FULL TEXT - Szkoła Specjalna

O P R A C O W A N I A
N A U K O W E
TOMASZ FETZKI
Zespół Szkół Specjalnych im. M. Grzegorzewskiej, Żary
Łużycka Wyższa Szkoła Humanistyczna, Żary
SPADKOBIERCY MYŚLI ÉDOUARDA SÉGUINA
Artykuł, czwarty z serii tekstów poświęconych Édouardowi Séguinowi – twórcy pedagogiki osób niepełnosprawnych intelektualnie, prezentuje wpływ, jaki jego koncepcje wywarły
na twórczość innych pedagogów, nie tylko specjalnych. Szczególną uwagę poświęcono jego
prekursorskiej roli wobec pedagogiki Nowego Wychowania.
Słowa kluczowe: Édouard Séguin, historia wychowania, pedagogika Nowego Wychowania, pedagogika osób niepełnosprawnych intelektualnie, początki pedagogiki specjalnej
Kolejny, czwarty artykuł z serii poświęconej Édouardowi Séguinowi, twórcy pedagogiki osób z niepełnosprawnością intelektualną, ma na celu ukazanie
wpływu, jaki koncepcje pedagogiczne Édouarda Séguina wywarły na pedagogów w wielu krajach europejskich, w tym i Polsce.
Pierwszy etap recepcji dorobku Séguina
Pierwsze dokonania i publikacje Édouarda Séguina spotkały się początkowo
z ciepłym, a nawet entuzjastycznym przyjęciem. Rozgłos wokół jego przedsięwzięć
pociągnął za sobą wizyty badaczy i gości z licznych krajów Europy oraz z USA. Byli
wśród nich m.in.: Szwajcar o. Gregoire Girard (z zakonu kordelierów, filozof i pedagog, przedstawiciel Helweckiego Towarzystwa Nauk Naturalnych), dr Crommelinck, „któremu rząd belgijski powierzył zadanie zebrania w całej Europie środków
poprawy losu nieszczęśników zamkniętych w domach dla obłąkanych” (Séguin
1842, s. 51), dr John Conolly oraz dr Cleaton z Anglii, jak też przybysz z monarchii
Habsburgów dr Michael Viszánick, psychiatra, który odegrał w Wiedniu podobną
rolę do tej, jaka przypadła Philippe Pinelowi w Paryżu – uwolnił z klatek i kajdan
chorych psychicznie przetrzymywanych w wiedeńskiej Wieży Głupców. Amerykę
reprezentowali dr Horace Mann i dr Georges Sumner.
Przytoczona lista nie jest oczywiście pełna. Aby uprawomocnić tezę, że idee
pedagogiczne Édouarda Séguina legły u podstaw rodzącej się europejskiej i amerykańskiej pedagogiki osób niepełnosprawnych intelektualnie, należy podkreślić, że wszyscy wspomnieni goście zagraniczni byli prekursorami tej pedagogiki w swych ojczyznach, a każdy z nich o osiągnięciach Séguina wyrażał się
z entuzjazmem i w swych publikacjach wszechstronnie przybliżał czytelnikom
podstawowe zasady jego metody (Pelicier, Thuillier 1996, s. 32–131).
Niestety, wkrótce miał nastąpić, opisany obszernie w drugim rozdziale cyklu,
kryzys kariery Séguina, związany z jego pobytem w szpitalu Bicêtre. Po tych
252
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
SPADKOBIERCY MYŚLI ÉDOUARDA SÉGUINA
wydarzeniach wzmianki o Séguinie pojawiały się w publikacjach i artykułach
naukowych rzadko i zazwyczaj miały wydźwięk krytyczny. Łącząc wprost tę
zmianę nastawienia wobec Séguina z konfliktami, które poróżniły go ze środowiskiem lekarskim, Y. Pelicier i G. Thuillier skonstatowali wręcz, że „niebezpiecznie było zgłębiać dorobek Séguina” (tamże, s. 241). W niedługim czasie
Séguin opuścił Francję, przenosząc się do Ameryki, gdzie spędził resztę życia.
W Europie jego osoba i dzieło stopniowo popadły w zapomnienie.
