edukacja zdrowotna

EDUKACJA ZDROWOTNA
Poradnik dla nauczycieli wychowania fizycznego
w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych
pod redakcją
Barbary Woynarowskiej
Skład i łamanie
Wiktor Idzik
Korekta
Piotr Lenartowicz
Projekt okładki
© Copyright by Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP Spółka z o.o., Kielce 2011
ISBN 83-7173-280-5
Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP Spółka z o.o.
25-610 Kielce, ul. Jagiellońska 23
tel. (041) 346-21-81, tel./faks 346-21-80, dział handlowy tel. 366-07-01
http://wydped.com.pl e-mail: [email protected]
Konto: PKO BP S.A. I O/Kielce Nr 87 1020 2629 0000 9502 0144 9172
Spis treści
Wstęp ............................................................................................................................................ 5
CZĘŚĆ PIERWSZA
EDUKACJA ZDROWOTNAI METODYKA JEJ REALIZACJI W SZKOLE
1. Edukacja zdrowotna – podstawowe pojęcia ............................................................................ 9
1.1. Definicja i podstawowe pojęcia . .................................................................................................... 9
1.2. Cele edukacji zdrowotnej i oczekiwane efekty . ......................................................................... 10
1.3. Cechy współczesnej edukacji zdrowotnej . ................................................................................. 10
1.4. Edukacja zdrowotna ukierunkowana na rozwijanie umiejętności życiowych ...................... 12
2. Edukacja zdrowotna w podstawie programowej kształcenia ogólnego ................................ 14
2.1. Edukacja zdrowotna w szkole podstawowej . ............................................................................. 15
2.2. Edukacja zdrowotna w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych ..................................... 16
Zasady realizacji edukacji zdrowotnej w ramach wychowania fizycznego w III i IV etapie
edukacyjnym ................................................................................................................................. 19
2.3. Warunki skuteczności edukacji zdrowotnej w szkole ............................................................... 20
2.4. Nowe zadania i rola nauczyciela wychowania fizycznego ........................................................ 21
3. Rozwój psychospołeczny w okresie dorastania i wynikające z niego potrzeby w zakresie
edukacji zdrowotnej ............................................................................................................... 24
3.1. Przekształcanie związku zależnościowego . ................................................................................ 24
3.2. Kształtowanie poczucia własnej tożsamości .............................................................................. 26
3.3. Potrzeby rozwojowe dorastających a edukacja zdrowotna . ..................................................... 27
4. Metodyka edukacji zdrowotnej .............................................................................................. 28
4.1. Diagnozowanie potrzeb uczniów . ............................................................................................... 28
4.2. Zasady układania scenariusza zajęć ............................................................................................ 30
4.3. Tworzenie warunków do nauczania i uczenia się . .................................................................... 33
4.3.1. Kryteria „dobrej lekcji” ....................................................................................................... 33
4.3.2. Organizacja miejsca zajęć .................................................................................................. 35
4.3.3. Włączenie uczniów do odpowiedzialności za proces uczenia się ................................. 35
4.4. Metody aktywizujące ..................................................................................................................... 38
4.4.1. Wskazówki do pracy metodami aktywizującymi ........................................................... 38
4.4.2. Kryteria wyboru odpowiedniej metody ........................................................................... 39
4.4.3. Zakłócenia w pracy metodami aktywizującymi . ............................................................ 40
4.4.4. Metody aktywizujące przydatne w edukacji zdrowotnej . .............................................. 42
4.5. Projekt edukacyjny ........................................................................................................................ 50
4.5.1. Struktura projektu .............................................................................................................. 50
4.5.2. Propozycje projektów dotyczących tematyki zdrowia . ................................................. 51
4.5.3. Planowanie i realizacja projektu ........................................................................................ 54
4.6. Ocenianie osiągnięć uczniów na zajęciach edukacji zdrowotnej ............................................ 58
4.6.1. Wykorzystanie koncepcji oceniania kształtującego ........................................................ 59
4.6.2. Portfolio jako forma dokumentowania pracy ucznia w edukacji zdrowotnej
i oceniania jej efektów ................................................................................................................... 60
5. Zapobieganie i radzenie sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów ............................. 62
5.1. Znaczenie porządku i dyscypliny w klasie . ................................................................................ 62
3
5.2. Niewłaściwe (problemowe) zachowania uczniów i ich przyczyny .......................................... 62
5.3. Zapobieganie niewłaściwym zachowaniom uczniów ............................................................... 64
5.4. Interwencja w przypadku niewłaściwych zachowań uczniów ................................................. 68
CZĘŚĆ DRUGA
PROPOZYCJE ZAJĘĆ W BLOKU EDUKACJA ZDROWOTNA W WYCHOWANIU
FIZYCZNYM W GIMNAZJUM
1. Zdrowie i czynniki je warunkujące ........................................................................................ 74
2. Poczucie własnej wartości ...................................................................................................... 85
3. Umiejętności życiowe ............................................................................................................. 91
3.1. Negatywne emocje i radzenie sobie z nimi ............................................................................... 91
3.2. Stres i radzenie sobie z nim .......................................................................................................... 98
3.3. Utrzymywanie dobrych relacji z innymi ludźmi ..................................................................... 109
3.4. Wsparcie społeczne i jego znaczenie dla zdrowia i rozwoju .................................................. 114
3.5. Zachowania asertywne ................................................................................................................ 125
4. Zapobieganie zachowaniom ryzykownym młodzieży ......................................................... 131
CZĘŚĆ TRZECIA
PROPOZYCJE ZAJĘĆ W BLOKU EDUKACJA ZDROWOTNA W WYCHOWANIU
FIZYCZNYM W SZKOŁACH PONADGIMNAZJALNYCH
1. Zdrowie jako wartość i zasób. Odpowiedzialność za zdrowie ............................................ 150
2. Dbałość o zdrowie ................................................................................................................ 158
2.1. Dbałość o zdrowie w młodości i wczesnej dorosłości . ........................................................... 158
2.2. Samokontrola zdrowia i badania profilaktyczne . ................................................................... 166
2.3. Aktywny pacjent. Prawa pacjenta . ............................................................................................ 174
3. Umiejętności życiowe ........................................................................................................... 179
3.1. Pozytywne myślenie ................................................................................................................... 179
3.2. Zwiększanie poczucia własnej wartości .................................................................................... 182
3.3. Zwiększanie wiary w siebie ......................................................................................................... 185
3.4. Podejmowanie decyzji . ............................................................................................................... 187
3.6. Radzenie sobie z krytyką. ........................................................................................................... 193
3.7. Skuteczne zarządzanie czasem ................................................................................................... 195
4. Zdrowie publiczne i promocja zdrowia ............................................................................... 202
4.1. Stosunek do osób z chorobami psychicznymi i innych grup dyskryminowanych ............. 202
4.2. Działania na rzecz zdrowia w szkole, w społeczności lokalnej,współpraca w tym zakresie
ludzi, organizacji i insty­tucji . ....................................................................................... 209
4.3. Związki między zdrowiem i środowiskiem .............................................................................. 213
ANEKS
1. Ćwiczenia i zabawy do wykorzystania w czasie zajęć edukacji zdrowotnej ........................ 219
2. Techniki relaksacyjne ........................................................................................................... 225
3. Przewodnik po projekcie edukacyjnym dla uczniów .......................................................... 229
4. Szkoła promująca zdrowie ................................................................................................... 237
4
Wstęp
W wyniku wprowadzenia w Polsce w 2008 r. nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego1 zmienił się status edukacji zdrowotnej w szkole. Zrezygnowano z wprowadzonej w 1999
r. ścieżki edukacyjnej „edukacja prozdrowotna”, ale jej treści (wymagania szczegółowe) nadal
znajdują się prawie we wszystkich przedmiotach. Nowym rozwiązaniem jest:
• uznanie, że w II, III i IV etapie edukacyjnym wychowanie fizyczne pełni wiodącą rolę w edukacji zdrowotnej,
• wyodrębnienie w III i IV etapie edukacyjnym w wychowaniu fizycznym bloku „edukacja
zdrowotna”, w którym uwzględniono treści dotyczące zdrowia psychospołecznego, umiejętności życiowych, zdrowia publicznego i promocji zdrowia, dotychczas nie realizowane
przez tę grupę nauczycieli.
Od wdrożenia, we wrześniu 2009 r., nowej podstawy programowej wychowania fizycznego
w gimnazjach upłynęły 2 lata. Doświadczenia uzyskane w czasie licznych konferencji i kursów dla nauczycieli, doradców metodycznych i konsultantów nauczycieli wychowania fizycznego wskazują, że realizacja nowych zadań stwarza wiele trudności. Powszechnym postulatem,
zgłaszanym przez nauczycieli wychowania fizycznego, jest potrzeba opracowania materiałów
i pomocy do realizacji bloku „edukacja zdrowotna”. Niniejszy poradnik jest odpowiedzią na tę
potrzebę.
Poradnik przeznaczony jest dla nauczycieli wychowania fizycznego gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, a także dla studentów kierunku „wychowanie fizyczne”. Mogą z niego korzystać również inni nauczyciele, wychowawcy klas, pedagog szkolny. Poradnik składa się z trzech
części i aneksu:
• Część pierwsza zawiera podstawowe informacje o koncepcji i metodyce współczesnej edukacji zdrowotnej dzieci i młodzieży, aktualnym jej statusie w szkole oraz inne materiały,
które uznano za przydatne dla nauczyciela wychowania fizycznego w kontekście nowych
zadań.
• W części drugiej zamieszczono propozycje zajęć w bloku „edukacja zdrowotna” w wychowaniu fizycznym gimnazjum, a w części trzeciej w szkołach ponadgimnazjalnych. Zawarte
w obu częściach poradnika treści i scenariusze zajęć są bezpośrednio powiązane z wymaganiami szczegółowymi bloku „edukacja zdrowotna”. Mogą być wykorzystane w całości lub
modyfikowane w zależności od potrzeb uczniów, warunków, czasu przeznaczanego na zajęcia, umiejętności nauczyciela itd. Stanowią one inspirację do rozwijania nowych kompetencji zawodowych, a także umiejętności osobistych i społecznych nauczyciela wychowania
fizycznego.
• W aneksie zamieszczono ćwiczenia (w tym relaksacyjne), które mogą być wykorzystane
w czasie zajęć edukacji zdrowotnej, a także „typowych” lekcji wychowania fizycznego. Znajduje się w nim także przewodnik po projekcie edukacyjnym dla uczniów oraz podstawowe
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia, 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej
wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. 2009, Nr 4, poz. 17).
1
5
informacje o szkole promującej zdrowie. która tworzy korzystne warunki dla realizacji edukacji zdrowotnej.
Poradnik jest pracą zbiorową, przygotowaną przez zespół wielodyscyplinarny (biolog, lekarz,
pedagodzy i psycholodzy) posiadający znaczący dorobek w zakresie opisywanych w poradniku zagadnień (patrz informacje o Autorach). Staraliśmy się jak najlepiej dostosować zawartość
poradnika do wymagań zapisanych w bloku „edukacja zdrowotna” oraz potrzeb nauczycieli
wychowania fizycznego. Dokładaliśmy też starań, aby tekst napisany był w sposób uporządkowany, zwarty i przejrzysty, a propozycje zajęć atrakcyjne dla uczniów. Ocena, w jakim stopniu
to się udało i czy poradnik spełnia oczekiwania nauczycieli wychowania fizycznego należy do
jego użytkowników. Liczymy na krytyczne i konstruktywne uwagi. Wyrażamy też nadzieję, że
poradnik zainspiruje inne osoby do podjęcia prac nad kolejnymi materiałami dla nauczycieli
wychowania fizycznego z zakresu edukacji zdrowotnej, uwzględniającymi także jej treści spoza
bloku „edukacja zdrowotna”.
Barbara Woynarowska
6
CZĘŚĆ PIERWSZA
EDUKACJA ZDROWOTNA
I METODYKA JEJ REALIZACJI W SZKOLE
Część pierwsza poradnika zawiera podstawowe informacje o edukacji zdrowotnej i jej metodyce w kontekście nowego statusu tej edukacji w szkole i wynikających z niego zadań dla
nauczyciela wychowania fizycznego. Uwzględniono w niej także zagadnienia dotyczące rozwoju psychospołecznego młodzieży w okresie dorastania i związanych z nim potrzeb w zakresie
edukacji zdrowotnej oraz zasady zapobiegania i radzenia sobie z niepożądanymi zachowaniami
uczniów uznając, że informacje te mogą być przydatne dla nauczycieli wychowania fizycznego.
1. Edukacja zdrowotna – podstawowe pojęcia
Barbara Woynarowska
Współczesna edukacja zdrowotna wykorzystuje elementy wielu nauk. Treści jej pochodzą
głównie z nauk medycznych. Nauki społeczne wyjaśniają uwarunkowania zjawisk i zachowań
ludzi związanych ze zdrowiem i chorobą, a pedagogika dostarcza metod i technik uczenia się
i nauczania. Ta wielodyscyplinarność edukacji zdrowotnej powoduje, że nauczyciele mają obawy i trudności w jej realizacji.
1.1. Definicja i podstawowe pojęcia
Istnieje wiele definicji edukacji zdrowotnej. Dwie definicje podane w ramce wykorzystano
w pracach nad podstawą programową kształcenia ogólnego.
Edukacja zdrowotna to:
• proces, w którym ludzie uczą się dbać o zdrowie własne i innych ludzi1
• proces dydaktyczno-wychowawczy, w którym dzieci i młodzież uczą się jak żyć aby:
− zachować i doskonalić zdrowie własne i innych ludzi oraz tworzyć środowisko sprzyjające
zdrowiu;
− w przypadku wystąpienia choroby lub niepełnosprawności aktywnie uczestniczyć w jej
leczeniu, radzić sobie i zmniejszać jej negatywne skutki2.
Do podstawowych pojęć w edukacji zdrowotnej należą:
• Wiedza – informacje (treści, wiadomości), które zostały przyswojone i utrwalone w umyśle
człowieka, w wyniku gromadzenia doświadczeń i uczenia się;
• Nawyk – zautomatyzowane wykonywanie jakiejś czynności, jako efekt wielokrotnego jej
powtarzania, uwarunkowanego jakąś regułą;
Przekonania – względnie stały składnik świadomości człowieka, który wynika z przeświadczenia, że pewien stan rzeczy jest taki, a nie inny. Określa się je także terminem „zinternalizowana wiedza”;
• Postawy – element osobowości, względnie trwałe predyspozycje do reagowania lub zachowywania się w określony sposób. Postawy decydują o tym, co ludzie lubią, a czego nie lubią;
co uważają za dobre, a co za złe; co jest dla nich ważne, a co nieważne; o co warto, a o co nie
warto się troszczyć. Postawa wobec zdrowia ma trzy komponenty:
9
•
•
•
•
− poznawczy – przekonania, myśli, wiedza o zdrowiu i chorobie,
− emocjonalny – reakcje, emocje, uczucia związane z różnymi aspektami zdrowia (np. lęk,
poczucie zagrożenia),
− behawioralny – zachowania związane ze zdrowiem.
Umiejętności – sprawności (wprawa) w wykonywaniu czegoś. Dla utrzymania i doskonalenia zdrowia niezbędne jest opanowanie wielu umiejętności, prostych i złożonych, w tym:
− umiejętności związanych ze zdrowiem fizycznym dotyczących m.in.: higieny i pielęgnacji ciała (np. czyszczenie zębów), samobadania (np. piersi lub jąder), samokontroli (np.
masy ciała),
− umiejętności dotyczących zdrowia psychospołecznego (osobistych i społecznych) zwanych umiejętnościami życiowymi (omówiono je w dalszej części).
Zachowania zdrowotne – różne zachowania związane ze sferą zdrowia, omówiono je w części drugiej, rozdz. 1.
Prozdrowotny styl życia – wartości, postawy oraz zespół zachowań związanych ze zdrowiem, które ludzie podejmują świadomie dla zwiększenie potencjału swego zdrowia.
Dbałość (troska) o zdrowie wiąże się z postawą autokreacyjną wobec zdrowia, związaną
z przekonaniem, że każdy człowiek: jest odpowiedzialny za swój los, pomyślność i zdrowie oraz, że swoim działaniem może zdrowie chronić i doskonalić (patrz Część trzecia
rozdz. 2.1).
1.2. Cele edukacji zdrowotnej i oczekiwane efekty
Programy edukacji zdrowotnej powinny uwzględniać wiele różnorodnych celów, zależnych od potrzeb danej grupy. Nie można koncentrować się tylko na przekazywaniu informacji,
gdyż udowodniono, że wiedza nie przekłada się bezpośrednio na działania ludzi na rzecz ich
zdrowia (np. lekarze posiadają wiedzę o skutkach palenia tytoniu, a mimo to wielu z nich pali).
W komentarzu do podstawy programowej kształcenia ogólnego zapisano, że:
Celem edukacji zdrowotnej w szkole jest pomoc uczniom w:
• poznawaniu siebie, śledzeniu przebiegu swojego rozwoju, identyfikowaniu i rozwiązywaniu
problemów zdrowotnych3
• zrozumieniu, czym jest zdrowie, od czego zależy, dlaczego i jak należy o nie dbać
• rozwijaniu poczucia odpowiedzialności za zdrowie własne i innych ludzi
• wzmacnianiu poczucia własnej wartości i wiary w swoje możliwości
• rozwijaniu umiejętności osobistych i społecznych sprzyjających dobremu samopoczuciu i pozytywnej adaptacji do zadań i wyzwań codziennego życia
• przygotowaniu się do uczestnictwa w działaniach na rzecz zdrowia i tworzenia zdrowego środowiska w domu, szkole, miejscu pracy, społeczności lokalnej.
1.3. Cechy współczesnej edukacji zdrowotnej
W ostatnich dekadach nastąpiło wiele zmian w koncepcjach i realizacji edukacji zdrowotnej. Najważniejszymi cechami współczesnej edukacji zdrowotnej dzieci i młodzieży są:
• uwzględnienie wszystkich aspektów zdrowia (zdrowie fizyczne, psychiczne, społeczne)
i czynników je warunkujących,
10
• wykorzystanie różnych okoliczności: formalnych i nieformalnych programów oraz sytuacji
pedagogicznych; korzystanie z różnych możliwości i służb w szkole i poza nią,
• dążenie do spójności informacji pochodzących z różnych źródeł,
• tworzenie wzorców ze strony osób dorosłych – rodziców, pracowników szkoły i innych osób
znaczących dla dzieci i młodzieży,
• tworzenie warunków do praktykowania w domu, przedszkolu i szkole zachowań prozdrowotnych,
• aktywne uczestnictwo uczniów w planowaniu i realizacji edukacji zdrowotnej.
Ważnymi cechami współczesnej edukacji zdrowotnej są także:
1. Koncentracja na procesie uczenia się, a nie tylko nauczania:
• uczenie się jest procesem nabywania przez uczniów określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, wpływających na jego zachowanie, a końcowe wyniki tego procesu
zależą w znacznej mierze do motywacji i aktywności uczącego się.
• nauczanie jest organizowaniem (przez nauczyciela) uczenia się i kierowanie nim, tworzeniem warunków sprzyjających opanowaniu przez uczniów określonego zasobu wiedzy i sprawności, z elementami kontroli, dzięki której warunki te mogą być odpowiednio
wykorzystane2.
2. Zmiana ról nauczyciela i ucznia, przedstawione w ramkach.
Nauczyciel w edukacji zdrowotnej
• Jest przewodnikiem (doradcą, liderem) uczniów
• Nie wchodzi w rolę „eksperta” („mistrza”), który: „musi wszystko wiedzieć”; ogranicza ocenianie, komentarze, narzucanie własnego zdania; ma odwagę powiedzieć: „nie wiem, ale
sprawdzę i odpowiem” lub „nie wiem, sprawdźmy razem”, czyli ma prawo do niewiedzy oraz
uczenia się od uczniów i razem z nimi
• Organizuje uczenie się – stawia zadania, pytania, motywuje do pracy, kontroluje czas jej trwania
• Posiada i doskonali umiejętność komunikowania się z uczniami, tworzenia atmosfery bezpieczeństwa i zaufania
• Umie zachować równowagę między ustalonym programem, a potrzebami uczniów
Uczeń w edukacji zdrowotnej
• Nie jest postrzegany jako „biała karta”, lecz uznaje się, że posiadana przez niego wiedza i doświadczenia stanowią podstawę do uczenia się
• Jest pytany o jego potrzeby w zakresie edukacji zdrowotnej
• Jest zachęcany do:
− samodzielności w uczeniu się, wzbogacaniu doświadczeń
− akceptowania własnej odpowiedzialności za uczenie się
− odnoszenia zdobywanej wiedzy i umiejętności do własnej sytuacji i potrzeb oraz transfer
ich do codziennego życia
Nauczyciel jako doradca uczniów to osoba: zaangażowana, ale nie dominująca; motywująca uczniów do dbałości o swoje zdrowie, ale nie narzucająca gotowych rozwiązań ale wspierająca uczniów w ich działaniach (ludzie są skłonni zmienić swoje postępowanie, gdy sami znajdują
2
Cz. Kupisiewicz (2005) Podstawy dydaktyki, Warszawa WSiP.
11
do tego powody i sposoby rozwiązań). Zrozumienie przez nauczyciela wychowania fizycznego
opisanej wyżej nowej roli, jako nauczyciela edukacji zdrowotnej, jest pierwszym krokiem do
rozwijania swoich kompetencji zawodowych w tym zakresie.
Niezwykle ważne jest także modelowanie pożądanych postaw i zachowań zdrowotnych
przez nauczyciela. Wynika to z teorii społecznego uczenia się A. Bandury3, zgodnie z którą ludzie
uczą się także przez obserwowanie zachowań innych, zwłaszcza osób dla nich znaczących.
1.4. Edukacja zdrowotna ukierunkowana na rozwijanie umiejętności życiowych
W dotychczasowej praktyce edukacji zdrowotnej koncentrowano się głównie na zdrowiu
fizycznym i umiejętnościach dotyczących higieny i pielęgnacji ciała, żywienia, profilaktyki chorób itd. Było to podejście prosomatyczne, szczególnie zaznaczone w wychowaniu fizycznym.
Nowym podejściem w edukacji zdrowotnej, proponowanym przez WHO i UNICEF, jest
uwzględnienie w niej umiejętności dotyczących zdrowia psychospołecznego, zwanych umiejętnościami życiowymi (ang. life skills). Są one definiowane są przez WHO jako „umiejętności
(zdolności) umożliwiające człowiekowi pozytywne zachowania przystosowawcze, które pozwalają efektywnie radzić sobie z zadaniami i wyzwaniami codziennego życia”4.
Rodzaje umiejętności życiowych
Ludziom potrzebne jest wiele różnych umiejętności życiowych, zależnie od wieku, sytuacji
życiowej, wykonywanej pracy. Aby przekonać się o tym wystarczy przeczytać ogłoszenia prasowe o wymaganiach stawianych poszukiwanym pracownikom. Istnieje kilka klasyfikacji umiejętności życiowych5. Na przykład WHO wyróżniła trzy podstawowe ich grupy:
• Umiejętności interpersonalne: komunikowanie się werbalne i niewerbalne, negocjacje,
asertywność, budowanie empatii, współpraca w grupie,
• Podejmowanie decyzji i krytyczne myślenie: gromadzenie informacji, ocena różnych rozwiązań problemów z uwzględnieniem przewidywania konsekwencji dla siebie i innych,
analiza wpływu wartości i postaw na motywy działania własne i innych.
• Kierowanie sobą: budowanie poczucia własnej wartości, samoświadomość w zakresie własnych praw, postaw, wyznawanych wartości, mocnych i słabych stron, określanie celów,
samoobserwacja i samoocena, kierowanie emocjami (radzenie sobie ze złością, lękiem,
stratą), radzenie sobie ze stresem (zarządzanie czasem, pozytywne myślenie, techniki relaksacyjne).
Dlaczego potrzebne jest kształtowanie umiejętności życiowych w szkole?
Potrzeba uwzględnienia umiejętności życiowych w edukacji zdrowotnej jest uwarunkowana wieloma przyczynami, w tym:
− holistycznym podejściem do zdrowia, uwzględniającym wszystkie jego wymiary i związki między nimi (patrz część druga rozdz. 1),
3
A. Bandura (1977) Social learning theory, Englewood Clifts, Prentice Hall. Inc.
World Health Organization (1993) Life skills education in schools, Geneva, WHO 1993.
5
Dodatkowe informacje patrz M. Sokołowska (2010) Umiejętności życiowe, w: B. Woynarowska Edukacja
zdrowotna. Podręcznik akademicki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 448-474.
4
12
− przekonaniem, że dobre zdrowie i dobra jakość życia człowieka zależy w dużym stopniu
od umiejętności radzenia sobie z emocjami, budowania motywacji i wytrwałości w dążeniu do celu (tzw. inteligencja emocjonalna) oraz od umiejętność rozumienia siebie
samego i innych ludzi (tzw. inteligencja personalna)6,
− gwałtownymi zmianami społecznymi, gospodarczymi, ekonomicznymi we współczesnym, globalizującym się świecie, które stawiają przed ludźmi, także młodymi, wciąż
nowe wymagania i wyzwania,
− wzrost częstości zaburzeń i problemów psychicznych; szacuje się, że występują one u ok.
15-20% dzieci i młodzieży.
Umiejętności życiowe można i należy rozwijać i doskonalić we wszystkich okresach życia.
Dzieci i młodzież nabywa je w procesie socjalizacji w rodzinie, szkole i grupie rówieśniczej, ale
od najmłodszych lat należy wspierać proces tego rozwoju, Z tego powodu w Polsce realizowany
jest od kilku lat międzynarodowy program „Przyjaciele Zippiego”, dla dzieci w wieku 5-7 lat,
obejmujący kształtowanie różnych umiejętności psychospołecznych7. W szkołach w Wielkiej
Brytanii od dawna realizowany jest przedmiot „edukacja osobista i społeczna” (ang. personal
and social education), a w Irlandii przedmiot „edukacja społeczna, osobista i zdrowotna” (ang.
social, personal and health education).
Rozwijanie tych umiejętności jest szczególnie potrzebne w okresie dorastania w związku
z gwałtownymi zmianami w psychice nastolatków, relacjach z innymi, a także wieloma zagrożeniami dla ich zdrowia psychicznego. Z tego powodu w podstawie programowej wychowania
fizycznego i wielu innych przedmiotach w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych uwzględniono wiele umiejętności życiowych. Kształtowanie tych umiejętności jest podstawą programu
wychowawczego i programu profilaktyki w szkole. W zapobieganiu narkomanii, alkoholizmowi, HIV/AIDS, paleniu tytoniu, wypadkom, nowotworom, otyłości potrzebne są uczniom
inne informacje, ale te same umiejętności życiowe. Należą do nich przede wszystkim: krytyczne
myślenie, podejmowanie decyzji, ocenianie ryzyka, dawanie wsparcia i korzystanie z niego, radzenie sobie ze stresem, negatywnymi emocjami, opieranie się presji otoczenia itd.
Warto podkreślić, że prowadzenie przez nauczycieli wychowania fizycznego zajęć dotyczących umiejętności życiowych może również sprzyjać rozwijaniu i/lub doskonaleniu ich umiejętności osobistych i społecznych.
Literatura uzupełniająca
Białek E.D. (2011) Edukacja zdrowotna w praktyce, Warszawa, Instytut Psychosyntezy.
Cylkowska-Nowak M. (red.) (2008) Edukacja zdrowotna możliwości, problemy ograniczenia, Poznań,
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Medycznego im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu.
Krawański A. (2006) Interaktywne uczenie się i nauczanie w wychowaniu fizycznym i fizjoterapii,
Poznań, Akademia Wychowania Fizycznego w Poznaniu.
Syrek E., Borzucka-Sitkiewicz K. (2009) Edukacja zdrowotna, Warszawa, WAiP.
Woynarowska B. (2010) Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
6
Goleman D. (1997) Inteligencja emocjonalna, Poznań, Media Rodzina of Poznań
Informacja o programie i możliwościach jego realizacji patrz Centrum Edukacji Pozytywnej www.pozytywnaedukacja.pl
7
13
2. Edukacja zdrowotna w podstawie programowej kształcenia ogólnego
Barbara Woynarowska
W części wstępnej podstawy programowej kształcenia ogólnego, obowiązującej od 1 września 2009 r., zapisano, że „ważnym zadaniem szkoły jest także edukacja zdrowotna, której
celem jest kształtowanie u uczniów nawyku dbałości o zdrowie własne i innych ludzi oraz
umiejętności tworzenia środowiska sprzyjającego zdrowiu”. Zapis ten nadaje edukacji zdrowotnej wysoką rangę wśród zadań szkoły.
Nowym rozwiązaniem jest ścisłe powiązanie edukacji zdrowotnej z wychowaniem fizycznym8:
• w I etapie edukacyjnym wyodrębniono obszar „wychowanie fizyczne i edukacja zdrowotna”,
• w II, III i IV etapie edukacyjnym zapisano, że wychowanie fizyczne „pełni wiodącą rolę
w edukacji zdrowotnej”,
• w celach kształcenia (wymaganiach ogólnych) tego przedmiotu wyraźnie wskazano na związek między zdrowiem a aktywnością fizyczną; treści kształcenia zawierają blok tematyczny
„trening zdrowotny” i wiele wymagań szczegółowych dotyczących różnych aspektów zdrowia fizycznego,
• w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych wyodrębniono blok tematyczny „edukacja
zdrowotna”.
Ważnym rozwiązaniem, z punktu widzenia zdrowia uczniów, jest także wprowadzenie
w wychowaniu fizycznym w II, III i IV etapie edukacyjnym zajęć do wyboru, w tym ”rekreacyjno-zdrowotnych”, które „powinny umożliwiać aktywność fizyczną służącą zdrowiu”. Stwarza to
szansę na zwiększenie zainteresowania uczniów formami aktywności fizycznej uwzględniających m.in. ich potrzeby zdrowotne. Może to przyczynić się do ograniczenia nadmiernej obecnie
liczby zwolnień lekarskich z tych zajęć.
Wymagania dotyczące edukacji zdrowotnej uwzględniono w wielu przedmiotach (tab. 1).
