Polskie badania dzieci z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami

Polskie badania dzieci z trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami

Polskie badania dzieci z trudnościami w uczeniu się
i zaburzeniami integracji sensorycznej
Zbigniew Przyrowski
Od wielu lat trwają badania mające wyjaśnić przyczyny trudności w uczeniu się
/special learning difficulties / i dyskusja nad ujednoliceniem definiowania tego
zjawiska. Świadomość znaczenia trudności w uczeniu się dla rozwoju dziecka
jest widoczna zarówno wśród pedagogów , psychologów i neurologów. Przez
lata badań starano się wyjaśnić przyczyny powstawania trudności w uczeniu się
ich rodzaje i stopnie.
Dziś pojęciem trudności w uczeniu się określamy zaburzenia jednego lub wielu
procesów psychicznych leżących u podstaw rozumienia lub używania języka
mówionego i pisanego, które mogą manifestować się problemami w
koncentracji uwagi, trudnościami w słuchaniu, mówieniu, czytaniu, pisaniu i
liczeniu. Dotyczy to dzieci z minimalnymi dysfunkcjami mózgu. Termin
trudności w uczeniu się nie odnosi się do dzieci mających problemy z uczeniem
się będących rezultatem upośledzenia umysłowego , uszkodzenia wzroku /
niewidomi, niedowidzący /, słuchu / głusi i niedosłyszący / , ruchu / mózgowe
porażenie dziecięce / lub niekorzystnych warunków ekonomicznych i
kulturowych.
Pierwszą fazą badań nad trudnościami w uczeniu się była próba łączenia
uszkodzeń konkretnych ośrodków w mózgu z różnymi zaburzeniami języka
mówionego i pisanego / mowy, czytania, pisania /. Takie podejście było
wynikiem studiów nad lokalizacją poszczególnych funkcji w mózgu. Badania w
tym kierunku zapoczątkowali Broca / 1860/ i Broadbent /1872/ , którzy
sugerowali ,że uszkodzenie określonych ośrodków w mózgu może być
przyczyną zaburzeń mowy i czytania. Po nich kolejni badacze tacy jak
J.Dejerine , I.Clairborne , I.Fisher wskazywali na organiczną etiologie trudności
w uczeniu się.
W 1917 roku brytyjski lekarz J. Hinshelwood opublikował
wyniki badań wskazujące na związek trudności w uczeniu się z organicznymi
uszkodzeniami mózgu . Twierdził , że uszkodzenie lewego zakrętu kątowego /
gyrus angularis / jest przyczyną trudności w uczeniu się . Podobną koncepcję
sformułował w 1965 roku N.Geschwind twierdząc, że uszkodzenie gyrus
angularis może być przyczyna trudności w czytaniu w późniejszych latach
zmodyfikował tą koncepcję . Kolejną próbę wyjaśnienia przyczyn trudności w
uczeniu się było założenie, iż pewne obszary kory mózgowej w tym okolice
gyrus angularis osiągają dojrzałość później w ontogenezie niż pozostałe .
Według tej koncepcji zaburzenia w dojrzewaniu tych ośrodków powodują
trudności w uczeniu się. Zwolennikami tej teorii byli N.Geshwind i
A.Galaburda. Podobnie M.Money uważał ,że większość trudności w czytaniu
wynika z niedojrzałości określonych funkcji mózgu. W latach 80 i 90
dwudziestego wieku L.Ames opierając się na koncepcji niedojrzałości
ośrodkowego układu nerwowego jako przyczynie trudności w uczeniu pisał
nawet, że nie należy mówić o takiej grupie dzieci. Nie będzie dzieci z
trudnościami w uczeniu się, jeśli w klasach będziemy je grupować według
wieku rozwojowego a nie chronologicznego.
W nieco odmienny sposób postrzegał przyczyny trudności w czytaniu, S.Orton ,
który wskazywał nieprawidłowości w lateralizacji -dominacji jednej półkuli nad
druga - jako przyczynę trudności w uczeniu się czytania. Uważał, że dominacja
jednej półkuli nad druga, dokonuje się wraz z dojrzewaniem oun w
szczególności pól sensomotorycznych. Również, Delacato który rozwinął teorię
hierarchicznej budowy mózgu podkreślał, że trudności w uczeniu się mogą być
spowodowane zaburzeniami w specjalizacji półkul mózgowych, szczególnie w
zakresie dominacji oka, ręki, nogi i mowy w obrębie kory mózgowej.
Ogłoszona, przez C.Osgooda i J.Wepmana psycholingwistyczna teoria
powstawania trudności w uczeniu się wskazywała na zaburzenia percepcji
słuchowej, wzrokowej i związanymi z tym funkcjami języka mówionego i
pisanego jako przyczyny trudności w uczeniu się. W oparciu o te założenia
skonstruowali Ilinois Test of Psycholinguistic Abilities / ITPA/ , który mimo
krytyki do dziś jest często używany w krajach anglojęzycznych do
diagnozowania dzieci z trudnościami w uczeniu się.
M.Kinsbourne i P.Caplan wskazywali , że przyczyna trudności w uczeniu się
mogą być dysfunkcje w filtrowaniu ważnych od nieistotnych bodźców . Takie
zaburzenie może uniemożliwiać selektywną uwagę lub zdolność do skupiania
uwagi na jednym istotnym bodźcu i może być przyczyna trudności w uczeniu
się.
Kolejna próbą wyjaśnienia przyczyn trudności w uczeniu się była teoria
informatyczna opierająca się na informatycznym modelu mózgu. W oparciu o
ten model S.Farnham-Diggory próbował wyjaśnić trudności w uczeniu się
dysfunkcjami tego systemu informatycznego.
Wyniki badań H.Bircha i L.Belmount wskazywały na to, że na trudności w
uczeniu się mogą mieć wpływ zaburzenia w tworzeniu się związków pomiędzy
funkcjami percepcyjnymi i motorycznymi ; wzrokowo-ruchowymi i słuchoworuchowymi, co było próbą wyjaśnienia trudności w uczeniu się zaburzeniami
integracji sensoryczno-motorycznej.
Również M. Marshall i J. Ferguson wskazywali na zaburzenia w rozwoju
integracji sensomotorycznej jako przyczyny trudności w uczeniu się czytania.
N.Kephardt, ale również inni zakładał w swej teorii ,że współpraca
międzypółkulowa przejawiająca się koordynacją ruchową obu stron ciała ma
szczególny wpływ na rozwój zdolności do uczenia się. Według N.Kephardta
uczenie się to hierarchiczna budowa nabytych umiejętności podczas czynnej
eksploracji środowiska przez dziecko. Trudności w uczeniu mogą wiązać się z
zaburzeniami integracji motorycznej przejawiającej się obustronna koordynacją
ruchową, sekwencyjnością ruchów i rozwojem reakcji równoważnych.
N.Butter i
B.A.Brody
podkreślali również , że czytanie czy nazywanie
obiektów zależne jest od integracji intersensorycznej z zakresie skojarzeń
wzrokowo-słuchowych i dotykowo-słuchowych. Była to kolejna teoria
upatrująca przyczyn trudności w uczeniu się w zaburzeniach integracji
sensoryczno-motorycznej.
Frostig opracowała program stymulacji zdolności sensorycznych opierając się
również na założeniu, że właściwy rozwój w zakresie dużej i małej motoryki
aktywizuje rozwój percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej
orientacji przestrzennej i schematu ciała. Podkreślała wpływ zaburzonej
integracji sensoryczno-motorycznej na trudności w uczeniu się.
Ayres również zwróciła uwagę na związki trudności w uczeniu się i zaburzeń
funkcji sensomotorycznych tak jak H.Birch , M.Frostig, C.H.Delacato,
N.Kephardt, H.R.Myklebust, i inni. Jednak skupiła się w swoich badaniach
głównie na integracji sensorycznej będącej pewnym aspektem funkcji
sensomotorycznych.
W latach siedemdziesiątych w oparciu o przegląd literatury z zakresu
psychologii rozwojowej, psychologii uczenia się, neurobiologii, neurofizjologii i
własne doświadczenia kliniczne dr J. Ayres sformułowała hipotezy wskazujące
na implikacje funkcji psychoneurologicznych w zachowaniu i uczeniu się. Aby
zweryfikować postawione hipotezy skonstruowała metody badawcze i
przeprowadziła ze swoimi współpracownikami szereg badań, których wyniki
zamieściła w kilkudziesięciu publikacjach. Wyniki tych badań wskazały, że
istnieją czynniki mierzone za pomocą jej testów, / ale nie tylko / występujące u
dzieci z trudnościami w uczeniu się lub u dzieci z dysfunkcjami ośrodkowego
układu nerwowego. Wyłonione czynniki zinterpretowała jako reprezentację
dysfunkcji integracji danych wejściowych z jednego lub więcej systemów
sensorycznych. Proces, w którym mózg otrzymane informacje ze wszystkich
zmysłów rozpoznaje, segreguje, interpretuje i łączy ze sobą i wcześniejszymi
doświadczeniami odpowiadając właściwymi reakcjami na wymagania płynące
ze środowiska nazwała integracją sensoryczną. J.Ayres przeprowadziła wiele
badań w zakresie procesów integracji sensorycznej. W Stanach Zjednoczonych i
nie tylko wielu autorów prowadziło badania nad zaburzeniami integracji
sensorycznej u dzieci z trudnościami w uczeniu . Przeglądu literatury w tym
zakresie dokonał Z. Przyrowski /artykuł ukazał się w Biuletynie Polskiego
Stowarzyszenia Terapeutów Integracji Sensorycznej w 2004r./
W Polsce właściwie nie było badań bezpośredni odnoszących się do teorii
integracji sensorycznej J.Ayres do lat 90-siątych.