Désiré-Magloire Bourneville, czyli renesans koncepcji Séguina
Tym, który przerwał zmowę milczenia wokół Séguina i starał się rozpropagować jego dorobek wśród osób zajmujących się terapią osób niepełnosprawnych,
był Désiré-Magloire Bourneville. Jego rola w procesie recepcji koncepcji pedagogicznych Séguina jest tak znacząca, że domaga się szczegółowego i odrębnego
omówienia.
Désiré-Magloire Bourneville (1840–1909) po ukończeniu studiów medycznych asystował dr. Delasiauve w Bicêtre, a następnie w Salpêtrière. W 1878 r.
przedstawił Radzie Miejskiej Paryża projekt organizacji ośrodka dla dzieci „upośledzonych i epileptycznych”. Rok później w wyniku konkursu objął funkcję naczelnego lekarza Bicêtrei utworzył wspomniany ośrodek. Funkcję tę pełnił do
roku 1905, do przejścia na emeryturę (Postel, Quétel 1983, s. 591).
Jako lekarz prowadził wszechstronne badania nad różnymi postaciami niepełnosprawności intelektualnej, jak również nad innymi zaburzeniami neurologicznymi i psychiatrycznymi. Przyczynił się m.in. do opisania i sklasyfikowania jednej
z postaci nerwiakowłókniakowatości, tzw. stwardnienia guzowatego, określanego
także jako choroba Bourneville’a-Pringla (Bourneville 1884, s. 81–91).
Poza działalnością na niwie medycyny Bourneville był też aktywny jako
dziennikarz i polityk. W latach 1876–1883 pełnił funkcję radnego miejskiego Paryża, natomiast w 1883 r. został wybrany do parlamentu, gdzie zasiadał do roku
1890. W obu rolach, radnego i posła, zajmował się z sukcesami problematyką
opieki medycznej nad chorymi psychicznie i neurologicznie.
Bourneville’a można uznać za kontynuatora i propagatora koncepcji Séguina. Zetknął się z nimi w okresie, gdy pełnił funkcję asystenta dra Delasiauve
w szpitalu Bicêtre – miał okazję zapoznać się z osobami, które współpracowały z Séguinem, przeczytał też jego publikacje, zaś w 1873 r., podczas wizyty
Séguina w Europie (opisanej w drugim artykule cyklu), spotkał się z nim
osobiście.
Bourneville był zafascynowany postacią wielkiego Burgundczyka. Angéla
Médici (1940, s. 95) nazywa go wręcz „fanatycznym admiratorem Séguina”. Po
objęciu funkcji naczelnego lekarza Bicêtre zadecydował o zastosowaniu koncepcji pedagogicznych swego Mistrza w utworzonej przez siebie szkole dla dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, co nastąpiło, jak już wspomniano, w roku
1879. Maurice Royer (1907, s. 20), opisując dokonania Bourneville’a w Bicêtre,
stwierdził: „Nauczanie medyczno-pedagogiczne, w takiej postaci, w jakiej zastosowano je w Bicêtre […] w klasach dra Bourneville’a, zawiera niemal w całości
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
253
TOMASZ FETZKI
wszystkie metody i wszystkie procedury Séguina, wzbogacone i udoskonalone
w sensie medycznym”.
Pozycja Bourneville’a, zarówno pod względem wpływów w środowisku naukowym, jak i piastowanych funkcji publicznych, była na tyle silna, że jego głos
stał się dobrze słyszalny: publikacje i występy Bourenville’a na kongresach naukowych oraz liczne wizyty pedagogów i lekarzy w jego szkole w Bicêtre spowodowały więc w konsekwencji renesans popularności dorobku Édouarda Séguina.
Co ciekawe, koncepcje tego ostatniego spotkały się z najcieplejszym przyjęciem
nie wśród pedagogów specjalnych sensu stricte, ale u pedagogów działających na
pograniczu pedagogiki specjalnej i ogólnej.
Séguin prekursorem pedagogiki Nowego Wychowania
Wśród gości Bourneville’a w Bicêtre znalazło się wiele znakomitych postaci,
również spoza Francji. Dobrze udokumentowana jest wizyta, jaką złożyła tam
Maria Montessori, niemal na pewno był w Bicêtre także Ovide Decroly. Dzięki
tym dwóm postaciom, eminentnym dla Nowego Wychowania, koncepcje Séguina wpłynęły znacząco na ukształtowanie się tego ruchu.