Przyjęte rozwiązanie jest zgodne z modelem zalecanym przez WHO9: wiodący przedmiot (wychowanie fizyczne) i włączenie treści dotyczących zdrowia do wielu przedmiotów.
8
Zapis podstawy programowej wychowania fizycznego wraz z komentarzem znajduje się w wydawnictwie
Ministerstwa Edukacji Narodowej: Podstawa programowa z komentarzami. Tom 8. Wychowanie fizyczne i edukacja dla bezpieczeństwa (www.reformaprogramowa.men.gov.pl).
9
WHO (2003) Skills for health. Skills based health education including life skills: An important component of
child-friendly/health promoting school, Information Series on School Health Document 9, Geneva, World Health
Organization.
14
Tabela 1. Przedmioty nauczania, w których uwzględniono wymagania
dotyczące bezpośrednio lub pośrednio edukacji zdrowotnej
(wiersze zacienione dotyczą przedmiotów o dużej liczbie tych wymagań)
Szkoła podstawowa
klasy I-III
Gimnazjum
Klasy IV-VI
Szkoły
ponadgimnazjalne
Edukacja społeczna
X
Edukacja przyrodnicza
X
Edukacja polonistyczna
X
Zajęcia komputerowe
X
X
Zajęcia techniczne
X
X
X
Wychowanie fizyczne
X
X
X
X
Etyka
X
X
X
X
Język polski
X
X
Język obcy nowożytny
X
X
Muzyka
X
X
Historia i społeczeństwo
X
Przyroda
X
Wychowanie do życia w rodzinie
X
X
X
X
X
Wiedza o społeczeństwie
X
X
Geografia
X
X
Biologia
X
X
Chemia
X
X
Fizyka
X
Informatyka
X
X
Edukacja dla bezpieczeństwa
X
X
Podstawy przedsiębiorczości
X
2.1. Edukacja zdrowotna w szkole podstawowej
W pierwszym etapie edukacyjnym „wychowanie fizyczne i edukacja zdrowotna” jest jednym z jedenastu obszarów kształcenia zintegrowanego. Wymagania szczegółowe (na koniec
klasy I i III) dotyczą głównie zdrowia fizycznego, w tym:
• troski o ciało (higiena osobista, dbałość o postawę ciała),
• zachowań sprzyjających zdrowiu (właściwe żywienie, aktywność fizyczna, poddawanie się
szczepieniom ochronnym),
15
• zachowania bezpieczeństwa (w czasie zajęć ruchowych, w kontaktach z lekami i substancjami chemicznymi) i szukania pomocy w sytuacjach zagrożenia zdrowia lub życia,
• właściwego zachowania w chorobie.
Wymagania dotyczące edukacji zdrowotnej uwzględniono także w innych obszarach kształcenia zintegrowanego. Część z nich dotyczy ww. zagadnień, a także: dbałości o zdrowie i bezpieczeństwo własne i innych, kontrolowania zdrowia, przestrzegania zaleceń lekarza i stomatologa,
bezpieczeństwa w ruchu drogowym, relacji i współpracy z innymi, pomagania potrzebującym,
ochrony środowiska przyrodniczego.
W drugim etapie edukacyjnym (klasy IV-VI), w celach kształcenia (wymaganiach ogólnych) w wychowaniu fizycznym wyraźnie wskazano na związek między zdrowiem i aktywnością fizyczną. W treściach nauczania tego przedmiotu uwzględniono wymagania szczegółowe
dotyczące dwóch obszarów:
• bezpieczeństwo (w czasie zajęć ruchowych, pobytu nad wodą, w górach, w ruchu drogowym) oraz sposoby postępowania w zagrożeniach zdrowia lub życia,
• troska o ciało (hartowanie i ochrona przed nadmiernym nasłonecznieniem).
Wymagania szczegółowe, dotyczące bezpośrednio lub pośrednio edukacji zdrowotnej, znajdują się w wielu przedmiotach (tab. 1). Liczba ich jest duża i dotyczą one wielu aspektów zdrowia człowieka, dbałości o ciało, zdrowie i środowisko. Dominują wymagania z zakresu zdrowia
fizycznego. Status i miejsce edukacji zdrowotnej w klasach IV-VI szkoły podstawowej nie uległ
znaczącej zmianie w stosunku do poprzedniej podstawy programowej. Treści są rozproszone
w wielu przedmiotach. Jest to model ścieżki edukacyjnej, ze wskazaniem wychowania fizycznego jako wiodącego przedmiotu.
2.2. Edukacja zdrowotna w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych
Najważniejszym, nowym i cennym rozwiązaniem jest wyodrębnienie edukacji zdrowotnej
jako jednego z siedmiu bloków tematycznych podstawy programowej wychowania fizycznego w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych. Wymagania szczegółowe dotyczące edukacji
zdrowotnej znajdują się także w wielu przedmiotach (tab. 1).
Treści
Przy opracowywaniu wymagań szczegółowych z zakresu edukacji zdrowotnej w podstawie
programowej wychowania fizycznego w III i IV etapie edukacyjnym przyjęto, że10:treści edukacji zdrowotnej uwzględniają holistyczne (całościowe) podejście do zdrowia. Efektem tego
założenia było rozszerzenie treści edukacji zdrowotnej o aspekty zdrowia psychospołecznego i umiejętności życiowe. W pozostałych sześciu blokach wychowania fizycznego (diagnoza
sprawności i aktywności fizycznej oraz rozwoju fizycznego, trening zdrowotny, sporty całego
życia, bezpieczna aktywność fizyczna i higiena osobista, sport i taniec) znajduje się również
wiele wymagań dotyczących edukacji zdrowotnej. Wszystkie te wymagania tworzą pięć obszarów edukacji zdrowotnej (tab. 2 i 3).
10
Założenia te zapisano w komentarzu do podstawy programowej wychowania fizycznego: Z. Cendrowski,
E. Czerska, T. Frołowicz, E. Madejski, J. Pośpiech, W. Przybylski, B. Przysiężna, B. Woynarowska (2009) Komentarz do podstawy programowej przedmiotu wychowanie fizyczne, w: Ministerstwo Edukacji Narodowej: Podstawa
programowa z komentarzami. Tom 8. Wychowanie fizyczne i edukacja dla bezpieczeństwa, s. 62-83. Zapis dotyczący edukacji zdrowotnej w tym komentarzu jest autorstwa B. Woynarowskiej.
16
Tabela 2. Obszary tematyczne i wymagania z zakresu edukacji zdrowotnej zawarte
w całej podstawie programowej wychowania fizycznego w gimnazjum
Obszar
tematyczny
Wymagania szczegółowe
Uczeń po zakończeniu gimnazjum:
Aktywność fizyczna,
praca
i wypoczynek,
żywienie
• ocenia poziom własnej aktywności fizycznej
• wskazuje korzyści z aktywności fizycznej w terenie
• omawia korzyści dla zdrowia z podejmowania różnych form aktywności fizycznej w kolejnych okresach życia człowieka
• wymienia miejsca, obiekty i urządzenia w najbliższej okolicy, które
można wykorzystać dla aktywności fizycznej
• opracowuje rozkład dnia, uwzględniając proporcje między pracą a wypoczynkiem, wysiłkiem umysłowym a fizycznym
Rozwój fizyczny
w okresie dojrzewania i młodzieńczym
• wyjaśnia, jakie zmiany zachodzą w budowie ciała i sprawności fizycznej
w okresie dojrzewania płciowego
• wymienia przyczyny i skutki otyłości oraz nieuzasadnionego odchudzania się i używania sterydów w celu zwiększenia masy mięśni
Dbałość o ciało,
bezpieczeństwo,
choroby
• wyjaśnia wymogi higieny wynikające ze zmian zachodzących w organizmie w okresie dojrzewania
• wymienia najczęstsze przyczyny oraz okoliczności wypadków i urazów
w czasie zajęć ruchowych, omawia sposoby zapobiegania im
• wskazuje zagrożenia związane z uprawianiem niektórych dyscyplin
sportu
Zdrowie i dbałość
o zdrowie
• wyjaśnia, czym jest zdrowie; wymienia czynniki, które wpływają pozytywnie i negatywnie na zdrowie i samopoczucie oraz wskazuje te, na
które może mieć wpływ
• wymienia zachowania sprzyjające i zagrażające zdrowiu oraz wyjaśnia,
na czym polega i od czego zależy dokonywanie wyborów korzystnych
dla zdrowia
Zdrowie psycho• identyfikuje swoje mocne strony, planuje sposoby ich rozwoju oraz ma
społeczne, umiejętświadomość słabych stron, nad którymi należy pracować
ności życiowe
• omawia konstruktywne sposoby radzenia sobie z negatywnymi emocjami
• omawia sposoby redukowania nadmiernego stresu i konstruktywnego
radzenia sobie z nim
• omawia znaczenie dla zdrowia dobrych relacji z innymi ludźmi, w tym
z rodzicami oraz rówieśnikami tej samej i odmiennej płci
• wyjaśnia, w jaki sposób może dawać i otrzymywać różne rodzaje wsparcia społecznego
• wyjaśnia, co oznacza zachowanie asertywne i podaje jego przykłady
• wymienia szkody zdrowotne i społeczne związane z paleniem tytoniu,
nadużywaniem alkoholu i używaniem innych substancji psychoaktywnych; wyjaśnia, dlaczego i w jaki sposób należy opierać się presji oraz
namowom do używania substancji psychoaktywnych i innych zachowań ryzykownych
17
Tabela 3. Obszary tematyczne i wymagania z zakresu edukacji zdrowotnej zawarte w całej
podstawie programowej wychowania fizycznego w szkołach ponadgimnazjalnych
Obszar
tematyczny
Wymagania szczególowe
Uczeń po zakończeniu szkoły ponadgimnazjalnej:
Aktywność fizyczna,
praca
i wypoczynek,
żywienie
• opracowuje i realizuje program aktywności fizycznej dostosowany do
własnych potrzeb
• omawia zalecenia dotyczące aktywności fizycznej w zależności od płci,
okresu życia i rodzaju pracy zawodowej
• wymienia czynniki wpływające na podejmowanie aktywności fizycznej
zależne od rodziny, kolegów, mediów i społeczności lokalnej
• ocenia reakcje własnego organizmu na wysiłki fizyczne o różnej intensywności
• wyjaśnia związek między aktywnością fizyczną i żywieniem a zdrowiem i dobrym samopoczuciem oraz omawia sposoby utrzymania odpowiedniej masy ciała we wszystkich okresach życia
• wyjaśnia relacje między sportem profesjonalnym i sportem dla wszystkich a zdrowiem
Rozwój fizyczny
w okresie dojrzewania
i młodzieńczym
• wylicza oraz interpretuje własny wskaźnik wagowo–wzrostowy (BMI)
Dbałość o ciało,
bezpieczeństwo,
choroby
• wykonuje ćwiczenia kształtujące i kompensacyjne w celu przeciwdziałania negatywnym dla zdrowia skutkom pracy, w tym pracy w pozycji
siedzącej i przy komputerze
• wyjaśnia, na czym polega umiejętność oceny stopnia ryzyka związanego z niektó­rymi sportami lub wysiłkami fizycznymi
• wymienia choroby cywilizacyjne uwarunkowane niedostatkiem ruchu,
w szczególności choroby układu krążenia, układu ruchu i otyłość, oraz
omawia sposoby zapobiegania im
• omawia etyczne i zdrowotne konsekwencje stosowania środków dopingujących
Zdrowie i dbałość
o zdrowie
• wyjaśnia, gdzie szukać wiarygodnych informacji dotyczących zdrowia
i sportu oraz dokonuje krytycznej analizy informacji medialnych w tym
zakresie
• wyjaśnia, na czym polega prozdrowotny styl życia
• wyjaśnia, dlaczego zdrowie jest wartością dla człowieka i zasobem dla
społe­czeństwa oraz na czym polega dbałość o zdrowie w okresie młodości i wczes­nej dorosłość
• wyjaśnia, co oznacza odpowiedzialność za zdrowie własne i innych ludzi
• wyjaśnia, na czym polega samobadanie i samokontrola zdrowia oraz
dlaczego na­leży poddawać się badaniom profilaktycznym w okresie całego życia
• wyjaśnia, co to znaczy być aktywnym pacjentem i jakie są podstawowe
prawa pacjenta
•
18
Zdrowie i dbałość
o zdrowie
• planuje projekt dotyczący wybranych zagadnień zdrowia oraz wskazuje na sposoby pozyskania sojuszników i współuczestników projektu
w szkole, domu lub w społeczności lokalnej
• omawia, na czym polega współuczestnictwo i współpraca ludzi, organizacji i instytucji w działaniach na rzecz zdrowia
• wyjaśnia, jaki jest związek między zdrowiem i środowiskiem oraz co
sam może zrobić, aby tworzyć środowisko sprzyjające zdrowiu
Zdrowie psycho• wykonuje proste ćwiczenia relaksacyjne
społeczne, umiejęt- • omawia konstruktywne, optymistyczne sposoby wyjaśniania trudnych
ności życiowe
zdarzeń i przeformułowania myśli negatywnych na pozytywne
• wyjaśnia, na czym polega praca nad sobą dla zwiększenia wiary w siebie, poczucia własnej wartości i umiejętności podejmowania decyzji
• wyjaśnia, na czym polega konstruktywne przekazywanie i odbieranie
pozytywnych i negatywnych informacji zwrotnych oraz radzenie sobie
z krytyką
• omawia zasady racjonalnego gospodarowania czasem
• omawia przyczyny i skutki stereotypów i stygmatyzacji osób chorych
psychicznie i dyskryminowanych (np. żyjących z HIV/AIDS)
Zasady realizacji edukacji zdrowotnej w ramach wychowania fizycznego
w III i IV etapie edukacyjnym
W części podstawy programowej „Zalecane warunki i sposób realizacji” zwrócono uwagę,
że w realizacji zajęć z edukacji zdrowotnej niezbędne jest:
• dostosowanie ich do potrzeb uczniów (po przeprowadzeniu diagnozy tych potrzeb),
• aktywne uczestnictwo uczniów w planowaniu, realizacji i ewaluacji zajęć,
• wspierane ich przez realizację pokrewnych treści z zakresu edukacji zdrowotnej w ramach
innych przedmiotów, co wymaga koordynacji i współdziałania nauczycieli różnych przedmiotów oraz współpracy z pielęgniarką szkolną,
• skoordynowanie ich z programami dotyczącymi zdrowia i profilaktyki zachowań ryzykownych lub chorób, oferowanymi szkołom przez różne podmioty.
W pracach nad podstawą programową zaproponowano wydzielenie czasu na realizację bloku „edukacja zdrowotna” – 30 godz. (jeden semestr w III i IV etapie edukacji). Do ramowego
planu nauczania w gimnazjum11 nie włączono jednak tego zapisu. W komentarzu do podstawy
programowej12 zaproponowano następujące formy organizacji tych zajęć:
• Wariant optymalny:
− kurs w wymiarze co najmniej 30 godzin w okresie 3 lat nauki w gimnazjum i 3 lat nauki
w szkole ponadgimnazjalnej13;
− zajęcia w cyklu ciągłym, w okresie jednego semestru; decyzję o wyborze semestru, w którym odbywać się będą zajęcia, podejmuje dyrektor szkoły w porozumieniu z nauczyciela11
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 marca 2009 r. zmieniające rozporządzenie
w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz. U, 2009, Nr 54, poz. 442).
12
Patrz przypis 11.
13
Jest to minimalna liczba godzin. Np. w Finlandii przedmiot o nazwie „zdrowie” obejmuje 38 godzinny
kurs w każdym roku nauki.
19
mi wychowania fizycznego, radą pedagogiczną i uczniami; ze względów organizacyjnych korzystnym rozwiązaniem wydaje się, organizowanie tych zajęć w pierwszym semestrze (w pierwszym roku nauki). Sprzyjać to może adaptacji uczniów do nowej szkoły,
radzeniu sobie z trudnościami oraz integracji grupy;
− czas trwania poszczególnych zajęć 1 lub 2 godz. lekcyjne.
• Wariant alternatywny: cykl zajęć (warsztatów) w okresie krótszym niż jeden semestr (możliwość zajęć 2 – 3 godzinnych, z przerwą i zapewnieniem uczniom odpowiednich warunków).
Za nieprawidłowe należy uznać: rozłożenie zajęć w dłuższym okresie, z długimi odstępami
czasu między kolejnymi zajęciami (zaburza to ciągłość i systematyczność pracy uczniów oraz
utrudnia odwoływanie się do zajęć wcześniejszych) oraz omawianie zagadnień z bloku „edukacja zdrowotna” wyłącznie w czasie części lekcji przeznaczonych na zajęcia ruchowe.
Na realizację zajęć w bloku „edukacja zdrowotna” należy przeznaczyć godziny z puli zajęć do
wyboru mimo, że edukacja zdrowotna jest obowiązkowa. Liczba uczniów na zajęciach z wykorzystaniem metod aktywizujących nie powinna przekraczać 20 osób14. Zajęcia powinny odbywać
się w pomieszczeniu, zapewniającym warunki do pracy metodami aktywizującymi (odpowiednia
wielkość, możliwość zmiany ustawienia stołów i krzeseł itd.) – patrz rozdz. 4.3.2.
2.3. Warunki skuteczności edukacji zdrowotnej w szkole
Skuteczność edukacji zdrowotnej uczniów zależy od wielu czynników. Należy także pamiętać,
że mierzenie jej efektów jest trudne i zwykle zmiany, szczególnie w zachowaniach zdrowotnych,
ujawniają się późno. W podstawie programowej wychowania fizycznego zapisano, że warunkiem
skuteczności zajęć edukacji zdrowotnej jest:
1) „prowadzenie zajęć z wykorzystaniem różnorodnych metod i technik aktywizujących oraz
interaktywnych, w tym szczególnie metody projektu i portfolio,
2) współpraca z rodzicami uczniów w planowaniu i realizacji zajęć,
3) dokonywanie ewaluacji przebiegu zajęć (ewaluacji procesu), z udziałem uczniów i ich rodziców
oraz wprowadzanie na tej podstawie modyfikacji ich treści i organizacji”.
Skuteczności edukacji zdrowotnej sprzyja tworzenie na zajęciach pozytywnego i bezpiecznego klimatu społecznego, w tym: nawiązanie emocjonalnego kontaktu z uczniami, tworzenie
wspólnie reguł pracy, stosowanie wzmocnień pozytywnych budujących poczucie własnej wartości, respektowanie prawa do autentyczności (patrz rozdz. 4.3.).
Ważna jest także polityka szkoły w zakresie zdrowia. Powinna ona uwzględniać:
• Włączenie zdrowia do programu szkoły – zdrowie, jako wartość uniwersalna, powinno być
uznane za jeden z „filarów” ogólnej polityki i programu dydaktycznego, wychowawczego
i profilaktycznego szkoły, jej organizacji, procedur funkcjonowania, obowiązujących przepisów.
• Powiązanie edukacji zdrowotnej z programami realizowanymi z inicjatywy organizacji istniejących w szkole (PCK, harcerstwo) oraz oferowanymi szkole przez różne organizacje
i instytucje, w tym zwłaszcza stacje sanitarno-epidemiologiczne.
14
Zgodnie z obowiązującymi przepisami liczba uczniów na lekcji WF może wynosić 12 – 26 osób. W przypadku tej maksymalnej liczby mogą pojawić się trudności w angażowaniu wszystkich uczniów do pracy, utrzymaniu dyscypliny itd.
20
• Inwestowanie w rozwój osobisty, społeczny i zawodowy nauczycieli.
• Tworzenie w szkole środowiska wspierającego edukację zdrowotną – poprawa warunków
sanitarnych i bezpieczeństwa, tworzenie klimatu społecznego sprzyjającego dobremu samopoczuciu uczniów i pracowników, umożliwienie im praktykowania zachowań sprzyjających
zdrowiu (np. posiłki szkolne, dostępność wody pitnej, odpowiedni asortyment produktów
w sklepikach szkolnych, organizacja przerw międzylekcyjnych).
• Współdziałanie z pielęgniarką szkolną – powinna ona uczestniczyć w programowaniu, realizacji i ewaluacji edukacji zdrowotnej, pełnić rolę konsultanta medycznego dla dyrektora
szkoły i nauczycieli, a także być łącznikiem między szkołą i placówkami służby zdrowia
oraz stacją sanitarno-epidemiologiczną.
• Pozyskiwanie pracowników administracji, stołówki szkolnej i obsługi. Tworzą oni własny
system oddziaływania i wzorce zachowań dla uczniów. Aby pozyskać ich do współdziałania należy tworzyć atmosferę, w której poczują się „ważni”, informować ich o planowanych
działaniach, zachęcać do uczestnictwa w nich, organizować szkolenia, dostosowane do potrzeb tej grupy pracowników.
• Współdziałanie z rodzicami – uzgadnianie treści edukacji (dotyczy zwłaszcza tematów
„drażliwych” i kontowersyjnych), stwarzanie możliwości wyrażania opinii, zachęcanie rodziców posiadających odpowiednie przygotowanie do prowadzenia niektórych zajęć w klasie,
wspólne organizowanie imprez i kampanii o tematyce zdrowia. Należy także uświadamiać
rodzicom, że od nich zależy „transfer” do codziennego życia zdobytej w szkole przez ich
dziecko wiedzy i umiejętności.
• Współdziałanie ze społecznością lokalną – pozyskiwanie do współpracy znaczące osoby
i różne organizacje, wspólne organizowanie kampanii i akcji propagandowo- informacyjnych itd.
2.4. Nowe zadania i rola nauczyciela wychowania fizycznego
W 1999 r., w wyniku reformy programowej15, w podstawie programowej kształcenia ogólnego wprowadzono ścieżki edukacyjne o charakterze wychowawczo-dydaktycznym, w tym
także „edukację prozdrowotną”. Zapisano, że: „Dyrektor szkoły zapewnia uwzględnienie problematyki ścieżek edukacyjnych w szkolnym zestawie programów nauczania. Realizację ścieżek
edukacyjnych zapewniają nauczyciele wszystkich przedmiotów, którzy do własnego programu
włączają odpowiednio treści danej ścieżki”.
W 2008 r. zrezygnowano ze ścieżek edukacyjnych w podstawie programowej, co spowodowało, że termin „edukacja zdrowotna” znikł z jej zapisu. Nie powiodły się próby wprowadzenia
edukacji zdrowotnej jako odrębnego przedmiotu. Jedynym możliwym rozwiązaniem było rozproszenie treści dotyczącej edukacji zdrowotnej w większości przedmiotów (jest to nieformalna ścieżka edukacyjna) oraz powierzenie nauczycielom wychowania fizycznego wiodącej
roli w tej edukacji16.
15
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. 1999, Nr 14, poz. 129).
16
B. Woynarowska (2009) Historia edukacji zdrowotnej w podstawach programowych kształcenia ogólnego
1997-2009, „Zdrowie, Kultura Fizyczna, Edukacja” t. 3, s. 29- 40.
21
Związki między wychowaniem fizycznym a edukacją zdrowotną
Od kilkudziesięciu lat teoretycy wychowania fizycznego w Polsce podkreślają istnienie ścisłego związku między wychowaniem fizycznym i wychowaniem zdrowotnym. W latach 60. XX
w. M. Demel zaliczył wychowanie fizyczne, obok higieny szkolnej, do macierzy wychowania
zdrowotnego. „Pole przenikania się zakresów wychowania zdrowotnego i wychowania fizycznego jest rozległe i obejmuje wszystko co wiąże się ze świadomością ceny zdrowia, pozytywnym
zainteresowaniem własnym organizmem…”17. W wielu swoich późniejszych pracach M. Demel
przedstawił liczne argumenty za istnieniem tego związku i potrzebą uznania go w kształceniu
nauczycieli i praktyce szkoły oraz znajdował w takim myśleniu wielu zwolenników.
W 1989 r. dokonano zmiany nazwy czasopisma „Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna” na „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne”. W latach 90. zaczęto uruchamiać w niektórych
uczelniach, studia kształcące nauczycieli ze specjalnością wychowanie fizyczne i wychowanie zdrowotne (edukacja zdrowotna, pedagogika zdrowia). Orędownikiem takiego podejścia
w kształceniu nauczycieli jest szczególnie Z. Jaworski18, który postulował, aby w nowej podstawie programowej zmienić nazwę przedmiotu na „wychowanie fizyczne i zdrowotne”19. W tytułach wielu podręczników metodyki wychowania fizycznego znajduje się wychowanie/edukacja
zdrowotna20. Nową propozycją jest projekt (realizowany w 6 krajach Europy, w tym w Polsce)
„Świadomość zdrowia: nauczanie i uczenie się oparte na doświadczaniu w wychowaniu fizycznym i zdrowotnym”21.
Wiodąca rola wychowania fizycznego w edukacji zdrowotnej w szkole
W modelu szkolnej edukacji zdrowotnej, w którym jej treści są umieszczone w wielu przedmiotach, zgodnie z zaleceniami WHO, niezbędna jest koordynacja realizacji tych treści i korzystne jest ustalenie przedmiotu wiodącego. W rozważaniach nad tym, który z istniejących
przedmiotów mógłby pełnić taką rolę uznaliśmy, że najlepszym rozwiązaniem będzie powierzenie wiodącej roli wychowaniu fizycznemu. Przemawiały za tym następujące argumenty:
• silne związki między wychowaniem fizycznym i edukacją zdrowotną (patrz wyżej),
• zrozumienie i akceptacja takiego podejścia w zespole, który przygotowywał podstawę programową wychowania fizycznego,
• szeroki zakres kształcenia przeddyplomowego nauczycieli wychowania fizycznego, w tym
w zakresie nauk biomedycznych, ale także psychologii i pedagogiki,
• uwzględnienie edukacji zdrowotnej w standardach kształcenia przedyplomowego tylko tej
grupy nauczycieli,
• specyficzny typ relacji nauczyciel wychowania fizycznego – uczniowie, sprzyjający budowaniu zaufania i zainteresowania uczniów sprawami zdrowia.
17
M. Demel (1968) O wychowaniu zdrowotnym, Warszawa, PZWS, s. 58-59.
Z. Jaworski (2005) Koncepcje krzewienia kultury zdrowotnej w szkole polskiej (1965-2004), Warszawa, Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”.
19
J. Jaworski (2009) O krzewieniu kultury zdrowotnej w polskiej szkole – blaski i cienie, „Zdrowie, Kultura
Zdrowotna, Edukacja” t. 3. s. 7- 12.
20
Na przykład: J. Bielski (2005) Metodyka wychowania fizycznego i zdrowotnego, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
21
M. Bronikowski, A. Kantanista (2010) Świadomość zdrowia – przygotowanie młodzieży do całożyciowej
aktywności fizycznej, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne”, nr 9, s. 12-15.
18
22
Zapisane w podstawie programowej nowe rozwiązanie i status wychowania fizycznego ma
mocne, ale i słabe strony. Jest to duża zmiana i jak każda zmiana, wywołuje emocje pozytywne
oraz negatywne i proces jej wdrażania będzie długotrwały. Nauczycielom wychowania fizycznego,
zwłaszcza w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych postawiono trzy nowe i trudne zadania:
1. Rozszerzenie treści przedmiotu o zagadnienia zdrowia psychicznego i społecznego (w tym
umiejętności życiowe) oraz elementy zdrowia publicznego i promocji zdrowia.
2. Zmiana warunków i metod prowadzenia zajęć w bloku „edukacja” zdrowotna”, stosowanie
metod aktywizujących.
3. Pełnienie wiodącej roli w edukacji zdrowotnej w szkole.
Niniejszy poradnik ma służyć pomocą w realizacji dwóch pierwszych zadań. Nie mamy
gotowej „recepty” na realizację trzeciego zadania, czyli wiodącej roli wychowania fizycznego
w szkolnej edukacji zdrowotnej. Jest to zupełnie nowe zadanie dla szkoły i nauczycieli wychowania fizycznego. Nie ma doświadczeń i wzorców. Potrzebna jest dyskusja z udziałem pracowników naukowych i praktyków, podejmowanie prób pełnienia przez nauczycieli takiej roli.
Powierzenie nauczycielom wychowania fizycznego wiodącej roli w edukacji zdrowotnej
oraz rozszerzenie dotychczasowego zakresu tego przedmiotu należy uznać za wyzwanie i szansę dla tej grupy nauczycieli. Można oczekiwać, że:
• wpłynie to na zwiększenie ich prestiżu zawodowego. Wyniki badań wskazują, że połowa
nauczycieli wychowania fizycznego uważa, że ma niski lub bardzo niski prestiż w społeczeństwie, ma poczucie niedowartościowania prestiżowego swojej specjalności w stosunku
do nauczycieli innych przedmiotów. W środowisku wychowawców fizycznych istnieje kompleks „wuefiaka”22;
• stworzy nauczycielom możliwość: większego udziału w życiu szkoły, rozwoju zawodowego
i osobistego;
• będzie sprzyjać zwiększeniu satysfakcji z pracy.
Dla skutecznego wdrożenia i realizacji nowych zadań przez nauczycieli wychowania fizycznego niezbędne są działania na trzech poziomach:
• Krajowym, w tym:
− stworzenie systemu szkoleń w zakresie edukacji zdrowotnej dla nauczycieli wychowania
fizycznego w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych,
− wprowadzenie zmian w kształceniu przedyplomowym nauczycieli, w tym także w zakresie edukacji zdrowotnej,
− wspieranie przez uczelnie procesu zmian w szkolnym wychowaniu fizycznym.
• Regionalnym – uwzględnienie oceny realizacji edukacji zdrowotnej w systemie nadzoru.
• Szkolnym:
− motywowanie nauczycieli wychowania fizycznego do podjęcia nowej roli i zadań oraz
chęci uczenia się. Warto wziąć pod uwagę przesłanie L. Kołakowskiego (2009) „Ważne
jest, byśmy mieli poczucie, że jesteśmy uczniami zawsze. Do końca życia”,
− zrozumienie przez dyrektorów szkół potrzeby edukacji zdrowotnej i nowej koncepcji wychowania fizycznego, zmiana kryteriów sukcesu w pracy nauczycieli tego przedmiotu,
22
R. Cieśliński (2005) Sytuacja społeczno–zawodowa nauczycieli wychowania fizycznego, Warszawa, Akademia Wychowania Fizycznego, Studia i Monografie 102, s.121-123.
23
− praca z uczniami i ich rodzicami – przełamywanie stereotypów dotyczących wychowania fizycznego.
Literatura uzupełniająca
Ministerstwo Edukacji Narodowej: Podstawa programowa z komentarzami. Tom 8. Wychowanie fizyczne i edukacja dla bezpieczeństwa (www.reformaprogramowa.men.gov.pl).
3. Rozwój psychospołeczny w okresie dorastania
i wynikające z niego potrzeby w zakresie edukacji zdrowotnej
Maria Sokolowska
Okres dojrzewania płciowego, zwany przez psychologów, okresem dorastania (adolescencji)
rozpoczyna się u dzieci w starszych klasach szkoły podstawowej, ale przypada przede wszystkim
na okres uczęszczania do gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej. Jest to czas wielu zmian, które mają umożliwić dziecku stopniowe przejście do świata dorosłych. Zmianom tym towarzyszą
konflikty, problemy i trudności, których doświadcza sam dorastający i osoby z jego otoczenia.
Przejście w miarę „bezbolesne” przez ten okres jest możliwe wtedy, gdy obie strony, a przede
wszystkim dorośli, rozumieją istotę zmian charakterystycznych dla tego okresu rozwoju. Ogniskują się one wokół dwóch kluczowych procesów: przekształcania związku zależnościowego
w kierunku uzyskania autonomii oraz kształtowania poczucia własnej tożsamości.
3.1. Przekształcanie związku zależnościowego
W okresie niemowlęcym wszystkie potrzeby dziecka zaspakajane są dzięki pomocy innych
osób. Pomiędzy dzieckiem, a tymi osobami, najczęściej rodzicami, wytwarza się silny związek
emocjonalny, a z czasem sama ich obecność staje się satysfakcjonująca. W miarę jak dziecko
rośnie rodzice starają się modyfikować formy zależności i stopniowo ograniczać ich zakres.
Ważne jest aby nie odbywało się to zbyt gwałtownie, a z drugiej strony, aby nie utrudniać dziecku procesu usamodzielniania się.
W okresie dojrzewania płciowego pojawia się u dziecka silna potrzeba uniezależnienie się
od rodziców. Przyczyniają się do tego zmian rozwojowe charakterystyczne dla tego okresu. Przełom hormonalny, który wywołuje zmiany w budowie ciała i wyglądzie nastolatka oraz oznaki
dojrzałości płciowej, doskonalenie procesów poznawczych osiągające w tym okresie najwyższe
stadium (myślenie hipotetyczno-dedukcyjne) powodują, że zaczyna się on czuć „równy dorosłemu” i chce decydować o sobie. Jest to ważny proces prowadzący do osiągnięcia z czasem autonomii człowieka dorosłego. Ta tendencja nie przebiega jednak „bezproblemowo”. To, że dorastający
zaczyna dysponować dobrym „aparatem” poznawczym pozwala mu co prawda lepiej radzić sobie w sferze intelektualnej, ale równocześnie staje się źródłem silnego krytycyzmu wobec siebie
i świata. Młody człowiek odkrywa, że dorośli, którzy dotychczas byli dla niego autorytetami,
nie umieli zbudować doskonałego świata. Przykładem mogą być wyniki badań T. Mądrzyckiego
i D. Dolińskiego,23 które wykazały że w obrazie rzeczywistości, jaki ma młodzież, dominują trzy
negatywne elementy: cierpienie, brak równości i niesprawiedliwość wobec osób uczciwych. To
23
Za A. Brzezińska (2005) Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
24
rozczarowanie światem dorosłych wyzwala potrzebę manifestowania swojej odrębności, popularyzowania własnych wzorów i wartości (wzory spędzania czasu wolnego, muzyka, moda itp.),
czasami angażowania się w działania prospołeczne mające „ulepszać” świat (wolontariat), a częściej w działania buntownicze, czy mówiąc najogólniej, zachowania ryzykowne.
Kontestacja odnosząca się do stworzonego przez dorosłych świata nie zaspakaja jednak podstawowych potrzeb istotnych na każdym etapie rozwojowym, jakim jest potrzeba więzi i akceptacji. Dlatego charakterystyczne dla okresu dorastania jest doświadczanie konfliktu pomiędzy
potrzebami niezależności (samostanowienia, decydowania, odróżniania się) a potrzebami
przynależności (więzi, szacunku, bycia kochanym i docenianym). Pomocą w łagodzeniu tego
konfliktu wewnętrznego jest nawiązywanie w tym okresie silnych więzi z rówieśnikami. Rówieśnicy łatwiej i częściej okazują sobie wzajemnie akceptację, poświęcają sobie nawzajem więcej
czasu i uwagi niż to robią dorośli wobec dorastających. Rówieśnicy stanowią dla dorastającego podstawową grupę odniesienia ponieważ wiążą ich podobne upodobania, doświadczenia
i preferencje. Kontakty rówieśnicze z jednej strony są ważnym przygotowaniem do dorosłości
(w przyszłości będą dla siebie nawzajem podstawowym środowiskiem społecznym), a z drugiej
dostarczać mogą wzorów zachowań ryzykownych i wzmacniać tendencję do podejmowania
takich zachowań. Zagrożenie takie jest niewielkie jeśli potrzeba więzi i przynależności zaspakajane są równocześnie przez znaczących, pozytywnych dorosłych.
Dążenie do osiągnięcia autonomii jest podstawowym zadaniem rozwojowym okresu
dorastania. Jest ono warunkiem wzięcia odpowiedzialności za własne postępowanie24, dążenia
do samorealizacji, otwartości na doświadczenia, poczucia własnej wartości i zadowolenia z życia25. Dlatego ważnym zadaniem dorosłych jest wspieranie młodego człowieka w osiąganiu
autonomii.
W procesie osiąganie przez dziecko autonomii wymaga ono kontroli jego zachowania
i życzliwej współpracy z dorosłym. Jest to droga do stopniowego usamodzielniania się dziecka.
Jak wynika z badań i obserwacji „rodzice, którzy jednocześnie kontrolowali i współpracowali,
częściej mogli się pochwalić dziećmi wyróżniającymi się kompetencjami, brakiem agresywności, samodzielnością i wysokim poczuciem własnej wartości”26. Niezbędne jest, więc z jednej
strony, stawianie wymagań, określanie granic i wykazywanie zainteresowania sprawami dziecka, a z drugiej strony uczenie dziecka samodzielności, czyli wyposażanie w umiejętności pozwalające samodzielnie formułować cele, dążyć do ich osiągania oraz oceniania efektów.
Ważne jest jednak aby dobrze rozumieć pojęcie „kontrolowanie”. Nie oznacza to aby pilnować, śledzić, ograniczać możliwości wyboru. Kontrolować, w pozytywnym sensie, to starać
się swoje dziecko (ucznia) możliwie jak najlepiej poznać i zrozumieć, poświęcać mu swój czas
i uwagę, wiedzieć na czym mu zależy, co je cieszy a co martwi, z czym sobie radzi a w czym
potrzebuje naszej pomocy. Odpowiednio sprawowana kontrola będzie odbierana przez dziecko
jako przejaw zainteresowania, a nie braku zaufania i dlatego nie będzie się ono starało „wymykać spod kontroli”. W ten sposób pomagamy mu zaspakajać zarówno potrzeby więzi jak i niezależności.
24
O. Speck (2005) Być nauczycielem, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
H. Kwiatkowska (2005) Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
26
O. Speck (2005) op.cit. s. 240
25
25
3.2. Kształtowanie poczucia własnej tożsamości
Tożsamość, czyli umiejętność odpowiedzenia sobie na pytanie „kim jestem”, uważana
jest za podstawowy wyznacznik zdrowia psychicznego. Kształtowanie się własnej tożsamości
jest procesem, który trwa przez całe życie – przechodzi wiele faz rozwojowych od dzieciństwa
do starości. W pierwszych miesiącach życia dziecko nie jest świadome swojej odrębności w stosunku do świata zewnętrznego. Dopiero na przełomie 1 i 2 roku życia zaczyna zauważać swoją
odrębność fizyczną, a w wieku ok. 3 lat odrębność psychiczną.27
Tożsamość kształtuje się pod wpływem doświadczeń w trakcie całego życia w relacji do
dwóch punktów odniesienia: jednym z nich jest „ja idealne” (jaki chciałbym być), a drugim
tzw. „jaźń odzwierciedlona” (jak wyobrażam sobie, że widzą mnie inni). Najistotniejsze znaczenie mają tu kontakty z osobami znaczącymi: rodzicami, nauczycielami i rówieśnikami. Wymagania, jakie nam stawiają oraz ich własny przykład jako wzorów osobowych wpływają na
nasze „ja idealne” zaś ich opinie na temat naszej osoby kształtują „jaźń odzwierciedloną”.
Rozbieżność pomiędzy „ja realne” (jaki jestem) i „ja idealne” (jaki chciałbym być) określa
poziom samoakceptacji. Pewien poziom tej rozbieżności spełnia pozytywną rolę ponieważ motywuje do pracy nad sobą, do rozwoju, jednak gdy rozbieżność jest zbyt duża może znacznie
zaniżać poczucie własnej wartości. Mówimy wtedy o „braku wiary w siebie” cechującą osobę,
która uważa, że nie ma szans na wprowadzenie pozytywnych zmian i osiąganie satysfakcji. Najkorzystniejszy z omawianego punktu widzenia jest optymalny poziom rozbieżności pomiędzy „ja realnym„ i „ja idealnym”, który pozwala na dostrzeżenie zarówno potrzeby zmian jak
i możliwości ich dokonania”28.
Analizując prawidłowości okresu dorastania trzeba jednak pamiętać, że charakterystyczny
dla tej fazy rozwojowej krytycyzm nie dotyczy tylko otoczenia lecz odnosi się również do własnej osoby. Poczucie własnej wartości nie jest dostatecznie stabilne, dorastającemu łatwiej jest
określić swoje wady niż swoje zalety. Otoczenie społeczne ma więc duży wpływ na kształtowanie jego poczucia własnej wartości, tj. czy ma przekonanie, że jest w stanie realizować ważne zadania życiowe, odnosić sukcesy, znaleźć odpowiednie miejsce w środowisku społecznym. To co
pokazuje praktyka pedagogiczna nie zawsze pomaga młodemu człowiekowi w ukształtowaniu
prawidłowej samooceny. Aby to było możliwe ważne jest zachowanie następujących zasad:
• Dziecko musi doświadczać: „bezwarunkowej akceptacji”, co oznacza, że możemy nie akceptować jego konkretnych zachowań, ale akceptować go jako człowieka. Dla osiągnięcia
tego ważnego założenia w praktyce ważne jest unikanie uogólniania negatywnej oceny, etykietowania, ulegania zjawisku „pierwszego wrażenia”.
• Kluczowe znaczenie ma umiejętność pokazania dorastającemu jego mocnych stron, zachęcanie do „rywalizowania z sobą samym a nie z innymi”, czyli porównywania swoich
własnych osiągnięć (postęp) ale nie porównywanie się z innymi.
• Dziecko powinno być zachęcanie do samodzielnego diagnozowania problemów i poszukiwania sposobów ich rozwiązywania stwarzające mu możliwości samorozwoju.
• Należy dać dziecku szansę eksperymentowania, możliwość popełniania błędów i uczenia się na błędach, swobodnego działania na miarę poziomu dojrzałości i indywidualnych
27
Z. Włodarski, A. Matczak (1998) Wprowadzenie do psychologii, Warszawa WSiP.
Z. Włodarski, A. Matczak (1998) op.cit. s.289.
28
26
możliwości, rozwijania swoich zainteresowań oraz przeżywania radości z bycia aktywnym
i twórczym.29
3.3. Potrzeby rozwojowe dorastających a edukacja zdrowotna
Edukacja zdrowotna może odegrać ważna rolę we wspieraniu potrzeb rozwojowych dorastającej młodzieży. Sprzyja temu m.in.:
• Diagnozowanie potrzeb uczniów. Umożliwia to wybór tych aspektów zagadnień określonych w podstawie programowej, które ich najbardziej interesują. Złożenie to budzi zwykle wątpliwości nauczycieli czy zostawienie młodzieży możliwości decydowania w dużym
stopniu, o czym będzie się uczył w ramach edukacji zdrowotnej jest odpowiedzialnym
zachowaniem nauczyciela/wychowawcy. Wątpliwości te nie są uzasadnione. Po pierwsze
treści te określa podstawa programowa, a po drugie pozwalając młodzieży dokonywać wyboru szczegółowych zagadnień i uwzględniając te wybory realizujemy w praktyce zalecenia
o przygotowywaniu go do samodzielności, do współpracy młody – dorosły, czyli wspieramy go w realizacji ważnego zadania rozwojowego – stopniowego osiągania autonomii. Jest
jeszcze trzeci, niemniej istotny argument: dając uczniom możliwość wyboru zwiększymy
prawdopodobieństwo rzeczywistego ich zainteresowania się dbaniem o zdrowie swoje i innych ludzi.
• Stosowanie metod aktywizujących, interaktywnych. Metody te umożliwiają współpracę,
aktywni i twórczy są zarówno uczniowie jak i nauczyciel, a co ważniejsze uczą się od siebie
nawzajem. Oznacza to, że ważna jest nie tylko opinia nauczyciela, ale również własna opinia ucznia oraz opinia rówieśnika ponieważ każda z tych osób ma własne doświadczenia
i przemyślenia. Nauczyciel sprawuje kontrolę, o której była mowa wyżej, bo wykazuje zainteresowanie problemami, potrzebami i poglądami ucznia, a równocześnie może przedstawiać swój punkt widzenia i dyskutować z poglądami uczniów, jeśli jego zdaniem pozostają
w sprzeczności z wynikami badań naukowych. Szczególnie cenne dla prawidłowego przebiegu dojrzewania jest zastąpienie moralizatorstwa autorefleksją sprzyjające kształtowaniu
odpowiedzialności za własne wybory. Metody aktywizujące stosowane w edukacji zdrowotnej stwarzają nauczycielowi dość wyjątkową okazję wysłuchania opinii ucznia co do
konkretnego zagadnienia. Dają nauczycielowi informację zwrotną, że jego opinia jest interesująca, oryginalna, „dającą do myślenia”, a jeśli nawet jest denerwująca to ma tę zaletę, że
angażuje emocje, a więc i uwagę, jest bodźcem do polemiki. Jest to nietypowe dla codziennej
praktyki szkolnej, kiedy uczeń jest odpytywany i jak wspomniano wyżej, otrzymuje najczęściej negatywną informację zwrotną, co nie może pomagać mu w kształtowaniu pozytywnej
samooceny. Warto więc zdawać sobie sprawę z tego, że stosowanie metod aktywizujących
nie jest przelotną modą, ale jest sposobem zaspakajania ważnych potrzeb okresu dorastania
służących budowaniu autonomii i poczucia własnej wartości. Jednak, aby metody aktywizujące spełniły swoje zadanie zagadnienia nad którymi pracuje się z uczniami musi być dla
nich ważne, interesujące a nie narzucone.30
29
Brzezińska A. op. cit.
Z wypowiedzi nauczycieli wynika, że od czasu, gdy metoda projektu stała się obowiązkowa, a tematy są
uczniom narzucone nie chcą oni realizować projektów.
30
27
• Rozwijanie umiejętności życiowych. Rozwijanie umiejętności życiowych stanowi główny
element edukacji zdrowotnej w gimnazjum i szkołach ponadgimnazjalnych. Uczeń ma nie
tylko wiedzieć co sprzyja i co zagraża jego zdrowiu, ale nabywać umiejętności, które pozwolą mu samodzielnie analizować i oceniać wpływ różnych czynników zewnętrznych jak
również własne zachowania i ich konsekwencje zdrowotne, a następnie świadomie i autonomicznie dokonywać odpowiednich wyborów. W ramach zajęć z edukacji zdrowotnej uczy
się radzić sobie z negatywnymi emocjami i stresem, utrzymywania dobrych relacji z rówieśnikami i ważnymi dorosłymi, asertywnego bronienia własnych praw bez naruszania praw
innych osób oraz korzystania z wsparcia społecznego i udzielania tego wsparcia innym. Są
to wszystko umiejętności pozwalające łagodzić trudności i konflikty okresu stopniowego
przechodzenia z roli dziecka do roli samodzielnej, niezależnej osoby.
Podsumowując należy stwierdzić, że właściwie realizowana edukacja zdrowotna sprzyja
zaspakajaniu ważnych potrzeb rozwojowych okresu dorastania, a równocześnie może służyć
nawiązaniu lepszego kontaktu emocjonalnego z uczniami, co jest ważnym i trudnym dla nauczycieli zadaniem szczególnie w okresie nauki w gimnazjum.
Literatura uzupełniająca
Brzezińska A (2005) Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, Gdańsk,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Kofta M., Doliński D. (2000) Poznawcze podejście do osobowości, w: J. Strelau (red.) Psychologia, T.
2, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s. 561-600.
Kwiatkowska H. (2005) Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańsk, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne.
Sokołowska M. (1995) Psychologiczne i psychosomatyczne problemy okresu dojrzewania, w: B. Woynarowska, M. Jodkowska (red.) Nastolatek też jest ważny, Warszawa, Instytut Matki i Dziecka.
Speck O. (2005) Być nauczycielem, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2005.
Włodarski Z., Matczak A. (1998) Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP
4. Metodyka edukacji zdrowotnej
Podstawy metodyczne edukacji zdrowotnej wywodzą się z pedagogiki i jej subdyscypliny –
dydaktyki, czyli nauki o nauczaniu i uczeniu się. Metodykę edukacji zdrowotnej można uznać
za dydaktykę szczegółową, uwzględniającą specyfikę tego obszaru edukacji. Metodyka ta posiada więc pewne odrębności w stosunku do metodyki wychowania fizycznego. W rozdziale niniejszym omówiono wybrane elementy metodyki edukacji zdrowotnej przydatne dla realizacji
bloku ”edukacja zdrowotna” w wychowaniu fizycznym, a także innych zagadnień uwzględnionych w podstawie programowej wychowania fizycznego w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych.
4.1. Diagnozowanie potrzeb uczniów
Barbara Woynarowska
W podstawie programowej wychowania fizycznego, w części „Zalecane warunki i sposób
realizacji” zapisano: „Zajęcia wychowania fizycznego w zakresie edukacji zdrowotnej powinny
28
być dostosowane do potrzeb uczniów (po przeprowadzeniu diagnozy tych potrzeb). Uczniowie
powinni też aktywnie uczestniczyć w planowaniu, realizacji i ewaluacji zajęć”. Włączenie tego
zapisu uzasadniały następujące przesłanki:
• Każdy uczeń, ma pewien zasób wiedzy i „bagaż” doświadczeń, związanych ze zdrowiem
i chorobą. Dlatego pierwszym etapem planowania zajęć edukacji zdrowotnej powinna
być diagnoza ich potrzeb.
• Potrzeby uczniów w różnych szkołach i klasach są zwykle bardzo zróżnicowane, zależne
od środowiska społeczno-kulturowego, zainteresowania zdrowiem, zachowań i problemów
zdrowotnych uczniów itd. Często odbiegają od zapisów podstawy programowej, ustalonych
przez ekspertów.
• Pytanie o potrzeby może rozbudzić zainteresowanie uczniów sprawami zdrowia (dla większości nie są one interesujące), stwarza możliwości ich uświadomienia sobie, co sprzyja
zwiększeniu aktywności i motywacji do uczenia się. Warto przytoczyć tu stwierdzenie M.
Fullana: „Ludzie uczą się tego co jest im potrzebne, a nie tego co ktoś inny myśli, że jest
ludziom potrzebne”31.
• Diagnozowanie potrzeb uczniów powinno także towarzyszyć całemu okresowi realizacji zajęć, gdyż potrzeby te mogą się zmieniać.
Termin „potrzeba” wg słowników jęz. polskiego to: „coś co jest konieczne [….], coś bez
czego trudno się obejść” „stan, w którym jednostka odczuwa chęć zaspokojenia jakiegoś braku”
„różnica między aktualną sytuacją a sytuacją bardziej pożądaną”. Pokrewnym, ale nie tożsamym
terminem jest „oczekiwanie” – „czekanie na kogoś lub na coś… spodziewanie się czegoś od
kogoś…”.
Jak zbadać potrzeby uczniów w zakresie edukacji zdrowotnej?
Istnieją różne propozycje diagnozowania potrzeb. W praktyce szkolnej nie ma zwykle
możliwości przeprowadzania czasochłonnych badań. Niżej podano propozycję organizacji diagnozowania potrzeb do wykorzystania przez nauczyciela wychowania fizycznego w klasach,
w których realizowany ma być blok „edukacja zdrowotna”.
Zorganizuj spotkanie z uczniami danej klasy o następującym przebiegu:
1. Wprowadzenie – wyjaśnij, że:
− w ramach części lekcji wychowania fizycznego prowadzone będą zajęcia z edukacji
zdrowotnej,
− edukacja zdrowotna dotyczy sposobów dbałości o zdrowie, dobre samopoczucie fizyczne i psychiczne,
− zdrowie składa się z kilku wymiarów (fizyczne, psychiczne, społeczne) i w znacznym
stopniu zależy od każdego człowieka,
− celem spotkania będzie ustalenie potrzeb uczniów w zakresie edukacji zdrowotnej.
2. Przedstaw uczniom wymagania zapisane w bloku „edukacja zdrowotna”. Można zapisać je
na dużym arkuszu papieru (tak aby na dole arkusza pozostało wolne miejsce) lub powielić
je dla każdego ucznia.
31
Michael Fullan – naukowiec z Uniwersytetu w Toronto (Instytut Nauk Edukacyjnych), znany w całym
świecie autor nowoczesnego modelu zmian w edukacji i innowacji w kształceniu nauczycieli.
29
3. Poproś, aby każdy przeczytał uważnie te wymagania i zapisał/zakreślił te, które uważa za
szczególnie ważne dla siebie. Następnie daj każdemu 2 paski papieru (arkusz A4 makulatura pocięty na 4 części) i poproś, aby na każdym pasku zapisał jeden dodatkowy temat, który
go interesuje i chciałby zajmować się nim na zajęciach.
4. Utwórz zespoły 4–6 osobowe i poproś, aby przedyskutowali:
− które wymagania uznali za ważne i dlaczego?
− jakie dodatkowe tematy są dla nich interesujące?
5. Na forum całej grupy poproś kolejno zespoły o podawanie:
− które wymagania uznali za ważne – zaznaczaj wybór na arkuszu papieru kreskami,
− dodatkowych tematów – zapisz je na dole arkusza.
6. Podsumuj wyniki pracy uczniów. Zwróć uwagę na wymagania, których uczniowie nie
uznali za ważne; zapytaj dlaczego? Ustal wspólnie tematy priorytetowe. Można to zrobić
przez wybór tematów najczęściej uznawanych za ważne. Rozwiązaniem alternatywnym jest
głosowanie na wszystkie tematy zapisane na arkuszu (łącznie w dodatkowymi). Wymagania i tematy dodatkowe, które uzyskają najwięcej głosów należy uznać za priorytetowe dla
danej klasy i podjęć ich realizację.
Podany wyżej sposób diagnozy potrzeb jest jedynie propozycją, która może być modyfikowana. Może okazać się, że zaspokojenie wszystkich potrzeb zgłoszonych przez uczniów nie
możliwe z różnych względów (np. brak czasu, trudności nauczyciela w ich realizacji). Należy to
uczniom odpowiednio wyjaśnić i uzasadnić.
4.2. Zasady układania scenariusza zajęć
Barbara Woynarowska
W poradniku niniejszym, w części drugiej, zamieszczono wiele scenariuszy zajęć dostosowanych do wymagań w bloku „edukacja zdrowotna”. „Gotowe” scenariusze mogą być przydatne
dla nauczycieli, szczególnie w początkowym okresie prowadzenia zajęć edukacji zdrowotnej.
Nie zawsze są one w pełni dostosowane do potrzeb uczniów, możliwości nauczyciela i dlatego
warto opanować umiejętność przygotowywania własnych scenariuszy.
W niniejszym rozdziale wyjaśniono zasady cyklu uczenia się przez doświadczanie, który
stanowi podstawę planowania zajęć i przygotowywania ich scenariuszy oraz podano schemat
scenariusza zajęć.
Cykl uczenia się przez doświadczanie
W edukacji zdrowotnej, obok stosowania metod aktywizujących i interaktywnych, (patrz
niżej) powinno uwzględniać się cykl uczenia się przez doświadczanie (ang. cycle of experiental learning). Teoria uczenia się przez doświadczanie (empirycznego uczenia się), opracowana
przez D.A. Kolba (1984), zakłada, że uczenie się jest procesem, w którym wiedza jest tworzona
przez doświadczanie i jest wynikiem kombinacji, odbierania i przetwarzania przez jednostkę
informacji płynących z własnego doświadczenia. Odbieranie i przetwarzanie doświadczania
tworzy czteroetapowy cykl uczenia się (ryc. 1).
30
1.Doświadczanie
2. Refleksja
i dyskusja
4. Własne
eksperymentowanie
3. Pogłębianie,
porządkowanie,
korekta wiedzy
Ryc. 1. Cykl uczenia się przez doświadczanie według D.A. Kolba
Etap 1. Doświadczanie – uczenie się na podstawie własnych odczuć. Są to ćwiczenia, w których uczący się jest aktywny, wykonuje konkretne zadanie samodzielnie (praca indywidualna)
lub w małej grupie, przeżywa jakieś sytuacje, odwołując się do własnych zasobów wiedzy, doświadczeń, obserwacji.
Etap 2. Refleksja i dyskusja – uczenie się przez słuchanie innych i obserwację Obejmuje autorefleksję i dyskusję w grupie na temat wyników ćwiczenia – wymiana opinii, wyrażanie uczuć.
Etap 3. Pogłębianie, porządkowanie lub korekta wiedzy – uczenie się przez logiczne analizowanie i myślenie. Może być to wykład, przeczytanie tekstu. Zalecany jest krótki, podsumowujący „mini wykład” (5-10 min), zawierający najważniejsze, uporządkowane informacje.
Etap 4. Własne eksperymentowanie – uczenie się przez działanie. Uczący się planuje, jak
wykorzystać uzyskaną wiedzę lub nowe umiejętności i próbuje je zastosować w życiu codziennym (eksperymentuje). Pozwala mu to określić nowe potrzeby i problemy, przygotować się do
nowych doświadczeń, czyli rozpocząć cykl uczenia się od początku.
Ten sposób uczenia się zakłada, że nowa wiedza i umiejętności tworzone są w wyniku transformacji własnych doświadczeń uczącego się i umiejscawia proces uczenia się w obszarze jego
potrzeb i zainteresowań. Ważne jest, aby uczący się był w pełni gotowy i otwarty na nowe doświadczenia oraz miał poczucie własnego, aktywnego w nim udziału, a prowadzący zajęcia był
jego przewodnikiem w uczeniu się, a nie ekspertem. Warunkiem skuteczności uczenia się jest:
− zachowanie w miarę możliwości całego cyklu (4 etapów),
− umożliwienie uczącym się na zakończenie zajęć zaplanowanie ich własnych działań
− eksperymentu),
− uwzględnianie indywidualnych różnic w stylach uczenia się.
Schemat i zasady zapisywania scenariusza zajęć
Zamieszczony niżej schemat scenariusza, jak wskazują wieloletnie doświadczenia, jest bardzo przydatny w praktyce edukacji zdrowotnej. Porządkuje on cały proces planowania zajęć,
dobór ćwiczeń, pomocy itd. Schemat ten wykorzystano także w scenariuszach zajęć zamieszczonych w części drugiej. W układaniu scenariusza należy zwrócić uwagę: na spójność: zadań,
oczekiwanych efektów i ćwiczeń.
31
Schemat scenariusza zajęć
Temat zajęć – staraj się zapisać go precyzyjnie, niezbyt szeroko
Pomoce
Zadania (cele szczegółowe)
Ustal dokładnie, co zamierzasz zrobić w czasie zajęć np.:
− przekazać informacje
− uświadomić coś uczniom
− zachęcić do czegoś (zainicjować, zaplanować)
− nauczyć czegoś, przećwiczyć jakieś umiejętności
− przedyskutować coś.
Zadania powinny być bardzo precyzyjnie sformułowane, gdyż
jest to punkt wyjścia do planowania ćwiczeń i przebiegu zajęć.
Liczba i rodzaj zadań (ćwiczeń) powinna być dostosowana do
czasu, którym dysponujesz i percepcji uczniów.
W zależności od zaplanowanych
ćwiczeń zapisz, jakie potrzebujesz pomoce i materiały
Czas trwania zajęć – określ
Oczekiwane efekty – zapisz, co uczestnicy po zajęciach powinni wiedzieć, rozumieć, umieć itd.,
zgodnie z ustalonymi zadaniami. Staraj się zaplanować oczekiwane efekty realistycznie. Oczekiwania te powinny nawiązywać do wymagań w podstawie programowej
Opis przebiegu zajęć
1. Część wstępna
a) Przedstaw temat zajęć i zadania (zapisz je na tablicy lub arkuszu papieru).
b) W zależności od sytuacji i potrzeby wybierz ćwiczenie wprowadzające.
2. Część właściwa
a) Zapisz w sposób jasny i precyzyjny kolejne ćwiczenia oraz sposób, w jaki je przeprowadzisz. W doborze i kolejności ćwiczeń weź pod uwagę trzy pierwsze etapy cyklu uczenia się przez doświadczanie:
(1) doświadczanie (praca indywidualna),
(2) refleksja i dyskusja (praca w małych grupach, parach),
(3) pogłębianie, porządkowanie lub korekta wiedzy („mini” wykład).
b) Korzystnie jest nadać tytuł danemu ćwiczeniu, jak w scenariuszach w części drugiej.
c) Określ orientacyjnie czas przeznaczony na każde ćwiczenie oraz zaplanuj warianty ćwiczeń, do ew. wykorzystania w zależności od przebiegu zajęć i potrzeb grupy.