W roku 1995 K. Wawrzyniak przeprowadził badania dotyczące związków
rozwoju schematu ciała i umiejętności liczenia. Autor posłużył się do zbadania
znajomości schematu ciała testem Rysunku Postaci Ludzkiej /GoodenoughHaris/. Zadaniem dziecka było narysowanie postaci ludzkiej , ocena rysunku
polegała na stwierdzeniu, które ze szczegółów postaci ludzkiej występują na
rysunku wykonanym przez dziecko. Wytypowano 23 elementy ludzkiego ciała.
Za każdy element badany uzyskiwał 1 punkt.
Do zbadania umiejętności liczenia posłużono się metodą eksperymentu
badającego umiejętność liczenia sześciolatków w zakresie 10. W eksperymencie
wykorzystano zadania , które miało rozwiązać każde z dzieci uzyskując
maksymalnie 10 punktów. Badania zostały przeprowadzone indywidualnie na
grupie 20 dzieci z normą intelektualną w wieku sześciu lat.
W dwudziestoosobowej grupie dzieci zbadano zależność znajomości schematu
ciała i umiejętności liczenia . Autor wyniki testu Narysuj człowieka i zadań
mierzących umiejętność liczenia podzielił na trzy poziomy. Poziom niski,
przeciętny i wysoki. Wyniki przedstawia wykres.
W podsumowaniu
Wawrzyniak pisze ,że dzieci które uzyskały przeciętne wyniki w teście
znajomości schematu ciał również gorzej liczyły, natomiast te które uzyskały
lepsze wyniki w teście znajomości schematu ciała lepiej też liczyły. Autor
wysuwa ostrożny wniosek że zgodnie z tym co pisała J.Ayres znajomość
schematu ciała może mieć związek z uczeniem się liczenia.
J. Ayres w swej książce Sensory Integration and Learning Disorder wskazywała
na różne rodzaje zaburzeń wiązane z integracja sensoryczną występujące u
dzieci z trudnościami w uczeniu się /dysleksją/. Jednym z nich były zaburzenia
w integracji wrażeń pochodzących z receptorów narządu przedsionkowego.
Kiedy stworzyła Południowo Kalifornijski Test Oczopląsu Porotacyjnego po raz
pierwszy zauważyła ,że część dzieci z trudnościami w uczeniu się /dysleksją /
ma zaburzenia w tym zakresie. W 1996 roku J. Affeltowicz w ramach pracy
licencjackiej /pod kierunkiem Z.Przyrowskiego/
zbadała grupę 19 dzieci z
dysleksją i zaburzeniami w trwaniu oczopląsu porotacyjnego będącego według
J. Ayres jednym ze wskaźników prawidłowego przebiegu integracji bodźców
przedsionkowych w układzie nerwowym.
Do
pomiaru
czasu
trwania
oczopląsu
autorka
wykorzystała
Południowokalifornijski Test Oczopląsu Porotacyjnego J. Ayres . Dzieci były
badane
indywidualnie.
Wszystkie
miały
potwierdzona
badaniami
psychopedagogicznymi w Warszawskich Poradniach Psychopedagogicznych
dysleksję. Dzieci były uczniami klas II szkoły podstawowej. 84% badanej grupy
to chłopcy , a 16% to dziewczynki.
W tej grupie dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się 57,8% miało
wady wymowy, zaburzenia percepcji wzrokowej występowały u 89,4%, 100%
dzieci miało zaburzenia percepcji słuchowej. 42% dzieci miało nieprawidłowy
oczopląs po rotacji z czego 21% miało skrócony oczopląs po rotacji w obie
strony.
Autorka zestawiła te dane i okazało się ,że 21% dzieci z zaburzoną percepcją
słuchową ma skrócony oczopląs porotacyjny; około 20% dzieci z zaburzoną
percepcją wzrokową ma skrócony oczopląs i trudności w czytaniu i 10% miało
skrócony oczopląs i zaburzenia mowy.
Jeśli potraktujemy dzieci ze skróconym oczopląsem jako podgrupę wówczas
100% z nich miało zaburzenia percepcji słuchowej, około 80 % miało również
zaburzenia percepcji wzrokowej i około 40% z tych dzieci miało zaburzenia
mowy.
W roku 2000 Pani Barbara Mazurkiewicz zbadała 30 dzieci w wieku 7-8 lat z
normą intelektualna ze szkoły masowej nr 257 w Warszawie w zakresie wpływu
przetrwałego asymetrycznego tonicznego odruchu szyjnego na rozwój
koordynacji wzrokowo-ruchowej. Grupa ta była badana Developmental Test of
Visual –Motor Integration K. Beery i Skalą do Mierzenia Asymetrycznego
Tonicznego Odruchu Szyjnego Z.Przyrowski.
W badanej grupie przeszło 30% chłopców i 29% dziewcząt miało przetrwały
ATOS. Wyniki poniżej normy wiekowej dla funkcji koordynacji wzrokoworuchowej uzyskało prawie 15% chłopców i 13% dziewcząt. Jeśli grupę
chłopców z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej potraktujemy jako
podgrupę /100%/ to aż 50% z nich miało zaburzenia koordynacji wzrokoworuchowej. Prawie takie same proporcje występują u dziewcząt. J. Ayers , a
później kolejni badacze zaburzeń integracji sensorycznej wskazywali na
występowanie przetrwałych odruchów tonicznych u dzieci z trudnościami w
uczeniu się /dysleksja, dyspraksja/.
W grupie dzieci z trudnościami w uczeniu się bardzo często spotykamy się z
różnymi zaburzeniami mowy. W 1997 roku badania pilotażowe związków
zaburzeń mowy i zaburzeń integracji sensorycznej związanych z nieprawidłową
modulacją sensoryczną przejawiającą się skróconym oczopląsem porotacyjnym
przedsionkowym przeprowadziła A. Zielińska. Badania dotyczyły grupy 20
dzieci z normą intelektualną i trudnościami w uczeniu się /dysleksja , dysgrafia/.
Aż 58% z nich miało zaburzenia mowy i 40% miało skrócony oczopląs
porotacyjny. Jeśli dzieci z trudnościami w uczeniu i zaburzeniami mowy
potraktujemy jako podgrupę to około 30 % z nich ma skrócony oczopląs
porotacyjny.
W tym numerze Integracji Sensorycznej publikujemy artykuł M.Kuwał w
którym opisuje badania dotyczące ruchów oczu i trudności w czytaniu.
W roku 2004 Z.Przyrowski przeprowadził pilotażowe badania wśród dzieci z
dysleksją
zdiagnozowanych przez
psychologów
Warszawskich Poradni
Psychologiczno-Pedagogicznych. Badane były dzieci w wieku 8-9 lat z normą
intelektualną. Zastosowane metody badawcze :
1. Skala Prone Extension do badania TOB Z. Przyrowski
2. Skala do mierzenia ATOS Z. Przyrowski
3. Test Równowagi Oczy Zamknięte J. Ayres
4. Południowo Kalifornijski Test Oczopląsu Porotacyjnego J. Ayres
5. Skala do mierzenia równowagi dynamicznej Z.Przyrowski
6. Skala do mierzenia niezależnych ruchów oczu od ruchu głowy Z.Przyrowski
Skala Prone Extension
Skala ta jest zmodyfikowaną i znormalizowną próbą kliniczną stosowaną w
obserwacji klinicznej proponowaną przez J. Ayres. Przeznaczona do badań
indywidualnych .Bada stopień nasilenia Tonicznego Odruchu błędnikowego.
Skala ta została opracowana w 1999 roku . Przeprowadzono nią badania na
populacji 890 dzieci wybranych losowo z różnych miast polski w wieku 5-9 lat
z normą intelektualna. Polega na możliwości utrzymania przez dziecko pozycji
wyprostnej na brzuchu z uniesioną głową, uniesionymi i wyprostowanymi
rękami i nogami przez określony czas mierzony stoperem przez badającego.
Wynik surowy wyrażany jest w sekundach , wynik standartowy wyrażany jest w
odchyleniu standardowym
Skala do Mierzenia Asymetrycznego Tonicznego Odruchu Szyjnego
Test ten jest zmodyfikowaną i znormalizowaną próbą kliniczną stosowaną w
obserwacji klinicznej proponowaną przez J. Ayres. Przeznaczony do badań
indywidualnych. Bada stopień nasilenia Asymetrycznego Tonicznego Odruchu
Szyjnego. Test ten został opracowany w 1999 roku w oparciu o doniesienia z
badań C. Parmenter. Przeprowadzono nim badania na populacji 890 dzieci
wybranych losowo z różnych miast polski w wieku 5-9 lat z normą
intelektualną. Polega na
mierzeniu stopnia ugięcia w stawie łokciowym w
pozycji czworaczej przy obrotach głowy. Dziecko przyjmuje pozycję na
czworakach badający kładąc ręce na policzkach badanego rotuje głowę
badanego 4 razy. Mierzy stopień ugięcia łokcia po stronie przeciwnej do tej w
którą zwrócona jest twarz dziecka. Ocena dokonywana jest wg kryteriów
stopnia ugięcia łokcia.
Południowo Kalifornijski Test Oczopląsu Porotacyjnego
Test opublikowany przez Western Psychological Services w USA w 1975.
Instrukcja i sposób badania przetłumaczona przez Z. Przyrowskiego. Test ten
przeznaczony jest do indywidualnych badań. Dostarcza standartowych procedur
mierzenia i porównywania z normą jednego z typów oczoplasu. Wyniki badania
pozwalają
na
ocenę
niektórych
aspektów
procesów
integracyjnych
dokonujących się w mózgu. Podczas testu dziecko siedzi ze skrzyżowanymi
nogami i ustawiona pod kontem 30 stopni głową na specjalnej dece rotacyjnej .
Badający obraca je 10 razy przez 20 sekund najpierw w lewą stronę następnie
po krótkiej przerwie w prawą stronę. Po zatrzymaniu terapeuta mierzy czas
trwania oczopląsu występującego u dziecka. Następnie porównuje je z
wynikami standartowymi. Wyniki standartowe dotyczą dzieci i dorosłych bez
wyraźnie wskazanych granic wiekowych jedynie z podziałem na chłopców i
dziewczynki.
Skala do mierzenia równowagi dynamicznej
Służy do badania zdolności do utrzymania równowagi podczas ruchu . Dziecko
ma za zadanie poruszać się wzdłuż wytyczonej linii stopa za stopą do przodu i
do tyłu , najpierw z oczami otwartymi a potem zamkniętymi. Ręce opuszczone
swobodnie wzdłuż tułowia. Zdolność do utrzymania równowagi określana jest z
pomocą trzystopniowej skali niezależnie dla zadania z oczami otwartymi i
oczami zamkniętymi.
3 punkty – potrafi wykonać zadanie bez wyraźnej utraty równowagi idąc stopa
za stopą
2 punkty – potrafi wykonać zadanie z drobnymi ruchami tułowia i rąk
podtrzymującymi równowagę, nie dotyka palcami pięt, nie używa stóp
naprzemiennie
1 punkt – wykonuje zadanie z dużymi ,wyraźnymi ruchami tułowia i rąk
podtrzymującymi równowagę, niezdolny do chodzenia stopa za stopą
Skala do mierzenia niezależnych ruchów oczu od ruchu głowy
Opracowana przez autora na podstawie prób klinicznych opisywanych przez
J.Ayres służących do badania zaburzeń integracji sensorycznej. W skali tej
dziecko śledzi oczami poruszany przez badającego /w odległości 30cm od oczu
dziecka/ wskaźnik. Badający wykonuje po dwa ruchy wskaźnikiem w
płaszczyźnie wertykalnej, horyzontalnej i kreśląc koło. Ocena jest sumą
punktów uzyskanych przy ruchach w określonych płaszczyznach według
trzystopniowej skali
3 punkty- brak ruchów głowy podczas śledzenia wskaźnika
2 punkty – niewielkie ruchy tylko w krańcowych punktach ruchu wskaźnika
1 punkt – wyraźne ruchy głowy
Przeprowadzono badania Skalą do Mierzenia ATOS dzieci z trudnościami w
uczeniu się w wieku 8-9 lat i uzyskano następujące wyniki
8 dzieci uzyskało maksymalny wynik co oznacza ,że nie mają przetrwałego
ATOS. 13 dzieci uzyskało wyniki świadczące o różnym nasileniu przetrwania
Stopień przetrwania ATOS u dzieci z
trudnościami w uczeniu się
30
25
24 24 24 24 24 24 24 24
20 20 20
20
15
18
16 16 16
14
12
8 8 8 8
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
tego odruchu. Takie wyniki mogą sugerować ,że wśród dzieci z trudnościami w
uczeniu są takie u których obserwujemy przetrwały ATOS z różnym nasileniem
jak i takie u których nie obserwuje się objawów przetrwałego ATOS.
32% dzieci z trudnościami w uczeniu się w badanej grupie nie miało oznak
przetrwałego ATOS natomiast 62% prezentowało różne nasilenie ATOS.
Przetrwały ATOS jest wskaźnikiem zaburzonej integracji sensorycznej według
J.Ayres.
Kolejne badania dotyczyły dzieci z trudnościami w uczeniu się i czasu
oczopląsu porotacyjnego. Zbadano dzieci w wieku 9-10 lat z trudnościami w
uczeniu się /bez żadnych zaburzeń neurologicznych / i uzyskano następujące
wyniki
Czas trwania oczoplasu udzieci z trudnościami w
uczeniu się
40 36
35
30
25
20
15
10
23
20 19
18 17
11 11 10
5
0
7
5 4 4
2
0 0 0 0 0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Po przeliczeniu na punkty standardowe okazało się ,że spośród tej grupy 38%
chłopców miało skrócony oczopląs, 24% miało w normie czas oczopląsu, 4%
miało wydłużony i 34% dzieci nie miało wcale oczopląsu. Oznacza to że aż 76%
chłopców miało nieprawidłowy oczopląs porotacyjny, a jedynie 24% badanej
grupy nie miało zaburzeń w tym zakresie. Nieprawidłowy oczopląs porotacyjny
jest wskaźnikiem zaburzonej integracji sensorycznej według J.Ayres.
Przeprowadzono również badania pilotażowe dzieci z trudnościami w uczeniu
się w wieku 8-9 lat z normą intelektualną bez żadnych zaburzeń ortopedycznych
w zakresie utrzymania równowagi z oczami zamkniętymi na jednej nodze i
uzyskano następujące wyniki
Czas utrzymania równowagi z oczami zamkniętymi
30
25
26 25
24
21
20
14
15
11 10
10
8
5
7
7
6
5
5
4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
4
3
2
2
0
0
0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Po przeliczeniu na punkty standardowe okazało się ,że na 21 zbadanych dzieci
62% uzyskała wyniki w normie a 38% dzieci uzyskało wyniki poniżej normy.
Zaburzenia w równowadze statycznej to wskaźnik zaburzonej integracji
sensorycznej według J.Ayres.
Przeprowadzono badania 21 dzieci w wieku8-9 lat w normie intelektualnej i z
trudnościami w uczeniu się bez żadnych oznak uszkodzeń neurologicznych i
skolioz /skolioza ma istotny wpływ na przyjęcie tej pozycji/ w zakresie czasu
utrzymania pozycji wyprostnej na brzuchu / jest to wskaźnikiem empirycznym
występowania Tonicznego Odruchu Błędnikowego/.
Czas utrzymania pozycji wyprostnej
90
80
80 80
70
60
60
50
40 40 38 38
40
30
20
35
30
24 22
13 12
10
8 8
0
5 3
0 0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Przeciętny czas utrzymania tej pozycji dla dzieci 8 letnich to 30 sekund.
Przyjęto, że
utrzymanie tej pozycji poniżej tego czasu jest wskaźnikiem
przetrwania TOB /w różnym stopniu/. Z analizy wynika że 57% dzieci z badanej
grupy ma problemy z utrzymaniem tej pozycji. Trudności w utrzymaniu pozycji
wyprostnej są wskaźnikiem zaburzeń integracji sensorycznej według J.Ayres.
Podsumowanie
Zacytowane badania są oczywiście przeprowadzone na zbyt małych grupach by
wyciągać szersze wnioski. Jednak wyniki są obiecujące i mieszczą się w kręgu
hipotez i badań J. Ayres i jej następców wskazujących ,że zaburzenia integracji
sensorycznej mogą mieć wpływ na pojawianie się specyficznych trudności w
uczeniu. Badania te są jednocześnie zachętą sugestią podejmowania poszukiwań
w tym zakresie . Poszukiwań ,które dawałyby narzędzia badawcze i pozwalały
budować właściwe programy terapii dla tej grupy dzieci.