Skądinąd taki właśnie kierunek transferu koncepcji pedagogicznych Séguina
nie powinien zaskakiwać, jeśli weźmie się pod uwagę, że Séguin przewidywał
(zwłaszcza w ostatnich, amerykańskich publikacjach), iż jego metody można będzie z pożytkiem wykorzystać w edukacji dzieci pełnosprawnych:
„[…] należy nauczanie dzieci uczynić bardziej aktywnym i bardziej praktycznym, poprzez prowadzenie go za każdym razem, gdy to możliwe, na świeżym
powietrzu, zgodnie z aksjomatami Edukacji Fizjologicznej:
1. Nie nauczajcie niczego we wnętrzach, jeśli można opanować to na zewnątrz.
2. Nie nauczajcie z książek tego, co można poznać w kontakcie z naturą.
3. Nie nauczajcie opierając się na martwej naturze, jeśli możecie obserwować
żywą naturę.
4. Jeśli nie napotkamy na nieprzezwyciężalne trudności, to właśnie natura musi
się stać salą lekcyjną i podręcznikiem szkolnym” (Séguin 1895, s. 216–217).
Kwestia wpływu, jaki koncepcje Édouarda Séguina wywarły na Marię Montessori, wydaje się być sprawą oczywistą; oba te nazwiska dość często wymienia się razem. Montessori była w pełni świadoma tych związków, a nawet podkreślała ich istnienie. W swoim najważniejszym dziele, zatytułowanym Domy
dziecięce, szczegółowo omówiła historię zapoznawania się z dziełem Séguina
oraz zaprezentowała jego wpływ na kształtowanie się jej własnych koncepcji.
Ze względu na ograniczenia formalne niniejszego tekstu oraz biorąc pod uwagę fakt, że Domy dziecięce to publikacja powszechnie dostępna, ograniczymy się
jedynie do przytoczenia fragmentu, w którym Montessori podsumowała swój
stosunek do dorobku Séguina i swą rolę w łańcuchu pokoleń pedagogów: „Oto
moje dwuletnie doświadczenia w Casa dei Bambini. Tworzą one wiele prób, dotyczących wychowania w okresie wczesnego dzieciństwa za pomocą metod, stosowanych do dzieci nienormalnych. Nie jest to proste i niewolnicze stosowanie
metod Séguina […]; jednakże we wszystkich tych doświadczeniach tkwi zasada,
254
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
SPADKOBIERCY MYŚLI ÉDOUARDA SÉGUINA
która jest dziełem całego życia Séguina, jak i całego życia Itarda. W trzydzieści
lat po ogłoszeniu drugiej pracy Séguina podjęłam na nowo myśli i, śmiem nawet
twierdzić, misję tego pedagoga, doznając takichże uczuć, jak i on, kiedy dziedziczył zasady swego mistrza Itarda, który zmarł, otoczony jego synowską opieką.
W ciągu dziesięciu lat czyniłam doświadczenia i rozmyślałam nad pracą tych
dwóch niezwykłych ludzi, którzy się poświęcili ludzkości i zostawili bardzo liczne dowody cichego bohaterstwa. Moje dziesięć lat studiów można więc dorzucić
do czterdziestu lat pracy Itarda i Séguina” (Montessori 2005, s. 36).
Te stwierdzenia są dość ogólne, ale w dalszej części Domów dziecięcych oraz
w innych swych pracach Montessori przytacza szczegółowo elementy koncepcji
Séguina, które zastosowała, rzeczywiście nie w sposób „prosty i niewolniczy”;
całkowicie na przykład odrzuca ona seguiniańską metodykę nauki czytania i pisania, proponując zupełnie inne rozwiązania (tamże, s. 133–149).
Analiza wpływu, jaki Séguin wywarł na Decroly’ego, jest zadaniem nieco
trudniejszym niż w przypadku Montessori, ponieważ Decroly nie odwoływał
się równie bezpośrednio do związków, które łączyły go z Séguinem. Jednakże
wnikliwa analiza prac Belga pozwala stwierdzić, że znał on dobrze koncepcje
seguiniańskie i wykorzystał je, tworząc własną metodę pedagogiczną. Decroly
zadeklarował, że Séguin jest jednym z jego mistrzów: „Czyż to właśnie nie dla
anormalnych Séguin, Itard i Bourneville zastosowali metody, które zostały przejęte przez Pannę Montessori i przeze mnie samego, aby dostosować je do potrzeb
maluchów w wieku przedszkolnym?” (Decroly 1930, s. 3).
Przytoczony fragment można oczywiście uznać za wypowiedź grzecznościową
i ceremonialną, jednak o gruntownej znajomości twórczości Séguina i Bourneville’a
świadczą liczne inne teksty Decroly’ego (Fetzki 2011, s. 225–230), zaś o bezpośredniej
inspiracji metodami Burgundczyka jest mowa choćby w następującym opisie: „Te
gry, które przejęliśmy od Itarda i Séguina, i którymi sami się posługujemy od
wielu lat, aby nauczyć dzieci samodzielnego ubierania się, składają się z drewnianej ramy, na której zamocowaliśmy pasy materiału. […] Ten system inspiruje
się ramami Séguina i Bourneville’a, przejętymi przez Montessori i przez nas samych. Zrealizowaliśmy w instytucie Uech: a). Ubranie pierrota z kolorami żywymi i różnymi ornamentami do dopasowania. […] b). Płócienny namiot, którego
kawałki są zamocowane na słupkach i przytwierdzone do drewna za pomocą
różnych środków […]” (Decroly, Monchamp 1978, s. 38).
Badacze zajmujący się analizą dorobku Decroly’ego wyraźnie dostrzegają
wpływ, jaki wywarły na niego koncepcje pedagogiczne Séguina. Gunnar Stadius
(1935, s. 145 –146) zauważył: „[…] Bourneville zmarł w roku 1910, zaś Decroly
w roku 1901 utworzył swój instytut edukacji specjalnej Uccle w Brukseli. Jest
oczywistością, że wykorzystał w nim doświadczenia swego francuskiego kolegi.
Zresztą sam Decroly przyznał, że zapożyczył liczne gry edukacyjne od mistrzów
pedagogiki specjalnej: Itarda, Séguina i Bourneville’a”.
A. Médici (1940, s. 291–292) powiedziała na temat związków między teoriami
Séguina i Decroly’ego: „To, czym się zajmował pięćdziesiąt lat wcześniej Séguin,
bez osiągnięcia pełnego sukcesu […], Decroly osiągnął w sposób definitywny.
[…] Temu zagadnieniu nowego znaczenia nadały wybitne doświadczenia decrolyańskie; doprowadziły one do uwolnienia u uczniów zainteresowania i inicjaSZKO£A SPECJALNA 4/2012
255
TOMASZ FETZKI
tywy niezbędnych do rozwoju, który korzysta z tego, co najlepsze w żywotności
dziecka. […] Doktryna edukacyjna «do życia przez życie» jest w metodzie Séguina wyrażona dość jasno, ale nie do końca sformułowana; trzeba było wiedzy
dr. Ovide Decroly’ego, aby zapewnić jej pozytywne fundamenty”.
Podsumowując zagadnienie wpływu Séguina na narodziny nowych metod
pedagogicznych, rozwijających się na gruncie ruchu Nowego Wychowania,
warto raz jeszcze zacytować fundamentalne i wielokrotnie wznawiane dzieło
A. Médici, w którym wprost postawiła ona tezę, iż korzenie ruchu Nowego Wychowania tkwią właśnie w dokonaniach Itarda i Séguina: „Studia nad aktualnymi aspektami nowej pedagogiki proponujmy przeprowadzić poprzez analizę
dwóch podobnych dzieł, które sięgają początków XX w.; z jednej strony zawdzięczamy je włoskiej lekarce Marii Montessori, a z drugiej belgijskiemu doktorowi Decroly. Oba te dzieła mają swe źródła w rodzącej się sto lat wcześniej na
gruncie pracy terapeutycznej z dziećmi niepełnosprawnymi nowej dyscyplinie
nauki. Dwoma jej twórcami, lekarzami francuskimi, Itardem i Séguinem, zajmiemy się przede wszystkim. Korzystając ze swych doświadczeń terapeutycznych
położyli fundamenty pod metodę, którą później miano zastosować wobec zdrowych dzieci. Montessori i Decroly, którzy sami też zaczynali od nauczania dzieci
upośledzonych, stali się kontynuatorami tradycji; z jednej strony oparli się na
technikach swych poprzedników, a z drugiej – wynaleźli nowe procedury, tworząc w ten sposób nową metodę edukacji, która przyniosła im sławę. Sądzimy,
że w dziele tej czwórki lekarzy można odkryć najwcześniejsze, a jednocześnie
najdoskonalsze zastosowanie Nowego Wychowania (tamże, s. 20).
W dalszej części pracy autorka doprecyzowała swą tezę wykazując, że każdy ze wspomnianych pedagogów przyswoił dla swej koncepcji inne elementy
metody Séguina: Montessori oparła się w największym stopniu na ćwiczeniach
kształcących zmysły i pojęcia oraz na procedurach ich stosowania, zaś Decroly znacznie bardziej efektywnie wykorzystał seguiniańskie koncepcje dotyczące
kształtowania woli i pobudzania aktywności dziecka.
Séguin a pedagogika specjalna polska
Z uwagi na konieczność skrótowego omówienia zagadnienia, problematyka
wpływu Édouarda Séguina na rodzącą się polską pedagogikę specjalną zostanie scharakteryzowana na podstawie dorobku dwóch postaci niezwykle dla tego
procesu charakterystycznych.
Władysław Ołtuszewski (1855–1922) to lekarz laryngolog i foniatra, jeden
z prekursorów polskiej logopedii; dość dobrze znane są jego dokonania w tym
właśnie zakresie, natomiast niemal w ogóle nie wspomina się o innym obszarze jego aktywności, z punktu widzenia niniejszego artykułu najważniejszym.
W 1892 r. Ołtuszewski założył Warszawski Zakład Leczniczy przeznaczony dla
osób ze „zboczeniami mowy”, gdzie, poza terapią stricte logopedyczną, podjął
próbę pracy edukacyjno-wychowawczej z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie i była to najprawdopodobniej pierwsza tego typu próba na ziemiach
polskich, o wiele lat wyprzedzająca znane z literatury inicjatywy gminy ewan256
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
SPADKOBIERCY MYŚLI ÉDOUARDA SÉGUINA
gelicko-augsburskiej czy szkoły pań Kikinisowej i Zylberowej w Warszawie, nie
wspominając już o szkole Michaliny Stefanowskiej. Charakter oraz zakres działalności Ołtuszewskiego nie zostały dotychczas opisane, staną się one w niedalekiej przyszłości przedmiotem badań autora niniejszego artykułu. Władysław
Ołtuszewski jest ponadto autorem pierwszej polskiej książki w całości poświęconej problematyce niepełnosprawności intelektualnej. Praca, wydana w 1905 r.,
zatytułowana została Niedorozwój psychiczny (idjota, głuptak, zacofany); istota, zapobieganie i leczenie.
Poza tą książką Ołtuszewski opublikował kilka artykułów w prasie medycznej, w których zawarł m.in., cenne z naszego punktu widzenia, informacje o wizytach, jakie złożył w paryskiej i berlińskiej szkole dla osób niepełnosprawnych
intelektualnie: „Kierownikiem zakładu w Bicêtre pod Paryżem jest od 1879 r.
znany na polu naukowem dr Bourneville. […] Do zajęć pedagogicznych przeznaczona jest szkoła, podzielona na wyższą i niższą, hala gimnastyczna i warsztaty. Place, rozgraniczające budynki, zamieniono na ogrody. Służą one do odpowiednich zajęć, oraz nauki o rzeczach. […] Największym w Niemczech zakładem
jest Dalldorf pod Berlinem […] pod opieką d-ra Sander’a. Miałem sposobność
zwiedzenia go już w 1892 r., a lubo w roku bieżącym znalazłem duży postęp
w jego rozwoju, pod niejednym jednak jeszcze względem ustępuje on zakładom
francuskim. W ogóle pomienione zakłady pod względem pedagogicznym stoją
wysoko […]. Ciekawe są całe szeregi fotografii w Bicètre, zdejmowane corocznie,
a wykazujące stopniowy postęp dzieci zarówno pod względem fizycznym, jako
też duchowym” (Ołtuszewski 1899, s. 112).
Podsumowaniem poglądów Ołtuszewskiego, dobitnie przekonującym o jego
zakorzenieniu w dorobku francuskiej pedagogiki osób niepełnosprawnych intelektualnie (i to w jej seguiniańskiej postaci), mogą być następujące słowa: „Lekarze ponownie wrócili do dawnego systemu leczenia niedorozwoju środkami medyko-pedagogicznymi, zapoczątkowanego już przez Seguin’a, a kontynuowanego przez F. Voisin’a, Bourneville’a, oraz J. Voisin’a. Że droga ta, lubo mozolna,
jest jedynie racyonalna, o tem świadczą dobre wyniki, jakie miałem sposobność
stwierdzić za granicą, oraz we własnym zakładzie” (tamże, s. 111).
Drugą postacią, jaką należy przywołać w kontekście wpływu Séguina na
ukształtowanie polskiej pedagogiki specjalnej, jest Maria Grzegorzewska. Co więcej, w pewnym sensie to właśnie dzięki Séguinowi Grzegorzewska poświęciła się
pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Niech zaświadczy o tym klasyczny już tekst
wspomnieniowy Antoniego Gołubiewa, opisujący przyczyny głębokiej przemiany,
jakiej doświadczyła Grzegorzewska podczas swych paryskich studiów: „Jak więc
doszło do tego, skąd taka zupełnie radykalna zmiana życiowych decyzji? Wynikła ona niemal skutkiem przypadku – wizyty w szpitalu paryskim w Bicêtre,
gdzie po pierwszej wojnie światowej zorganizowano w celach naukowych coś
w rodzaju żywego muzeum, podział na różne stopnie oligofrenii, czyli osobników o niedorozwoju umysłowym, poczynając od najgłębszego idiotyzmu” (Gołubiew 1967, s. 2).
Informacja przekazana przez Gołubiewa nie jest ścisła: muzeum w Bicêtre nie
powstało po pierwszej wojnie światowej, ale zostało założone znacznie wcześniej
przez Desiré-Magloire Bourneville’a. W czasie wizyty Grzegorzewskiej mijała
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
257
TOMASZ FETZKI
siódma rocznica śmierci Bourneville’a i w stworzonym przez niego muzeum mogły już nastąpić pewne zmiany, jednak to, co zobaczyła tam Grzegorzewska, było
najprawdopodobniej wciąż w znacznej części odbiciem dorobku Bourneville’a,
a więc, pośrednio, także Séguina.
Analiza pism Marii Grzegorzewskiej dowodzi, że znała ona dokładnie koncepcje pedagogiczne Séguina i ceniła wysoko wiele elementów w nich zawartych: „W początkach XIX w. zjawiają się pierwsze prace oparte na studiach nad
dziećmi anormalnemi, głównie idjotami. W 1801 r. ukazuje się w zarysie pierwsza
w tej dziedzinie praca Itard’a, ucznia Pinel’a, o fizycznym i psychicznym rozwoju
«dzikiego z Aveyronu»; w 1846 r. praca E. Seguin’a, wydana również w zarysie
p.t. Wychowanie moralne, higjena i edukacja idiotów i innych dzieci anormalnych. Studja
te nie tylko kładą trwałe podwaliny pod budowę szkolnictwa dla anormalnych,
ale należą do najciekawszych prac, dotyczących spostrzeżeń i doświadczeń pedagogicznych i stanowią cenny materjał psycho-pedagogiki ogólnej; […] Nacisk
położony na kształcenie zmysłów, daleko posunięty konkretyzm, poglądowość,
rozwijanie zrozumienia zamiast automatyzmu, samodzielność zamiast bierności,
indywidualizacja wychowania w pracach tych czerpią podstawy” (Grzegorzewska
1921, s. 10–11).
W innym ze swych tekstów Grzegorzewska stwierdza:
„Seguin wprowadza, jako pomoc w poznaniu dziecka, wzór schematu zeszytu
indywidualnego dziecka, jak sam go nazywa. W zeszycie indywidualnym lekarz
i nauczyciel-wychowawca zapisują wszystkie dane o dziecku, według podanych
w zeszycie punktów, uznanych przez Seguina za najważniejsze. […] Rzecz nowa
zupełnie w świecie pedagogicznym, nie znana, podkreślająca doniosłe znaczenie
indywidualizowania opieki wychowawczej nad dzieckiem. Zeszyt ten zawiera również drugą rzecz nową zupełnie, a mianowicie dane o środowisku domowym dziecka, o warunkach, w jakich ono tam żyje i wzrasta, o wpływach, jakie na rozwój jego
działają. Zwraca więc Seguin nauczycielom-wychowawcom uwagę na znaczenie,
jakie ma dla poznania dziecka poznanie warunków i charakteru jego środowiska
domowego, nawiązanie z tym środowiskiem stałego kontaktu i współpracy drogą udzielania rodzicom, ewentualnie opiekunom, informacji, rad i wskazówek, jak
mają z dzieckiem swoim postępować i jaką je troską otoczyć, aby polepszyć warunki
jego rozwoju fizycznego i psychicznego” (Grzegorzewska 1971, s. 5–6).
Nie jest to więc znajomość pobieżna czy też postawa konwencjonalnej uprzejmości, a autentyczne przekonanie o wartości dorobku poprzednika.
Rozważania zawarte w niniejszym artykule można, zdaniem autora, spuentować w następujących słowach: szacunek, jaki osobie i twórczości Séguina okazali
twórcy tej rangi, co Maria Montessori, Ovide Decroly czy Maria Grzegorzewska,
wydaje się najlepszą rekomendacją dla zgłębienia dorobku wielkiego Burgundczyka. Jubileusz dwóchsetlecia jego urodzin jest do tego doskonałą okazją.
Bibliografia
Bourneville, D.M. (1884). Scléreuse tubéreuse des circonvolutions cérébrales. Idiotie et épilepsie
hémiplégiques. W: Bulletin de la Société médicale des hôpitaux de Paris.
Decroly, O. (1930). L’Education de l’Enfance anormale et l’Hygiène mentale. Bruxelles: Service
des Publications de la Sociétè Belge de Médecine Préventive et Eugénique.
258
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
SPADKOBIERCY MYŚLI ÉDOUARDA SÉGUINA
Decroly, O., Monchamp, M. (1978). Initiation à l’activité intelectuelle et motrice par les jeux
éducatifs. Paris: Delachaux et Niestle.
Fetzki, T. (2011). Koncepcje Édouarda Séguina i ich znaczenie dla rozwoju pedagogiki osób
niepełnosprawnych intelektualnie. Praca doktorska. Poznań: UAM, WSE.
Gołubiew, A. (1967). Maria Grzegorzewska. Tygodnik Powszechny, 959, s. 2.
Grzegorzewska, M. (1921). Znaczenie psycho-pedagogiki dziecka anormalnego w studjach nauczyciela. Ruch Pedagogiczny, 1–5, s. 10–15.
Grzegorzewska, M. (1971). Wzajemne wpływy pedagogiki specjalnej i ogólnej. Nowa Szkoła, 6, s. 2–7.
Médici, A. (1940). L’éducation nouvelle: ses fondateurs – son evolution. Paris: Alcan.
Montessori, M. (2005). Domy dziecięce; metoda pedagogiki naukowej stosowana w wychowaniu
najmłodszych dzieci. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
Ołtuszewski, W. (1899). Zadania rodziców oraz społeczeństwa względem dzieci umysłowo upośledzonych (z niedorozwojem psychicznym). Przegląd Pedagogiczny, 21, s. 189–
191; 22, s. 198–199; 23, s. 211–213.
Pelicier, Y., Thuillier, G. (1996). Un pionnier de la psychiatrie de l’enfant; Édouard Séguin
(1812–1880). Paris: Comité d’histoire de la Sécurité Sociale.
Postel, J., Quétel, C. (red.) (1983). Nouvelle histoire de la psychiatrie. Toulouse: Privât.
Royer, M. (1907). De l’absolue necessite de l’assistance des enfants anormaux et de ses résultats
au point de vue social. Paris: Jacques.
Séguin É. (1842). Théorie et pratique de l’éducation des enfants arriérés et idiots, par Édouard
Séguin. 1er et deuxième trimestre. Leçons aux jeunes idiots de l’Hospice des incurables. Paris:
Germer–Baillière.
Séguin, É. (1895). Rapports et mémoires sur l’éducation des enfants normaux et anormaux.
Paris: Progrès médical.
Stadius, G. (1935). Les jeux éducatifs de Decroly dans l’enseignement des enfants anormaux;
Etude sur les débuts de l’enseigneement special. Helsingfors: Centraltryckeriet.
HEIRS TO EDOUARD SEGUIN’S CONCEPTS
Summary
The article, the fourth in the series of texts on Edouard Seguin – the creator of education
for people with intellectual disabilities – presents the influence of his concepts on the work
of other educators, not only special teachers. Special attention is paid to his pioneering
role in the New Education Movement.
Key words: history of education, Edouard Seguin, education for people with intellectual
disabilities, origins of special education, New Education Movement
SZKO£A SPECJALNA 4/2012
259