3. Część końcowa – podsumowanie i ewaluacja zajęć
a) Zapisz, jak sprawdzisz czy osiągnięto oczekiwane efekty. Najprostszym sposobem jest zapytanie uczestników: Czego się nauczyli? Czego dowiedzieli się o sobie? Co sobie uświadomili?
Co wynoszą z zajęć? Co mogą zastosować w swoim życiu, pracy? Jakie działania zamierzają
podjąć w najbliższym czasie w wyniku tych zajęć? (4) etap cyklu uczenia się przez doświadczanie – własne eksperymentowanie. W przypadku, gdy celem zajęć było przekazanie
wiedzy, można zastosować np. zdania niedokończone (patrz Aneks).
b) Zaplanuj, jak dokonasz oceny przebiegu zajęć (ewaluacja procesu). Możesz zapytać: Co się
podobało? Co zmieniliby? Czy są zadowoleni z udziału w zajęciach? Uwaga! Dokonywanie
tej oceny nie jest konieczne, ani też możliwe po każdych zajęciach.
Uwagi
• Zaplanuj ćwiczenia np. relaksacyjne, ruchowe, zwiększające koncentrację, aktywność do ew.
wykorzystania w zależności od rodzaju zajęć, tematu i sytuacji w grupie.
• Zapisz dodatkowe informacje, które zamierzasz przekazać uczniom, np. adresy stron internetowych, czasopismo, tytuły książek, które chcesz im polecić itd.
32
4.3. Tworzenie warunków do nauczania i uczenia się
Edyta Brudnik
Realizacja celów edukacji zdrowotnej wymaga stworzenia warunków, które:
• zapewnią uczniom poczucie bezpieczeństwa i akceptacji w grupie,
• pozwolą im na swobodne wypowiadanie własnych opinii i dyskusję na ważne życiowe tematy,
• wpłyną na właściwe relacje między uczniami oraz między uczniami i nauczycielem,
• stworzą atmosferę zaufania wobec nauczyciela,
• zachęcą do współpracy i twórczego działania podczas projektów edukacyjnych.
Dobrze zorganizowane zajęcia edukacji zdrowotnej powinny kojarzyć się uczniom nie
z nudnym przyswajaniem wiedzy, lecz z czasem ciekawych spotkań i rozwiązywania ważnych
problemów młodzieży. Tradycyjna forma organizacji zajęć z całą pewnością nie stwarza takich
możliwości.
4.3.1. Kryteria „dobrej lekcji”
Dobra lekcja kojarzy się zwykle z poprawnie sformułowanymi celami, logicznym układem
treści, właściwym doborem metod. Dla efektywności procesu nauczania i uczenia się istotne
znaczenie ma również strona organizacyjna zajęć i inne czynniki wpływające na dobre samopoczucie nauczyciela i uczniów oraz ich zapał do pracy. Nauczyciel, planując zajęcia, w których
„głównymi aktorami” będą uczniowie, powinien sobie odpowiedzieć na następujące pytania:
• Czym jest dla mnie dobra lekcja?
• Jak widzę swoją rolę w procesie dydaktycznym?
• Jaką odpowiedzialność za przebieg pracy i jej efekty przekazuję uczniom?
• Jak organizuję miejsce, w którym odbywają się zajęcia?
Nauczyciel wychowania fizycznego musi liczyć się z wieloma czynnikami zewnętrznymi,
które będą decydowały o warunkach, w jakich będzie prowadzona lekcja, np. liczna klasa, przypadkowa sala lekcyjna, brak możliwości aranżowania pomieszczenia zgodnie z potrzebami.
Świadomość możliwości napotkania tych trudności jest pierwszym krokiem do radzenia sobie
z nimi, pozwala lepiej przygotować się do lekcji, przewidzieć różne warianty pracy i wykorzystać wszystkie dostępne możliwości organizacyjne. Ważne jest tu także własne wyobrażenie
o „dobrej” lekcji. W tabeli 4 przedstawiono dwa skrajne modele organizacji zajęć – kryteria
lekcji „zamkniętej” i „otwartej” dla ucznia. Warto zastanowić się: Który model jest mi bliższy?,
W jakim zakresie był(-a)bym skłonny(-a) coś zmienić w sposobie prowadzenia zajęć?
33
Tabela 4. Kryteria lekcji „zamkniętej” i „otwartej” dla ucznia
Lekcja „zamknięta” dla ucznia
Lekcja „otwarta” dla ucznia
Sala lekcyjna
• ławki ustawione w rzędach
•
•
•
•
•
• możliwość przesuwania ławek w zależności
od potrzeb
zajęcia odbywają się w jednej sali lekcyjnej • możliwość korzystania z sąsiednich pomieszczeń
materiały dydaktyczne zamknięte w szafie • materiały dostępne uczniowi w każdej chwili
lub biurku nauczyciela
•
biurko nauczyciela odizolowane od ławek • miejsce pracy nauczyciela jest zorganizowane
uczniów, zwykle przy tablicy
w zależności od potrzeb (z boku sali, z tyłu
lub połączone z miejscem pracy uczniów)
jedna tablica na ścianie
• wiele tablic (tradycyjna, korkowa, multimedialna, flipchart – tablica z dużymi kartkami papieru)
prace uczniów znajdują się w teczkach lub • wyniki pracy uczniów są prezentowane w różzeszytach
nych formach: ekspozycji, wystaw, pokazów
Nauczyciel
• określa cel, kolejne kroki działań ucznia • wyznacza cel ogólny, proponuje cele szczei narzuca tempo pracy
gółowe, które mogą być zmienione, nie narzuca sposobu pracy
• wykłada i wydaje polecenia
• obserwuje, doradza, wspiera
• nie dopuszcza do zmian w treściach i meto- • oczekuje, że uczniowie sami określą:
dach, sam ustala podział na grupy
− zadanie
− sposób pracy
− wybór grupy
Uczeń
• skoncentrowany na zachowaniu nauczyciela – • skoncentrowany na zadaniu
jego wzrok skierowany na biurko nauczyciela
• oczekuje poleceń do wykonania
• planuje swoją pracę samodzielnie lub w zespole
• wykonuje te same zadania i w takim samym • aktywnie się uczy, proces uczenia się dotempie, jak wszyscy uczniowie w klasie
stosowany do możliwości ucznia i jego doświadczeń społecznych
Koncepcja pedagogiczna
• uczniowie zdobywają wiedzę przez: koncen- • powiązanie wiedzy szkolnej z doświadczetrację i poznawanie nowych treści zgodnie
niem ucznia poprzez różnorodne interakcje
z konspektem nauczyciela
z ludźmi i tematami
• wszyscy uczniowie opanowują ten sam ma- • treści, formy i metody pracy są zgodne
teriał
z potrzebami, aspiracjami i możliwościami
uczniów
• nauczyciel jest ekspertem i trenerem, więc • nauczyciel jest obserwatorem, organizatodecyduje o tym, czego, w jakim czasie i w
rem i doradcą
jaki sposób uczeń będzie się uczył
34
4.3.2. Organizacja miejsca zajęć
Miejsce, w którym odbywają się zajęcia, ma szczególne znaczenie, jeśli nauczycielowi zależy
na dobrym klimacie zajęć i twórczym zaangażowaniu uczniów. Uczenie się przez doświadczanie, zgodnie z cyklem D.A. Kolba (patrz s… ), wymaga, aby:
sala stwarzała możliwość pracy w grupach, aby uczniowie nie przeszkadzali sobie nawzajem,
• uczniowie mogli swobodnie poruszać się po sali w celu skonsultowania czegoś z innymi
uczniami lub sięgnięcia po materiały lub pomoce niezbędne do pracy,
• pomieszczenie powinno być dostosowane do liczby uczniów, pozwalać na zastosowanie metod aktywizujących i zapewniać możliwości zastosowania środków audiowizualnych,
• należy w miarę możliwości usunąć z pomieszczenia wszelkie niepotrzebne sprzęty i materiały (np. nadmiar stołów i krzeseł ustawić w jednym miejscu lub wynieść z sali, materiały
wykładać zawsze w tym samym miejscu, często wietrzyć salę, posprzątać po zajęciach).
Zajęcia prowadzone metodą warsztatową wymagają, aby uczniowie w czasie jednej lekcji
mogli zmieniać miejsce pracy. Istnieją różne możliwości ustawienia stolików w sali (tab. 5).
W przypadku, gdy uczniowie nie potrzebują stolików (np. w czasie dyskusji), można ustawić
krzesła w kręgu lub półkolu (lub usiąść na materacach lub podłodze). Optymalne jest więc takie zaaranżowanie sali, aby uczniowie mogli pracować samodzielnie, wykonać zadanie w małej
grupie, a następnie przedyskutować wyniki na forum klasy.
Nauczyciel powinien pomyśleć również o tym, w jaki sposób uczniowie zaprezentują efekty
swojej pracy. Powinni mieć możliwość zawieszenia plakatów, zaprezentowania dramy lub zademonstrowania pokazu. Poważnym błędem nauczyciela jest zobligowanie uczniów do wykonania wspólnej pracy, a potem uniemożliwienie im pokazania jej wyników. Uwaga ta dotyczy
zarówno większych przedsięwzięć (np. efektów pracy metodą projektu), jak i tych drobnych,
wykonanych w czasie jednej lekcji.
4.3.3. Włączenie uczniów do odpowiedzialności za proces uczenia się
Uczniowie powinni mieć wpływ na warunki do uczenia się i na efektywność zajęć. Tematy
związane z edukacją zdrowotną są ważne dla wszystkich uczniów, więc warto byłoby zostawić
im prawo do decydowania o tym, w jaki sposób, z jakim zaangażowaniem zajmą się nimi i wykorzystają je w praktyce.
 „otwarty trójkąt” – ta forma często jest używana do celów
demonstracyjnych, uczestnicy bez trudu mogą zgromadzić
się wokół stołu.
35
Tabela 5. Różne warianty ustawienia stolików i krzeseł w sali lekcyjnej
Wariant
Opis
Wszyscy siedzą za stołem/stołami ustawionymi w kształcie
prostokąta. Sposób ten jest sprawdza się w małych grupach
oraz wówczas, gdy uczniowie mają robić notatki i powinni
widzieć osobę prowadzącą (może to być nauczyciel, ale także
referujący uczeń lub zaproszony ekspert).
Uczniowie siedzą za stołami ustawionymi w kształcie litery
„U”. Ustawienie sprawdza się w licznej klasie. Nauczyciel siedzi
oddzielnie. Jest to dobre rozwiązanie w czasie debat i dyskusji
w plenum, gdy nauczyciel kieruje pracą całej klasy.
Trójkątne ustawienie – nikt nie dominuje w grupie, utrudniona jest jednak interakcja między uczniami.
Układ stolików jest doskonały do pracy w małych grupach.
Uczniowie mogą wspólnie wykonywać zadania. Niestety układ
ten wymaga dużego pomieszczenia
W przypadku, gdy uczniowie nie potrzebują stolików (np.
w czasie dyskusji), można ustawiać krzesła w kręgu lub półkolu (lub siąść na materacach na podłodze).
Jeżeli chcesz przekazać uczniom odpowiedzialność za przebieg zajęć należy:
• przyzwyczajać uczniów do samodzielnej pracy krok po kroku, szczegółowo informując, za
co odpowiada nauczyciel, a za co uczniowie,
36
• organizować jak najczęściej pracę w parach, zespołach, aby stało się to normą, nie oznaką
„luźnej” lekcji,
• szczegółowo informować, jaki związek ma ich praca z wymaganiami programowymi oraz
jaką przydatność ma to czego się uczą w praktyce,
• udostępniać uczniom przydatne materiały, pomoce dydaktyczne i źródła. Wiele pomocy
uczniowie mogą zorganizować sami. Materiały należy modyfikować i aktualizować. Nie
mogą być zbiorem przypadkowych informacji. Dlatego należy poświęcić ich wykonaniu
dużą ilość czasu,
• opracować z uczniami zasady współpracy i konsekwentnie egzekwować ich przestrzeganie,
• nie przesadzać z bogactwem oferty metodycznej w czasie jednej lekcji („nie żonglować”
metodami aktywizującymi), metoda ma być pomocą w rozwiązaniu zadania czy problemu
a nie centralnym punktem zajęć,
• precyzyjnie określać zadania do wykonania i czas pracy (np. zapisywać zadania i instrukcje
na tablicy, dzielić zadanie na etapy),
• nowe formy i metody wprowadzać w małych grupach, aby nie tworzyć chaosu,
• wprowadzać fazy refleksji nad tym, co się działo na lekcji,
• różnicować wymagania (2–3 stopnie trudności, zadania do wyboru, indywidualny czas na
wykonanie zadania, dobrowolna kolejność wykonania zadań).
Ważnym instrumentem pomagającym nauczycielowi w prowadzeniu zajęć opartych na aktywności uczniów jest opracowanie kontraktów w grupie. Mogą to być reguły pracy w grupie
między uczniami, a także między grupą uczniów a nauczycielem oraz kontrakt ucznia z „z samym sobą”. Przykłady ich podano w ramkach.
Przykład reguł pracy w grupie
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Nie oceniamy i nie krytykujemy innych
Słuchamy się wzajemnie
Mówimy pojedynczo
Nie przerywamy innym
Zachowujemy dyskrecję
Pomagamy sobie wzajemnie
Rozumiemy emocje innych
Nie przeszkadzamy innym swoim zachowaniem
Mamy prawo ustalać nowe reguły
Przykład kontraktu „z samym sobą”
• Sam/a wiesz najlepiej, czego chcesz się nauczyć i co ci się może przydać w życiu. Określ więc
swoje osobiste cele uczenia się w oparciu o indywidualne potrzeby
• Nikt cię nie zmusi do aktywności na zajęciach, jeśli tego nie zechcesz. Odpowiadasz więc za
swoje zaangażowanie
• Masz prawo zgłaszać swoje potrzeby (gdy czegoś nie rozumiesz, gdy coś cię nudzi lub uważasz, że jest zbędne). Sam/a najlepiej wiesz, co jest dla ciebie ważne
• Masz prawo wyrażać swoje emocje związane z udziałem w zajęciach, o ile nie ranią innych
i im nie przeszkadzają
• Masz prawo wypowiadać się na temat lekcji w odniesieniu do treści i atmosfery panującej w czasie zajęć. Nie wypowiadając swoich odczuć związanych z lekcją nie masz wpływu na jej kształt
37
4.4. Metody aktywizujące
W podstawie programowej wychowania fizycznego zapisano, że „warunkiem skuteczności
edukacji zdrowotnej jest prowadzenie zajęć z wykorzystaniem różnorodnych metod i technik
aktywizujących oraz interaktywnych32, w tym szczególnie metody projektu i portfolio”.
Metody aktywizujące
Są to wskazówki, sposoby działania, które:
• rozwijają zainteresowania
• ułatwiają przyswojenie sobie nowych treści
• zachęcają do kreatywnego myślenia i działania
• uczą zasad dobrej komunikacji
• prowokują do dyskusji i wyrażania własnych poglądów
• przygotowują do podejmowania działań na rzecz innych.
Dlaczego warto pracować metodami aktywizującymi?
Aktywne uczenie się w czasie zajęć z wykorzystaniem dyskusji, bezpośredniego kontaktu z rówieśnikami, eksperymentowania i możliwości popełniania błędów pomaga uczniom
w uczeniu się i ułatwia zapamiętywanie nowych treści. Wiedza przekazana w formie wykładu
nauczyciela jest przyswajana w ok. 5 – 20%. Uczeń mający możliwość poszukiwania informacji,
konfrontowania swojej wiedzy z innymi, wypróbowania czegoś w praktyce zapamiętuje nowe
treści w 90%. Metody aktywizujące z reguły wymagają pracy zespołowej, a ta zachęca do samodzielnego myślenia, odpowiedzialności za efekty własnych działań i prowokuje uczniów do
kreatywności. Praca w grupie tworzy przyjazne warunki dla nieśmiałych uczniów, którzy w zaciszu grupy mogą odważyć się zgłosić swój pomysł, wyrazić własny pogląd, zapytać bez obawy,
że zostaną poprawieni lub ocenieni przez nauczyciela.
Decydującym elementem w pracy metodami aktywizującymi jest gotowość nauczyciela
do przyjęcia nowej roli: organizatora, doradcy i obserwatora zachowań uczniów w czasie ich
pracy. Nauczyciel musi zaufać uczniom, że wykonają samodzielnie zadanie bez konieczności
ciągłego kontrolowania, rozliczania i dyscyplinowania.
4.4.1. Wskazówki do pracy metodami aktywizującymi
•
•
•
•
Uczniowie uczą się najbardziej skutecznie, jeśli:
zadania do wykonania są dla nich ciekawe i różnorodne,
ćwiczą umiejętności „przy okazji” rozwiązywania ciekawych zadań,
pomagasz im tylko wtedy, gdy zgłoszą, że czegoś nie rozumieją lub nie potrafią rozwiązać
problemu,
treści są powiązane z rzeczywistością otaczającą ucznia i jego potrzebami oraz mają praktyczne zastosowanie,
32
Niektórzy autorzy wśród metod aktywizujących wyróżniają metody interaktywne polegające na inicjowaniu procesu interakcji, czyli wymiany myśli, dyskusji, zbierania informacji i doświadczeń w małej grupie lub interakcji uczących się z innymi osobami spoza grupy (np. rodzicami, specjalistami, przedstawicielami społeczności
lokalnej). Przykładem metod interaktywnych jest praca zadaniowa w małych grupach, metoda projektu, drama.
38
• praca jest wykonywana w zespołach, ale każdy uczeń jest rozliczany indywidualnie z efektów,
• stawiasz uczniom wysokie, ambitne wymagania, ale są one możliwe do wykonania,
• dbasz o równowagę między wolnością i autonomią ucznia a porządkiem społecznym,
• nie chronisz uczniów przed popełnieniem błędów, nie karzesz za nie, gdyż ogranicza to aktywność uczniów i wywołuje niechęć wobec przedmiotu lub nauczyciela,
• zachęcasz uczniów do refleksji nad procesem uczenia się i do oceny efektów,
• tworzysz uczniom warunki do prezentowania osiągnięć,
• uczniowie czują się odpowiedzialni za proces swojego uczenia się.
Uczniowie pracujący w sposób aktywny potrzebują potwierdzenia, że ich zaangażowanie
i efektywność działań są akceptowane i doceniane przez nauczyciela. Dlatego tak ważne jest
formułowanie pozytywnej informacji zwrotnej. Dzięki niej uczeń nabierze wiary w siebie i pokona lęk przed odpowiedzialnością za efekty swojej pracy. Przykłady informacji zwrotnych podano w ramce.
Przykłady informacji zwrotnej
•
•
•
•
•
Wiem, że dużo potrafisz. Wiem, że chcesz wiedzieć więcej
Dla mnie jest ważne, czego i jak się uczysz
Jesteś dla mnie tak samo ważny, jak każdy inny uczeń w naszej klasie
Podoba mi się, jak wykonujesz to zadanie
Jeżeli zdecydujesz się na inny sposób wykonania zadania i będziesz potrzebował mojej pomocy, zawsze możesz na mnie liczyć
• Znajdę dla ciebie czas, gdy będziesz potrzebował mojej pomocy
• Oczekuję od ciebie, że włożysz w tę pracę wiele wysiłku
• To od ciebie zależy, jakie będziesz miał wyniki.
4.4.2. Kryteria wyboru odpowiedniej metody
Nauczyciel ma do dyspozycji wiele metod aktywizujących. Czym powinien się kierować,
dokonując ich wyboru do konkretnej lekcji? Do podstawowych kryteriów doboru metod należą
cztery rodzaje zgodności: zgodność z celami zajęć, potrzebami uczniów, potrzebami nauczyciela oraz ramami organizacyjnymi (tab. 6).
39
Tabela 6. Kryteria doboru metod aktywizujących i ich charakterystyka
Kryterium
Charakterystyka
Cele edukacji zdrowotnej to przede wszystkim:
Zgodność
z celami zajęć
•
•
•
•
•
•
•
uświadamianie
zrozumienie
przekonanie
zdobycie umiejętności
praktyczne działanie
zmiana postaw
zmiana zachowań



w zakresie dbałości o zdrowie fizyczne
i psychiczne własne i innych ludzi
Wybrane metody muszą więc dawać każdemu uczniowi możliwość wypowiedzenia się w danej sprawie, spierania się na różne tematy, wspólnej pracy
w zespole, praktycznego zastosowania zdobytej wiedzy.
Zgodność
z potrzebami
uczniów
Metody muszą być atrakcyjne dla uczniów, bezpieczne, zachęcające do kreatywności i motywujące do wykonania działania. Większość uczniów nie jest
przyzwyczajona do aktywizujących form pracy. Potrzebują wsparcia, aby się
tego nauczyć. Trzeba pamiętać, że na początku metody te potrzebują więcej
czasu, niż zaplanowano. Nowe formy pracy powinno się stosować w odniesieniu do treści, które są uczniom znane, niezbyt trudne i które odpowiadają
ich zainteresowaniom.
Zgodność
z potrzebami
nauczyciela
Nauczyciel nie może pracować każdą metodą aktywizującą. Jednym z kryterium doboru metod jest odpowiedź na pytanie: „Czy ja jako nauczyciel czuję
się w tym dobrze?, Czy gdybym był uczniem chętnie uczestniczyłbym w zajęciach prowadzonych daną metodą?”.
Zgodność
z ramami organizacyjnymi
Warunki organizacyjne, jakimi nauczyciel dysponuje, decydują również
o wyborze metod i form pracy. Nawet najbardziej atrakcyjna i skuteczna metoda zakończy się porażką, jeśli będzie zastosowana w ciasnej sali lekcyjnej,
bez możliwości prezentacji efektów pracy, w nieodpowiednim czasie, w sąsiedztwie innych klas, którym może przeszkadzać twórczy hałas.
4.4.3. Zakłócenia w pracy metodami aktywizującymi
Praca metodami aktywizującymi nie jest możliwa do zaprogramowania w szczegółach.
Proces społeczny, który jej towarzyszy, wymaga cierpliwości, wnikliwej obserwacji, a czasami
interwencji. W czasie pracy metodami aktywizującymi nauczyciele i uczniowie szukają równowagi między potrzebną swobodą/wolnością a zachowaniem norm społecznych z dyscypliną
włącznie. Nie da się stworzyć takiego porządku bez zakłóceń! Warto zatem zastanowić się, jakie
działania możemy podjąć, aby zapobiec tym zakłóceniom. Oto kilka wskazówek „prewencyjnych”:
• przedstaw pracę metodami aktywizującymi jako „wyższą szkołę jazdy”, która opiera się na
zaufaniu do uczniów (przekaż im odpowiedzialność),
• ustalcie wspólne reguły gry, zapiszcie je, porozmawiajcie o nich i konsekwentnie egzekwujcie ich dotrzymywania (np. co może przeszkadzać w czasie takiej kreatywnej pracy?, czy
40
wolno głośno rozmawiać?, w których miejscach wolno pracować?, jak należy udokumentować swoją pracę?),
• nazwij i ustal konsekwencje złego zachowania,
• dbaj o rytuały (np. wspólnie zaczynacie pracę od wprowadzenia idealnej ciszy, pytania zadajecie pojedynczo, w grupie rozmawiacie szeptem),
• wykorzystaj ofertę zadań lub form pracy do sterowania procesem zachodzącym w klasie (np.
uczniowie nie respektujący ustalonych zasad muszą wykonać więcej zadań pisemnych),
• wprowadzaj uczniów do tematu i przygotuj zadania (np. w jaki sposób będziemy pracować?,
czym zajmiemy się w pierwszej kolejności?, jak podzielimy się na grupy?),
Praca metodami aktywizującymi będzie przebiegała bez zakłóceń, jeśli nauczyciel
i uczniowie będą postępowali w sposób opisany w ramce.
Praca metodami aktywizującymi będzie niezakłócona, jeśli
Uczniowie
Nauczyciel
• będą dokonywać oceny kolejnych etapów • będzie bacznie obserwować uczniów w czapracy (Co mi się podobało?, Co mi przesie ich pracy nad zadaniem lub przy wproszkadzało?, Co należałoby uwzględnić
wadzaniu konkretnych metod,
w kolejnych etapach?),
• będzie przekazywać każdemu uczniowi in• będą dokonywać samooceny własnej pracy
formację zwrotną (np. w formie listu) odi pracy całej grupy,
nosząc się do jego pracy w zespole,
• przed rozpoczęciem nowego zadania wró- • będzie rozliczać uczniów z efektów (oceniacą do wcześniejszych doświadczeń w pracy
jąc współpracę w grupie i konkretny zasób
daną metodą i zaprezentują swoje oczekiwiedzy zdobyty dzięki zastosowaniu danej
wania i życzenia,
metody).
• będą obserwowali swoją pracę (warto jest
wyposażyć uczniów wybranych do roli obserwatora w kartę obserwacji),
• po wykonaniu zadania wypełnią ankietę na
temat pracy w grupie, jej wyniki można udostępnić w klasie, wywieszając na plakacie.
•
•
•
•
•
•
Do najczęściej popełnianych błędów przy stosowaniu metod aktywizujących należą:
traktowanie ich jako „dodatkowej atrakcji” na lekcji, brak powiązania metody z celami i treściami zajęć,
uprawianie „żonglerki” metodami aktywizującymi,
lekceważenie procesu związanego z pracą zespołową, koncentracja tylko na „produkcie”
(efektach),
wiara, że istnieją „cudowne metody”, które mają zastosowanie we wszystkich sytuacjach dydaktycznych i są uniwersalne dla każdego ucznia,
stosowanie tego samego stylu nauczenia w „nowym opakowaniu” – brak odwagi nauczyciela przed uwolnieniem się od roli wszystkowiedzącego eksperta,
rezygnacja z metod aktywizujących w związku z obawą przed wystąpieniem negatywnych
zachowań uczniów (np. problemów z dyscypliną i ładem w klasie, niewykonaniem zadania
41
w określonym czasie, nierównym zaangażowaniem uczniów w realizację zadań zespołowych).
4.4.4. Metody aktywizujące przydatne w edukacji zdrowotnej
W poniższym podrozdziale zaprezentowano 14 metod aktywizujących, które mogą być
przydatne w realizacji edukacji zdrowotnej (tab. 7). W opisie uwzględniono cele poszczególnych
metod i podano krótkie informacje na temat przebiegu pracy z ich wykorzystaniem. Osobny
podrozdział poświęcono metodzie projektu edukacyjnego.
Tabela 7. Charakterystyka wybranych metod aktywizujących
42
43
1. Praca samodzielna. Każdy uczeń wykonuje zadanie indywidualnie (np. w ramach pracy domowej).
• sprawdzenie prostych zadań, 2. Kontrola w parze. Uczniowie w parach sprawdzają swoje odpowiedzi, wyciągają wspólne wnioski,
które uczniowie wykonują
sprawdzają w różnych źródłach (słownikach, materiałach udostępnionych przez nauczyciela, Inw krótkim czasie,
ternecie).
• szybkie sprawdzenie efektów 3. Kontrola z inną parą. Uczniowie porównują swoje wyniki z wynikami innej pary uczniów.
pracy w całej grupie.
4. Omówienie w klasie. W klasie omawia się tylko te odpowiedzi, które były przedmiotem dyskusji
w co najmniej dwóch parach.
1. Postawienie pytania. Nauczyciel zadaje konkretne, „otwarte” pytanie.
2. Myślenie. Nauczyciel prosi uczniów, aby indywidualnie zastanowili się nad odpowiedzią na postawione pytanie i wyznacza czas przeznaczony na „myślenie”.
3. Wymiana. Uczniowie w parach przedstawiają swoje odpowiedzi. Nauczyciel obserwuje, czy wszyscy się wypowiedzieli.
4. Omówienie. Nauczyciel prosi jakiegoś ucznia o odpowiedź. Sam nie poprawia ucznia i nie komentuje, prosi o reakcję pozostałych uczniów.
• przygotowanie dyskusji na
lekcji,
• wykorzystanie
posiadanej
wiedzy uczniów i wcześniejszych doświadczeń w danym
zakresie,
• wprowadzenie do tematu.
1. Podział na grupy i przydział zadań. Nauczyciel dzieli uczniów na kilka grup (w każdej powinna
być taka sama liczba osób.) Wszystkie grupy otrzymują te same zadania cząstkowe (np. grupa pięcioosobowa otrzymuje pięć zadań cząstkowych). Każdy uczeń w grupie staje się „ekspertem” od
jednego zadania cząstkowego.
• przyswojenie dużej partii mate2. Praca w grupach eksperckich. Do poszczególnych zadań cząstkowych tworzy się tzw. grupy eksriału w krótkim czasie
perckie. Każdy uczeń udaje się do grupy, w której skład wchodzą inni uczniowie z pozostałych
• kształtowanie umiejętności kogrup, którzy zajmują się tym samym tematem. Grupy eksperckie pracują nad swoim zadaniem
munikowania się (słuchanie,
cząstkowym.
prezentacja)
3. Wymiana informacji w grupach „macierzystych”. Uczniowie powracają do swoich grup. Każdy
ekspert prezentuje pozostałym osobom wyniki pracy uzyskane w grupie eksperckiej. W efekcie
każdy członek zespołu powinien być przygotowany w zakresie wszystkich tematów cząstkowych.
4. Kontrola. Nauczyciel prosi jakiegoś ucznia o zaprezentowanie jakiejś części lub całego zadania.
Ewentualnie przeprowadza test ze wszystkich zagadnień.
Przebieg
Cele
Nazwa
metody
Puzzle /Grupy eksperckie
Kontrola w parze
Myślenie – wymiana poglądów –
omówienie
44
Nazwa
metody
1. Nauczyciel przedstawia uczniom umiejętności, które uczniowie powinni osiągnąć w danym okresie czasu.
2. Uczniowie określają na tej podstawie swoje osobiste cele. Zostają one zapisane na kartce, której kopię przechowuje nauczyciel.
3. Nauczyciel ustala, w jaki sposób uczniowie będą gromadzili „dowody” świadczące osiągnięciu umiejętności lub nabyciu wiedzy, które są zawarte w celach ucznia. Mogą to być rekomendacje, zdjęcia, poświadczenia od instytucji lub osób, wykonane prace, testy itp. lub zgromadzone materiały na jakiś temat.
4. W wyznaczonym terminie uczniowie prezentują swoje portfolio w klasie, grupie lub w indywidualnej rozmowie z nauczycielem.
Portfolio to zbiór prac ucznia lub
dowodów jego osiągnięć gromadzonych przez niego według kryteriów
określonych przez nauczyciela. Jego
celem jest:
• formułowanie opinii i poglądów
1. Nauczyciel dzieli uczniów na sześcioosobowe zespoły (np. poprzez odliczenie do 6.)
• zaangażowanie
wszystkich 2. Uczniowie w ciągu 6 minut odpowiadają na pytanie, formułują wnioski lub argumenty w jakiejś
uczniów
sprawie.
• formułowanie ważnych wnio- 3. Grupy prezentują swoje wyniki wszystkim pozostałym uczniom.
sków w krótkim czasie.
• refleksja nad własnym procesem rozwoju,
• samoocena pracy ucznia,
• dokumentowanie
procesu
uczenia się.
Przebieg
Cele
1. Przekazanie odpowiedzialności. Nauczyciel nadaje każdemu uczniowi „numer”, pod którym kryje
• przekazanie uczniom odposię pewna funkcja np.:
wiedzialności za pracę w gru• (1) specjalista od poszukiwania informacji
pie
• (2) ekspert od twórczego rozwiązania zadania
• zaangażowanie
wszystkich
• (3) wykonawca (przygotowuje pracę na plakacie)
uczniów do pracy
• (4) recenzent i korektor
• sprawiedliwy podział zdań
• (5) łącznik grupy (może kontaktować się z innymi (lub nauczycielem) w imieniu grupy
w pracy zespołowej
2. Wykonanie zadania. Grupa pracuje tak, żeby każdy był w stanie zaprezentować wyniki.
• wspólne rozwiązanie jakiegoś
3. Omówienie/prezentacja. Nauczyciel prosi jednego ucznia, aby przedstawił efekty i omówił sposób
problemu
pracy grupy.
Portfolio
Numerowane głowy
Rój pszczół
45
Nazwa
metody
Drama
Metoda tekstu
przewodniego
Przebieg
• samodzielne
rozwiązanie
przez uczniów jakiegoś problemu
• praca w sposób uporządkowany, szczególnie przydatna
w grupach niezorganizowanych i niezdyscyplinowanych
1. Nauczyciel przygotowuje zadanie i informacje, materiały potrzebne do jego wykonania.
2. Uczniowie wykonują zadanie według instrukcji (tekstu przewodniego), w której są opisane poszczególne kroki, ramy czasowe, metoda pracy, sposób dokumentowania efektów.
3. Nauczyciel usuwa się na dalszy plan, pomaga tylko wtedy, gdy pojawia się trudności, z którymi
uczniowie sobie nie poradzą.
4. Uczniowie oddają prace lub prezentują wyniki.
1. Rozgrzewka. Nauczyciel wprowadza do tematu, zaciekawia uczniów, prosi o skojarzenia, dopytuje
o doświadczenia związane z problemem. Przedstawia ramy czasowe.
2. Analiza ról. Nauczyciel przedstawia role (może je zaprezentować na kartkach) podając ważne cechy osób, które będą odgrywane oraz opisuje przebieg akcji.
• uświadomienie sobie własnych
3. Przydzielenie ról. Nauczyciel przydziela role aktorom, obserwatorom i publiczności.
zachowań lub problemów
4. Gra. Uczniowie odgrywają swoje role zgodnie z opisem i swoim wyobrażeniem o zachowani
• rozwijanie umiejętności obseruosób w danej sytuacji.
wacji
5. Refleksja. Obserwatorzy przedstawiają wyniki swojej pracy, oceniają zachowania „aktorów”.
• nabycie umiejętności rozwiąW następnej kolejności wypowiadają się uczniowie odgrywający rolę.
zywania konfliktów
6. Transfer. Dyskusja na temat problemu, krytyczna ocena zachowań zaprezentowanych w dramie.
7. Ocena. Uczniowie odpowiadają na pytania: Jak zachowywały się poszczególne osoby?, Czy przedstawione problemy są ważne? Jakie mogą być konsekwencje takich zachowań? Jakie mogą być rozwiązania problemu? Czego nauczyliśmy się po tej scence?
Cele
46
uczniowie planują swój wolny
czas, jak go dzielą na: obowiązki,
kontakty społeczne, przyjemności, ruch i odpoczynek.
• zachęta do refleksji nad jakimś
zagadnieniem (np. nad tym, jak
Młodzież ma potrzebę decydowania o wykorzystaniu swojego wolnego czasu. Często jednak nie zastanawia się nad swoimi nawykami, przyzwyczajeniami, które mogą mieć wpływ na model postępowania
w przyszłym życiu)
1. Uczniowie otrzymują kartę pracy formatu A4, na której jest narysowane koło, symbolizujące „tort”
czasu, który uczniowie mają do dyspozycji w ciągu tygodnia. Każdy uczeń dokonuje oceny, jaką
część czasu przeznacza na sen, odrabianie lekcji, rodzinę, sport, inne zajęcia związane z zainteresowaniami, spotkania z przyjaciółmi. Dzieli swój „tort” na poszczególne części w proporcjach odzwierciedlających rzeczywistość.
Przebieg
• zebranie opinii w danej
sprawie (np. na temat funk- 1. Nauczyciel mówi: Wyobraźcie sobie, że do naszej szkoły przyjechała delegacja ministerstw zdrowia
cjonowania szkoły - Czy
z innych krajów pozaeuropejskich. Goście obserwują uczniów, przyglądają się, w jakich warunkach
nasz szkoła dba o zdrowie
pracują, jak spędzają przerwy, jak odpoczywają, jakie relacje panują w szkole. Jak sądzicie, co by się
uczniów?)
im spodobało w naszej szkole, co by ich zdziwiło, co by im się nie spodobało? Odpowiedzi zapiszcie na
• „bezpieczne” zaprezentokartkach.
wanie własnego zdania po- 2. Uczniowie otrzymują kartki w dwóch kolorach, na których zapisują pozytywne i negatywne opinie
przez wcielenie się w rolę
o szkole.
„obcego przybysza”
3. Po zapisaniu kartek odpowiedzi zostają zawieszone na tablicy. Wszyscy porządkują kartki, grupują,
• zebranie przykładowych teeliminują powtórzenia. Słabe strony są wspaniałym źródłem tematów do projektu, na temat zdrowej
matów do projektu edukaszkoły.
cyjnego.
Cele
1. Nauczyciel przedstawia cel zajęć, np.: Zdefiniowanie pojęcia „Stres w szkole”
• rozwiązanie problemu po- 2. Uczniowie na kartkach z zaznaczonym w centrum hasłem „Stres w szkole” oraz z promieniami odprzez skojarzenie i poszukichodzącymi od hasła zapisują skojarzenia z nim związane.
wanie powiązań
3. W kolejnym kroku uczniowie dopisują poprzez dorysowywanie promieni „podrzędnych” skojarze• uaktywnienie
wiedzy
nia bardziej szczegółowe do wymienionych haseł.
uczniów, pobudzenie fanta- 4. Uczniowie prezentują swoje prace (poprzez wywieszenie na tablicy lub w małych grupach).
zji i wyobraźni
5. Na dużym plakacie tworzy się wspólną mapę mentalną (przykład pod tabelą). Materiał może być
punktem wyjścia do określenia tematów szczegółowych projektu.
Nazwa
metody
Mapa mentalna
Obcy przybysz
Tort decyzyjny
47
Przebieg
• rozwijanie
umiejętności
samodzielności
uczniów
w procesie uczenia się poprzez organizację efektywnej nauki
• wdrożenie ucznia do samooceny
• stworzenie sytuacji, w której nauczyciel usuwa się na
plan dalszy, występując raczej w roli indywidualnego
doradcy w razie wyraźnej
potrzeby ze strony ucznia
• utrwalanie wiadomości
Metoda jest znana nauczycielom jako „obwód stacyjny”. Poniższy przykład ma zastosowanie do oceny
poziomu swojej koordynacji ruchowej.
1. Nauczyciel przygotowuje pięć stanowisk, do czego potrzebne będą: opaski na oczy, wiadro lub kosz,
piłeczki tenisowe, piłki do koszykówki, lekarskie i inne, skakanka.
2. Nauczyciel zapoznaje uczniów z ćwiczeniami na poszczególnych stacjach:
• Stacja 1: Na podłodze jest przyklejona taśma, która tworzy linię. Uczniowie próbują z zamkniętym oczami przejść linię od początku do końca.
• Stacja 2: Uczniowie zamykają oczy i próbują skakać z zamkniętymi oczami na skakance.
• Stacja 3: Uczniowie ćwiczą w parach: uczeń A trzyma wiadro oburącz za plecami. Uczeń B stojący
naprzeciw wrzuca piłki tenisowe do wiadra. Uczeń z wiadrem stara się złapać w wiadro każdą
z (np. pięciu piłek). Następnie uczniowie zamieniają się rolami.
• Stacja 4: Uczniowie stoją obiema stopami jak najdłużej na piłce do koszykówki lub lekarskiej.
• Stacja 5: Uczniowie próbują rzucać jednocześnie dwiema różnymi piłkami – np. do koszykówki
i inną miękką piłką.
Uczniowie „zaliczają” poszczególne stacje. Każdą z nich obsługuje jeden wybrany uczeń
1. Uczniowie podzieleni na grupy otrzymują zadanie ułożenia określonej ilość pytań do tematu
wyznaczonego przez nauczyciela. Każda grupa ma inny zakres tematyczny. Uczniowie mogą poszukiwać inspiracji do pytań w materiałach udostępnionych przez nauczyciela, poradnikach, czasopismach czy podręcznikach. Pytania zapisują na kartkach „moderatorskich” (kartka formatu A4
podzielona wzdłuż na połowę).
2. Następuje wymiana kart z pytaniami. Nauczyciel przekazuje pytania jednej grupy innej grupie.
3. Uczniowie odpowiadają na pytania przygotowane przez inną grupę. Można utrudnić zadanie, nie
pozwalając korzystać z dodatkowych materiałów.
4. Prezentacja odpowiedzi. Każda grupa odczytuje pytania i podaje odpowiedzi. Oceniającymi są autorzy pytań. W razie wątpliwości nauczyciel lub zaproszony ekspert komentują lub poprawiają odpowiedź.
Cele
2. Uczniowie w parach porównują swoje „torty”. Dyskutują, czy są zadowoleni ze swojego gospodarowania czasem.
3. Na koniec ustalają, czy należałoby coś zmienić w tych proporcjach czasowych.
4. Na forum całej klasy każda para przedstawia wnioski ze swojej rozmowy.
Nazwa
metody
Tort decyzyjny
Wymiana pytań
Stacje uczenia się
48
Nazwa
metody
Pytania do eksperta
Metoda moderatorska
Przebieg
• samodzielne rozwiązanie problemu przez
grupę uczniów,
• p r z y g o t o w a n i e
uczniów do pracy metodą projektu,
• rozwijanie umiejętności prowadzenia dyskusji oraz wspólnego
podejmowania decyzji.
Nauczyciel dzieli klasę na kilka zespołów (6–8 osobowych). W każdym zespole wybiera się dwie osoby do
roli moderatorów. Nauczyciel przygotowuje je do kierowania procesem (przekazując im poniższy opis).
Uczniowie w grupach pracują zgodnie z tekstem przewodnim (ramka pod tabelą). Na pracę powinno przeznaczyć się 2 godziny dydaktyczne. Klasyczny model ma następujący przebieg
1. Wejście/Przygotowanie do pracy. Uczniowie przygotowują się do zadania.
• Powitanie członków zespołu przez moderatorów (uczniowie wytypowani wcześniej przez nauczyciela
lub wybrani przez grupę do tej roli)
• Przedstawienie celu spotkania i ram czasowych (45 min.)
• Zapoznanie się z warunkami (materiały, pomieszczenie, dostęp do środków technicznych).
• Stworzenie klimatu sprzyjającego procesowi uczenia się (np. rundka dotycząca oczekiwań, życzenia)
• Ustalenie zasad porządku, dyscypliny i współpracy
• Poinformowanie uczniów o zasadach pracy metodą moderatorską
• Określenie celów wspólnej pracy
2. Zebranie tematów. Pierwszym krokiem merytorycznym jest zebranie możliwych tematów, którymi grupa mogłaby się zająć.
• Precyzyjne sformułowanie zadania i zapisanie go na tablicy
• Rozdanie kartek, na których uczniowie odpowiadają na pytanie: Co moglibyśmy zrealizować w ramach
tego zadania w ciągu 45 minut?
• Zebranie kartek/pomysłów i wizualna prezentacja wszystkich odpowiedzi
• Uporządkowanie kartek (pogrupowanie w odpowiednie zakresy tematyczne, eliminacja powtórzeń
• rozwijanie umiejęt- 1. Uczniowie w zespole pracują nad rozwiązaniem jakiegoś problemu. Ustalają, jacy specjaliści mogliby im
ności poszukiwania
pomóc w pracy poprzez dostarczenie dodatkowych informacji. Swoje potrzeby zgłaszają nauczycielowi.
informacji z różnych 2. Uczniowie przygotowują pytania szczegółowe do tematu.
źródeł
3. Faza przygotowania spotkania: uczniowie opracowują szczegółowy scenariusz spotkania z ekspertem
• rozwijanie umiejęt(cele, wyznaczenie moderatorów, czas trwania spotkania, kolejność zadawania pytań, sposób podsumoności formułowania
wania)
pytań
Cele
49
Nazwa
metody
Metoda moderatorska
Cele
wania w całej klasie i dziękują za współpracę i zaangażowanie.
odebrałem jako dobrą, interesującą, pożyteczną dla mnie?, Czy w grupie czułem się dobrze? Jakie zmiany, poprawki chciałbym
wprowadzić, gdybyśmy w przyszłości pracowali tą metodą?. Moderatorzy kończą swoją pracę, zapraszając do podsumo-
pytania: Czy jestem zadowolony z wyniku pracy grupy?, Czy spełniły się moje osobiste oczekiwania?, Czy pracę w grupie
3. Wybór tematów. Grupa decyduje, którym z tematów/pomysłów chcą się wszyscy zająć.
• Zaproszenie uczestników do oceny zgromadzonych tematów i wyboru najlepszych. (np. za pomocą
samoprzylepnych punktów)
• Zaproponowanie przez moderatorów odpowiednich metod pracy
• Wizualizacja rankingu tematów/pomysłów/zadań
4. Szczegółowe planowanie działań. Temat, który zdobył największą liczbę punktów, staje się przedmiotem
pracy grupowej. Należy określić, jakie działania należy podjąć, aby zrealizować zadania określone w poprzedniej fazie.
• Czuwanie nad tym, aby grupa konkretnie sformułowała temat i określiła zadania
• Ustalenie ram czasowych, podział zadań
• Wyznaczenie protokolanta, rzecznika grupy
• Zaplanowanie materiałów, źródeł informacji i środków niezbędnych do realizacji do realizacji działań
• Zaplanowanie sposobu prezentacji efektów
5. Praca nad wybranym tematem (tematami). Wykonanie działań zgodnie z ustaleniami
6. Zakończenie. Prezentacja wyników. Refleksja na temat procesu grupowego poprze odpowiedź na następujące
Przebieg
4.5. Projekt edukacyjny
Projekt edukacyjny to specyficzna metoda aktywizująca, która łączy w sobie wiele różnych
metod i technik. Ze względu na swoje wartości edukacyjne jest szczególnie pożądana w edukacji zdrowotnej.
W rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010 roku, zmieniającym rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania
uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych
(Dz. U. 2004, Nr 156, poz. 1046) projekt edukacyjny zdefiniowano jako zespołowe, planowe
działanie uczniów, mające na celu rozwiązanie konkretnego problemu, z zastosowaniem
różnorodnych metod. Wspomniany akt prawny zobowiązuje gimnazja do stworzenia każdemu uczniowi możliwości udziału w projekcie. W podstawie programowej WF w bloku „edukacja zdrowotna” dla szkół ponadgimnazjalnych zapisano: „Uczeń planuje projekt dotyczący
wybranych zagadnień zdrowia oraz wskazuje na sposoby pozyskiwania sojuszników i współuczestników projektu w szkole, domu lub w społeczności lokalnej”.
Projekt jest rozbudowanym sposobem pracy z uczniami, który posiada następujące cechy:
• możliwość realizacji,
• określony czas funkcjonowania (każdy projekt ma jasno określony początek i zakończenie),
• określony adresat,
• wyznaczone cele,
• wyznaczone zadania, osoby odpowiedzialne,
• określone zasoby (czas, ludzie, pieniądze),
• określony sposób ewaluacji (prezentacja, ankieta, inne podsumowania).
Cele projektu
• Rozwijanie umiejętności zespołowego rozwiązywania problemów
• Zachęcenie uczniów do wzmożonej aktywności na rzecz szkoły i środowiska
• Przygotowanie uczniów do uporządkowanego, celowego działania od zdefiniowania potrzeb
zmiany, poprzez realizację ustalonego planu aż po ocenę efektów działań
• Rozwijanie kompetencji kluczowych: samodzielnego uczenia się, przedsiębiorczości i kreatywności w działaniu
• Rozwijanie umiejętności publicznej prezentacji efektów swojej pracy
4.5.1. Struktura projektu
Projekt posiada jasno określoną strukturę, na którą składa się siedem faz:
1. Zainicjowanie projektu. Przygotowanie uczniów do pracy metodą projektu. Przedstawienie listy tematów/problemów projektowych.
2. Podział na grupy. Ustalenie sposobu podziału uczniów na grupy: dowolny dobór uczniów,
grupy utworzone przez nauczyciela, dobór losowy.
3. Rozważenie propozycji tematów. Grupy dyskutują, jakie tematy je interesują (w obrębie
głównego zagadnienia projektowego). Temat powinien być sformułowany jako problem do
rozwiązania, powinien zaczynać się od: Jak? Dlaczego?.
50
4. Przydział tematów projektu – spisanie kontraktu. Każdy kontrakt powinien zawierać informacje dotyczące: tematu projektu i jego celów, formy wykonania projektu, zadań dla
poszczególnych członków grupy, źródeł, które powinni wykorzystać, terminu prezentacji,
terminu konsultacji z nauczycielem, zawartości sprawozdania, możliwości prezentacji projektu i jej ram czasowych, kryteriów oceny.
5. Realizacja projektu. Zgodnie z opracowanym haromonogramem, planem pracy zespołu,
rozliczana przez opiekuna w czasie konsultacji za pomocą kart samooceny indywidualnej
i grupowej lub sprawozdań
6. Prezentacja projektu. Może się ona dokonywać na wiele sposobów, np.:
• odczyt, wykład, prelekcja w czasie lekcji,
• seminarium dla klasy, rodziców czy mieszkańców,
• wystawa prac wykonanych przez uczniów (z komentarzem),
• prezentacja problemu w formie inscenizacji,
• pokaz filmu wideo,
• prezentacja modelu,
• opracowanie folderu, książeczki, broszury,
• przygotowanie portfolio.
7. Ocena projektu. Nauczyciel może się posłużyć arkuszem oceny. Dobrym pomysłem jest
włączenie uczniów do procesu oceniania. Mogą oni dokonywać:
• samooceny własnej pracy nad projektem (powinni odpowiedzieć sobie na następujące pytania: Co się udało, a czego nie udało zrealizować?, Dlaczego nie wszystkie cele zostały
zrealizowane?, Jak układała się współpraca w grupie, co można poprawić w tym zakresie?,
Jak inni ocenili naszą pracę?, Biorąc pod uwagę cały projekt, co zrobilibyśmy inaczej, powtarzając go?),
• oceny projektów prezentowanych przez innych – może być to cała klasa lub wybrane jury.
4.5.2. Propozycje projektów dotyczących tematyki zdrowia
W tabeli 8 zaprezentowano propozycje projektów dotyczących wymagań w podstawie programowej wychowania fizycznego, poza blokiem „edukacja zdrowotna”. Mogą być one dla nauczycieli i uczniów inspiracją do tworzenia swoich własnych pomysłów.
51
52
• Zasady korzystania z siłowni – spotkanie z instruktorem sportu
• Uczniowie potrafią bezpiecznie korzystać • Praktyczne ćwiczenia zapewniające
• Pokazowy trening na siłowni z instruktorem
z ćwiczeń fizycznych,
równowagę między wysiłkiem a re• Prezentacja poradnika dla miłośników siłowni
• Uczniowie znają konsekwencje i zagrożelaksem
i fitnessu
nia związane ze stosowaniem suplemen- • Jak ćwiczyć, gdy przybieram na wa• Wykład na temat suplementów diety
tów diety
dze?
• Suplementy diety – czy warto je stosować?
• Referaty uczniów na temat prawidłowej
masy ciała
• Plakaty na temat problemów z odżywaniem
• Jestem, jaka jestem – wystawa kolaży
• prezentacja projektu koszulki do akcji „Jestem, jaka jestem”
• Piosenka rokowa na temat zdrowego odżywiania
• Prezentacja zdrowych przepisów kulinarnych i degustacja potraw
• Wykład na temat diet i ich skuteczności –
spotkanie z dietetykiem
Praca w grupach:
• Opis „normalnej” sylwetki dziewczyny i chłopaka,
• Ankieta wśród uczniów – Czy moja
masa jest odpowiednia?
• Przyczyny i skutki niedowagi i nadwagi
• Spotkanie z lekarzem
• Jak się zmieniał ideał kobiecego ciała
na przestrzeni wieków?
• Ideały piękna w różnych kulturach
• Znane postaci z problemami z odżywianiem
• Diety wpływają na grubość naszego
portfela
• Uwrażliwienie młodzieży na problemy
związane z zaburzeniami odżywania poprzez różne formy ekspresji: teoretyczne,
literackie, muzyczne, artystyczne, ruchowe i praktyczne,
• Przygotowanie uczniów do obserwacji
i diagnozy własnych problemów z odżywaniem
• Rozwijanie umiejętności wyrażania
uczuć, wypowiadania własnego zdania
i radzenia sobie z konfliktami,
• Przygotowanie uczniów wspierania osób
mających zaburzenia odżywiania z najbliższego otoczenia
• Poszukiwanie przyczyn oraz skutków zaburzeń odżywiania
Forma prezentacji
Przykładowe tematy/działania
Cele
Tytuł
projektu
Tabela 8. Przykłady projektów edukacyjnych dotyczących zdrowia
Piękne ciało – zdrowe ciało
Fitness i siłownia
53
Forma prezentacji
• Zorganizowanie akcji promującej zdrowy
styl życia, plakaty, ulotki
• Lekcja pokazowa dla rodziców – ćwiczenia
• Promowanie zdrowego stylu życia w najmożliwe dla każdego
bliższym otoczeniu
• Referat „Zdrowi rodzice” przygotowany • „Białe miasteczko w szkole” – dla rodziców – prezentacja folderów, referaty,
• Zachęcanie rodziców do korzystania
przez uczniów – dla rodziców (we współpraspotkania z lekarzami
z programów profilaktycznych i poddacy ze specjalistą)
waniu się badaniom lekarskim
• Wspólny bieg po zdrowie – rodzice uczniowie nauczyciele
• Prezentacja programów profilaktycznych realizowanych w szkole
Przykładowe tematy/działania
• Ankieta wśród uczniów: „Dlaczego młodzież
• Akcja na boisku szkolnym / na rynku
pali”
miejskim – stoiska z ulotkami, rozmowy
• Zdiagnozowanie problemu palenia pa- • Prezentacja: Co można kupić za pieniądze
z lekarzem, badania lekarskie dla palapierosów w szkole
wydane przez rok na papierosy?
czy, wskazówki dla osób chcących rzucić
• Zachęcenie uczniów do niepalenia
• Przygotowanie ulotki zachęcającej do niepapalenie
lenia (przekaz ma być dowcipny, docierający
do młodych ludzi, bez dydaktyzmu)
Cele
• Kurs samoobrony dla chłopców i dziewcząt
• Szkolny festyn „Szkoła w ruchu” prezen• Kurs tańca dla nauczycieli i pracowników
tacje multimedialne z poszczególnych
• Uczniowie dostrzegają zagrożenia dla
szkoły zorganizowany przez uczniów
zajęć
zdrowia fizycznego wynikające z warun• Zestaw ćwiczeń dla osób mających wady po• prezentacja osiągnięć kursu tańca dla naków nauki w szkole
stawy do wykonywania w domu
uczycieli i kursów samoobrony
• Uczniowie propagują ruch i odpoczynek
• Zorganizowanie przerw „w ruchu i tańcu”
• prezentacja zestawu ćwiczeń dla osób
w środowisku szkolnym
• Ogólnoszkolny bieg po zdrowie z udziałem
z wadą postawy
uczniów, rodziców i pracowników szkoły
Tytuł
projektu
Szkoła w ruchu
Moda na niepalenie
Zdrowi rodzice
4.5.3. Planowanie i realizacja projektu
Optymalne planowanie i realizacja projektu edukacyjnego wymagają namysłu. Można
w tym celu wykorzystać pytania zamieszczone w tabeli 9. Lista pytań ma charakter otwarty,
a ich kolejność jest dowolna.
Tabela 9. Pytania ułatwiające refleksję nad planowaniem i realizacją projektu
Pytanie kontrolne
Potrzeby uczniów
1. Czy temat projektu jest zgodny z potrzebami i zainteresowaniami uczniów?
2. Czy uczniowie zostali poinformowani, dlaczego wybrano dany temat do projektu?
3. Czy brano pod uwagę możliwości czasowe uczniów? (możliwość pozostania po
lekcjach, przyjścia na zajęcia popołudniowe, spotkania się w domu w celu wykonania zadania)?
4. Czy uczniowie mogli wybierać spośród kilku tematów?
Tworzenie zespołów projektowych
1. Czy ustalono zasady uczestnictwa w pracy zespołowej (Czy deklaracja uczestnictwa w pracach zespołu jest zobowiązaniem do udziału w niej do końca projektu, czy też istnieje możliwość zmiany grupy?)?
2. Czy uczniowie wiedzą, jak sformułować kontrakt grupowy?
3. Czy są jasne kryteria przydziału do grupy (dobór losowy/dobrowolny, wskazanie nauczyciela)
Plan pracy zespołu
1. Czy są sformułowane cele pracy zespołu?
2. Czy cele mają charakter operacyjny?
3. Czy zespół określił zadania do wykonania oraz osoby odpowiedzialne?
4. Czy zaplanowano formę prezentacji efektów projektu?
5. Czy określono precyzyjnie harmonogram pracy?
Potrzeby szkoły
1. Czy projekt jest zgodny z priorytetami szkoły, zapisami w statucie, programie
wychowawczym i innych ważnych dokumentach funkcjonowania szkoły?
2. Czy wzięto pod uwagę dotychczasowe dobre doświadczenia w realizacji zajęć
pozalekcyjnych?
Współpraca nauczycieli
1. Czy nauczyciele współpracują ze sobą podczas projektu (realizacja zajęć w parze, łączenie treści realizowanych na różnych zajęciach, przygotowanie wspólnej
prezentacji efektów pracy uczniów)?
54
Tak
Nie
2. Czy odbyła się dyskusja w gronie pedagogicznym na temat zasad realizacji projektu w szkole?
Stworzenie warunków do pracy metodą projektu
1. Czy uczniowie mają zapewnioną salę do pracy zespołowej?
2. Czy uczniowie mają dostęp do materiałów, zbiorów bibliotecznych i do technologii informacyjnej?
3. Czy ustalono zasady organizacji wyjść poza szkołę w ramach projektu? (wywiad
z osobami z zewnątrz, wycieczka do urzędu, zwiedzanie jakiegoś miejsca)?
4. Czy określono źródła finansowania projektu i czy wszyscy uczestnicy projektu
wiedzą, ile projekt będzie kosztował?
Realizacja projektu
1. Czy spotkania zespołów odbywają się zgodnie z harmonogramem?
2. Czy nauczyciele są dostępni w czasie konsultacji w sprawie projektu?
3. Czy istnieje możliwość wprowadzania zmian, ulepszeń w planie pracy zespołu
zgodnie z pojawiającymi się aktualnymi potrzebami / możliwościami?
Efektywność / rezultaty
1. Czy zaplanowano ewaluację projektu (ocenę procesu i „produktu”)
2. Czy określono sposób dokumentowania projektu (portfolio grupy, prezentacja
multimedialna, sprawozdanie grupowe lub indywidualne)
3. Czy ustalono, w jaki sposób uczniowie będą oceniani za udział w projekcie?
Niżej zamieszczono scenariusz zajęć przygotowujących uczniów do pracy metoda projektu.
Przygotowanie uczniów do pracy metodą projektu
Zadania
Pomoce
1. Przygotować uczniów do pracy metodą projektu.
2. Wyposażyć uczniów w niezbędne narzędzia
i materiały pozwalające na aktywny i efektywny
udział w pracy zespołowej
„Przewodnik po projekcie edukacyjnym
dla uczniów” (patrz: Aneks)
Karta pracy – „Rola nauczyciela
i uczniów w projekcie edukacyjnym”
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wie, na czym polega projekt edukacyjny,
− wymienia poszczególne fazy i zasady uczestnictwa w projekcie i określa swoją rolę,
− określa swoje potrzeby i zainteresowania w zakresie tematu projektu,
− wie, jak zorganizować pracę zespołową, aby przebiegała sprawnie i zakończyła się efektem
55
Przebieg zajęć
1. Poznanie metody projektu
a) Poproś uczniów, aby przypomnieli sobie, czy kiedykolwiek uczestniczyli w jakimś projekcie. Jeśli tak, to jak wspominają to doświadczenie?
• praca indywidualna: uczniowie przypominają swoje doświadczenia z projektem,
• praca w grupach 4-5-cio osobowych: prezentacja dotychczasowych doświadczeń i wymiana poglądów,
• jedna osoba z grupy prezentuje wyniki rozmowy w całej klasie. Nauczyciel zapisuje
„+” i „–” udziału w projekcie.
b) Skomentuj zapisane „+” i „–”, zwracając uwagę na to, że bardzo ważne jest odpowiednie
przygotowanie się do udziału w projekcie.
c) Mini wykład – uczniowie otrzymują od ciebie „Przewodnik po projekcie edukacyjnym dla
uczniów” i zapoznają się ze schematem przebiegu projektu i opisem poszczególnych faz.
Omów szczegółowo zaprezentowany materiał.
2. Określenie własnej roli w projekcie edukacyjnym
a) Uczniowie na podstawie zaprezentowanego materiału o projekcie określają role dla
uczniów, nauczyciela koordynatora oraz innych nauczycieli według karty pracy nr 1.
Podziel uczniów na 3 grupy. Grupa 1 określa rolę ucznia, grupa 2 – rolę koordynatora,
grupa 3 – rolę innych nauczycieli.
b) Poproś uczniów o zaprezentowanie wyników pracy każdej grupy. Każdą fazę procesu
omawiajcie oddzielnie. W ten sposób łatwo będzie zauważyć nakładanie się ról lub rozszerzenie kompetencji którejś z grup. Komentujesz wypowiedzi i wspólnie z uczniami
ustalacie, jak powinna być podzielona odpowiedzialność w Waszym projekcie. Ustalenia
te jedna osoba zapisuje na kartce.
3. Od indywidualnych pomysłów do pracy zespołowej
a) Poproś uczniów, aby każdy z nich podał propozycje tematów lub zadań, które kojarzą
mu się z tematem głównym projektu. Skojarzenia i pomysły zostają zapisane na wspólnym plakacie. Nie pozwól na krytykę pomysłów. Każdy z nich jest ważny. Jest to materiał, który będzie wykorzystany do zaplanowania projektu na następnej lekcji. Poproś
uczniów, aby w ramach pracy domowej zastanowili się nad kolejnymi pomysłami. Zostaną dopisane na plakacie na początku następnego spotkania.
Uwagi. Na zakończenie zajęć poproś uczniów o szczegółowe zapoznanie się z „Przewodnikiem
po projekcie edukacyjnym dla uczniów”. Będzie przydatny na następnej lekcji, na której powstanie konkretny plan projektu.
56
Rola nauczyciela i uczniów
w poszczególnych fazach projektu
Faza
Rola innych
nauczycieli
Rola koordynatora
Rola uczniów
1. Zainicjowanie
projektu
2. Podział na grupy
3. Rozważenie propozycji tematów
4. Przydział tematów
projektu – spisanie kontraktu
5. Realizacja projektu
6. Prezentacja projektu
7. Ocena projektu
Literatura uzupełniająca
Chałas K. (2000) Metoda projektów i jej egzemplifikacja w praktyce, Warszawa, Wydawnictwo Nowa
Era.
Gołębniak B.D. (red.) (2002) Uczenie metodą projektów, Warszawa, WSiP.
Królikowski J. (2000) Projekt edukacyjny. Materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych, Warszawa, Wydawnictwa CODN.
57
Mikina A., Zając B. (2006) Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B. (2010) Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie Przewodnik po
metodach aktywizujących, Kielce, Wydawnictwo Jedność.
4.6. Ocenianie osiągnięć uczniów na zajęciach edukacji zdrowotnej
Maria Sokołowska
Włączenie edukacji zdrowotnej do podstawy programowej w zakres obowiązkowych treści
nauczania może wywoływać przekonanie, że powinna ona podlegać ocenianiu, tak jak każdy inny obszar edukacji. W komentarzu do podstawy programowej wychowania fizycznego
zapisano: „ ….kwestią wymagającą ustalenia są zasady oceniania osiągnięć uczniów na zajęciach edukacji zdrowotnej oraz włączania tej oceny do końcowej oceny (semestralnej lub rocznej) z wychowania fizycznego. Zasady te powinny być zgodne z obowiązującymi przepisami33,
uzgodnione ze wszystkimi nauczycielami wychowania fizycznego oraz włączone do wewnątrzszkolnego systemu oceniania. Ze względu na specyfikę zajęć z edukacji zdrowotnej, w ocenianiu osiągnięć uczniów należy wziąć pod uwagę:
− obecność i aktywność uczniów na zajęciach; ich gotowość do podejmowania zadań indywidualnych lub zespołowych;
− samoocenę uczniów dotyczącą rozwoju ich umiejętności osobistych i społecznych oraz
zmian postaw i zachowań (w miarę możliwości z wykorzystaniem kwestionariuszy i arkuszy samooceny);
− ocenę przez rówieśników, w przypadku wykonywania projektów i prac zespołowych;
− ocenę pracy ucznia przez nauczyciela dotyczącą specyficznych zadań, pracy domowej,
projektów, portfolio i innych wytworów pracy ucznia”34.
W dyskusjach na ten temat z nauczycielami wychowania fizycznego ujawniły się dwa stanowiska:
• zwolennicy oceniania twierdzili, że to co nie podlega ocenie nie jest traktowane przez
uczniów jako ważne,
• przeciwnicy oceniania argumentowali, że największą porażką edukacji zdrowotnej byłoby,
wcale nie rzadkie w szkole, „uczenie się dla stopni”, które odwracałoby uwagę uczniów od
rzeczywistej ważności realizowanych treści dla ich zdrowia i rozwoju. Ten argument był
przez zdecydowaną większość nauczycieli uznany za najistotniejszy.
Warto również podkreślić, że edukacja zdrowotna powinna być realizowana w warunkach sprzyjających zdrowiu, a jak wykazują badania „w odczuciu uczniów jednym z głównych
czynników, odpowiedzialnych za wysoki poziom doznawanego w szkole stresu, są okoliczności
związane z oceną ich osiągnięć i zachowania”35.
33
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz. U. 2007, Nr 83, poz. 562).
34
Ministerstwo Edukacji Narodowej Podstawa programowa z komentarzami. Wychowanie fizyczne i edukacja dla bezpieczeństwa. Tom 8, s. 32.
35
W. Kozłowski. (2000). System dydaktyczny i wychowawczy jako źródła zagrożeń psychicznego zdrowia
dzieci i młodzieży, w: Cz. Czabała (red.) Zdrowie psychiczne zagrożenia i promocja, Warszawa, Instytut Psychiatrii
58
Zadaniom edukacji zdrowotnej lepiej odpowiada wykorzystanie samooceny ucznia niż
oceny zewnętrznej. Uczniowi potrzebna jest również informacja zwrotna pozwalająca na odwołanie się do zewnętrznej opinii, czy to co wie i myśli o danym problemie lub temacie z zakresu
edukacji zdrowotnej można uznać za właściwe, zgodne z wiedzą naukową, wynikami badań,
a także opiniami innych osób. Uczeń potrzebuje również pozytywnego wzmocnienia, wskazania, że jego zaangażowanie, praca są doceniane, a więc pewnego rodzaju oceniania, chociaż
najczęściej bez wystawiania stopni. Należy dodać, że w podstawie programowej wychowania
fizycznego zwrócono również uwagę na potrzebę samooceny: „uczeń powinien nauczyć się dokonywania samooceny sprawności fizycznej. W czasie zajęć należy stwarzać atmosferę sprzyjającą rzetelności samooceny sprawności”.
4.6.1. Wykorzystanie koncepcji oceniania kształtującego
Najwięcej wskazówek, jak powinien przebiegać proces oceniania dostarcza tzw. ocenianie
kształtujące.36, w które aktywnie zaangażowany jest uczeń. Wśród elementów tego oceniania,
które mogą być najbardziej przydatne w opracowywaniu własnych zasad oceniania w edukacji
zdrowotnej należą wymienić:
• Zadawanie pytań. Forma zadawania pytań przyjęta w ocenianiu kształtującym jest szczególnie przydatna w edukacji zdrowotnej: pytania powinny być tak formułowane, aby nie
sugerować odpowiedzi, ale zachęcać do wyrażenie własnej opinii. Nauczyciel może dzięki
temu sprawdzić, czy uczeń rozumie dane zagadnienie, ewentualnie dokonać niezbędnej korekty, a równocześnie pozostawia uczniowi możliwość twórczego podejścia do danego zagadnienia. Pytania nie powinny być prostym „odpytaniem” z wiedzy, ale zawierać problem
do rozwiązania. Wymaga to pozostawiania uczniom czasu do namysłu nad odpowiedzią.
Np. zamiast pytać o wpływ stresu na funkcjonowanie człowieka można zapytać: Co jest
twoim zdaniem lepsze tzw. „wychowanie bezstresowe” czy uczenie dziecka radzenia sobie
ze stresem? Jak rozumiesz hasło jednego z czasopism: „wolni od stresu”? W tym przypadku
nie sprawdzamy czy uczeń potrafi wykazać się wiedzą, ale raczej czy potrafi: zastanawiać
się, przytaczać rozsądne argumenty, ale również słuchać opinii innych i korzystać z ich
wiedzy i doświadczenia.
• Samoocena ucznia. Szczególne znaczenie w edukacji zdrowotnej ma samoocena. Nadanie dużej rangi samoocenie pokazuje, że punkt widzenia ucznia traktujemy jako ważny, że
traktujemy go jako podmiot i partnera w procesie nauczania. Wskazuje to na naszą wiarę w zaangażowanie, możliwości i dojrzałość ucznia. To wszystko zgodne jest z ważnymi
potrzebami okresu dojrzewania. Sprzyja budowaniu poczucia odpowiedzialności i własnej
wartości ucznia. Rolą nauczyciela jest pomóc uczniowi w tworzeniu i doborze prostych
technik do samooceny własnych osiągnięć i dokonywanych postępów. Mogą to być proste
skale, na których uczeń może co jakiś czas próbować oceniać czy dokonała się w zakresie
jego umiejętności życiowych jakaś pozytywna zmiana, co wymaga dalszej pracy nad sobą,
jak stan aktualny ma się do tzw. „ja idealnego”( jaki chciałbym być”).
i Neurologii, s. 44.
36
P. Black (2006) Jak oceniać aby uczyć, Warszawa,. Centrum Edukacji Obywatelskiej.
59
• Ocena koleżeńska. To co w ocenianiu kształtującym określa się jako „ocena koleżeńska”,
w edukacji zdrowotnej może oznaczać przede wszystkim zapraszanie innych uczniów do
wyrażanie swojej opinii w dyskusjach tak, aby każdy uczeń mógł znaleźć punkt odniesienia
dla własnych poglądów.
• Kształtujące wykorzystanie sprawdzianów podsumowujących. Zadaniem nauczyciela jest
pomoc uczniom w robieniu „powtórek”. Na przykład: zachęcanie do zapisania w portfolio
ważnych zagadnień i wniosków podsumowujących dany obszar tematyczny, lub zaproponowanie warsztatu podsumowującego daną partię materiału. W czasie takiego warsztatu
dzielimy klasę na zespoły, które przygotowują pytania dla uczniów z pozostałych zespołów.
Oceniamy wspólnie trafność pytań i odpowiedzi.
• Informacja zwrotna i ocena na stopień. Jak wspomniano wyżej w edukacji zdrowotnej
bardzo duże znaczenie ma informacja zwrotna pochodząca od nauczyciela i rówieśników.
Pomaga ona uczniowi w nabywaniu wiedzy, kształtowaniu postaw i zachowań. Wystawianie
ocen, na zajęciach edukacji zdrowotnej powinno być raczej sporadyczne. Można rozważać zasadność postawienia stopnia w przypadku wykonania przez ucznia samodzielnie (lub
w grupie) obszernego zadania, wymagającego dużego nakładu pracy i poświęcenia czasu
wolnego, w tym zaangażowanie w realizację projektów, prowadzenie portfolio i gotowość
do prezentowania wybranych jego elementów. Taka ocena możne mieć szczególne znaczenie dla ucznia, który w aktywności ruchowej nie jest w stanie odnosić sukcesów, natomiast
angażuje się w problematykę edukacji zdrowotnej. Ważne jest opracowanie z uczniami kryteriów otrzymania oceny pozytywnej, na przykład:
− rzetelne wykonanie zadania (np. w projekcie): terminowo, wyczerpująco, korzystanie
odpowiednich materiałów, umiejętność powołania się na źródła, stosowanie się do ustalonych reguł pracy,
− zaangażowanie: nakład pracy, własne inicjatywy,
− umiejętności: udział w dyskusjach, prezentowanie własnego stanowiska, formułowanie
argumentów, słuchanie i branie pod uwagę opinii innych, współpraca z innymi, zaplanowania prostej ewaluacji,
− angażowanie się w działania wymagające poświęcenia czasu wolnego.
Podsumowując należy podkreślić, że w całym procesie oceniania, nie tylko wtedy gdy
w grę wchodzi wystawienie stopnia, kluczowe znaczenie ma wyjaśnienie i przedyskutowanie
z uczniami obowiązujących zasad oceniania. Omówione wyżej prawidłowości w tym rola samooceny i jej znaczenie dla rozwoju osobistego powinny być dla uczniów jasne i oczywiste.
Warto z uczniami zawrzeć kontrakt i zapisać go.
4.6.2. Portfolio jako forma dokumentowania pracy ucznia w edukacji zdrowotnej
i oceniania jej efektów
Każdy przedmiot w szkole ma swój zeszyt, dokumentujący pracę ucznia. Zeszyty mają jednak tę cechę, że to nauczyciel, w największym stopniu, decyduje o jego zawartości, ma wgląd
i ocenia to co się w nim znajduje.
Inną formą dokumentowania pracy ucznia może być portfolio, czyli rodzaj teczki z systematycznie zbieranymi przez uczniów pracami, które ilustrują indywidualne osiągnięcia, postępy i sposoby postępowania. Portfolio, zwane jest także „współtowarzyszem drogi”, określa
60
metodę pracy z uczniem, który w specjalnie wybranej do tego celu formie przedstawia swoje
osiągnięcia w zakresie określonym celami uczenia się37.
Portfolio to może być teczka lub segregator, w którą wkłada się różne notatki, zapiski, materiały dotyczące różnych zagadnień szeroko pojętej edukacji zdrowotnej. Ucznia można zachęcać do tego, aby w portfolio gromadził informacje i materiały dotyczące:
• Celów lub tematów części zajęć z zakresu edukacji zdrowotnej oraz tego co zyskał na
tych zajęciach (czego się dowiedział, co odkrył, do jakich wniosków doszedł, co go zaskoczyło, a co utwierdziło w dotychczasowym sposobie myślenia o zdrowiu i osobistych
wyborach).
• Tego co uzna za przydatne - od przepisów kulinarnych, „złotych myśli”, do obserwacji dotyczących własnej osoby, czynników wpływających na jego samopoczucie, jego planów
i zamierzeń.
• Dokumentacji zajęć, które sam poprowadził (np. rozgrzewka, projekt, zawody, zestaw
ćwiczeń) jak też opis realizowanego projektu.
• Arkuszy służących samoobserwacji zmian, jakie (lub nie) w jego wiedzy, umiejętnościach,
zachowaniach itd. pod wpływem edukacji zdrowotnej.
Uczniów należy zachęcać do używania portfolio także na innych lekcjach, prowadzonych
przez nauczycieli, którzy w trakcie lekcji przedmiotowej lub godziny wychowawczej realizują
wybrane zagadnienia z zakresu edukacji zdrowotnej. Portfolio jest konkretną metodą, która:
• pozwala uczniowi wartościować informacje, jakie do niego docierają i własną pracę (sam
decyduje, jakie materiały zatrzyma),
• pobudza do refleksji (dlaczego wybieram tę pracę, ten materiał do portfolio?),
• jest świadectwem osiągnięć ucznia (sam decyduje, jaki materiał może udostępnić innym),
• uczy samooceny,
• dostarcza materiału do dyskusji o sprawach, które naprawdę interesują młodych ludzi.
W szkole uczniowie często słyszą: „uczysz się dla siebie”, co ma wpływać na zwiększenie ich
motywacji do nauki. Stosowanie metody projektu oraz portfolio jest sposobem, aby to stwierdzenie nie było pustym frazesem. Warto podkreślić, że jest to szczególnie istotne w edukacji
zdrowotnej, aby nie dopuszczać do sytuacji: „na złość mamie odmrożę sobie uszy”.
Należy podkreślić, że w przypadku, gdy uczeń gromadzi materiały i dokumentację dotyczącą własnego zdrowia i rozwoju, a także innych spraw osobistych, należy zagwarantować mu
prywatność, poufność i zachęcić do udostępniania innym osobom, w tym także nauczycielowi,
tylko tego, co sam uzna za możliwe. Nauczyciela w każdym przypadku obowiązuje dyskrecja (portfolio nazywa się czasem „pudełkiem z tajemnicami”). Kluczową kwestią jest ustalenie
wspólnie z uczniami sposobu i kryteriów oceny wykonanej przez nich pracy i ich portfolio.
Literatura uzupełniająca
Black P. (2006) Jak oceniać aby uczyć, Warszawa,. Centrum Edukacji Obywatelskiej.
Brudnik E.,. Moszyńska A, Owczarska B. (2010) Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie Przewodnik po
metodach aktywizujących Kielce, Wydawnictwo Jedność.
Paris S.G., Ayres L.R. (1997) Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, Warszawa, WSiP.
37
Przydatne informacje dotyczące tworzenia, oceny i analizy portfolio podano w książce: S.G, Paris, L.R.
Ayres (1997) Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, Warszawa, WSiP, s. 53-62.
61
5. Zapobieganie i radzenie sobie z niewłaściwymi zachowaniami uczniów
Magdalena Woynarowska-Sołdan
Lekcje wychowania fizycznego mają specyficzny charakter: odbywają się w sali gimnastycznej lub na boisku, ich głównym celem jest aktywność fizyczna uczniów, dopuszczalny jest szum
związany z ruchem i zabawą oraz pewna swoboda, przekaz informacji od nauczyciela jest stosunkowo krótki. Zajęcia edukacji zdrowotnej są bardziej zbliżone do zajęć innych przedmiotów:
mogą odbywać się w klasach, wymagają większej aktywności i wysiłku poznawczego uczniów.
Przed mającymi je prowadzić nauczycielami wychowania fizycznego stawia to inne, nowe wyzwania, wymaga refleksji nad sposobami utrzymania ładu w klasie i różnego rodzaju wiedzy
i umiejętności.
5.1. Znaczenie porządku i dyscypliny w klasie
Utrzymywanie porządku i dyscypliny w klasie jest jednym z zadań realizowanych przez
nauczyciela w ramach jego funkcji organizatorsko-kierowniczej. Nie jest ono celem samym
w sobie, ale ma służyć nauczaniu/uczeniu się. Bez prawidłowej dyscypliny nauczyciel nie może
skutecznie nauczać, a uczniowie nie mogą skutecznie się uczyć.
Na czym polega utrzymanie dyscypliny i porządku w klasie?
Umiejętność utrzymywania dyscypliny w klasie często postrzegana jest w kategoriach radzenia sobie z trudnymi zachowaniami, tzn. interweniowania w przypadku ich wystąpienia.
Jest to jednak tylko jeden jej element. Utrzymywanie dyscypliny jest czymś więcej niż reagowaniem na niewłaściwe zachowania. Jest przede wszystkim stwarzaniem środowiska społecznego
i fizycznego, które ułatwia pracę uczniów i nauczyciela, zapobiega powstawaniu problemów,
umożliwia uczniom rozwój wewnętrznej kontroli i pozwala na monitorowanie własnych zachowań38. Utrzymywanie dyscypliny i porządku w klasie to zatem „dwa w jednym”: profilaktyka
i interwencja.
Jak utrzymać dyscyplinę i ład w klasie?
Aby skutecznie utrzymać dyscyplinę i ład w klasie należy przede wszystkim:
• zastanowić się nad tym, co to znaczy zachowanie trudne, problemowe uczniów,
• rozpoznać przyczyny trudnych zachowań,
• znać skuteczne sposoby zapobiegania trudnym zachowaniom i reagowania w przypadku
ich wystąpienia.
5.2. Niewłaściwe (problemowe) zachowania uczniów i ich przyczyny
Istnieje wiele zachowań uczniów, które mogą zakłócać przebieg lekcji. Czasami trudne zachowania uczniów i konflikty mogą być prowokowane przez zachowania nauczycieli. Przykłady
takich zachowań zamieszczono w tabeli 10. Zachowania niewłaściwe mogą mieć różne nasilenie, niektórym zdarzają się często, innym rzadko.
38
B. Krzywosz-Rynkiewicz, D. Nowicki (1996) Dyscyplina w szkole. Program kursu dla nauczycieli, Warszawa: CODN, s. 51.
62
Tabela 10. Przykłady niewłaściwych zachowań uczniów i nauczycieli
Niewłaściwe zachowania uczniów
Niewłaściwe zachowania nauczycieli
• rozmowy na lekcji, mówienie poza kolejnością, przerywanie nauczycielowi
• rzucanie przedmiotami
• wygłupianie się, rozśmieszanie klasy
• wysyłanie SMS-ów, czytanie pod stołem
• wiercenie się, chodzenie po klasie w czasie
lekcji, odwracanie się tyłem do tablicy
• jedzenie, żucie gumy
• ociąganie się, sprzeciwianie, odmawianie
wykonania zadania
• spóźnianie się
• oszukiwanie
• przeklinanie, wyzywanie, grożenie, bicie
• zabieranie i niszczenie cudzej własności
• zachowania niewerbalne (np. robienie min,
pokazywanie obraźliwych, nieprzyzwoitych
gestów)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
niecierpliwość
nadmierny krytycyzm
sarkazm
wyśmiewanie
poniżanie
niepewność
nieśmiałość
brak konsekwencji
brak jasnych oczekiwań
brak dostatecznej uwagi
Źródło: Góralczyk, 2007.
Nie każde niewłaściwe zachowanie ucznia musi stanowić dla nauczyciela problem. Zachowanie problemowe to takie, które jest dla niego niemożliwe do przyjęcia (zaakceptowania).
Ta definicja wskazuje, że zachowanie jest problemowe tylko wtedy, gdy wydaje się takie nauczycielowi. Nauczyciele różnią się między sobą, więc to, co jest problemem dla jednego, dla
drugiego może nie mieć znaczenia39. To, czy nauczyciel uzna dane zachowanie za niemożliwe
do przyjęcia, zależy od wielu czynników, np. od rodzaju i nasilenia zachowania, sytuacji, zadań
i celów dydaktycznych, filozofii nauczania i stylu kierowania wychowawczego nauczyciela, jego
tolerancji na poziom szumu w klasie, samopoczucia.
Przyczyny niewłaściwych zachowań uczniów i nauczycieli
Uczniowie i nauczyciele „przynoszą ze sobą do szkoły cały bagaż doświadczeń: swój nastrój,
samopoczucie, wspomnienia z poranka lub poprzedniego dnia – zarówno te miłe, jak i niemiłe. Każdy otwiera swój plecak, w którym ma zapakowane troski i radości, uczucia i potrzeby,
niepokoje i lęki, a także nastawienia, oczekiwania, przekonania, marzenia, postanowienia. To
wszystko wysypane nagle na korytarzu, w klasie czy w pokoju nauczycielskim może wprowadzić wiele zamieszania” i spowodować wiele problemów40. Niepożądane zachowania uczniów
i nauczycieli są na ogół sygnałem, że przeżywają oni jakieś trudności, lub są oznaką niezaspokojenia ich potrzeb. Podstawowym warunkiem radzenia sobie z tymi zachowaniami jest rozpoznanie ich przyczyn.
39
D. Fontana (1998) Psychologia dla nauczycieli, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań, s. 376.
E. Góralczyk (2007) Nauczycielem być, Fraszka Edukacyjna, Warszawa, CMPPP
40
63
Do przyczyn zachowań uczniów trudnych do zaakceptowania można zaliczyć przyczyny
związane z41:
• Rodziną ucznia: np. przeżywanie silnych uczuć (lęk, strach, zawstydzenie, upokorzenie)
spowodowanych trudnymi sytuacjami domowymi (agresja, przemoc, uzależnienia, kłótnie
domowe, problemy finansowe, rozłąka lub rozwód rodziców, śmierć bliskiej osoby, choroba
rodzica); brak wsparcia do ukształtowania zdrowego obrazu samego siebie; brak odpowiedniej uwagi; nadmierna kontrola, zbyt liberalny lub niekonsekwentny styl wychowania.
• Postępowaniem nauczycieli i warunkami, w jakich odbywają się lekcje: np. lekceważenie
zainteresowań uczniów i brak dbałości o właściwą motywację; brak wsparcia w rozwijaniu samodzielnego myślenia; brak akceptacji uczniów, takimi jakimi są; ocenianie wzmagające rywalizację i ograniczanie w ten sposób liczby tych, którzy mogą osiągnąć sukces; atmosfera napięcia;
nadmierny przymus, nadużywanie kar; ciasnota, duchota sal; przeładowany plan zajęć.
• Samopoczuciem, stanem zdrowia i rozwojem ucznia: np. niedożywienie; przeciążenie
obowiązkami; przeziębienie, ból głowy, brzucha; choroby przewlekłe; zaburzenia dynamiki
procesów nerwowych, zaburzenia rozwoju osobowości, przemiany okresu dorastania).
• Grupą rówieśniczą: np. poczucie samotności, bezradności odrzucenia lub zagrożenia ze strony rówieśników; presja grupy rówieśniczej; próba zaistnienia w grupie i posiadania władzy).
Przyczyną wielu – często nieświadomych – zachowań nauczyciela wpływających niekorzystnie na jego stosunki z klasą i z poszczególnymi uczniami mogą być42:
• problemy osobiste, uczucia, przekonania i myśli na swój temat (np. złość, lęk czy niepokój przyniesione z domu, zawiedzone uczucia, ambicje lub nadzieje; problemy rodzinne;
choroby, dolegliwości, złe samopoczucie; przeciążenie pracą i obowiązkami; nieporozumienia w pracy z kolegami i przełożonymi; brak wsparcia w sytuacjach trudnych; wypalenie
zawodowe; brak kompetencji zawodowych),
• lęki i związane z nimi myśli (np. lęk związany z oceną ze strony kolegów, reakcją dyrekcji,
rodziców; lęk przed utratą autorytetu, pozycji, lęk przed bezradnością, ośmieszeniem; lęk
przed utratą pracy).
5.3. Zapobieganie niewłaściwym zachowaniom uczniów
Chcąc skutecznie zapobiegać niewłaściwym zachowaniom uczniów, warto rozważyć trzy
kwestie:
1. Tworzenie środowiska społecznego sprzyjającego efektywnemu nauczaniu/uczeniu się.
2. Tworzenie środowiska fizycznego sprzyjającego efektywnemu nauczaniu/uczeniu się
3. Aspekty metodyczne związane z przygotowaniem, realizacją i ewaluacją zajęć.
Tworzenie środowiska społecznego, które sprzyja efektywnemu nauczaniu/uczeniu się
Tworzenie środowiska sprzyjającego nauczaniu/uczeniu się wymaga refleksji nad pożądanymi postawami i cechami nauczyciela, opanowania wielu umiejętności i podejmowania
różnych działań (tab. 11). Punktem wyjścia powinna tu być refleksja nauczyciela nad własną
41
E. Góralczyk (2007) Nauczycielem być…, s. 41-43; C.H. Edwards (2008) Dyscyplina i kierowanie klasą,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 21-37; Z. Włodarski, A. Matczak (1992) Wprowadzenie do psychologii, Warszawa, WSiP, s. 449-488.
42
E. Góralczyk (2007) Nauczycielem być…, s. 38.
64
osobą w tej roli. Każdy nauczyciel ma cechy i umiejętności, które sprzyjają tworzeniu pozytywnego środowiska nauczania/uczenia się, i takie, które mu to utrudniają. Zdanie sobie z nich
sprawy, wyłonienie zasobów i słabych stron, ustawiczne doskonalenie i uczenie się pozwala
osobom wykonującym ten zawód stawać się dobrymi i skutecznymi nauczycielami oraz czerpać
więcej satysfakcji z pracy.
Tabela 11. Czynniki umożliwiające nauczycielom tworzenie środowiska społecznego sprzyjającego
efektywnemu nauczaniu/uczeniu się
Wybrane pożądane
cechy
nauczyciela
Dostrzeganie i rozpoznawanie emocji własnych i ucznia
Dostrzeganie i zaspokajanie potrzeb własnych i ucznia
Dostrzeganie mocnych stron uczniów
Empatia
Komunikacja interpersonalnej
Rozwiązywanie konfliktów
Radzenie sobie ze stresem
Przyznawania się do niewiedzy/błędu/niesprawiedliwej oceny i ich naprawienia
Wybrane pożądane zachowania
i działania nauczyciela
Życzliwość wobec uczniów
Szacunek dla uczniów
Uczciwość
Sprawiedliwość i konsekwencja w postępowaniu
Szczerość
Okazywanie zrozumienia
Poczucie humoru
Autentyczność
Wybrane pożądane
umiejętności nauczyciela
Czynniki
Propagowanie pozytywnych wzorców zachowań (np. bycie punktualnym przy rozpoczynaniu i kończeniu lekcji)
Kierowanie klasą przede wszystkim w sposób demokratyczny
Zbieranie informacji o uczniach i klasie, rozpoznawanie i rozumienie stanów, potrzeb, stylów uczenia się uczniów, zjawisk zachodzących w zespole, przejawianie autentycznego zainteresowanie sprawami uczniów, gotowość poświęcenia im czasu
Uznawanie różnych osiągnięć uczniów (także pozaszkolnych), zapewnianie możliwości doświadczenia sukcesu, zwłaszcza uczniom słabszym lub trudniejszym
Rozwijanie w uczniach odpowiedzialności za własne zachowanie poprzez wspólne
stanowienie reguł postępowania i zachowania, które powinny obowiązywać w klasie,
oraz zastępowanie kontroli zachętą do współpracy
Wspieranie autonomii uczniów, zachęcanie ich do uczestnictwa w życiu klasy/szkoły, pytanie ich o zdanie i branie go pod uwagę
Współpraca z rodzicami uczniów
Współpraca z innymi nauczycielami i pracownikami szkoły (pedagog, psycholog,
pielęgniarka) w celu rozpoznawania i rozwiązywania problemów uczniów
Źródło: Robertson, 1998; Cohen, Manion, Morrison, 1999;. Rylke, Klimowicz, 1982.
Niezwykle ważnym instrumentem profilaktyki niewłaściwych zachowań są jasne zasady
postępowania, określane jako reguły gry, umowa czy kontrakt. Jego celem jest przede wszyst-
65
kim osiągnięcie z klasą porozumienia co do zasad zachowania na lekcji i konsekwencji za ich
lekceważenie.
Tworzenie środowiska fizycznego sprzyjającego efektywnemu nauczaniu/uczeniu
się (organizacja przestrzeni)
Organizacja przestrzeni edukacyjnej klasy szkolnej wpływa na to, jak efektywnie pracują
przebywające w niej osoby. Nauczyciele nie zawsze mają na nią całkowity wpływ, jednakże zawsze warto zastanowić się, czy i jakie modyfikacje w tym zakresie są możliwe do wprowadzenia.
Podstawowe wskazówki w tej mierze podano w tab. 12.
Tabela 12. Tworzenie środowiska fizycznego sprzyjającego efektywnemu nauczaniu/uczeniu się
(organizacja przestrzeni)
Pomieszczenie
Powinno być ono:
• odpowiednio duże, zapewniać swobodę w poruszaniu się, umożliwiać tworzenie
i przekształcanie grup, przeprowadzanie ćwiczeń ruchowych, rozwieszanie prac,
• odizolowane od zewnętrznych zakłóceń,
• czyste, przewietrzone, uporządkowane (na stołach uczniów powinien panować
porządek, należy dbać o usunięcie z nich wszelkich przedmiotów rozpraszających
ich uwagę),
• wyposażone w sprzęt, pomoce dydaktyczne umieszczone w łatwo dostępnych dla
uczniów miejscach,
• estetyczne,
• umożliwiające prezentację wytworów uczniowskich i ekspozycje klasowe (prezentacji i dekoracji nie powinno być dużo, powinny być umieszczone raczej z tyłu sali,
by nie odciągać uwagi uczniów od toku lekcji).
Układ stołów
i krzeseł
Powinien:
• być elastyczny, aby można go było dostosować do rodzaju zajęć, liczby i czynności
uczniów
• zapewniać nauczycielowi łatwy i bezpośredni dostęp do wszystkich uczniów,
a wszystkim uczestnikom lekcji wygodę.
Sposób
usadzenia
uczniów
Organizacja przestrzeni
Należy:
• zdać sobie sprawę, które miejsca w sali mogą powodować szczególne trudności,
• zastanowić się, czy ma się łatwy dostęp do różnych miejsc w klasie,
• pomyśleć, gdzie powinni siedzieć uczniowie sprawiający nauczycielowi trudności,
przejawiający problemy z zachowaniem i/lub uczeniem się.
Metodyczne aspekty zapobiegania niewłaściwym zachowaniom
Przebieg lekcji zależy w dużej mierze od jakości nauczania, dlatego wiedza i umiejętności metodyczne nauczyciela związane z planowaniem, przygotowaniem, realizacją i ewaluacją
lekcji pomagają mu także w kierowaniu klasą. W tabeli 13 przedstawiono wybrane wskazówki
metodyczne, które mogą być przydatne nauczycielowi w myśleniu o swoich lekcjach.
66
Tabela 13. Metodyczne aspekty zapobiegania niewłaściwym zachowaniom
Planowanie i przygotowanie lekcji
Określenie wymagań odpowiednich do wieku i możliwości uczniów
Jasne określenie tematu i celów lekcji
Uporządkowany sposób prezentacji materiału
Dobór zróżnicowanych, krótkich i atrakcyjnych dla uczniów form pracy ze szczególnym
uwzględnieniem ćwiczeń aktywizujących, angażujących uczniów w naukę
Odpowiednie gospodarowanie czasem w czasie lekcji (wyznaczenie czasu trwania poszczególnych ćwiczeń, zaplanowanie tzw. „martwego czasu”)
Sformułowanie jasnych instrukcji do wykonania ćwiczeń
Przygotowanie środków dydaktycznych (materiały, sprzęt)
Opracowanie planu alternatywnego
Wprowadzanie rutynowych procedur dotyczących takich czynności jak: sprawdzanie
obecności, ogłaszanie komunikatów, sprawdzanie pracy domowej, rozdawanie materiałów
Realizacja lekcji
Szybkie rozpoczęcie lekcji i jej wartki tok, płynne przechodzenie do kolejnych ćwiczeń
(bez znaczących przerw, zajmowania się sprawami pobocznymi lub pojedynczymi
uczniami kosztem pracy z całą klasą,
Obserwacja uczniów, ich zachowań werbalnych i niewerbalnych, bycie uważnym, czujnym (utrzymywanie kontaktu wzrokowego z uczniami, mobilność, nie odwracanie się
tyłem do tablicy), by wiedzieć, co się w klasie dzieje i móc podejmować właściwe działania odpowiednio szybko
Skupianie uwagi uczniów w chwilach przekazywania instrukcji, weryfikacja ich rozumienia
Podtrzymywanie koncentracji uczniów na zadaniach (pobudzanie zainteresowania
uczniów, zadawanie pytań, nieprzewidywalny dla uczniów wybór osób, które udzielają
odpowiedzi, zajęcie przez nauczyciela eksponowanej pozycji w klasie, wykazywanie zainteresowania przedmiotem, przerwa śródlekcyjna)
Aktywizowanie jak największej liczby uczniów, stwarzanie wszystkim uczniom możliwości udziału w lekcji
Przekazywanie natychmiastowych i konkretnych informacji zwrotnych na temat wykonywanego zadania
Dostrzeganie postępów czynionych przez uczniów, uznawanie sukcesów względnych,
nie tylko absolutnych, zapewnianie możliwości przeżycia sukcesu, komunikowanie entuzjazmu i radości
Dostrzeganie pozytywnych zachowań uczniów i informowanie ich o tym, że zachowują
się dobrze
Zostawienie wystarczająco dużo czasu, by skończyć lekcję bez bałaganu
Ewaluacja lekcji
Aspekt metodyczny
• Analiza przebiegu lekcji pod względem porządku i dyscypliny:
− wyodrębnianie sposobów pracy, które ograniczają do minimum zachowania niewłaściwe i kładą nacisk na dobre zachowania
− refleksja nad sytuacjami zakłócającymi lekcję i ich związkiem ze sposobem jej
przeprowadzenia
• Planowanie zmian
Źródło: Komorowska, 2001; Robertson, 1998.
67
5.4. Interwencja w przypadku niewłaściwych zachowań uczniów
Istnieje wiele technik interwencji. Nauczyciel powinien dobierać je zależnie od sytuacji,
rodzaju zachowania, jego przyczyn i znaczenia. Powinien umieć stopniować interwencje, zaczynając od tych najmniej inwazyjnych.
Poniżej przedstawiono trzy grupy technik interwencji: techniki niewerbalne, werbalne związane z tematem lekcji i werbalne związane z zachowaniem ucznia43. Ich celem jest możliwie najdłuższe utrzymanie tematycznego toku lekcji, niedopuszczenie do zmiany tematu wypowiedzi
nauczyciela z przedmiotu pracy na zachowanie uczniów, a w przypadku zaistnienia takiej konieczności – przekazanie uczniowi krótkich uwag i natychmiastowa kontynuacja wypowiedzi
tematycznie związanej z lekcją44. Stosowanie tych technik przyczynia się do efektywnego wykorzystania czasu zajęć i realizacji założonych celów, sprzyja koncentracji na pracy, pozwala unikać
kłótni i niepotrzebnych konfrontacji, nie zaognia stosunków między nauczycielem a uczniem.
Techniki niewerbalne to najprostsze i najmniej inwazyjne sposoby przywołania ucznia do
porządku, bez przerwania toku lekcji i komentowania jego zachowania. Zalicza się do nich, np45:
• ściszenie głosu, które przykuwa uwagę uczniów znacznie bardziej niż jego podniesienie,
• przerwanie wypowiedzi i skupienie uwagi uczniów na nagłej ciszy,
• użycie uciszającego gestu (palec na ustach, uniesienie rąk i skupienie uwagi uczniów na tym
geście),
• technika ustalonych znaków (np. mała kartka z krótkim poleceniem, żółta kartka; nauczyciel kładzie ją przed uczniem, który się niewłaściwie zachowuje),
• nawiązanie i utrzymanie kontaktu wzrokowego z przeszkadzającym uczniem,
• zbliżenie się do ucznia,
• lekkie dotknięcie ramienia ucznia,
• połączenie dwóch technik: np. kontakt wzrokowy i uciszający gest,
• interwencja machinalna, mimochodem: wyjęcie uczniowi z ręki przedmiotu, którym się
bawi i odłożenie go na stolik obok.
Techniki werbalne związane z tematem lekcji stosowane są w sytuacji, gdy wykorzystanie
technik niewerbalnych jest niewystarczające, można do nich zaliczyć np.46:
• wtrącanie imienia niewłaściwie zachowującego się ucznia w tok wypowiedzi, przyciąga to
uwagę ucznia ku osobie nauczyciela i tematowi jego wypowiedzi,
• wtrącanie imienia połączonego z zadaniem pytania. Imię ucznia powinno być wypowiedziane przed pytaniem, żeby uczeń zwrócił na nie uwagę, usłyszał i miał możliwość odpowiedzi
(pytanie to powinno być powiązane z treścią lekcji, czyli ześrodkowane na zadaniu, a nie na
nauczycielu (Tomek, co myślisz o … zamiast Tomek, co mówiłam przed chwilą?),
• serię pytań do 2-3 uczniów zdyscyplinowanych, potem dopiero do uczniów niezdyscyplinowanych, pozwala im to zauważyć, że nauczyciel zaczyna zadawać pytania, na ogół zaczynają
słuchać i będą mogli udzielić odpowiedzi, nie zakłócając toku lekcji,
43
Podział za: H. Komorowska (2001) Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna,
s. 74-75.
44
Tamże, s. 73.
45
Opracowanie na podstawie: H. Komorowska, Metodyka…, s. 74-75; Kołodziejczyk J. (2005) Dyscyplina
w klasie. Metody i techniki interwencji, Kraków: NODN SOPHIA, s. 23-46.
46
Tamże.
68
• pytanie i prośba o powtórzenie odpowiedzi, której na to pytanie udzielił sam nauczyciel, by
umożliwić nieuważnemu uczniowi włączenie się w tok lekcji,
• zmianę charakteru pracy uczniów: np. zastąpienie pracy w grupach pracą indywidualną,
szybkie, zorganizowane, wspólne działanie (ćwiczenie chóralne, piosenka, gimnastyka
śródlekcyjna).
Techniki werbalne związane z zachowaniem ucznia to bezpośrednie słowne reagowanie
na zachowanie ucznia, przerywające czynność wykonywaną przez ucznia i tok lekcji, stosowane
w przypadku nieskuteczności wyżej wymienionych technik, np.47:
• krótkie stwierdzenie faktu złego zachowania (Tomek, stukanie mi przeszkadza) wtrącone
w wypowiedź na temat lekcji,
• krótkie wyrażenie osobistego życzenia (Tomek, proszę, żebyś pracował nad ćwiczeniem),
• krótkie określenie niewłaściwego zachowania i wskazanie, jak powinno wyglądać zachowanie właściwe (Tomek i Michał, rozmawiacie. Odwróćcie się w moją stronę i słuchajcie); jeśli
uczeń wie, że zachowuje się niewłaściwie, wystarczy krótkie polecenie sformułowane pozytywnie (Tomek i Michał, odwróćcie się w moją stronę i słuchajcie),
• krótki opis niewłaściwego zachowania, przedstawienie skutków tego zachowania dla nauczyciela i innych uczniów, sformułowanie oczekiwania (Kiedy chodzisz po klasie, przeszkadzasz innym. Wracaj na miejsce i pisz),
• krótkie przypomnienie określonej zasady i oczekiwanego zachowania (odwołanie do kontraktu, np. Umawialiśmy się, że jeśli masz coś do powiedzenia lub chcesz poprosić o pomoc,
podnosisz rękę).
• danie uczniowi wyboru (Tomek, chcę, abyś schował karty do plecaka albo położył je na moim
biurku), co bardziej zachęca ucznia do współpracy niż zabranie kart,
• zadanie uczniowi pytań: Co robisz?, Co powinieneś teraz robić? (pytania bezpośrednie koncentrują się na zachowaniu i zachęcają uczniów do przejmowania za nie odpowiedzialności,
pozwalają im przeanalizować własne zachowanie, określić zachowanie pożądane).
Wskazówki dotyczące stosowania technik werbalnych
związanych z zachowaniem ucznia
Należy:
• stosować je tylko w koniecznych przypadkach,
• przyciągnąć uwagę ucznia, słowa kierować bezpośrednio do niego (wymienienie imienia),
• mówić
− krótko, zwięźle,
− jasno, jednoznacznie (np. lepiej powiedzieć: Tomek, przestań rozmawiać i skończ wypracowanie niż Przestańcie tam z tyłu rozmawiać),
• formułować polecenia pozytywnie (np. lepiej powiedzieć: Podchodźcie pojedynczo niż Nie
pchajcie się),
47
Opracowanie na podstawie: J. Robertson (1998) Jak utrzymać ład, porządek i dyscyplinę w klasie, Warszawa, WSiP, s. 131-163; B. Rogers (2006) Trudna klasa, Warszawa, Fraszka Edukacyjna, s. 87-117., L. Cohen,
L. Manion, K. Morrison. (1999) Wprowadzenie do nauczania, Poznań, Zysk i S-ka, s. 354-368.; H. Komorowska
(2001) Metodyka…, s. 74-75.
69
• kłaść nacisk na zadanie lub skutki jego nieodpowiedniego wykonania zamiast akcentować
osobę nauczyciela i jego relacje z uczniem (np. lepiej powiedzieć: Tomek, przestań szeptać
i patrz, jak pokazuję, bo inaczej nie będziesz umiał zrobić tego później samemu niż Uważaj
i słuchaj tego, co mówię),
• być zdecydowanym, wypowiadając polecenie, i sprawdzić, czy zostało ono wykonane, jeśli
uczeń posłucha – warto skwitować to pochwałą, podziękować,
• zachowywać się spokojnie, uprzejmie i okazywać uczniom szacunek (zwracać uwagę na zachowanie ucznia, a nie na jego osobę, nie wprawiać go w zakłopotanie, nie obrażać, nadawać
ingerencjom w jego zachowanie możliwie prywatny charakter),
• po dokonaniu interwencji możliwie jak najprędzej powrócić do tematu lekcji i zwykłych stosunków z uczniem,
• rozważyć, czy należy porozmawiać z uczniem o jego zachowaniu indywidualnie, po zakończeniu lekcji (interwencja uzupełniająca).
Przedstawione wyżej techniki pozwalają radzić sobie z wieloma problemami związanymi
z dyscypliną na lekcji. W klasie zdarzają się jednak i takie sytuacje, kiedy mimo podjętych przez
nauczyciela działań uczeń nadal zachowuje się niewłaściwie lub kiedy zachowania ucznia są
poważnym zaburzeniem ładu klasowego i bezpieczeństwa innych. Konieczne jest wówczas odwołanie się do reguł i konsekwencji lub stanowczy nakaz.
Podsumowanie
W rozdziale tym przedstawiono tylko niektóre kwestie związane z utrzymywaniem dyscypliny w klasie. Nie jest to zatem wyczerpujące źródło wiedzy na ten temat. W piśmiennictwie
psychopedagogicznym zagadnieniu temu poświecono dużo miejsca. Utrzymywanie dyscypliny
to umiejętność złożona, jej opanowywanie jest długotrwałym procesem, w trakcie którego nauczyciel powinien nabywać i integrować wiele umiejętności, refleksyjnie podchodzić do siebie
i swej własnej praktyki, współpracować z innymi, poszukiwać i otrzymywać wsparcie.
Literatura uzupełniająca
Cohen L., Manion L., Morrison K. (1999) Wprowadzenie do nauczania, Poznań, .Zysk i S-ka.
Edwards C.H. (2008) Dyscyplina i kierowanie klasą, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Gordon T. (1997) Wychowanie bez porażek w szkole, Warszawa, Instytut Wydawniczy PAX.
Góralczyk E. (2007) Nauczycielem być, Fraszka Edukacyjna, Warszawa, CMPPP.
Kołodziejczyk J. (2005) Dyscyplina w klasie. Metody i techniki interwencji, Kraków, NODN SOPHIA.
Nolting H.P. (2004) Jak zachować porządek w klasie, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Robertson J. (1998) Jak utrzymać ład, porządek i dyscyplinę w klasie, Warszawa, WSiP.
Rogers B. (2006) Trudna klasa, Warszawa, Fraszka Edukacyjna.
70
CZĘŚĆ DRUGA
PROPOZYCJE ZAJĘĆ
W BLOKU EDUKACJA ZDROWOTNA
W WYCHOWANIU FIZYCZNYM W GIMNAZJUM
W podstawie programowej wychowania fizycznego w gimnazjum treści nauczania (wymagania szczegółowe) podzielono na sześć bloków (obszarów tematycznych): diagnoza sprawności i aktywności fizycznej oraz rozwoju fizycznego; trening zdrowotny; sporty całego życia
i wypoczynek; bezpieczna aktywność fizyczna i higiena osobista; sport; edukacja zdrowotna.
We wszystkich blokach znajdują się wymagania dotyczące różnych aspektów edukacji zdrowotnej (patrz tab. 2). Niniejsze opracowanie dotyczy bloku „edukacja zdrowotna”. Uwzględniono
w nim dziewięć wymagań:
Edukacja zdrowotna – gimnazjum
Uczeń:
1) wyjaśnia, czym jest zdrowie; wymienia czynniki, które wpływają pozytywnie i ne­ga­tywnie
na zdrowie i samopoczucie oraz wskazuje te, na które może mieć wpływ;
2) wymienia zachowania sprzyjające i zagrażające zdrowiu oraz wyjaśnia, na czym polega i od
czego zależy dokonywanie wyborów korzystnych dla zdrowia;
3) identyfikuje swoje mocne strony, planuje sposoby ich rozwoju oraz ma świadomość słabych
stron, nad którymi należy pracować;
4) omawia konstruktywne sposoby radzenia sobie z negatywnymi emocjami;
5) omawia sposoby redukowania nadmiernego stresu i konstruktywnego radzenia sobie z nim;
6) omawia znaczenie dla zdrowia dobrych relacji z innymi ludźmi, w tym z rodzicami oraz rówieśnikami tej samej i odmiennej płci;
7) wyjaśnia, w jaki sposób może dawać i otrzymywać różne rodzaje wsparcia społecz­nego;
8) wyjaśnia, co oznacza zachowanie asertywne i podaje jego przykłady;
9) omawia szkody zdrowotne i społeczne związane z paleniem tytoniu, nadużywaniem alkoholu i używaniem innych substancji psychoaktywnych; wyjaśnia, dlaczego i w jaki sposób
należy opierać się presji oraz namowom do używania substancji psychoaktywnych i innych
zachowań ryzykownych.
Większość wymagań szczegółowych, zapisanych w bloku „edukacja zdrowotna”, jest „złożona” tzn. dotyczy więcej niż jednego zagadnienia. W poradniku wymagania te podzielono na
cztery grupy:
1. Zdrowie i czynniki je warunkujące.
2. Poczucie własnej wartości.
3. Umiejętności życiowe.
4. Zapobieganie zachowaniom ryzykownym.
W każdej grupie wyróżniono zagadnienia ściśle powiązane z wymaganiami szczegółowymi,
choć ich sformułowania w niektórych przypadkach różnią sie. Zaproponowana tu kolejność
realizacji wymagań wydaje się najkorzystniejsza, ale można ją zmieniać w zależności od potrzeb
uczniów, czasu jaki przeznaczony jest na zajęcia oraz innych czynników. W każdym zagadnieniu umieszczono:
• Wprowadzenie – tekst zawierający:
73
− podstawowe informacje dla nauczyciela wychowania fizycznego, które może wykorzystać w przygotowaniu zajęć i w czasie ich trwania (np. do „mini wykładu”),
− wykaz literatury uzupełniającej, w którym większość to pozycje wydane w ostatniej dekadzie i do których prawdopodobnie będzie mógł dotrzeć nauczyciel wychowania fizycznego.
• Scenariusze zajęć powiązanych z danym tekstem wprowadzenia. Liczba scenariuszy jest
zróżnicowana – od jednego do czterech. Wybór scenariusza do realizacji zależy od decyzji
nauczyciela: potrzeb grupy, liczby i czasu trwania zajęć, warunków w jakich są realizowane,
umiejętności nauczyciela itd. Zdajemy sobie sprawę, że wykorzystanie wszystkich scenariuszy nie będzie raczej możliwe. Zamieszczenie ich stanowi inspirację dla nauczyciela. Może
on także wykorzystać wybrane elementy z więcej niż jednego scenariusza lub opracować
nowy, własny scenariusz. Warto przy tym pamiętać, że w czasie zajęć nie należy podążać
„na siłę” za scenariuszem lecz reagować na zachowania uczniów i ich pytania. Zamieszczone w poradniku scenariusze zajęć:
− Opracowano według ujednoliconego schematu (s. ). Zwracano uwagę na spójność
między celami zajęć, oczekiwanymi efektami oraz rodzajem ćwiczeń. Starano się
uwzględniać zasady cyklu uczenia się przez doświadczanie D.A. Kolba, choć nie zawsze
to w pełni się udało.
− Przygotowano z myślą o jednej lekcji – 45 minutowej, choć możliwość ich pełnej realizacji zależeć będzie od: liczby uczniów, ich aktywności i motywacji, umiejętności nauczyciela itd.,
− Zawierają tylko opis ćwiczeń w części właściwej dotyczącej bezpośrednio tematu zajęć
(patrz schemat scenariusza s. ).
− W większości scenariuszy nie zamieszczono opisu części wstępnej (przedstawienie tematu zajęć i zadań) oraz końcowej – podsumowanie i ewaluacja zajęć. Decyzję o rodzaju ewaluacji, czyli sprawdzeniu czy osiągnięto oczekiwane efekty podejmuje nauczyciel
w zależności od tego, jakie wybrał zadania, oczekiwane efekty i ćwiczenia itd. Dodatkowe
informacje dotyczące ewaluacji zajęć podano w Aneksie s. . Ważne jest aby w części końcowej zajęć zachęcić uczniów do dalszych przemyśleń, wykonania zadania w domu
i prezentacji jego wyników na następnych zajęciach oraz zamieszczania w portfolio
różnych materiałów, arkuszy, notatek itd.
1. Zdrowie i czynniki je warunkujące
Barbara Woynarowska
Zdrowie i czynniki je warunkujące są kluczowymi pojęciami w edukacji zdrowotnej. Stwarzanie uczniom możliwości zastanawiania się nad tymi pojęciami i zrozumienia ich znaczenia
powinno być punktem wyjścia do zajęć edukacji zdrowotnej. Poznanie, jak młodzież definiuje
zdrowie pozwala nauczycielom lepiej zrozumieć ich zachowania zdrowotne i gotowość do dbałości o zdrowie.
74
Definiowanie zdrowia
Zdrowie jest pojęciem abstrakcyjnym, złożonym i bardzo trudnym do zdefiniowania.
Każdy człowiek może zdrowie rozumieć i definiować na swój sposób. Zależy to m.in. od:
wieku, sytuacji życiowej, wykształcenia, warunków społeczno-kulturowych, w jakich żyje, czy
ma jakieś problemy zdrowotne, a także od tego, w jaki sposób pytamy czym jest zdrowie.
Definiowaniem zdrowia zajmują się przedstawicieli nauk medycznych, zdrowia publicznego, kultury fizycznej, psycholodzy, socjolodzy, pedagodzy. Zaproponowano wiele definicji zdrowia, ale najczęściej przytaczaną jest definicja WHO - Światowej Organizacji Zdrowia (1946):
Zdrowie to stan dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego i społecznego,
a nie tylko nie występowanie chorób lub niepełnosprawności.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Zdrowie definiowane jest także jako:
zdolność do normalnego funkcjonowania w codziennym życiu, wszechstronnego rozwoju, zaspokajania własnych potrzeb i aspiracji,
potencjał (zasób) do rozwijania różnych aktywności, samorealizacji, twórczego życia,
równowaga i harmonia między organizmem człowieka a wymaganiami środowiska,
dobra jakość życia – zadowolenie z życia, dobre samopoczucie, szczęście.
Mimo trudności w ustaleniu definicji zdrowia istnieje zgoda, co do tego że zdrowie:
jest kategorią (stanem) pozytywną – odnosi się do niego termin dobrostan, dobre samopoczucie (ang. wellbeing),
składa się z kilku, wzajemnie ze sobą powiązanych wymiarów,
jest kategorią subiektywną i jest odczuwane przez ludzi w ich codziennym życiu,
jest środkiem do dobrego życia, osiągania życiowych celów, samorealizacji (zdrowie nie jest
celem naszego życia).
Młodzież a rozumienie zdrowia i zainteresowanie nim
Wyniki badań wskazują, że dzieci postrzegają zdrowie i chorobę odmiennie niż dorośli.
Zmiany w koncepcji zdrowia w dzieciństwie polegają na przejściu od konkretnych przykładów
z własnych doświadczeń do stopniowo wzrastającej zdolności do rozumienia zdrowia jako pojęcia abstrakcyjnego, składającego się z różnych wymiarów, rozumienia specyficznych pojęć np.
czynniki ryzyka, sposoby zachowania zdrowia.
Wśród nastolatków ok. 90% uważa, że ich zdrowie jest dobre lub bardzo dobre48. Zdrowie
jest dla nich czymś naturalnym, „co się ma”, „co będzie miało się długo”, „o czym na co dzień się
nie myśli”. Tematy dotyczące zdrowia nie są dla większości nastolatków bardzo interesujące. Nie
są oni także podatni na „technikę straszenia” chorobami. Są dla nich czymś bardzo odległym
w czasie lub nierealnym. Dlatego w dyskusjach z młodzieżą o zdrowiu należy poszukiwać argumentów wskazujących na korzyści ze zdrowia „tu i teraz”.
48
Wyniki badań w reprezentatywnej próbie młodzieży w wieku 11-15 lat: Mazur J., Woynarowska B., Kołoło
H. (2007) Zdrowie subiektywne, styl życia i środowisko psychospołeczne młodzieży szkolnej w Polsce, Warszawa,
Instytut Matki i Dziecka.
75
Holistyczny model zdrowia
Charakterystyczną cechą współczesnego rozumienia istoty zdrowia jest jego całościowy,
holistyczny model (gr. holos – cały, całkowity), zwany także społeczno-ekologicznym lub biopsychospołecznym. Zakłada on, że:
− każdy człowiek jest całością („mniejszą”), ale także częścią społeczeństwa i szeroko rozumianej przyrody („większej całości”)49,
− istnieją skomplikowane powiązania między człowiekiem a środowiskiem, na zdrowie człowieka wpływa wiele czynników.
Model ten przedstawiany jest w postaci różnych form graficznych, najczęściej koła. Przykład takiego modelu, opracowanego do pracy z młodzieżą przez pedagogów duńskich, przedstawiono na ryc. 1.
W środku modelu jest człowiek, z jego sześcioma wymiarami zdrowia50 wzajemnie ze sobą
powiązanymi (zmiany w jednym wymiarze wpływają na pozostałe wymiary):
• zdrowie fizyczne – odnosi się do ciała i jego układów; oznacza prawidłową ich funkcję,
a także odpowiedni poziom sprawności i wydolności fizycznej,
• zdrowie umysłowe (mentalne) – zdolność do jasnego myślenia, uczenia się, rozwoju intelektualnego,
• zdrowie emocjonalne – zdolność do rozpoznawania emocji i wyrażania ich w sposób adekwatny do sytuacji, akceptowany społecznie, a także zdolność do radzenia sobie z trudnościami, stresem, negatywnymi emocjami,
• zdrowie społeczne – zdolność do utrzymywania dobrych relacji i współpracy z innymi;
akceptowanie odpowiedzialności za siebie i innych; autonomia (u ludzi dorosłych),
• zdrowie duchowe – doświadczanie wewnętrznego spokoju i zgody z samym sobą, życie
zgodne z zasadami i przekonaniami religijnymi lub moralnymi,
• zdrowie seksualne – zespół biologicznych, emocjonalnych, intelektualnych i społecznych
aspektów życia seksualnego ważnych dla pozytywnego rozwoju osobowości, komunikacji
i miłości.
• Człowieka („mniejszą całość”) otaczają dwa koła:
• zdrowie społeczeństwa (społecznościowe, ang. societal health) – normy kulturowe, wartości i praktyki, dostęp do żywności, mieszkań, pracy, rekreacji, opieki zdrowotnej, dóbr
kulturalnych itd.,
• zdrowie środowiska (ang. environmental health) – czynniki fizyczne, chemiczne, biologiczne i społeczne środowiska życia, w domu, pracy, szkole, miejscach rekreacji.
49
G.D. Bishop (2000) Psychologia zdrowia, Wrocław, Wydawnictwo Astrum.
W dyskusjach z młodzieżą proponuję ograniczyć się do czterech pierwszych wymiarów zdrowia.
50
76
Ryc. 1. Holistyczny model zdrowia
wg autorów duńskich51
Czynniki warunkujące zdrowie
Zdrowie człowieka zależy od wielu czynników. Mogą one sprzyjać zdrowiu (czynniki pozytywne), albo zagrażać zdrowiu (czynniki negatywne). Opracowano wiele modeli tych czynników. Dwa z nich przedstawiono na ryc. 2 i 3.
Ryc. 2. Model „pól zdrowia” według ministra zdrowia Kanady M. Lalonde’a52
51
V. Simovska, B.B. Jensen, M. Carlsson, Ch. Albeck (2006) Shape up in Europe. Towards a healthy and balanced growing up, Barcelona, P.A.U. Publisher (www.shapeupeurope.net).
52
M. Lalonde (1974) A new perspective on the health of Canadians: a working documents, Ottawa, Canada
Information. Odsetki dotyczące poszczególnych grup czynników są orientacyjne i różni autorzy podają nieco
odmienne ich wartości.
77
Ryc. 3. „Tęcza czynników zdrowia” według G. Dahlgrena i M. Whitheada53
Uważa się, że w największym stopniu bezpośrednio na zdrowie człowieka wpływa jego styl
życia (sposób życia), który można określić jako zespół codziennych zachowań, typowych reakcji i pewnych cech osobowości. W odniesieniu do zdrowia jest to zespół zachowań związanych
ze zdrowiem (zdrowotnych)54. Biorąc pod uwagę skutki tych zachowań dla zdrowia człowieka
wyróżnia się dwie ich grupy
• Zachowania prozdrowotne (pozytywne) – sprzyjające zdrowiu, zwiększające jego potencjał, chroniące przed zagrożeniami lub służące przywróceniu zdrowia. Należą do nich m.in.:
racjonalne żywienie, odpowiednia aktywność fizyczna, sen, korzystanie i dawanie wsparcia
społecznego, bezpieczne zachowania w ruchu drogowym, pracy, w życiu seksualnym, samokontrola zdrowia, poddawanie się badaniom profilaktycznym radzenie sobie ze stresem.
Niedostatki tych zachowań mogą mieć negatywny wpływ na zdrowie.
• Zachowania antyzdrowotne (negatywne, ryzykowne) – stwarzają ryzyko dla zdrowia,
powodują bezpośrednie lub odległe szkody zdrowotne. Należą do nich m.in.: używanie
substancji psychoaktywnych, zachowania agresywne. Określa się je jako zachowania ryzykowne lub problemowe (patrz też rozdz.4).
Ludzie dorośli mogą mieć wpływ na większość czynników warunkujących zdrowie przedstawionych na ryc. 3 i 4. Do czynników całkowicie niemodyfikowalnych należą tylko cechy
biologiczne (wiek, płeć, cechy genetyczne). Jednak człowiek nie zawsze sam może mieć wpływ
na czynniki modyfikowalne. Jest to w znacznym stopniu uzależnione od całego zespołu czynników społeczno-ekonomicznych, które uważa się obecnie za główne determinanty zdrowia.
Na zdrowie dzieci i młodzieży wpływają podobne czynniki jak u dorosłych, ale zaznaczają
się pewne odrębności wynikające z sytuacji rodzinnej, szkolnej, potrzeb związanych z rozwojem dzieci.
53
G. Dahlgren, M. Whithead (1991) Policies and strategies to promote social equity in health, Stockholm,
Institute of Future Studies.
54
Dodatkowe informacje dotyczące prozdrowotnego stylu życia patrz Część trzecia rozdz. 2.
78
Główne czynniki warunkujące zdrowie dzieci i młodzieży
•
•
•
•
•
•
•
•
Ubóstwo i nierówności w dochodach rodzin
Struktura rodziny, atmosfera i relacje w rodzinie, postawy rodzicielskie
Żywienie
Środowisko fizyczne (np. jakość powietrza, warunki mieszkaniowe, dostępność do miejsc rekreacji i aktywności fizycznej) i społeczne (wsparcie społeczne, klimat społeczny i przystosowanie do szkoły; izolacja społeczna, przemoc międzyrówieśnicza)
Postawy społeczne i stygmatyzacja dotycząca dzieci z niepełnosprawnościami, niektórymi
chorobami (np. otyłość, zakażenie HIV), z rodzin ubogich
Zachowania ryzykowne matki w ciąży oraz młodzieży (palenie tytoniu, picie alkoholu, używanie innych substancji psychoaktywnych, wczesna inicjacja seksualna)
Czynniki genetyczne, w tym choroby genetycznie uwarunkowane (np. zespół Downa, hemofilia, celiakia)
Dostępność do świadczeń zdrowotnych profilaktycznych i leczniczych4
Wybory związane ze zdrowiem
W codziennym życiu podejmujemy wiele decyzji i dokonujemy wyborów, które mogą sprzyjać lub zagrażać zdrowiu. Dotyczy to szczególnie zachowań zdrowotnych. We współczesnym
świecie mamy większe możliwości wyboru (samostanowienia) i kierowania swoim życiem niż
kiedykolwiek w historii („ekspansja wyborów”), co ma skutki pozytywne, ale także negatywne.
Wybór jest podstawową oznaką wolności i autonomii, które charakteryzują ludzi dorosłych. Podejmowanie właściwych z punktu widzenia zdrowia decyzji i wyborów55 należy do
umiejętności życiowych, które należy rozwijać od wczesnego dzieciństwa. Szczególnie ważnym
okresem jest dorastanie, ze względu na rozwijającą się potrzebę niezależności (autonomii), przy
coraz dłuższym przebywaniu poza domem (zmniejszenie kontroli ze strony rodziców), silnym
wpływem grupy rówieśniczej i mediów.
Literatura uzupełniająca
Blaxter M. (2009) Zdrowie, Warszawa, Wydawnictwo Sic!.
Ogińska-Bulik N., Juczyński Z. (2008) Osobowość, stres a zdrowie, Warszawa, Centrum Doradztwa
i Informacji Difin.
Woynarowska B. Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, (2010), Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN.
55
Materiały do zajęć dotyczących umiejętności podejmowania decyzji zawiera m.in. wydawnictwo: R. Ballard (2007) Jak żyć z ludźmi. Umiejętności interpersonalne, program profilaktyczny dla młodzieży, Warszawa, Ministerstwo Edukacji Narodowej, s. 4-1 – 4-16.
79
Scenariusz zajęć: Zdrowie i jego wymiary
Zadania
Pomoce
1. Uświadomić, co oznacza „być zdrowym”.
2. Uświadomić, ze zdrowie jest kategorią pozytywną
i ma kilka wymiarów.
3. Wyjaśnić co oznacza całościowe (holistyczne) podejście do zdrowia.
Tablica lub arkusz papieru, markery,
Arkusz Według mnie być zdrowym to:
dla każdego
Holistyczny model zdrowia (slajd, folia
lub kserokopia)
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zakończeniu zajęć uczeń:
− wyjaśnia czym jest zdrowie,
− rozumie, że zdrowie jest kategorią pozytywną,
− charakteryzuje wymiary zdrowia i wyjaśnia, jaki jest związek między nimi,
− rozumie co oznacza całościowe (holistyczne) podejście do zdrowia.
Przebieg zajęć
1. Rozgrzewka. Wyjaśnij, że tematem zajęć będzie zdrowie. Podziel uczniów na grupę A i B:
a) Grupa A w parach ma zademonstrować jak, wygląda osoba chora (przez przybranie
odpowiedniej pozycji ciała, miny, ruch itd.). Grupa B to obserwatorzy. Zapytaj ich, jakie
były cechy osób chorych, zapisz je na tablicy.
b) Grupa B demonstruje wygląd osoby zdrowej. Grupa A – obserwatorzy, wymieniają cechy tych osób zapisz je.
c) Podsumuj wyniki pracy. Zwróć uwagę, że u osób zdrowych dominowały cechy pozytywne (dobrostan).
2. Definiowanie pojęcia „zdrowie”
a) Praca indywidualna – daj każdemu złożony na pół arkusz Według mnie być zdrowym to:
poproś, aby wypełnili część górną arkusza, a następnie jego część dolną.
b) Zapisz na tablicy lub arkusz papieru Być zdrowym to:
c) Poproś, aby uczniowie podawali co według nich oznacza być zdrowym. Zapisuj na tablicy tworząc pewne grupy wg wymiarów zdrowia (fizyczne, umysłowe, emocjonalne, społeczne).
d) Podsumuj wyniki pracy i przedstaw definicję zdrowia wg WHO oraz inne informacje
dotyczące definiowania zdrowia. Podkreśl, że każdy człowiek może w różny sposób definiować zdrowie. Zachęć, aby wypełniony arkusz umieścili w portfolio.
3. Wymiary zdrowia i całościowe podejście do zdrowia
a) Odwołaj się do wyników wcześniejszej pracy oraz do definicji WHO. Zapytaj uczniów,
jak można nazwać wymiary zdrowia zapisane na tablicy. Pokaż rycinę przedstawiającą
holistyczny model zdrowia i wyjaśnij ją.
b) Praca w czterech grupach, odpowiadających wymiarom zdrowia. Poproś, aby zastanowili
się co oznacza dany wymiar i zapisali na kartce.
c) Poproś, aby grupy zaprezentowały swoje prace, uzupełniaj te wypowiedzi w razie potrzeby.
d) Zapytaj: Czy i jaki jest związek między tymi wymiarami? Poproś o przykłady.
80
4. Podsumowanie.
a) Zapytaj: dlaczego warto zastanawiać się nad tym, co dla każdego z nas oznacza zdrowie?
b) Zachęć, aby w parach przeprowadzili „badania” - zapytali 5-10 osób w różnym wieku
(zdrowych i chorych) „Co według nich znaczy zdrowie” i zaprezentowali wyniki tych
badań na następnych zajęciach.
Uwagi.
Alternatywną formą ćwiczenia pierwszego może być „burza mózgów” – skojarzenia ze słowem
„zdrowie”.
Jeśli ustalicie, że uczniowie wykonają badania wymienione w punkcie 4b, zacznij następne zajęcia od prezentacji ich wyników. Zwróć uwagę na różnice w rozumieniu zdrowia przez ludzi
w różnym wieku.
Według mnie, być zdrowym to:
Być zdrowym to:
Wstaw X przy wszystkich stwierdzeniach, z którymi zgadzasz się
1. Być zdolnym do uprawiania
sportu i innych form aktywności fizycznej
11.Mieć dużo energii, chęci do działania, uczenia się
2. Mieć dobrą kondycję fizyczna
12.Mieć dobry nastrój
3. Zdrowo się odżywiać
13.Cieszyć się życiem
4. Dobrze wyglądać
14.Dożyć do późnego wieku
5. Mieć odpowiednią masę ciała
do swojego wzrostu
15.Być zadowolonym ze swojej rodziny i przyjaciół
6. Łatwo zasypiać i dobrze spać
16.Być zdolnym do unikania nadmiernego stresu i radzenia sobie
ze stresem
7. Rzadko się przeziębiać
17.Nie palić papierosów
8. Odpoczywać według własnych
upodobań
18.Nie pić napojów alkoholowych
9. Nie odczuwać żadnych dolegliwości
?
10.Być zdolnym do łatwego
przystosowania się do zmiany
szkoły, miejsca zamieszkania,
nowych zadań, itp.
?
81
Scenariusz zajęć: Co wpływa na nasze zdrowie?
Zadania
Pomoce
1. Poznać czynniki i zachowania, które sprzyjają i zagrażają zdrowiu.
2. Uświadomić, na które z tych czynników można
mieć wpływ.
3. Uświadomić co znaczy dokonywanie wyborów
korzystnych dla zdrowia.
Arkusz Co wpływa na moje samopoczucie/zdrowie? dla każdego
Markery czerwony i zielony dla 4-5
grup
Duży arkusz (plakat) Czynniki wpływające na nasze zdrowie
Czas: 45 min.
Oczekiwane efekty. Po zakończeniu zajęć uczeń:
− wymienia czynniki i zachowania, które wpływają pozytywnie i ne­ga­tywnie na zdrowie
i samopoczucie oraz wskazuje te, na które może mieć wpływ,
− wyjaśnia, na czym po­lega i od czego zależy dokonywanie wyborów korzystnych dla zdrowia.
Przebieg zajęć
1. Czynniki wpływające na zdrowie
a) Praca indywidualna – daj każdemu arkusz Co wpływa na moje samopoczucie/zdrowie?
i poproś o wypełnienie punktu pierwszego (arkusz wypełniają dla siebie).
b) Praca w grupach 5-6 osobowych. Daj każdej grupie 8-10 pasków papieru oraz flamaster
czerwony i zielony. Poproś, aby kolorem zielonym zapisali to co wpływa na zdrowie pozytywnie (sprzyja mu), czerwonym co wpływa negatywnie (zagraża mu) (na pasku tylko
jeden czynnik).
c) Praca na forum grupy:
• Rozwieś duży arkusz (plakat) Czynniki wpływające na nasze zdrowie i poproś aby grupy kolejno wymieniały zapisane na paskach czynniki i umieszczały je (przyklejały)
w odpowiedniej grupie czynników (powtarzające się czynniki umieszczajcie obok lub
jeden na drugim);
• Zapytaj: W której grupie znalazło się najwięcej czynników i dlaczego?
• Przeprowadź mini wykład.
2. Czy i jaki mam wpływ na czynniki, od których zależy nasze zdrowie?
a) Poproś, aby każdy na swoim arkuszu zakreślił te czynniki, na które sam/a może mieć
wpływ
b) Poproś aby wymieniali te czynniki, zaznaczaj, te które były już zapisane na plakacie lub
je dopisuj.
c) Poproś o refleksję nad wynikami ich pracy:
Na co możemy mieć największy wpływ, a co nie zależy od nas i dlaczego?
Co oznacza hasło „Twoje zdrowie w twoich rękach?”
Co to znaczy, że możemy sami dokonywać wyborów dla naszego zdrowia?
Jakie mogą podać przykłady dobrych i niewłaściwych wyborów?
d) Poproś, aby każdy zastanowił się co mógłby zrobić dla poprawy swojego samopoczucia
i wypełnił punkt 2 arkusza i zachował go w portfolio.
Uwagi. Na zakończenie cyklu zajęć poproś uczniów, aby przynieśli swój arkusz Co wpływa na
moje samopoczucie/zdrowie? i mogli porozmawiać o tym co udało się im zrobić dla swojego
zdrowia, co im w tym pomogło, co utrudniało?
82
Co wpływa na moje samopoczucie/zdrowie
Bardzo dobrze
Dobrze
Raczej dobrze
Źle
Co mogłabym/mógłbym zrobić w najbliższym miesiącu, aby mieć lepsze samopoczucie?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
Co mi ułatwi (pomoże) to zrobić?
Co mi utrudni to zrobić?
Sprawdzę w dniu……………………… co udało mi się zrobić
To co mi się udało:
83
Czynniki warunkujące nasze zdrowie związane z:
(Wzór na plakat)
Stylem życia
(zachowaniami)
Środowiskiem
fizycznym
(naturalnym i stworzonym
przez człowieka)
–––––––––––––––––––––
Środowiskiem
społecznym
(relacje z innymi, normy
kulturowe, zwyczaje)
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Czynnikami
biologicznymi
(wiek, płeć, czynniki genetyczne)
Opieka medyczna
Inne
(warunki materialne itd.)
84
2. Poczucie własnej wartości
Hanna Hamer
Poczucie własnej wartości stanowi główny regulator naszych zachowań społecznych,
istotny składnik świadomości własnej osoby, zarówno w poznawaniu siebie, jak i kierowaniu własnym zachowaniem. Takie poczucie, zamiennie nazywane też samooceną, jest ogólnym, łącznym, emocjonalnym, względnie stabilnym osądem wobec:
• własnych cech fizycznych – obraz i ocena własnego ciała,
• intelektualnych i psychicznych – wiedza o swojej osobowości: zaletach, wadach, zdolnościach (lub przeciwnie ich braku), możliwościach, umiejętności podejmowania decyzji,
działań celowych, pragnieniach i osiągnięciach,
• tożsamości – tym, co odróżnia nas od innych ludzi,
• wyników własnych działań, pełnionych w grupie ról (często różnorodnych w zależności od
rodzaju i liczby tych grup) i etapu własnego rozwoju społecznego.
Dwa ważne źródła samooceny
• Informacje od otoczenia – np. „jesteś głupi, leniwy, zły”, „widzę cię jako mądrą osobę”, „zachowujesz się jak niespełna rozumu”, „warto cię naśladować” itp., łatwo zapadają w pamięć,
nawet gdy sądzimy, że polegamy głównie na własnych opiniach
• Własne zachowania – np. „zachowuję się tak jak inni, więc jestem w porządku”, „moje niemądre postępowanie świadczy o tym, że jestem głupszy od innych”, „potrafię protestować
i narzucać innym swoje zdanie, więc mam zdolności przywódcze”, itp.
Wiedza na swój temat nabiera szczególnie dużego znaczenia w okresie dorastania, kiedy dopiero kształtują się sądy o sobie. Może istotnie wpływać na kształtowanie się poziomu aspiracji:
niższych lub wyższych. Struktura i poziom samooceny zmieniają się wraz z wiekiem. W okresie
dorastania samoocena często jest niestabilna i nieadekwatna do możliwości – radosne poczucie intelektualnej mocy i przecenianie możliwości często zmienia się w rozpacz, gdy mało co
nam się udaje, ludzie śmieją się z nas i krytykują. Taka huśtawka emocji dodatkowo wpływa na
spadek poczucia własnej wartości.
Rodzaje/poziomy samooceny
Wyróżnia się następujące rodzaje lub poziomy samooceny: zawyżona niska, zaniżona, wysoka uzasadniona, średnia.
• Samoocena zawyżona, występuje gdy stale oszukujemy siebie – przeceniamy swoje możliwości i wmawiamy sobie sukcesy, podczas gdy otoczenie ma na ten temat inne zdanie (jest
to tzw. megalomania). Nie jest to korzystne dla rozwoju społecznego.
• Samoocena jest zaniżona, jeśli seryjnie ponosimy porażki i/lub nie wierzymy w swoje możliwości, co źle wpływa na ambicję. Jest to zwykle skutek opinii o nas zbyt surowego i krytycznego otoczenia albo/i stawiania sobie bezsensownie nierealistycznych trudnych celów,
podczas gdy tak naprawdę jesteśmy zdolni i wcale nie odbiegamy w osiągnięciach od reszty
świata. Przy zawyżonej i zaniżonej lub niskiej samoocenie ludzie mają z nami kłopot i powoli odsuwają się – bo więcej w kontakcie jest przykrości niż przyjemności.
85
• Przy samoocenie wysokiej, która jest dobrze uzasadniona naszymi osiągnięciami i przy
samoocenie średniej, jaką ma większość ludzi, prawdopodobieństwo dobrych relacji
społecznych wzrasta. Można się od nas czegoś dowiedzieć. Łatwo nas polubić. Dobrze się
współpracuje. Łatwiej od osób o takim poziomie samooceny uzyskać wsparcie.
Ogólnie można powiedzieć, że samoocena może być postawą wobec siebie raczej negatywną, zwaną poczuciem niższości lub raczej pozytywną, zwaną pewnością siebie, (ale bez
arogancji i wyniosłości, wtedy zepsują się kontakty z otoczeniem!). Z negatywną samooceną
warto walczyć, żeby z niestabilnej nie zmieniła się w utrwaloną (bo przycięte skrzydła sprawiają,
że odechciewa nam się „lotu”). Samoocenę pozytywną powinniśmy pielęgnować i rozwijać, nie
wpadając w narcyzm (bezrefleksyjne umiłowanie siebie) ani w megalomanię.
Osoby o wysokim poczuciu własnej wartości charakteryzują się na ogół lepszym zdrowiem
i lepszymi wynikami w nauce, są bardziej optymistyczne i zadowolone z życia. Przy niskim
poczuciu własnej wartości częstsze są infekcje i choroby oraz konflikty z rodziną, rówieśnikami
i nauczycielami. Częściej też występują zachowania agresywne, używanie substancji psychoaktywnych i inne zachowania ryzykowne. Warto uświadamiać młodym ludziom, że wysokie uzasadnione lub co najmniej średnie poczucie własnej wartości jest zasobem dla zdrowia człowieka
i sprzyja realizacji jego własnych możliwości i planów życiowych.
Literatura uzupełniająca
Erikson E.H. (1997) Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis.
Wojciszke B. (2002) Człowiek wśród ludzi, Zarys psychologii społeczne,. Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe Scholar (rozdz. 4. Ja i wizerunek własnej osoby, s. 136-177).
Wosińska W. (2004) Psychologia życia społecznego, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Zimbardo P.G. (1999) Psychologia i życie, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
86
Scenariusz zajęć: Czym jest sukces?
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, czym jest poczucie własnej wartości
i dlaczego jest tak ważne dla rozwoju człowieka.
2. Uświadomić, że ludzie mogą inaczej rozumieć
sukces, ale warto kierować się własnymi wyborami
celów.
3. Podkreślić korzyści ze zwiększania samooceny.
4. Zachęcić do szukania form aktywności, które dają
radość i poczucie spełnienia.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Kartka A5 dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− potrafi wyjaśnić, co oznacza pojęcie poczucia własnej wartości (samooceny),
− rozumie, że ludzie różnią się poziomem samooceny i rozumieniem pojęcia sukcesu,
− wymienia korzyści ze zwiększania samooceny, np. skupienie uwagi na własnych ambicjach
zamiast realizacji cudzych oczekiwań, wzrost pewności siebie w kontaktach społecznych.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o poczuciu własnej wartości (samoocenie)? Zapytaj uczniów, jak rozumieją te
określenia i jak się one mają do pojęcia sukcesu. W razie potrzeby przekaż informacje na
temat definicji poczucia własnej wartości oraz rodzajów/poziomów samooceny.
2. Wymiana poglądów na temat „czym jest i czym może być sukces”
a) Wyjaśnij, że tematem zajęć będzie prześledzenie różnych sposobów rozumienia pojęcia
„sukces” – głównej składowej poczucia własnej wartości.
b) Praca w 3-osobowych zespołach. Poproś, aby wszystkie trójki równocześnie wykonały
następujące zadanie:
• Przez 5 minut każdy zespół zastanawia się i zapisuje na kartce swoje i cudze sukcesy – tak jak
je rozumieją członkowie zespołu.
• Poproś o odczytanie na głos przez jedną osobę z każdego zespołu wszystkich propozycji.
c) Zapisuj kolejno na tablicy wszystkie propozycje, nie komentując stopnia ich ogólności,
rozłączności lub znaczenia. Poproś też uczniów o nie komentowanie propozycji w żaden
sposób.
d) Zapytaj całą grupę:
Na ile łatwo jest realizować poszczególne sukcesy? Od czego to zależy?
Czy każdy sukces ma tylko pozytywne strony, czy także negatywne? Jakie? Dla kogo?
Co było łatwe, a co trudne w mówieniu o odnoszonych sukcesach? Dlaczego – paradoksalnie – w naszej kulturze (sławiącej cnotę skromności) często łatwiej mówić
o porażkach?
Dlaczego często rodzice inaczej rozumieją sukces swoich dzieci niż one same?
Podkreśl korzyści z budowania poczucia własnej wartości w oparciu o odnoszone realnie
sukcesy – małe, średnie i duże.
e) Zachęć uczniów do rozmów w domu na temat tego czym jest sukces i do opowiedzenia
na kolejnych zajęciach o tym, co na ten temat myślą rodzice.
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy mają coś do dodania na temat tego
dlaczego warto (lub nie warto) odnosić sukcesy i budować poczucie własnej wartości. Opowiedz
uczniom w żartobliwym tonie o własnych próbach podnoszenia samooceny i co z tego wynikło.
87
Scenariusz zajęć: Mocne strony
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, co to są „mocne strony”.
2. Przekonać uczniów do skupiania uwagi raczej na
swoich zaletach niż wadach.
3. Umożliwić ćwiczenie w grupie tej techniki.
4. Uświadomić korzyści ze słownej prezentacji mocnych stron.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Kartka A5 dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− potrafi wyjaśnić, co oznacza termin „ mocne strony”,
− rozumie, dlaczego warto mówić o mocnych stronach sobie i otoczeniu oraz potrafi to
zrobić,
− wymienia korzyści z publicznego wymieniania na głos własnych mocnych stron, np.:
kształtowanie i utrwalanie poczucia własnej wartości, „ładowanie akumulatora psychicznego” zwłaszcza po serii porażek, zbieranie sił do pokonywania wyzwań, nie poddawanie
się poczuciu bezradności i depresji, nawet gdy świat wydaje się wrogi.
Przebieg zajęć
1. Co to są „mocne strony? Zapytaj uczniów, czy mieli już kiedyś zajęcia na ten temat i co
sądzą o dzieleniu się z innymi ludźmi informacjami raczej o zaletach niż o wadach. W razie potrzeby przekaż dodatkowe informacje na temat związku poczucia własnej wartości
z uświadamianiem sobie własnych mocnych stron.
2. Wprowadzenie do ćwiczenia „mocne strony”. Wyjaśnij, że tematem zajęć będzie próba
podtrzymywania poczucia własnej wartości drogą przypominania sobie i utrwalania w pamięci własnych zalet (np. poczucie humoru, inteligencja, wytrwałość w dążeniu do celu,
zdobywanie sympatii ludzi, uważne słuchanie, wrażliwość na cudzą krzywdę, empatia,
życzliwość, niesienie pomocy i inne), ludzi w swoim otoczeniu, na których można polegać,
że udzielą wsparcia; wspomnień trudnych sytuacji, w których poradziliśmy sobie (dzięki
czemu?) i rozwiązanych problemów, itp. Zapisz to na tablicy. Kto chce, niech zapisze u siebie
w portfolio.
3. Ćwiczenie techniki „mocnych stron”
a) Praca indywidualna. Poproś, aby wszyscy równocześnie wykonali następujące ćwiczenia:
• Każda osoba zapisuje na kartce jak najwięcej własnych mocnych stron. Poproś, aby
unikać „osłabiających” określeń dodatkowych typu: chyba, wydaje mi się, to też jest
wada, nie jestem pewien/pewna czy... itp.
• Poproś, aby każdy uczeń kolejno – głośno, na forum klasy – przedstawił wszystkie
(lub tylko najważniejsze albo takie, o których na pewno chce powiedzieć publicznie)
własne mocne strony.
b) Poproś, aby nikt nie komentował w żaden sposób tych wypowiedzi. Zapytaj po wypowiedzi ostatniego ucznia:
Jak się teraz czujecie?
Na ile trudne było to ćwiczenie? Dlaczego było trudne?
Czego boimy się w reakcjach otoczenia na nasze „chwalenie się”?
Czy korzyści z tego ćwiczenia są większe niż ewentualne trudności?
Czy ktoś chce coś dodać?
Podkreśl mocno korzyści ze stosowania tej techniki.
88
c) Zachęć do powtarzania sobie własnych mocnych stron, zwłaszcza w trudnych sytuacjach
i przed rozwiązywaniem różnych życiowych problemów.
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy dodali coś do swojej listy ‘Mocnych
stron” i opowiedz ewentualnie o tym, co ty uważasz za swoje ważne, mocne strony.
Scenariusz zajęć: Ile jesteśmy dla siebie warci?
Zadania
Pomoce
1. Przekonać, że warto mierzyć samoocenę, żeby
w przypadku niezadowalającej podjąć odpowiednie działania.
2. Wyjaśnić, że to, ile jesteśmy dla siebie warci bywa
zmienne w zależności od okoliczności, stanu zdrowia, nastroju itp.
3. Zachęcić do okresowego mierzenia samooceny,
zwłaszcza po serii porażek.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Test do pomiaru samooceny
Kartka A5 dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, jak można mierzyć samoocenę,
− rozumie, po co warto mierzyć samoocenę co pewien czas,
− wymienia korzyści z takiego pomiaru, np. gdy samoocena jest za niska i utrudnia życie
można zmienić sposób myślenia o sobie, „posprzeczać się” z negatywnymi przekonaniami
na własny temat, poszukać argumentów ugruntowujących poczucie własnej wartości.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o pomiarze samooceny? Zapytaj uczniów, czy coś wiedzą na ten temat. W razie
potrzeby przekaż dwie podstawowe informacje na temat testów psychologicznych: mają być
trafne (mierzyć to co mierzą) i rzetelne (dobrze to coś mierzyć). Można też dodać, że żaden
test typu papier-ołówek nie jest ostateczna diagnozą, tylko punktem wyjścia do dalszych
ustaleń, co się z nami dzieje. Najważniejsze jest to, że mamy wpływ na poziom samooceny
i możemy ją zmieniać jeśli uznamy to za potrzebne.
2. Ćwiczenie pomiaru samooceny
a) Wyjaśnij, że tematem zajęć będzie pomiaru samoocen. Da każdemu uczniowi kartkę
z powielonym testem. Można też zapisać zdania testu na tablicy/arkuszu papieru lub
dyktować je uczniom.
b) Praca indywidualna. Wyjaśnij zasady testu. Poproś, aby wszyscy uczniowie go wypełnili
sami nie zaglądając do tego co zapisują inni. na swój temat.
c) Zaproponuj uczniom dyskusję na temat uzyskanych przez nich punktów, jednak prezentowanie własnych wyników na forum grupy musi być absolutnie dobrowolne. Chętni do
porównywania się z innymi mogą publicznie zastanawiać się:
Do czego nam służą takie społeczne porównania?
Czy jesteśmy uzależnieni od opinii otoczenia?
Może nie mamy zaufania do własnych sądów na swój temat?
Podkreśl, że na pewno jest dobrze, gdy wnioski służą do dokonania korzystnych dla nas
zmian.
d) Zapytaj:
Na ile odpowiedzi w tym teście mogą dostarczyć informacji o nas samych?
Co w takim teście może budzić opór?
89
Co było łatwe, a co trudne i dlaczego?
Jak można zmieniać samoocenę?
Podkreśl, jakie są korzyści z zastanawiania się nad tym, co się dzieje (i dlaczego) z samooceną.
e) Zachęć do powtarzania pomiaru samooceny poza szkołą za tydzień lub miesiąc albo
wtedy gdy uczniowie uznają, że dużo się wydarzyło w ich życiu „in plus” lub „in minus”.
Czy samoocena wtedy wzrosła czy się zmniejszyła? O czym to może świadczyć?
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy zmieniali coś w swoich wynikach
tego testu i poproś ich o podzielenie się dodatkowymi refleksjami. Możesz podzielić się uwagami
w żartobliwym tonie (lub poważnie) na temat różnych perypetii z twoimi pomiarami samooceny.
Test do pomiaru samooceny
Opracowanie Hanna Hamer na podstawie Skali Samooceny Rosenberga
Niżej jest 10 zdań, które odnoszą się do twoich przekonań na swój temat. Przy każdym zdaniu trzeba
określić, w jakim stopniu zgadzasz się lub nie zgadzasz z ich treścią. Są cztery możliwości punktowane od
1 do 4:
1 punkt – zdecydowanie nie zgadzam się
2 punkty – nie zgadzam się
3 punkty – zgadzam się
4 punkty – zdecydowanie zgadzam się.
Przeczytaj każde zdanie i zapisz obok ile przypisujesz mu punktów, w zależności od tego są
sądzisz o sobie.
1. Uważam się za kogoś równie zdolnego jak inni.
2. