym samym czasie też robią przedstawienia i pracują” 234. To poczucie łączności może sprzyjać podejmowaniu wspólnych działań. „Ja jestem zachwycona różnorodnością tego. Nie tylko dlatego, że my, jako mały offowy teatrzyk próbujemy się przypiąć do czegoś większego, ale myślę, że znowu powstała płaszczyzna tak różnych rzeczy, które mają wspólny cel. Bardzo fajnie to działa, myślę”235. III.CELE PROGRAMU W ODNIESIENIU DO BENEFICJENTÓW OSTATECZNYCH Jak wynika z regulaminu, projekty organizowane w ramach Lata w Teatrze adresowane są do dzieci i młodzieży. Dokładne określenie tej grupy należy już do każdego z projektodawców. Jednak, gdy ewaluatorzy prosili członków komisji o doprecyzowanie tej grupy w związku z celami stawianymi przed projektem, okazało się, że nie jest to łatwe. 1. Oswojenie z teatrem Jednym z celów stawianych przed projektem jest oswojenie młodych ludzi z teatrem: „Teatr jest zupełnie obcy młodym ludziom. To jest taka dziwna instytucja, do której się przychodzi. Ubierasz się ładnie i idziesz na spektakl, a tak naprawdę nie ma to zupełnie nic wspólnego z Twoim życiem i z tym, gdzie teraz chciałbyś być. Chcieliśmy otworzyć te instytucje na młodzież. Żeby w ogóle wpuścić tych ludzi do teatru” 236. Program miałby być więc okazją, by zainteresować młodych teatrem; i to nie tylko młodzież utalentowaną aktorsko, muzycznie czy plastycznie: „Od samego początku było dla nas istotne, by pedagogika teatralna dotyczyła całej klasy, czyli również tych, którzy w przyszłości w ogóle nie planują wiązać s ię z teatrem. Chodzi nam o to, żeby te osoby też doświadczyły teatru, ja miałam zawsze taką teorię, że każdy nauczyciel wybiera swoje czarne konie i te osoby się wspiera (...) Ja byłam w tej grupie czarnych koni, ale jak się spotykałam ze znajomymi, to to są osoby, które w ogóle nie chodzą do teatru, nie mają takiej potrzeby i szkoda mi, że są takie osoby, które niby są przeciętne i w nie się nie inwestuje” 237. 2. Odbiorca – uczestnik - twórca Zdaniem osób odpowiedzialnych za program, jego celem nie może być jedynie stworzenie nawet bardzo wartościowego artystycznie przedstawienia teatralnego. Efekt finalny jest ważny, jednak traktowanie dzieci jako profesjonalistów i doskonalenie ich warsztatu nie może, zdaniem osób odpowiedzialnych za program, przesłonić innych kwestii. Podstawą powinno być przekazywanie umiejętności wydobywania siebie, gdyż koncentrowanie się na warsztacie prowadzi do pustej formy: „Czasami dzieciaki są rewelacyjne, ale na tym się 234 235 236 237 K 8. K 27. IT 1. IT 38. 78 kończy”238. To niemniej teatr – z założenia warsztaty kończą się pokazem finalnym dla publiczności. Istotna więc jest też wartość artystyczna ostatecznego efektu: „Dla mnie (...) kwestie artystyczne są bardzo ważne. Z jednej strony to ok., można robić rożne rzeczy, bo te dzieciaki czymś się zajmują, i to się dzieje w wakacje, ale z drugiej strony mocno próbujemy wpłynąć na to, żeby to były rzeczy artystycznie ciekawe. To się naprawdę nie wyklucza. To można zrobić”239. Wartość artystyczna, jak podkreśla inny pracownik Instytutu, nie może jednak stać się celem samym w sobie: „Też nie zależy mi na tym, żeby to miało wartość artystyczną nadaną przez twórców. Jest więc ważna jednak tylko pod warunkiem, że nadawana jest ona pokazowi przez dzieci, a nie narzucana im, żeby to po prostu reprezentowało tę wartość. Fajne jest jak oni są twórcami, dawcami tej idei” 240. 3. Spójność społeczna W kryteriach oceny merytorycznej wniosków znalazł się zapis mówiący o organizacji „działań artystycznych dla grup mających utrudniony dostęp do kultury lub zamieszkujących na terenach społecznie zdegradowanych, ubogich w instytucje kulturalne i środowiska twórcze, realizowanych na obszarach o najniższym PKB (szczególne premiowanie będzie łączenie grup wykluczonych z innymi grupami)” 241. Dopytując członków komisji o celowość takiego zapisu, ewaluatorzy odkryli, że budzi on wątpliwości. W zamyśle twórców bowiem, projekt ma być skierowany nie tylko do dzieci doświadczających wykluczenia społecznego, też lecz także do tych, których rodziny „jakoś sobie radzą, ale po prostu nie są też dysfunkcyjne” 242. Jedna z asesorek uważa, że wyszczególnienie tej grupy niekoniecznie jest korzystne dla jakości składanych wniosków: „Uważam, że problem jest przereklamowany… także w Ministerstwie Kultury. To jest za wąskie… problem dotyczy średnio zamożnej części społeczeństwa a w takim zapisie preferujemy tylko te słabsze! Boje się że taki zapis spowoduje że wszyscy będą pisali projekty tylko pod te grupy… a jak ktoś ma średnią pensję to też czasem brakuje kasy żeby poszły do teatru a przecież nie są wykluczone…”. Ta osoba nie sądzi jednak, że to kryterium powinno być kompletnie pominięte: „Powinno to być brane pod uwagę, ale nisko oceniane”243. W kryteriach oceny merytorycznej mowa jest o łączeniu grup wykluczonych z innymi grupami. Doświadczenie komisji wskazuje, że takie łączenie jest korzystne dla uczestników: „Powinien być jakiś mix. Część osób jest z grup tak zwanych wykluczonych, a częś ć z naboru 238 239 240 241 242 243 A 6. IT 1. IT 38. Załącznik nr 2 do regulaminu. Tabela kryteriów oceny wniosków w programie Lato w teatrze. IT 38. A 5. 79 otwartego. Kiedy to się miesza, jest znacznie fajniej” 244. Inny członek komisji również uważa, że pomysł docierania również do wykluczonych dzieci i młodzieży jest interesujący: „Bardzo ważne i dobre jest to, że szczególnie premiowane są te sytuacje, w których grupa wykluczona jest łączona z pozostałymi dziećmi” 245. Dostrzega jednak też możliwe negatywne skutki takiego zapisu w kryteriach, gdyż zadanie łączenia grup o zróżnicowanym statusie przeprowadzone w sposób nieumiejętny, mało delikatny, może prowadzić do tworzenia się gett: „Zadaniem komisji, jest osądzić czy te osoby są włączone do grupy sztucznie, doczepione. Naszym zadaniem nie jest sprawdzanie, tylko odczytywanie zapisu, czy to jest autentyczne czy nie”246. Tak więc z jednej strony premiowanie projektów, które w sposób przemyślany pozwalają spotykać się takim uczestnikom, którzy w innych warunkach najprawdopodobniej by się nie spotkali, wydaje się członkom komisji cenne i celowe. Z drugiej strony ich doświadczenie wskazuje, że taki zapis w kryteriach sprawia, iż niektórzy projektodawcy próbują za wszelką cenę go spełnić, co może wpływać w efekcie negatywnie na merytoryczną wartość projektu. Warto zwrócić uwagę, że ten cel programu LwT znajduje swoje odzwierciedlenie w zapisie w karcie oceny merytorycznej jako propozycja doboru adresatów działań, jednakże ewaluatorzy nie znaleźli w publicznie dostępnych informacjach zapisu wyjaśniającego sens takiego doboru. IV. ODDZIAŁYWANIE PROGRAMU NA UCZESTNIKÓW Podczas warsztatów instruktorzy-artyści wspierali uczestników w ich rozwoju artystycznym. W wielu projektach praca nad poszczególnymi kompetencjami była w zamyśle projektodawców tylko pretekstem do przemiany, wzrostu danej osoby: „Uczymy się nut, uczymy się śpiewać, uświadamiamy ludziom, ile oni potrafią, jaki mają potencjał” 247. Te zamierzenia przekładają się na rzeczywisty wpływ – tak pisze o tej kwestii na blogu uczestniczka tych warsztatów:„Wkładacie tyle zaangażowania w to wszystko i dzięki wam czuję, że zmienia się nie tylko mój głos, ale także sama moja osoba. Po kilku dniach na tych warsztatach odnoszę wrażenie, że jestem sporo śmielsza niż wcześniej” 248. 244 245 246 247 248 IT 1. A 6. A 6. I/K 29. Raport merytoryczny jednego z projektodawców. 80 1. Rozwój osobisty uczestników Uczestnictwo w projekcie wpływało w różnym stopniu na całościowy rozwój uczestników. Trudno analitycznie wydzielić poszczególne kategorie, bo rozwój w jednym obszarze wiązał się bezpośrednio z rozwojem w innym. Zmianą zachodzącą w uczestnikach zaobserwowaną przez instruktorów z różnych miejsc była przemiana postawy uczestników – od strachu, nieufności do odwagi, zaangażowania: „To widać różnicę bardzo pomiędzy dziećmi, które są nowe w projekcie, a dziećmi, które już brały w tych projektach udział. (...) Myślę, że nabierają pewności siebie są mniej nieśmiali i też... że ich poczucie własnej wartości wzrasta” 249. Zaangażowanie uczestników, umiejętność improwizacji pozwoliły im reagować na nieprzewidziane sytuacje podczas spektaklu. Zdaniem instruktorów świadczyło to o skuteczności podejmowanych przez nich działań: „Przecież tego się nie da nauczyć tak po prostu! One naprawdę musiały się wczuć” 250. W innym miejscu dzieciaki, które początkowo były nieufne, nieprzekonane do pomysłu uczestniczenia w zajęciach tego typu, zaczęły zamieszczać entuzjastyczne komentarze na blogu, przychodzić do teatru godzinę przed zajęciami i czekać na nie 251. Zaangażowanie uczestników przejawiało się także w tym, że część z nich także poza warsztatami podejmowała podobne działania jak podczas nich: „Pani opiekunka z domu dziecka opowiadała, że wieczorem to, czego tu się nauczyły tam grały”252. Świadczyłoby to o wysokiej motywacji wewnętrznej do nich. W jednej z instytucji, udało się zaangażować uczestników emocjonalnie w trudne, literackie teksty: „[w szkole] jak Pani każe to przeczytać na głos, to jak każdy po kolej czyta, to jest to takie monotonne. A jak się to tak przeżywa i interpretuje po swojemu, to się tak nagle człowiek rozbudza i ma taką... wszystko się staje prostsze do zrozumienia. Ogólnie omawiane lektury w szkole tracą często, mimo, że to są ciekawe książki, przez takie schematyczne przerabianie, nie tyle... interpretowanie, jak to rozumiemy, na co to ma wpływ, co nas poruszyło, tylko opisy bohaterów, streszczenia i tak dalej”253. Takie doświadczenie może zdaniem instruktorów zachęcić uczestników do dalszych kontaktów z kulturą wysoką, na poziomie. 2. Uczestnik doceniony Uczestnictwo w projekcie w zamyśle wielu projektodawców miało wpływać na wzrost poczucia wartości uczestników. 249 250 251 252 253 I 26. I/K 31. K 8. I/K 31. U 22. 81 Dlatego wielu z nich starało się nie tyle narzucać dzieciom zewnętrzne wymagania, dawać im gotowe treści, co opierać się na tym, co dzieci już znają, umieją, na tym, co wnoszą. Wykorzystanie ich wiedzy, umiejętności, pomysłów, dotychczasowego doświadczenia wpływało zdaniem zarówno instruktorów jak i samych uczestników na wzrost ich zaangażowania, poczucie pewności siebie, poczucie, że są współtwórcami ostatecznego efektu: „staramy się wykorzystać to, co te dzieci potrafią, (...)bo one niekoniecznie chcą się z tym afiszować (…) wszystko wychodzi w trakcie” 254.„To, od czego ja wyszłam, to żeby mi pokazali rzeczy, które oni potrafią robić”255. To dążenie do uruchamiania wyobraźni napotykało czasami na opór ze strony uczestników: zwłaszcza tych przyzwyczajonych do występowania w przedstawieniach: „zazwyczaj młodzi ludzie, którzy tu przychodzą, chcą tworzyć taką kopię teatru instytucjonalnego. (...) Moim najważniejszym zadaniem było to, żeby dzieci uruchomiły swoją wyobraźnię, żeby nauczyły się abstrakcyjnego myślenia”256. Ten opór może wynikać z niechęci do ryzyka, poczucia utraty bezpieczeństwa, jaką daje odtwarzanie nauczonego na pamięć tekstu. Niemniej, wielu uczestnikom właśnie improwizacja dawała wiele radości: „Jak żeśmy w Grabowie zaczynali robić ten spektakl, to było takie fajne, takie zamieszanie, każdy nie wiedział, co ma robić./Jak wszystko jest poukładane, to jest nudno”257. „Jest dużo frajdy, wszyscy się dogadujemy i jest lepsza zabawa niż jak mnie mają wszyscy oglądać na widowni i jak zrobię pomyłkę, to nie wiadomo, co ma się zrobić i trzeba się uczyć tego wszystkiego po kolei. A tu nie trzeba się uczyć, tu trzeba improwizować”258. Niektórzy uczestnicy trafili do projektu z jasną motywacją rozwinięcia konkretnych umiejętności artystycznych: „Zainteresowało mnie, bo jest to muzyczny projekt (...) Wiem, co chcę teraz robić, wiem, na jakie kierunki chcę iść w muzykę. Mam większa skalę głosu, przekonałam się jakie są moje możliwości, dzięki tym indywidualnym lekcjom”259. Niektóre projekty z założenia kładły większy nacisk na rozszerzenie horyzontów, zapoznanie uczestników z ambitnym repertuarem, obcymi im środkami wyrazu 260. Wtedy projekt mógł wpłynąć m.in. na rozwój bądź odkrycie nowych zainteresowań, pasji uczestników, a czasami nawet na wybór ich dalszej drogi rozwoju zawodowego. Uczestnicy często wymieniają spektakl, brawa jako „najfajniejszy” moment w całym projekcie261. Instruktorzy również podkreślają znacznie tej chwili: „Dzieci same określają, że 254 255 256 257 258 259 260 261 K 32. I 26. K 35. U 24. U 28. U 30. U 22, U 30. U 22, U 24. 82 one się czują tutaj w jakiś sposób wyróżnione tu na tej scenie, ze są aktorami, ze ktoś je podziwia, oklaskuje”262. „Oni coś takiego przeżyli, czego ich rówieśnicy nie przeżyli i to czyni ich w pewien sposób wyjątkowymi” 263. „Po tym przedstawieniu, poczuli taką moc własną” 264. Według prowadzących to doświadczenie może mieć wpływ na pozycję uczestników w ich grupie rówieśniczej: „Mam takie doświadczenia, że pozycja osób – dzieci, młodzieży – w grupie rówieśniczej rośnie, po zrobieniu czegoś na scenie”265. „Stworzyli spektakl, czyli coś namacalnego, czym można się zachwycić”266. Podczas projektu dzieci się rozwinęły, zmieniły. Zdaniem instruktorów, jak i samych dzieci ważne było to, że miały szansę efekty tej przemiany pokazać publicznie podczas występów. Szczególne znaczenie miały dla nich komentarze od bliskich osób – rodziców, kolegów, nauczycieli: „Dzieci są odważniejsze. (...) Rodzice sami przyznali, że nie poznali własnych dzieci jako aktorów. Nigdy nie podejrzewaliby ich o takie zdolności. To on tak potrafi? Ty patrz, ten twój, tam, tam... O rzeczywiście! Ty, fajne! Więc byli zdziwieni, że ich własne dzieci mają takie talenty”267. „Efekt performatywny takiego pokazu jest tak silny, że zawsze (...) ja co roku słyszę przynajmniej raz to samo zdanie: »O, Jezu! Nie przypuszczałem, że mój syn coś takiego potrafi«; drugie zdanie brzmi: »że on w ogóle coś potrafi«” 268. „Koleżanki mówiły, że super przedstawienie i że też by chciały chodzić na szczudłach”269. „Ta nauczycielka od jednej dziewczyny, że ona się nie spodziewała... I to ją [tę dziewczynę] tak ucieszyło i tak podbudowało; taka akceptacja jest bardzo ważna dla nich” 270. 3. Integracja mimochodem Integracja w wielu projektach była jednym z celów wymienionych wprost we wniosku. W niektórych wiązało się to z podjęciem konkretnych działań ukierunkowanych przede wszystkim na ten cel (np. przeznaczenie pierwszego dnia lub dwóch na gry i zabawy integracyjne). W innych, integracja przebiegała mimochodem, przy okazji działań edukacyjnych, twórczych. Tak o tym procesie opowiada koordynatorka jednego z projektów: „Na początku to oni w ogóle ledwo się odzywali do siebie, wystraszeni jacyś byli. Myślę, że te dwa tygodnie spowodowały, że one tak się ze sobą zżyły. Dzieciaki pracując razem, obnażają się”271. 262 263 264 265 266 267 268 269 270 271 I 17. I/K 7. K 21. K 8. K 12. I/K 23. K 27. U 28. I 20. K 21. 83 Dla wielu uczestników ten wymiar projektu był najważniejszy: „Poznawanie nowych ludzi/ nawiązywanie przyjaźni, bo do tej pory my mamy kontakt, przynajmniej ja, z całą.../ gdzieś się zżyliśmy na pewno/ szkoda było kończyć tego wszystkiego 272” Poznaje się wielu nowych ludzi, których się później nie zapomina. Tak, jak z Izką – poznałam ją wtedy i teraz się przyjaźnimy”273. Inną korzyścią, być może ważniejszą na przyszłość, jest rozwój umiejętności tworzenia więzi, zaufania innym: „Patrzenie w oczy – to Pani z nami dużo ćwiczyła, żeby się nie śmiać i każdemu mieliśmy patrzeć w oczy. Na początku to było bardzo trudne. (…) Ale na końcu wyszło./To jest takie bardziej zaufanie innym ludziom”274. Zdarzały się jednak też projekty, w których instruktorzy tak mocno byli skoncentrowani na stworzeniu spektaklu wysokiej jakości artystycznej, że nie dbali specjalnie o wpływ na tworzenie więzi między uczestnikami. W takich projektach na przykład poszczególne grupy pracowały osobno, czasami w innych godzinach: nie miały więc przestrzeni na to, by się spotkać, poznać, poczuć, że robią coś razem275. Trudno powiedzieć na ile więzi powstałe między uczestnikami podczas projektu są trwałe. Tylko w niektórych instytucjach ewaluatorom udało się porozmawiać z samymi uczestnikami. Na podstawie tych rozmów, można przypuszczać, że większe szanse na podtrzymanie kontaktów mają dzieci starsze, te z mniejszych miejscowości 276 oraz te, które uczestniczą razem w innych działaniach edukacyjnych proponowanych przez teatr lub daną placówkę. Jednak potwierdzenie ta hipoteza mogłaby znaleźć dopiero w badaniach przeprowadzonych w większym odstępie czasu od zakończenia działań projektowych. W niektórych projektach celem było łączenie uczestników z różnych środowisk, z różnych grup, które zazwyczaj się nie spotykają: „Nam naprawdę to zależało na dużej różnorodności uczestników: i wiekowo, i też takie, które są z rodzin trudnych, zastępczych, z p ogotowia opiekuńczego… ale tez i inne – żeby się mogły razem kontaktować, razem bawić…” 277. Takie tworzenie przestrzeni dzieciom o różnych kompetencjach, różnych potrzebach do wzajemnego poznawania się, współdziałania, nie jest łatwe: „rzeczywiście chyba niełatwo [pracuje się z taką grupą] (...) [taki dobór grupy] nie byłby głupi, pod warunkiem że te wszystkie dzieci by chciały. A zdarzały się jednostki” 278. Zwłaszcza trudne dla pracowników tej instytucji okazywała się zróżnicowana motywacja dzieci do uczestniczenia w zajęciach: 272 273 274 275 276 277 278 U 22. U 24. U 24. K 35, K 12. U 22, U 24. I/K 34. I/K 31. 84 inaczej się pracuje z tymi, u których dopiero budzą się aspiracje, inaczej z tymi już zmotywowanymi. Takie działania wymagają wiele uważności, gdyż nieumiejętne łączenie grup może prowadzić do celów przeciwnych od zakładanych (np. wzrostu niechęci między nimi). Wśród zrealizowanych projektów były i takie, w których integracja przebiegała zgodnie z założeniami: „Do warsztatów dziennikarskich z jednego z gimnazjów ona [instruktorka] dostała dwójkę bardzo zdolnych dzieciaków, które bardzo fajnie trzymały tę grupę i z tego, co ona opowiadała, miały bardzo dobry wpływ na pozostałych” 279.;„niemal automatycznie, nawet nie wiem kiedy to się stało, tak wyszło po prostu, że każde dziecko niepełnosprawne miało osobę pełnosprawną, która się nim opiekuje. To było fantastyczne” 280. Program wpływał także na sposób postrzegania znaczenia różnych grup pracujących w teatrze. Wiele dzieci przychodziło do projektu z założeniem, że to aktorzy są najważniejsi. W niektórych instytucjach to poczucie było podsycane przez castingi do grupy aktorskiej, oddzielanie jej od reszty uczestników. W wielu innych projektach 281 podkreślano natomiast rolę współpracy, współtworzenia czegoś tak złożonego jak spektakl. W niektórych spektaklach zdecydowano, że wszystkie grupy wystąpią na scenie. Warto zaznaczyć, że zwłaszcza dla młodszych dzieci tworzenie czegoś (masek, lalek), co będzie używane przez inne dzieci na scenie, nie było łatwe282– pomysł dzielenia się efektami twórczości napotykał na opór młodych twórców. Instruktorka z jednego miejsca prowadząca projekt po raz kolejny zapewnia jednak, że jeżeli pomoże się dzieciom określić zasady współpracy, to takie działania nakierowane na współpracę mogą przynieść trwałe efekty: „Dzieci, które już były w projekcie [we wcześniejszych edycjach], łatwiej jest z nimi nawiązać współpracę, łatwiej jest od nich wyegzekwować pewne rzeczy, łatwiej jest im zgodzić się na zasady, które ustalamy przy pracy i w związku z tym osiągają lepsze efekty tej pracy. (...) Oni się uczą, jak pracować i jak współpracować, i jak coś tworzyć. Bo nie wiem na ile szkoła uczy takich rzeczy...” 283 4. Wartość dodana Udział w projekcie wpłynął nie tylko na rozwój kompetencji artystycznych uczestników. W wielu miejscach, przestrzenią do nabycia różnych konkretnych umiejętności była grupa promocyjno-dziennikarska. Dzieci i młodzież uczyły się w niej (w zależności od instytucji) 279 280 281 282 283 K 27. I 10. K 8, K 35. U 18, K 27. I 26. 85 m.in. jak prowadzić wywiad, jak pisać notki informacyjne, jak czytać ze zrozumieniem, jak wypowiadać się w sposób komunikatywny. Jedna z uczestniczek tak opowiada o tym, czego się nauczyła: „Ja poszłam z nastawieniem, że będziemy pisać, bo tym się interesuję. Okazało się, że w sumie pisać, to nie pisaliśmy, tylko uczyliśmy się jak zrobić dobre zdjęcie, nagrać film, czy reportaż, czy wywiad dobry, jak ustawić kamerę. Było to też bardzo interesujące” 284. Czasami taką okazją do rozwoju był udział w grupie scenograficznej: „Nie ma zetpetów teraz w szkole i to jest kłopotliwe. Wszystko trzeba było od podstaw robić, ale się udało” 285. Uczestnicy tych warsztatów nauczyli się m.in. posługiwać igłą i nitką. W jednym projekcie uczestnicy nabyli konkretne umiejętności akrobatyczne: „Przyjechała Marta z Aleksandrem i uczyli nas dużo różnych sztuczek na szczudłach.(...) Nauczyłam się kucania na szczudłach. Umiałam to, ale na mniejszych, na większych się bałam.(...) Jaskółkę, skoki i bieganie, i robienie na mniejszym szczudle kółek” 286. 5. Poczucie sprawczości Dzięki warsztatom, dzieci w wielu instytucjach doświadczały tego, że robią coś, bo chcą, a nie, bo muszą. Była to jedna z częściej wymienianych przez uczestników różnic między tym, co przeżywają w szkole, a podczas zajęć: „jak czegoś tam ktoś nie zrobi, bo nie potrafi, no to nie musi tego robić i to nie jest na przymus, żeby (...) uczestniczyć w zajęciach. A niestety w szkole jest tak, że trzeba chodzić, trzeba się uczyć, trzeba to zdać” 287. Takie doświadczenie wpłynąć mogło na wzrost poczucia sprawstwa u uczestników: „To było widać na planie, że one się świetnie bawią, nie ma po prostu przymusu/ znikła trema” 288, „Instruktorzy odwalili super robotę. Nie odczuwaliśmy presji, byli szczerzy i mili” 289. Niektórzy instruktorzy świadomie starali się wzmacniać poczucie wpływu, odpowiedzialności: „Pokazać im, że jeśli do czegoś się przyłożą i jeżeli coś będą chcieli zrobić, to że to jest możliwe. Że do tego trzeba trochę wysiłku, ale że jest to wysiłek, na który oni mogą się zdobyć, że nie są to rzeczy, które przekraczają ich możliwości; że oni mają pewne zdolności, pewnych umiejętności mogą się nauczyć, tylko muszą chcieć, muszą sobie pozwolić na to, żeby popełnić pewne błędy, bo na tym nauka polega i żeby się otworzyć na różne rzeczy i żeby nauczyć się respektowania zasad, które są konieczne przy pracy, potem myślę, że to 284 285 286 287 288 289 U 22. I/K 7. U 28. U 28. I/K 23. U 30. 86 jest bardzo ważny w ich przyszłym dorosłym życiu.(...) Ludzie często traktują swoje porażki jako zrządzenie losu i nie biorą za to odpowiedzialności. Tutaj ich uczymy, że oni są za to odpowiedzialni, bo jeżeli czegoś nie zrobią, to tego nie będzie i w związku z tym nie będą mogli czegoś pokazać”290. W jednej z instytucji, którą odwiedzili ewaluatorzy, nacisk na odpowiedzialność i dyscyplinę nie był powiązany z chęcią wspierania rozwoju poczucia sprawstwa u uczestników. Prowadzić to mogło bardziej do rozwoju ambicji niż aspiracji (choć niestety nie udało nam się porozmawiać z żadnym z uczestników tego projektu): „Jak przychodzisz, to robisz to, co ja mówię – oczywiście to nie jest narzucane, ale wspólnie wypracowane. Nie ma czegoś takiego, że »a ja tego nie robię, bo jest głupie i mi się nie podoba«. Jasne, może wyrazić swoje zdanie, ale jeśli większość się zdecyduje, to musimy to robić.(...) Zaskoczyło ich to, że to taka ciężka praca. (...) My uczymy odpowiedzialności”291. 6. Wzmocnienie więzi z teatrem Celem wielu projektów wyrażonym wprost było przybliżenie teatru młodzieży, pokazanie im, na czym on polega, że jest miejscem też dla nich: „Nie rozbiliśmy tego żeby powstał super spektakl, ale żeby pokazać dzieciakom na czym polega teatr (...)[przekazać] Własną wiedzę i doświadczenie…”292. Zrobienie spektaklu było więc dla tych instruktorów środkiem, a nie celem samym w sobie. Celem dla niektórych instruktorów było także podzielenie się własną pasją, miłością do teatru: „My kochamy teatr i chcemy dzieciakom umożliwiać taki dostęp, bo nie mają – wiadomo jakie tu jest miejsce, nie ma w pobliżu teatru” 293. Ich zaangażowanie wpłynęło prawdopodobnie na zaangażowanie uczestników: „Zaśpiewały nam [na koniec] takie piękne piosenki o tym miejscu, (...) o tym, jak im tutaj było. I byliśmy zdziwieni, że tak pokochali to miejsce i nas tu wszystkich”.294 W tych miejscach, w których udało się zaangażować uczestników w same warsztaty, nawiązać z nimi osobiste relacje, można przypuszczać, że ten cel udało się osiągnąć: teatr przestał być dla nich instytucją obcą, daleką – stał się konkretnym doświadczeniem. REKOMENDACJE 290 291 292 293 294 I 26. I 14. I/K 34. I/K 23. I/K 23. 87 1)ORGANIZACJA KONKURSU I SYSTEM OCENY Uściślenie i rozszerzenie listy celów Programu Stworzenie elektronicznego systemu wypełniania wniosków (generatora wniosków). W okresie przejściowym: zmiana układu pól do wypełniania wniosku z kolumnowego na poziomy (np. jak w formularzu Programów MKiDN) Doprecyzowanie w formularzu kategorii identyfikacji instytucji (forma organizacyjnoprawna, pkt. I.6) Poszerzenie składu komisji o „zawodowca od teatrów instytucjonalnych” – osoby pracującej w teatrze i znającym ich funkcjonowanie Wysyłanie oferentom przyznanej punktacji dotyczącej projektu wraz z pełnym uzasadnieniem merytorycznym Doprecyzowanie w Regulaminie sposobu pracy w grupach (możliwość autorskiej formy pracy w grupach, np. sztywny podział, przenikanie się grup, wspólna praca etc.) Zlikwidowanie punktów za partnerstwo z administracją samorządową lub poszerzenie formuły o inne podmioty (przypadek samorządowych instytucji kultury) Zlikwidowanie zapisu o punktowanym partnerstwie z Kuratoriami Oświaty (por. Rozdział DYLEMATY ROZWOJU PROGRAMU) Uwzględnienie w planie półkolonii możliwości poszerzenia projektu o dodatkowe 2-3 dni przeznaczone na integrację uczestników oraz zapoznanie się przez uczestników z ofertą warsztatową w poszczególnych grupach W ogłoszeniu konkursowym zamieszczanie informacji o specyfice realizacji projektów w formie półkolonii oraz podstawowych informacji dotyczących wymogów formalnych, jakie musi spełniać instytucja organizująca półkolonie (np. pozwolenia, zapewnienie ciepłych posiłków, kontrole administracyjne) Opisanie potrzeb stojących za każdym kryterium oceny merytorycznej tak, by uczynić jego sens w pełni zrozumiałym dla potencjalnego beneficjenta 1)PROMOCJA Wsparcie (szczególnie małych) podmiotów realizujących projekty w ramach LwT w 88 organizacji działań promocyjnych (know how oraz aktywny patronat) Zwiększenie nacisku (już na etapie wniosku) na kwestie związane z rozpoznawalnością Programu wśród uczestników (dodatkowe zajęcia, dodatkowa rola grupy promocyjnodziennikarskiej, włączenie do projektów promocji w ramach portali społecznościowych) Organizacja przez Instytut Teatralny minifestiwalu dla uczestników Programu lub/i formy wymiany spektakli pomiędzy uczestnikami 1)WZMOCNIENIE INSTYTUCJI I REALIZOWANYCH PROJEKTÓW Stworzenie systemu wsparcia merytorycznego i wymiany doświadczeń dla instytucji biorących udział w Programie: szkolenia, warsztaty, publikacje, portal, internetowa platforma wymiany doświadczeń etc. Stworzenie możliwości wystawienia spektakli w innych miejscach – np. wymiany w ramach instytucji biorących udział w Programie, lub/i przyjazd do Warszawy Stworzenie czytelnej informacji dotyczącej celów i metod rekrutacji w partnerstwie z innymi instytucjami: włączanie tylko tych uczestników, którzy chcą uczestniczyć w projekcie teatralnym a nie wszystkich „zagrożonych wykluczeniem” w dostępie do oferty kulturalnej Zwiększenie roli portali społecznościowych w ramach: a) rekrutacji uczestników b) promocji projektów c) podtrzymywania kontaktów z uczestnikami d) wzmocnienia kontaktu miedzy instytucjami, między instytucjami a Instytutem Teatralnym, między uczestnikami z różnych miast i instytucji 1)REKOMENDACJE OGÓLNE Przeprowadzenie badania trwałości i długofalowego wpływu Programu na uczestników poszczególnych projektów Przeprowadzanie systematycznej ewaluacji Programu – w szczególności w kontekście kolejnych zmian w Regulaminie Próba aktywizacji podmiotów, które nie dostały dofinansowania (i nie starały się ponownie o środki w ramach LwT) poprzez niefinansowe formy wsparcia (szkolenia, dobre praktyki, wizyty studyjne, tutoring) 89 Konieczność stworzenia dokumentu programowego opisującego szczegółowo cele i metody realizacji Programu (dotychczas jedynym dokumentem jest Regulamin), tak by umożliwić: ocenę efektywności i skuteczności realizacji Programu. Ponieważ nigdy nie przeprowadzono badań diagnostycznych, niniejszy Raport można potraktować nie tylko jako ewaluację dotychczasowych działań, ale również jako diagnozę sytuacji stanowiącą punkt wyjścia do stworzenia dokumentów programowych. 90 DYLEMATY ROZWOJU PROGRAMU DYLEMAT 1: JAK JESZCZE EFEKTYWNIEJ OCENIAĆ WNIOSKI Choć z przeprowadzonego badania wynika, że komisja oceniająca wnioski funkcjonuje sprawnie i efektywnie, asesorzy mają odpowiednie kwalifikacje, a co ważniejsze umieją ze sobą współpracować i podejmować trudne decyzje, warto rozważyć możliwość zmian w składzie komisji, np.: poprzez wprowadzenie nowej osoby – „specjalisty od teatrów instytucjonalnych” – osoby mającej doświadczenie w pracy w instytucji teatralnej poprzez rotację składu komisji: np. co roku dochodzi jedna nowa osoba i jedna odchodzi. Dzięki temu uniknie się zagrożenia stagnacji/skostnienia, a jednocześnie nie zniszczy się dotychczasowego dorobku (kapitału) osób ze sobą współpracujących DYLEMAT 2: KOMU PRZYZNAWAĆ ŚRODKI: DOŚWIADCZONYM I SPRAWDZONYM INSTYTUCJOM CZY NOWYM PODMIOTOM Najprostszą odpowiedzą mogła by być wypowiedź jednej z asesorek: „finansujemy dobre projekty”. Problem jednak jest taki, że dobry projekt nikomu nieznanej instytucji nie zawsze jest równy projektowi znanego i uznanego teatru. Kwestia zaufania wydaje się tu kluczowa. Dodatkowy dylemat dotyczy tego, czy wciąż rozszerzać Program o nowe obszary/miejscowości/instytucje czy realizować coraz lepsze projekty, ale w oparciu o te same instytucje. Istotą tego dylematu jest to: co zrobić, by nie zamykać dostępu do Programu instytucjom-debiutantom. Propozycje: Zarezerwowanie w każdej edycji puli środków dla nowych instytucji (nawet, gdy punktacja była w ich przypadku nieco niższa niż innych, którzy już wcześniej brali udział w Programie) Naruszając zasadę równego traktowania stworzyć 2 regulaminy: dla instytucji nowych sztywne i bardziej restrykcyjne wymogi ale przy jednoczesnym wsparciu merytorycznym Instytutu (forma „tutorów ds. edukacji teatralnej”), a dla instytucji uczestniczących wcześniej – zmniejszyć wymagania formalne, dając im możliwość swobodniejszej pracy z uczestnikami Stworzenie formy wsparcia merytorycznego dla wszystkich potencjalnych oferentów: w formie szkoleń, tutorów ds. edukacji teatralnej, inkubatora edukacji teatralnej etc. 91 Dobre praktyki w innych instytucjach – możliwość praktycznego zapoznania się z ofertą edukacji teatralnej w instytucjach mających doświadczenie w takich projektach (pośrednicząca rola Instytutu Teatralnego) Wspólna realizacja projektów (w formie partnerstwa) w ramach LwT – podmiot doświadczony i pierwszy raz uczestniczący DYLEMAT 3: JAK SKUTECZNIE AKTYWIZOWAĆ TEATRY INSTYTUCJONALNE Otwarcie Programu na nowe podmioty (ngo-sy, samorządowe instytucje kultury, firmy prywatne) wprowadziło zagrożenie realizacji jednego z celów LwT – aktywizacji teatrów. Większe doświadczenie ngo-sów w pisaniu i realizacji projektów może spowodować, że teatry instytucjonalne zostaną zmarginalizowane. Wyjściem z tej sytuacji byłoby rozdzielenie konkursu na 2 ścieżki finansowania: a) dla teatrów b) dla pozostałych. Rodzi to jednak poważne wątpliwości: •Narusza zasadę równouprawnienia – de facto ten system faworyzuje teatry •Ograniczenie konkurencji wpłynie na pogorszenie jakości pisanych wniosków, szczególnie przez teatry Sugestie: wsparcie merytoryczne, szkoleniowe dla podmiotów, które słabiej radzą sobie w pisaniu wniosków stworzenie systemu dobrych praktyk na wzór Programu „Akademia Orange”: każdy projekt, który dostaje dofinansowanie jest upubliczniany (z wyłączeniem danych wrażliwych) i włączany do bazy dobrych praktyk. Instytucje mogą startować albo z projektem „wzorowanym” na dobrych praktykach (mniejsze dofinansowanie) albo z projektem autorskim (większe dofinansowanie) DYLEMAT 4: NA ILE WAŻNY JEST SPOŁECZNY WYMIAR PROJEKTÓW Problem ten dotyczy przede wszystkim dokładnego określenia grupy beneficjentów „zagrożonych wykluczeniem w dostępie do oferty kulturalnej”. Biorąc pod uwagę, że Program dotyczy edukacji teatralnej – a więc niszowej w skali kraju formy edukacji, pojawia się pytanie, czy zagrożenie to nie dotyczy znacznej części młodych Polaków? Nie jest to bowiem tylko kwestia środków finansowych. Liczba instytucji prowadzących działania w tym zakresie jest na tyle mała, że równie dobrze dzieci z rodzin zamożnych mogą nie mieć możliwości 92 uczestniczenia w tych działania ze względu na brak oferty a nie brak środków. Sugestie: Prowadzić maksymalnie szeroką i wielowymiarową promocję i rekrutację w ramach projektów Wybierać przede wszystkim tych uczestników, którym naprawdę zależy na udziale, a nie tych, których „zbiorowo” wyślą ich placówki wychowawcze lub ambitni rodzice Wprowadzenie nie tylko castingu do grup aktorskich, ale – w przypadku zbyt wielu zgłoszeń – swego rodzaju „rozmów kwalifikacyjnych” z udziałem pedagoga Dodatkowy dylemat dotyczy mieszania uczestników pochodzących z różnych środowisk. Słuszny skądinąd walor integracyjny, może okazać się przyczyną trudności realizacji projektu dla instytucji z małym doświadczeniem pedagogicznym i psychologicznym. DYLEMAT 5: WZMACNIANIE POZIOMIU MERYTORYCZNEGO PROJEKTÓW CZY BUDOWANIE KAPITAŁU SPOŁECZNEGO NA POZIOMIE LOKALNYM Problem ten dotyczy przede wszystkim zaangażowania instruktorów teatralnych do projektów. W wielu – szczególnie małych miejscowościach – brakuje osób o odpowiednich kwalifikacjach do prowadzenia warsztatów (narzuconych przez Regulamin) na odpowiednim poziomie (tym bardziej, że kwalifikacje instruktorów są elementem oceny merytorycznej projektu). Dylemat: Zaangażowanie instruktorów lokalnych (nawet, gdy mają niższe kwalifikacje) to większa szansa na kontynuację, na zawiązanie stałej współpracy i rozszerzanie edukacji teatralnej w instytucji, na lepszą promocję w społeczności lokalnej. To wszystko wpływa na budowanie kapitału społecznego Zaangażowanie instruktorów zewnętrznych pozwala na wprowadzenie „nowej jakości” w instytucjach, na – o ile są to znane nazwiska – mocniejszą promocję projektu (zarówno wśród uczestników, jak i końcowego spektaklu). Krótkotrwałość współpracy nie rokuje nadziei na trwałość efektów wśród uczestników Sugestia: dla instytucji nieposiadających wykwalifikowanych instruktorów – zatrudnienie jednego zewnętrznego eksperta szkolącego własnych pracowników i pełniącego rolę „superinstruktora” warsztatów. W takiej sytuacji warto rozważyć dodatkowe środki na zatrudnienie zewnętrznego instruktora-eksperta. 93 DYLEMAT 6: PROJEKT W FORMIE PÓŁKOLONII CZY WARSZTATÓW Większość badanych informatorów miała negatywne zdanie o wymogu współpracy z Kuratoriami Oświaty. Problem jednak nie ogranicza się tylko do kwestii czysto formalnych. Po pierwsze rejestracja półkolonii a nawet pozyskanie partnerstwa z Kuratorium nie załatwia sprawy dofinansowania projektu. Niespójność przepisów sprawia, że ta sama instytucja może zarejestrować półkolonie (nie mając w statucie takiej formy działalności), ale równocześnie nie może się starać o dofinansowanie (w przypadku braku zapisu w statucie). Biorąc pod uwagę, że w Programie startują głównie instytucje kultury, a nie edukacji, de facto niewiele z nich ma szansę na dodatkowe środki z Kuratoriów. Problem drugi dotyczy regulaminu związanego z realizacją półkolonii: Ta forma zajęć bardzo precyzyjnie reguluje liczbę dni i godzin w ramach jednego turnusu, co często ogranicza elastyczność realizacji projektu Organizacja półkolonii wymaga zapewnienia ciepłych posiłków – codziennie dla wszystkich uczestników. Środki na ten cel instytucje muszą znaleźć same Dwa tygodnie to – w przypadku niektórych projektów – czas niewystarczający do profesjonalnego przygotowania spektaklu na wysokim poziomie artystycznym (element oceniany w ramach składanych ofert!) Warto zatem rozważyć możliwość wprowadzenia otwartej ścieżki, co do wyboru form pracy z uczestnikami (półkolonie lub intensywne warsztaty). W uzasadnionych merytorycznie przypadkach wprowadzić możliwość realizacji projektów dłuższych niż dwa tygodnie. 94 LISTA PRZEPROWADZONYCH WYWIADÓW Wielkość ośrodka Instytucja IT1 IT IT IT2 IT IT IT3 IT IT IT4 IT IT A5 IT IT A6 IT IT I/K7 Teatr Instytucjonalny miasto średniej wielkości K8 Teatr Instytucjonalny miasto średniej wielkości I9 Teatr Instytucjonalny miasto średniej wielkości I10 Teatr nieinstytucjonalny miasto średniej wielkości K11 Teatr nieinstytucjonalny miasto średniej wielkości K12 Teatr nieinstytucjonalny małe miasto I13 Teatr nieinstytucjonalny małe miasto I14 Teatr nieinstytucjonalny małe miasto P15 Teatr nieinstytucjonalny małe miasto U16 Teatr Instytucjonalny miasto średniej wielkości I17 Teatr Instytucjonalny miasto średniej wielkości U18 Teatr nieinstytucjonalny miasto średniej wielkości P19 Teatr nieinstytucjonalny miasto średniej wielkości I20 Dom kultury małe miasto K21 Dom kultury małe miasto U22 Dom kultury małe miasto I/K23 Teatr nieinstytucjonalny wieś U24 Teatr nieinstytucjonalny wieś A25 IT IT I26 Teatr nieinstytucjonalny duże miasto K27 Teatr nieinstytucjonalny duże miasto U28 Teatr nieinstytucjonalny duże miasto I/K29 Teatr nieinstytucjonalny duże miasto U30 Teatr nieinstytucjonalny duże miasto I/K31 Teatr nieinstytucjonalny miasto średniej wielkości K32 Teatr Instytucjonalny miasto średniej wielkości I33 Teatr Instytucjonalny miasto średniej wielkości I/K34 Teatr Instytucjonalny duże miasto K35 Teatr Instytucjonalny małe miasto I36 Teatr nieinstytucjonalny duże miasto P37 Dom kultury małe miasto IT38 IT IT 95 ZAŁĄCZNIK 1: Plan ewaluacji programu Lato w Teatrze 2011 Cel badania: Głównym celem badania jest ocena procesu przygotowania oraz realizacji Programu Lato w Teatrze 2011. Cele szczegółowe: •Określenie szczegółowych celów Programu LWT 2011 •Ocena faktycznych działań podejmowanych przez beneficjentów w realizowanych projektach •Określenie warunków, które sprzyjają nawiązaniu i trwałości współpracy beneficjenta z partnerami (samorządy, kuratoria, inne) •Poznanie problemów związanych z realizacją projektów, które zostały sfinansowane w ramach Programu Lato w Teatrze 2011 •Określenie i ocena obecnej roli Instytutu Teatralnego na etapie realizacji projektów •Oszacowanie długofalowego wpływu programu na działalność beneficjentów •Zebranie materiałów i informacji przydatnych w promocji kolejnych edycji programu •Opracowanie wytycznych i rekomendacji dla dalszego wdrażania programu w kolejnych latach Kryteria badawcze: 1.Skuteczność – w odniesieniu do zrealizowanych projektów; 2.Efektywność – w odniesieniu do zrealizowanych projektów oraz samego programu; 3.Trafność – w odniesieniu do zrealizowanych projektów; 4.Trafność – w odniesieniu do oceny merytorycznej poszczególnych projektów, które uzyskały dofinansowanie; 5.Użyteczność – w odniesieniu do zrealizowanych projektów oraz samego programu; Pytania badawcze: CEL BADAWCZY PYTANIE BADAWCZE 1. Ocena faktycznych Jakie działania były podejmowane przez beneficjentów w celu osiągnięcia założeń działań podejmowanych projektu i samego programu? przez beneficjentów w Jak wygląda planowanie i przeprowadzanie rekrutacji uczestników? realizowanych projektach. Czy uczestnicy zostali dobrani zgodnie z celami projektu? 96 Kto uczestniczył ostatecznie w projekcie (charakterystyka grupy)? Czy/ jaki te osoby miały wcześniej kontakt z teatrem? Kto ostatecznie realizował projekt (koordynacja/prowadzący warsztaty)? Czy w projektach, które to zakładały, udało się łączyć grupy wykluczone z innymi? 2. Określenie warunków, które sprzyjają nawiązaniu i trwałości współpracy beneficjenta z partnerami (samorządy, kuratoria, inne) Czy wcześniej instytucja współpracowała przy realizacji projektów z którymś z partnerów? (czy brali udział w poprzednich edycjach i z kim współpracowali) 3. Określenie szczegółowych celów Programu LWT 2011 Na jaki problem odpowiadać ma realizacja projektu? Na czym opiera się diagnoza i przez kogo była dokonywana? Czy udało się nawiązać współpracę z jakimś nowym partnerem? Na czym polegała? Jak przebiegała współpraca? Co jej sprzyjało? Co ją utrudniało? Czy wystąpiły jakieś problemy? Jakie? Czy/Jak zostały rozwiązane? Czy zamierzają dalej współpracować? W jaki sposób? Jakie są grupy bezpośrednich odbiorców programu? Do jakich grup mają docierać informacje o programie? Jakich rezultatów i konsekwencji realizacji programu oczekują instytucje go finansujące? Jakie są kluczowe kryteria doboru projektów, kto je tworzy i w oparciu o co? 4. Poznanie problemów związanych z realizacją projektów, które zostały sfinansowane Jakie były sytuacje kryzysowe/zagrażające powodzeniu realizacji projektu? Jak wyglądał w zespołach projektowych sposób ich rozwiązywania/reakcji? Zebranie materiałów i Jak przebiega proces promocji projektów w lokalnych środowiskach? informacji przydatnych w promocji kolejnych edycji Jak wygląda dokumentacja przebiegu realizacji projektu i czy jest wykorzystywana w celu innym niż tylko sprawozdawczość w ramach projektu? programu Oszacowanie długofalowego wpływu programu na działalność beneficjentów Czy beneficjent prowadził wcześniej działalność edukacyjną/ adresowaną do młodej widowni? Jeśli tak, to jaką? Czy projekt umożliwił beneficjentowi poznanie potrzeb i wrażliwości młodych ludzi? Czego się dowiedzieli o młodych dzięki projektowi? Czy uzyskana wiedza przekłada się na projektowanie dalszej działalności? W jaki sposób? Czy spektakl będzie jeszcze pokazywany? Czy planują jakieś dalsze działania z tą grupą? 5. Opracowanie W jaki sposób monitorowane są projekty pod względem realizacji? wytycznych i rekomendacji Przy użyciu jakich narzędzi/wskaźników mierzone/oceniane są projekty pod dla dalszego wdrażania względem stopnia ich realizacji? programu w kolejnych latach 97 OPIS METOD/TECHNIK/NARZĘDZI BADAWCZYCH W celu osiągnięcia opisanych powyżej efektów w badaniu zastosowane zostanie szerokie spektrum metod badawczych. A) Analiza dokumentów (desk research) •Analiza wniosków konkursowych z edycji LWT 2011 pod kątem określenia charakterystycznych typów realizowanych projektów. Czy jest to tylko podział ze względu na sposób pracy (formuła grupowa/półkolonie) i np. realizacja projektu przez niezależne zespoły teatralne/teatry instytucjonalne. •Analiza sprawozdań z realizacji projektów w ramach LWT 2011 oraz materiałów dokumentacyjnych i promocyjnych przesłanych przez oferentów. •Analiza kart ocen wypełnianych przez asesorów •Dodatkowo – analiza dokumentacji z poprzednich edycji programu Lato w Teatrze B) Indywidualne wywiady pogłębione W niniejszym badaniu przeprowadzone zostaną wywiady indywidualne z następującymi kategoriami respondentów: •Pracownicy Instytutu Teatralnego odpowiedzialni za nadzór nad realizowanymi projektami (3 wywiady); •Asesorzy oceniającymi projekty (5 wywiadów) C) Ankieta internetowa: skierowana do wszystkich podmiotów uczestniczących w Programie D) Wywiady pogłębione z osobami zaangażowanymi w realizację wybranych projektów konkursowych: •Koordynatorzy projektów •Osoby odpowiedzialne merytorycznie za prowadzenie warsztatów •Przedstawiciele partnerów (kuratoria, samorządy, inne) •Opcjonalnie – wybrani uczestnicy warsztatów 98 ZAŁĄCZNIK 2: Program prowadzenia wywiadów Lp. Miejscow ość Nazwa instytucji Rodzaj instytucji Charakterystyka projektu Wymiar społeczny 1 Białystok Białostocki Teatr Lalek Samorządowa instytucja kultury Skierowany do dzieci w wieku 7-13. Różnorodne warsztaty teatralne Projekt skierowany do "dzieci z Podlasia" 2 Białystok Stowarzyszenie Sztuk Wszelakich Stowarzyszenie 3 Bukownica Stowarzyszenie KulturalnoEdukacyjne „Stacja Bukownica” Stowarzyszenie 4 Gdynia In gremio Organizacja pożytku publicznego 5 Gdynia Teatr Miejski im. Witolda Gombrowicza Samorządowa instytucja kultury 6 Łódź Stowarzyszenie Teatralne „Chorea” Stowarzyszenie 7 Łódź Teatr Lalki i Aktora „Pinokio” Samorządowa instytucja kultury 8 Tomaszów Mazowiecki Miejski Ośrodek Kultury Samorządowa instytucja kultury Partnerzy 1) Kuratorium Oświaty 2) Stowarzyszenie „Akademia Podlasiaka” Projekt skierowany Skierowany 1) Urząd Miejski do dzieci w wieku 7- do grup w Białymstoku 15. mieszanych: 2) Miejski niewidomych, Ośrodek Pomocy z rodzin Rodzinie dysfunkcyj3) Dom dziecka w nych, z domu Krasnem dziecka oraz z 4) Kuratorium poza Białego Oświaty Stoku 5) Urząd gminy Supraśl 6) Urząd Gminy Zabłudów 7) Polski Związek Niewidomych Skierowany do M.in. Do Centrum Kultury dzieci i młodzieży w dzieci z w Grabowie nad wieku 10-18. terenów poProsną Miejsce realizacji: PGR-owskich Siedziba Stowarzyszenia – nieczynna stacja kolejowa w Bukownicy 195. Spektakl na postawie historii rodzinnych Do młodzieży w dzieci ze 1) Teatr Miejski wieku 12-18. świetlic im. Witolda Realizacja w: socjoterapeu- Gombrowicza Gdyńskim Liceum tycznych oraz 2) Gdyńskie Autorskim, Scenie niepełnospra- Liceum Autorskie Letniej Teatru wni 3) Osiedlowy Klub Miejskiego, w Klubie Apteka Osiedlowym Apteka 4) Społeczne Towarzystwo Oświatowe 5) Stow. Dlaczego NIE Realizacja w Teatrze 15 osób 1) Muzeum oraz Scenie Letniej rekrutowaMiasta Gdyni Teatru na plaży. Do nych poprzez 2) Kuratorium młodzieży 14-18 lat MOPS w Oświaty w Gdyni Gdańsku Młodzież - 12-20. Fabryka Sztuki Realizacja: Fabryka Sztuki w Łodzi oraz Widzewskie Zakłady Przemysłu Bawełnianego 3 turnusy dla Deklaracja Urząd Miasta dzieciaków 7-15. dotarcia do osób wykluczonych 1 grupa 11-16 lat. Rekrutacja Urząd Gminy Zajęcia w Ośrodku przy udziale MOPS-u i Domów Dziecka Ewaluator Katarzyna Kułakowska Katarzyna Kułakowska Marta Hamerszmit Michał Bargielski Michał Bargielski Karol Wittels Karol Wittels Karol Wittels 99 9 Warszawa Stowarzyszenie Teatralne Remus Stowarzyszenie 1 grupa (8-17). Sala M.in.. teatru oraz Dzieciaki z podwórka Pragi podwórek gdzie będą realizowane warsztaty gr. 15-17 lat. 10 Warszawa Klub Kultury Falenica Samorządowa instytucja kultury 11 Koszalin Bałtycki Teatr Dramatyczny im. Juliusza Słowackiego Samorządowa instytucja kultury Dla gimnazjalistów i licealistów. 12 Jantar / Stowarzyszenie Nowy Dwór Rozwoju Gdański Miejscowości Jantar /Teatr Tańca i Rozwoju Pasja Organizacja pożytku publicznego grupa 10-18 lat Dla osób których nie stać na wyjazdy wakacyjne. Rekrutacja przy współpracy z Towarzystwe m Przyjaciół Dzieci Urząd Dzielnicy Praga PŁ. Marta Hamerszmit 1) Urząd Dzielnicy Wawer 2) Stowarzyszenie „Akademia Łucznica” 3) Teatr Konsekwentny 1) Urząd Gminy 2) Tow. Przyjaciół Dzieci Marta Hamerszmit 1) Urząd Miasta 2) Żuławski Ośrodek Kultury 3) Kuratorium niepotwierdzone Michał Bargielski Michał Bargielski 100 ZAŁĄCZNIK 3: Regulamin konkursu Lato w Teatrze 2011 LATO W TEATRZE Instytut Teatralny im. Zbigniewa Raszewskiego ogłasza w roku 2011 nabór wniosków do udziału w programie LATO W TEATRZE 2011 Celem Programu jest wspieranie idei edukacji teatralnej oraz ożywienie działalności teatrów w okresie letnim, ze szczególnym uwzględnieniem działań artystycznych realizowanych na obszarach o najniższym PKB oraz takich, których grupa docelowa ma utrudniony dostęp do kultury. REGULAMIN 1. Do konkursu mogą zgłosić się teatry oraz grupy teatralne, dysponujące własną przestrzenią do prób i spektakli, gotowe do podjęcia działań z zakresu edukacji teatralnej w okresie letnim. 2. Podmiot biorący udział w konkursie zgłasza projekt, skonstruowany na zasadzie półkolonii lub kolonii teatralnych, którego realizacja planowana jest w terminach turnusów, określonych w Par. 3. 3. Turnusy Programu: a)4-17 lipca 2011 pierwszy turnus, b)18-31 lipca 2011 drugi turnus, c)1-14 sierpnia 2011 trzeci turnus, d)15-28 sierpnia 2011 czwarty turnus. 4. Projekt może obejmować jeden, dwa lub trzy turnusy. 5. Projekt ubiegający się o dotację musi spełniać następujące warunki: 101 a)Uczestnikami Projektu jest młodzież ze szkoły podstawowej, gimnazjum lub liceum w ustalonym przez wnioskodawcę przedziale wiekowym, b)Projekt polega na prowadzeniu warsztatów artystycznych w grupach (grupa aktorska, kostiumowo-scenograficzna, muzyczna, promocyjno-dziennikarska i ewentualnie techniczna), zakończonych co najmniej dwukrotną prezentacją ich efektów w sali teatralnej albo/ i w innym miejscu w przestrzeni danego miasta, c)Warsztaty powinny trwać przez cały turnus, po sześć godzin dziennie z ewentualnym wyłączeniem niedziel. Dokładny rozkład czasowy pracy z uczestnikami ustala Wnioskodawca, d)Projekt powinien być realizowany w kooperacji z lokalnym kuratorium oświaty oraz władzami samorządowymi, e)Projektowi towarzyszy opieka pedagogiczna i medyczna wymagana prawnie przez odrębne przepisy MEN, f)Prowadzącymi warsztaty są pracownicy lub współpracownicy teatru. g)Realizacja Projektu odbywa się w roku, na który została przyznana dotacja, h)Realizacja Projektu odbywa się na terenie RP, i)Dopuszcza się wprowadzenie oddzielnej opłaty za udział w projekcie ze strony uczestników w wysokości nie wyższej niż 50 zł za jeden turnus, przy założeniu że wprowadzony zostanie także system zwolnień z tych opłat dla osób zagrożonych wykluczeniem społecznym i ekonomicznym, j)Wpływy od uczestników zostaną przeznaczone na pokrycie kosztów projektu. 6. a)W Programie uczestniczyć mogą teatry i grupy teatralne o dowolnej formule prawnej, dysponujące profesjonalną bazą lokalową. b)Z możliwości ubiegania się o dotacje wykluczone są państwowe instytucje kultury. 7. Warunkiem ubiegania się o udział w Programie jest nadesłanie wypełnionego wniosku, który należy przesłać w nieprzekraczalnym terminie do 31 marca 2011 na adres: Instytut Teatralny im. Zbigniewa Raszewskiego ul. Jazdów 1 00-467 Warszawa Z dopiskiem: Lato w teatrze 102 Wniosek zawiera: a)pełną nazwę własną, adres, telefon, fax, e-mail, stronę www, b)nazwiska osób upoważnionych do reprezentowania wnioskodawcy i składania oświadczeń woli w jego imieniu, c)informację o statusie prawnym Wnioskodawcy, d)opis merytorycznej koncepcji projektu, przebiegu działań, informacje o osobach prowadzących warsztaty w ramach projektu, e)plan finansowania projektu z uwzględnieniem dodatkowych źródeł poza dotacją z programu Lato w teatrze, f)deklarację pokrycia części kosztów projektu, opisanych w Par. 10, przez lokalne kuratorium bądź samorząd ze środków przeznaczonych na letni wypoczynek dzieci i młodzieży. g)W przypadku wprowadzenia opłaty od uczestników (Par. 5, pkt. 1) należy dołączyć regulamin udzielania ulg i zwolnień z tych opłat ze względu na przeciwdziałanie wykluczeniom ekonomicznym i społecznym. 8. 1. Dotacja ma charakter celowy. Dotacją mogą być objęte: a)wynagrodzenia prowadzących warsztaty, koordynatora, obsługi technicznej, obsługi finansowej projektu, b)wynagrodzenia osób dokumentujących warsztaty (film, fotografia, rejestracja spektaklu), c)materiały warsztatowe przeznaczone do pracy z uczestnikami oraz do realizacji końcowego spektaklu, d)koszty promocji działań warsztatowych i końcowej prezentacji; 2. Wysokość wynagrodzeń, o których mowa w pkt. 1 a i b, powinna być zgodna z Tabelą honorariów, stanowiącą załącznik do niniejszego regulaminu (załącznik nr 1). 9. Dotacją nie mogą być objęte: a)koszty zakupu środków trwałych (np. aparatura kontrolna i sterująca światłem oraz dźwiękiem, reflektory, głośniki, wzmacniacze, miksery, narzędzia), b)koszty remontu, przeróbek i wyposażenia sali widowiskowej oraz sceny. 10. 1. Koszty ekwiwalentu na wyżywienie dla uczestników warsztatów, ubezpieczenie uczestników warsztatów, wynagrodzenie opieki pedagogicznej i medycznej przewidzianej 103 przez przepisy MEN, koszty noclegów i transportu uczestników w przypadku organizacji kolonii, koszty wynajmu pomieszczeń na warsztaty powinny być pokrywane w ramach umowy z samorządem lokalnym lub w ramach wkładu własnego. 2. Instytut Teatralny wyśle do kuratoriów oświaty i władz samorządowych listy informujące o programie Lato w teatrze i zachęcające do współpracy przy jego realizacji. 11. Zgłoszenie uczestnictwa w programie zobowiązuje Wnioskodawcę do podporządkowania się postanowieniom niniejszego regulaminu. 12. 1. Wyboru nadesłanych wniosków dokona komisja ekspertów. 2. Tryb naboru wniosków: a) wnioski oceniane są pod względem formalno-prawnym; b) wnioski, w merytorycznej; których stwierdzono błędy formalne nie podlegają ocenie c) błąd formalny występuje, gdy zaistnieje jedna z niżej wymienionych okoliczności: - wniosek niezgodny jest z celami programu; - wniosek jest niekompletny; - brak jest wkładu ze strony władz samorządowych i wkładu własnego; - występują błędy rachunkowe. d) Oceny merytorycznej dokonuje komisja ekspertów, uwzględniając kryteria oceny merytorycznej zawarte w tabeli, która stanowi załącznik do niniejszego regulaminu (załącznik nr 2). 3. Komisję ekspertów powołuje Dyrektor Instytutu Teatralnego. 4. Ilość dofinansowanych projektów uzależniona jest od wielkości środków finansowych przeznaczonych na ten cel w budżecie Instytutu Teatralnego. 13. O przyznanych dotacjach i ich wysokości Wnioskodawcy zostaną poinformowani pisemnie. Lista wybranych projektów znajdzie się również na stronie internetowej Instytutu Teatralnego 25 kwietnia 2011. 14. Wartość dotacji wynosić będzie maksymalnie 40 000 zł na jeden turnus. 104 15. Ostateczną decyzję w sprawie przyznania dotacji podejmuje Dyrektor Instytutu Teatralnego. 105 16. Przyznane dotacje zostaną przekazane wybranym Wnioskodawcom przelewem (na wskazane konto bankowe) na warunkach określonych w tym regulaminie oraz umowie między Instytutem Teatralnym oraz Wnioskodawcą. 17. 1. Wnioskodawca jest zobowiązany do rozliczenia przyznanej dotacji. Rozliczenie Projektu obejmuje: a)rozliczenie finansowe i merytoryczne według warunków przedstawionych w umowie o współpracę, b)dokumentację fotograficzną i filmową warsztatów oraz końcowego spektaklu, c)dokumentację w postaci kompletu zaproszeń, plakatów, afiszy, programów, dokumentację prasową z projektu. 2. Wnioskodawca jest zobowiązany do umieszczania w materiałach promocyjnych i informacyjnych dotyczących zadania oraz umieszczenia na stronie internetowej informacji o dofinansowaniu przedsięwzięcia w ramach Programu Lato w teatrze w formie zamieszczenia logo Programu oraz logo Instytutu Teatralnego. 18. Instytut Teatralny zastrzega sobie prawo do wizytacji wybranych Projektów w trakcie ich realizacji. 106 Tabela kryteriów oceny wniosków w programie Lato w teatrze. Lp. Kryteria oceny merytorycznej Punkty 1. Spójność projektu z celami Programu (wspieranie idei edukacji teatralnej oraz ożywienie działalności teatrów w okresie letnim) 0-1 2. Koncepcja projektu (spójność koncepcji artystycznej z edukacyjną, kompleksowy, wyczerpujący opis projektu, adekwatność podejmowanych działań do założonych celów etc.) 0-5 3. Kompetencje realizatorów (doświadczenie w działalności edukacyjnej, przygotowanie do pracy z młodzieżą) 0-5 4 Organizacja działań artystycznych dla grup mających utrudniony dostęp do kultury lub zamieszkujących na terenach społecznie zdegradowanych, ubogich w instytucje kulturalne i środowiska twórcze, realizowanych na obszarach o najniższym PKB (szczególnie premiowanie będzie łączenie grup wykluczonych z innymi grupami) 0-3 5. Stopień uwzględnienia potrzeb i zainteresowań uczestników projektu, gotowość do elastyczności w działaniach artystycznych w zetknięciu z uczestnikami 0-3 6. Możliwość kontynuowania działalności edukacyjnej po projekcie, zakładane efekty długofalowe 0-3 7. Plan promocji zadania (przewidywane kanały działań promocyjnych, kompleksowość działań promocyjnych) 0-3 8. Plan finansowy (szczegółowość przygotowania budżetu oraz adekwatność przewidzianych kwot do przewidywanych efektów) 0-3 9. Stopień współpracy z samorządem (finansowy i organizacyjny udział samorządu w działaniach projektowych potwierdzony umową o współpracę) 0-2 10. Gotowość do współpracy z lokalnym kuratorium oświaty 0-2 107 ZAŁĄCZNIK 4: Wyniki ankiety ewaluacyjnej ANKIETA EWALUACYJNA PROGRAMU LATO W TEATRZE 1.Czy mieli Państwo problem z wypełnieniem wniosku o dofinansowanie zadania realizowanego w ramach Programu Lato w Teatrze? tak nie Jeśli tak, jakiego rodzaju był to problem? 2.Czy uważają Państwo, że wymóg realizacji projektu we współpracy z partnerami jest słuszny? tak nie Jeśli tak, to z jakiego typu partnerami? 3.Czy długość turnusu półkolonii w ramach Programu jest Państwa zdaniem wystarczająca, aby osiągnąć zamierzone cele? tak nie, turnus powinien być dłuższy nie, turnus powinien być krótszy 4.W jakim stopniu Państwa zdaniem treść spektaklu powinna być wypracowywana przez uczestników w trakcie warsztatów? 0 1 2 treść spektaklu wcześniej ustalona przez prowadzących 3 4 5 treść spektaklu w pełni wypracowana przez uczestników Dlaczego? 5.Czy w projecie zrealizowanym przez Państwa instytucję ważniejszy był: efekt pracy artystycznej (spektakl na wysokim poziomie artystycznym) proces pracy twórczej 6.Promocja projektu. W jakim stopniu zgadzają się Państwo z poniższymi opiniami? (Proszę zaznaczyć jedną odpowiedź przy każdym zdaniu) 108 Zdecydo wanie tak Raczej tak Nie wiem Raczej nie Zdecydo wanie nie Wytyczne do tworzenia materiałów promocyjnych były jasne i zrozumiałe. Konsultowanie projektów materiałów promocyjnych przebiegało bez problemów. Wymagania dotyczące promocji projektu pomogły rozwinąć naszej instytucji kompetencje w tej dziedzinie. Uwagi do powyższych opinii: 7.Jaka jest najważniejsza korzyść, którą uzyskali uczestnicy Państwa warsztatów z udziału w Programie? 8.Jaka jest najważniejsza korzyść, którą uzyskała Państwa instytucja z udziału w Programie? 9.Czy byliby Państwo zainteresowani wymianą doświadczeń między twórcami i koordynatorami poszczególnych projektów Programu? tak nie Jeśli tak, to w jakiej formie? 10.Co pomogłoby Państwu w realizacji kolejnego projektu w ramach przyszłorocznego Programu? 109 110 W jakim stopniu Państwa zdaniem treść spektaklu powinna być wypracow ywana przez uczestnikó ww trakcie warsztató w? ( 0 treść spektaklu wcześniej ustalona przez prowadząc ych, 5 treść spektaklu w pełni wypracow ana przez uczestnikó w) Dlaczego? Czy w projek cie zrealiz owany m przez Państ wa instytu cję ważni ejszy był:1efekt pracy artyst ycznej (spekt akl na wysoki m pozio mie artyst yczny m), 2proces pracy twórcz ej 4 Powinna być wypracowana przez uczestników we współpracy z 2 instruktorami, proporcjonalnie do umiejętności, wiedzy oraz wieku uczestników. Jasne jest, że młodsze dzieci potrzebują większego pokierowania i kontroli w czasie pracy nad prezentacją. Samodzielne tworzenie scenariusza, scenografii oraz innych elementów spektaklu, w którym sami biorą udział, rozwija wyobraźnię, mobilizuje do działania i pozwala lepiej poznać własne możliwości i "teatralną materię" 2 dzieci powinny mieć możliwość dodania czegoś od siebie, możliwość 2 propozycji własnych rozwiązań i pomysłów, ale nie całkowicie, bo nasi odbiorcy to małe dzieci - do 15 roku życia, ale w większości 7-10 lat (nie są w stanie samodzielnie wypracować pełnej treści) 5 Założenia przedstawione we wniosku są kierowane do określonej grupy obydwa wiekowej dzieci lub młodzieży i powinny brać pod uwagę dojrzałość i predyspozycje uczestników warsztatów. Podchodząc do realizacji projektu prowadzący powinni dostosować programy do możliwości uczestników i z pełną świadomością podąć próbę stuprocentowego ich zrealizowania. W efekcie daje to wspaniałe rezultaty dydaktyczne nad procesem twórczym a w końcowym etapie pozwala stworzyć spektakl finałowy na wysokim poziomie artystycznym 4 Jeżeli poza sprawami artystycznymi spektakl ma mieć walor edukacyjno- 2 wychowawczy, praca nad przedstawieniem musi budzić zainteresowanie uczestników, musi wypływać z ich problemów, wizji świata, kłopotów. Oczywiście to materiał startowy prowadzący, pokazuje jak nadać tym sprawom walor teatralnego przedstawienia. To podejście łączy w praktyce wiedzę o teatrze z pasjami i pytaniami młodzieży. Trudnością pytania jest 111 5 projekt lato w teatrze rozumiem jako program skierowany do dzieci i 2 młodzieży, w którym nie chodzi o przygotowanie gotowych spektakli teatralnych, ale nauczenie teatralnego myślenie i pobudzenie kreatywności, to jest bezcenna inwestycja dla teatru, ci młodzi ludzie dzięki możliwości samodzielnej w pracy w przyszłości mają szanse być prawdziwymi artystami i ciekawymi widzami w teatrze 5 Tylko wtedy jest możliwe pełne zaangażowanie uczestników w 2 podejmowane działania. Uczestnicy biorą udział w procesie twórczym, pracują nad tematami, które są dla nich istotne i w rzeczywistości stają się partnerami projektu, a nie tylko biorą w nim udział. Jaka jest najważniejsza korzyść, którą uzyskali uczestnicy Państwa warsztatów z udziału w Programie? Jaka jest najważniejsza korzyść, którą uzyskała Państwa instytucja z udziału w Programie? Zdobycie nowych umiejętności, odkrycie własnych talentów i możliwości, poznanie tajników tworzenia przedstawienia teatralnego, zagospodarowanie czasu wolnego w czasie wakacji, nawiązanie nowych przyjaźni (również z instruktorami prowadzącymi zajęcia). Podniesienie kompetencji instruktorów pracujących przy projekcie, nabycie nowych umiejętności i wypracowywanie nowych form pracy z młodzieżą. Integracja środowiska lokalnego wokół zjawiska teatru. możliwość sprawdzenie swoich umiejętności w kolejne doświadczenia i promocja teatru poprzez grupie pracującej nad konkretnymi elementami udział w znanej akcji spektaklu oraz ciekawe spędzenie części wakacji Uczestnicy mogli: od początku uczestniczyć w procesie powstawania spektaklu na polu aktorskim, taneczno muzycznym, scenograficznym, promocyjno - dziennikarskim; pracować z profesjonalną kadrą prowadzących w w\w dziedzinach; rozwijać swoje pasje; nawiązać przyjaźnie; kreatywnie spędzić wakacyjny czas. Możliwość czwartej realizacji projektu przez Stowarzyszenie Teatr Okno (projekt był realizowany w latach 2009 I turnus, 2010 II turnusy) przyczyniła do tego, że warsztaty stały się imprezą cykliczną. Ułatwiło to staranie o dofinansowanie ze strony partnerów projektu. Uświadomiło nam też jak ogromne jest zainteresowanie i zapotrzebowanie na tego typu działanie. Świadczy o tym ogromna liczba zgłoszeń do udziału w warsztatach. 1. Rozwój wiary we własne siły, mocy osobowości, wejście w obszar sztuki jako formy wyrażanie własnych spraw i opinii o świecie, rozwój umiejętności społecznych, współdziałanie w grupie, ukierunkowanie na kulturę wysoką Możliwość rozwoju obszaru oddziaływania na nowa miejscowość, nowych ludzi. Objęcie edukacją teatralną dużej grupy młodzieży, wzbogacenie bazy doświadczeń i kontaktów. 112 Możliwość zapoznania się z zakulisową pracą w Teatr uzyskał prestiż i uznanie w społeczeństwie, Teatrze za prowadzone działania z młodzieżą * Możliwość przekazania przez instruktorów wiedzy, zdobywanej latami, swoim podopiecznym. * Pokazanie młodym ludziom, że w fajny i ciekawy sposób można spędzać wolny czas.* Promocja Teatru poprzez działania warsztatowe, a poprzez to pozyskanie nowego wiernego widza.* "Lato w Teatrze "stawił doskonalenie form upowszechniania kultury teatralnej w środowiskach młodych oraz stymulowanie produkcji zgodnej z oczekiwaniami młodego widza Uczestnicy mieli możliwość rozwijania swoich pomysłów (przekonali się, że każdy pomysł jest dobry oraz wart pracy i zaangażowania). Zmieniło się również ich przekonanie co do tego, czym jest teatr (poznali różne formy teatru - w tym teatr cieni; dowiedzieli się, że teatr można "robić" wszędzie - nie tylko na profesjonalnej scenie) Nawiązanie żywej i efektywnej współpracy z partnerem otworzyło naszemu teatrowi drogę do realizacji kolejnych projektów artystycznoedukacyjnych. Dodatkową korzyścią jest zapewnienie lokalnych firm i instytucji w pomocy przy realizacji podobnych przedsięwzięć. dzieci i młodzież z wiosek okalających Kraków fundacja księdza Siemaszki nawiązała lepszy miała możliwość spotkać się nawiązać przyjaźnie, kontakt z mieszkańcami Piekar, gdzie znajduje się a przede wszystkie kreatywnie spędzić czas, i liceum radosna nowina razem stworzyć spektakl, który stał się dla nich naprawdę ważną sprawą W naszych projektach uczestniczy młodzież z różnych przyczyn wykluczona społecznie np. geograficznie (małe miejscowości) lub ekonomicznie. Dlatego LWT jest dla nich bardzo ważnym momentem rozwoju i samorealizacji, a także podnosi poczucie własnej wartości. Z tego też powodu najważniejszy jest dla nas proces warsztatowy, a nie artystyczny wymiar spektaklu. Włączenie w edukację teatralną młodzieży wykluczonej społecznie. Promocja działań naszego teatru: artystycznych i edukacyjnych w innej miejscowości. Maksymalnie wykorzystany czas wolny w sposób Stworzyliśmy grupę nowych, młodych, chętnych kreatywny, kontakt z muzyką rytmem, integracja do współpracy z nami osób. z instruktorami, z uczestnikami między sobą, otwarcie nowych możliwości Uczestnicy mieli okazję niektórzy jedyną Pozyskanie nowych, wiernych widzów, zdobycie możliwość pracy z profesjonalnym zespołem- ogromnego doświadczenia w przeprowadzeniu tak instruktorami/ artystami. Mogli także poznać dużego projektu, promocję instytucji. teatr od kulis, zdobyć nowe doświadczenia i umiejętności. 113 Uczestnicy mieli szansę na poszerzenie wiedzy i Poprzez organizację warsztatów mieliśmy szansę umiejętności związanych z różnymi dziedzinami na promowanie naszej instytucji - jako artystycznymi (teatr lalek, muzyka, plastyka itp.). organizatora LwT Mogliśmy im także pokazać zupełnie inny, nowy sposób na spędzenie wakacyjnego czasu bardziej pożyteczny i twórczy. Mamy nadzieję, że w przypadku wielu osób udało nam się rozbudzić wyobraźnię, wrażliwość artystyczną i wielu z nich zechce kontynuować poszerzanie wiedzy i umiejętności w kółkach artystycznych działających w mieście. Podczas pracy nad pokazem finałowym wielu Uczestników musiało walczyć ze swoja tremą stresem związanym z wystąpieniem na scenie - mamy nadzieję, że udało nam się pomóc im w jej pokonaniu. Lato w Teatrze dało szansę wspólnej pracy instruktorów-profesjonalistów i uczestników warsztatów, inaczej niż w szkole. Projekt wzbogacił wiedzę uczestników o teatrze i jego zapleczu oraz pozwolił na rozwój umiejętności i zainteresowań. Nauczył też pracy w zespole, pobudził aktywność i odpowiedzialność za wspólnie realizowany projekt. Projekt stworzył znakomitą ofertę zajęć dla dzieci spędzających wakacje w mieście. Instytucja mimo zawieszonych działań stałych tętniła życiem i była miejscem autentycznej pracy artystycznej. Dzięki projektowi pozyskaliśmy nowych sympatyków naszych działań. Przyczynił się również do promocji MDK jako miejsca, gdzie młodzi ludzie mogą rozwijać swoje talenty i jednocześnie dobrze się bawić. 114 Czy byliby Państwo zainteresowani wymianą doświadczeń między twórcami i koordynatorami poszczególnych projektów Programu? W jakiej formie? Co pomogłoby Państwu w realizacji kolejnego projektu w ramach przyszłorocznego Programu? np.: wizyty studyjne Jaśniejsze i wcześniejsze określanie wytycznych do tworzenia materiałów promocyjnych. spotkanie Zwiększenie puli dofinansowania na wszystkie niezbędne koszty, typu dojazd dzieci, wyżywienie, koszty sali itp. konferencyjnej Rekomendacja i otrzymanie dotacji ze strony Instytutu Teatralnego Bezpośrednie spotkanie, rozmowa, dyskusja. Możliwość realizacji więcej niż jednego turnusu w ramach programu. a)możliwość podzielenia się doświadczeniami z "Lato w Teatrze" w formie spotkań, seminariów ewaluacyjnych, b)możliwość organizacji małego, w takim samym czasie, przeglądu projektów realizowanych w programie "LwT". Takie spotkania dałyby możliwość spotkania się instruktorów i uczestników - wzajemne rozmowy, wymiana doświadczeń, zobaczenie i porównanie efektów pracy wszystkich podmiotów uczestniczących w programie "LwT" Nie wnosimy uwag!!! Spotkanie ewaluacyjne. W trakcie realizacji projektu współpraca z jedną osobą z IT, która pełni rolę "opiekuna" pomagającego zrealizować i rozliczyć wniosek. Naszym marzeniem jest przygotowanie projektu, który jeszcze bardziej odpowiedziałby na potrzeby Spotkanie, a najlepsza byłaby możliwość uczestników, zatem potrzebna jest możliwość spotkania w czasie półkolonii różnych grup i stworzenia większej ilości grup, a także zespołów współpracy między ośrodkami W formie bezpośredniego spotkania połączonego z warsztatami dotyczącymi współpracy z samorządami i innymi instytucjami zaangażowanymi w projekt oraz warsztatami programowymi. W/w warsztaty. Spotkania w Warszawie. Możliwość organizacji pokazu w innych miejscowościach lub teatrach uczestniczących w projekcie Lato w Teatrze. Spotkanie w Instytucie Teatralnym. Ograniczenie formalności prowadzeniem półkolonii. związanych z Poprzez spotkanie w gronie realizatorów projektu lub poprzez wymianę anonimowych ankiet między realizatorami warsztatów 115 Spotkania Wcześniejsza informacja o otrzymaniu dofinansowania - jeszcze w roku szkolnym (łatwiejszy proces rekrutacji) Spotkanie moderowane Wcześniejsza informacja o dofinansowaniu co wiąże się z procesem rekrutacji Pokaz przygotowanego mieście. spektaklu w innym Powiększone środki finansowe, możliwość zakupu sprzętu technicznego (nagłaśniającego) a)Możliwość utworzenia dodatkowej grupy (aktorskiej/scenograficznokostiumowej/dziennikarskopromocyjnej/muzycznej) w przypadku zgłoszenia Spotkania warsztatowe podczas których osoby się dużej liczby osób do jednej z grup (wiąże się związane z realizacją projektu z różnych części to z możliwościami dokonania zmian w budżecie Polski mogłyby wymienić się doświadczeniami z po zakończeniu rekrutacji uczestników) przebiegu projektu (problemy z realizacją, b)Możliwość dysponowania dodatkową salą do omówienie i prezentacja fragmentów prowadzenia zajęć (możliwość umieszczenia w dokumentów). Korzystne byłoby także budżecie projektu kosztów wynajmu sali do przeprowadzenie warsztatów z zakresu pedagogiki realizacji zajęć). teatru oraz specyfiki pracy z zespołem amatorskim. c)Brak obowiązku realizacji drugiego pokazu. konferencji, debaty, publikacji itd. dłuższy termin realizacji zajęć oraz dłuższy okres przygotowania dokumentacji filmowej Wydłużenie okresu realizacji zadania, a co za tym idzie - więcej pieniędzy. Realizacja projektu odbywa się już przed ścisłym terminem pracy z dziećmi. Działania promocyjne (określone przez Myślę, że jedno spotkanie przed pisaniem Instytut), projekty graficzne, pisanie scenariusza kolejnych wniosków mogłoby przynieść korzyści (jeżeli tekst jest wcześniej ustalony) odbywają się merytoryczne i kompetencyjne. jeszcze przed wakacjami. nie mamy żadnych uwag Obejrzenia krótkich filmów ze spektakli (maksymalnie 5 min) - raczej ze spektakli niż z warsztatów - porównania ilości uczestników, charakterystyki adresatów i sposobów ich rekrutacji - poznania celów w odniesieniu do szerszego - poza bezpośrednimi uczestnikami kręgu odbiorców projektu - poznania odpowiedzi innych instytucji realizujących program na p. 8 niniejszej ankiety Oczywiście przyszedł nam do głowy pomysł spotkania czy konferencji. Jednak doszliśmy do wniosku, że środki, jakie pochłonęłaby jego realizacja lepiej wykorzystać na kolejny projekt w ramach "Lata w Teatrze". Wydaje nam się, że istniejąca platforma internetowa LWT jest świetnym medium wymiany doświadczeń. Z wielkim zainteresowaniem obejrzeliśmy materiały video innych zespołów uczestniczących w programie i mamy nadzieję, że wkrótce będzie można obejrzeć wszystkie. Może można się w przyszłym roku umówić, że każdy 1.Brak sztywnego podziału na grupy teatralną, muzyczną i plastyczną (a głównie na plastyczną i teatralną). Jedną z cech naszej pracy artystycznej jest tworzenie postaci przez aktora w całości: aktorzy tworzą własne kostiumy i grają na instrumentach. W pracy warsztatowej z dziećmi czy młodzieżą takie podejście wydaje nam się i ciekawsze i bardziej twórcze i bardziej uzasadnione pedagogicznie. Sami uczestnicy – jak już napisaliśmy – też wolą w ten sposób pracować. 2.W sytuacji montażu finansowego środków z Instytutu Teatralnego oraz dotacji z Urzędu Dzielnicy Praga Pn, bardzo pomocny byłby dłuższy czas na przygotowanie sprawozdania. Niezwykle biurokratyczna procedura obowiązująca przy opisywaniu dokumentów i rozliczaniu dotacji dzielnicowych wymaga o wiele dłuższego czasu – termin złożenia sprawozdania w Dzielnicy 116 wyznaczony jest na 30 dni od ostatniego dnia realizacji projektu (28 X 2011). Ponieważ sprawozdanie jest w dużym stopniu wspólne, a dokumenty muszą być opisane zgodnie ze standardami obu grantodawców, było nam bardzo trudno dotrzymać terminu zgodnego z umową z Instytutem. Wiąże się z tym także niezgodność terminów wydatkowania środków z dotacji Instytutu (20 IX 2011) a terminem zapłaty zespół realizuje taki krótki, maksymalnie zaliczek na podatek osobowy (za umowy pięciominutowy materiał (oprócz ewentualnej wrześniowe – 20 X 2011). rejestracji całego spektaklu i fragmentów warsztatów). Zdajemy sobie sprawę, że mogłoby 3.Dłuższy okres realizacji projektu - przede to podnieść koszty (montaż video), jednak wiele z wszystkim ze względu na główny cel naszej materiałów, które widzieliśmy było wyraźnie działalności animacyjnej w środowisku adresatów adresowane do uczestników danego projektu i - budowanie lokalnej tradycji kulturowej - projekt jego lokalnych odbiorców, a nie do innych powinien trwać przynajmniej miesiąc i zawierać teatrów. Może te materiały mógłby montować więcej wydarzeń o charakterze barteru (pierwsze ktoś inny, żeby koszty i organizacja montażu nie po dwóch tygodniach, drugie po miesiącu, trzecie obciążały poszczególnych projektów - np. jakaś podczas "Praskich Spotkań z Kulturą" we warsztatowa grupa zajmująca się rejestracją video wrześniu). Ma to też związek i ze specyfiką spektakli teatralnych? Może nawet jedna na cały środowiska adresatów projektu i wynikającą z niej program, do której spływałyby materiały ze frekwencją (dłuższy okres realizacji projektu wszystkich teatrów. Może można by też pozwoliłby wziąć w nim udział większej liczbie opublikować informacje dot. adresatów, celów i p. uczestników). Wiąże się to niestety ze 8 (oraz innych kwestii - wymienionych przez zwiększeniem kosztów projektu - w poprzednich innych uczestników programu) na stronie latach, kiedy udawało nam się pozyskać środki na internetowej LWT w jakimś zunifikowanym ok. 5-6 tygodni, koszt całego projektu wynosił formacie. około 100 tys. zł. Forum koordynatorów i instruktorów tj. bezpośrednie spotkanie realizujących Lato w Teatrze, umożliwiłoby wzajemne poznanie się, wymianę doświadczeń i ewentualną współpracę "zapaleńców". Chętnie zobaczyłabym też, któryś z Wcześniejszy termin ogłoszenia projektu i decyzji wybranych i rekomendowanych przez Instytut o przyznaniu grantu, dał by możliwość lepszego Teatralny spektakli. przygotowania się do realizacji projektu. Promocja (1- zdecydowanie tak, 2 – raczej tak, 3 – nie wiem, 4 – raczej nie, 5 – zdecydowanie nie) 117 Wytycz ne do tworzen ia materia łów promoc yjnych były jasne i zrozumi ałe. Wymagan ia dotyczące promocji projektu pomogły rozwinąć naszej instytucji kompeten cje w tej dziedzinie . Konsulto wanie projektó w materiał ów promocy jnych przebieg ało bez problem ów. 2 4 2 2 2 2 1 2 1 118 1 1 2 1 1i3 1 4 1 4 2 2 2 2 2 4 1 4 2 4 2 1 2 2 1 2 2 1 2 4 2 4 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 4 1 2 2 1 4 1 Uwagi dot. promocji: uważam, że ciekawe też byłoby ujednolicenie akcji promocyjnej przed półkoloniami, co decydowałoby, że projekt LwT byłby bardziej rozpoznawalny zbyt długo oczekiwaliśmy czasem na akceptacje projektów z powodów technicznych. Mimo tego, że nasz turnus był pod koniec wakacji, to wszelkie projekty musieliśmy wykonać do końca czerwca z powodu urlopów pracowników teatru Wakacje są jedynym momentem w teatrze, kiedy pracownicy mogą brać urlopy, w czasie sezonu jest to niemożliwe. Uważamy, że media ogólnopolskie bardziej powinny interesować się tym, co dzieje się w małych miejscowościach. Chodzi o to, aby nie prosić nas tylko o zamieszczenie logotypów, ale również realną obecność tych mediów na miejscu. Ponadto, uważamy, ze powinna być większa swoboda w przygotowaniu plakatów i filmu - zależy nam, aby to były również prace na wysokim poziomie artystycznym. Trzymanie się z góry wyznaczonych wzorów nie sprzyja kreacji (autorskim pomysłom) Ilość informacji dotycząca promocji projektu powodowała lekki chaos. Trzeba było dużej uważności, aby spełnić wszystkie oczekiwania organizatora. Doświadczenie medialne i wcześniejsza styczność z profesjonalną promocją różnych projektów pomagały w realizacji. Oczywiście niezbędne w tak precyzyjnej pracy były kompetencje osoby, która się tym zajmowała. Dosyć trudne okazało się spotkanie dwóch „tradycji” graficznych – naszej, wynikającej z faktu, że projekt stanowi element wieloletniego cyklu i od siedmiu lat wykorzystuje stały projekt graficzny materiałów promocyjnych, oraz programu „Lato w Teatrze”, wynikającej z założeń promocyjnych Instytutu Teatralnego. Nie mogliśmy zastąpić naszej szaty graficznej projektem Instytutu, ponieważ środowisko naszych adresatów nie rozpoznałoby w niej naszego długofalowego programu animacji kultury lokalnej. Nie mogliśmy też zrezygnować z 119 grafiki Instytutu, ze względu na spójność całego programu „Lato w Teatrze”. Efekt „mariażu” obu projektów graficznych wyszedł fatalnie, był to jednak jedyny możliwy kompromis, a przesłanie promocyjne było zdecydowanie ważniejsze od estetyki. Odrzuciliśmy też możliwość drukowania ulotek dwustronnie - na jednej stronie nasza szata graficzna, a na odwrocie – logo LWT i opis programu, ponieważ podniosłoby to koszty druku i nie rozwiązałoby problemu plakatów, które są jednostronne. Ten sam problem dotyczył gazetki, wydanej w ramach warsztatów dziennikarskich. Był to trzeci numer lokalnej gazety młodzieżowej pt. "W Sercu Pragi", stworzonej podczas poprzednich edycji naszego projektu i byliśmy zmuszeni zdecydowanie odrzucić propozycję Instytutu aby zastąpić logiem LWT istniejący projekt graficzny strony tytułowej. Pracownicy Instytutu byli jednak bardzo otwarci i wyrazili zgodę na nasze propozycje. 120
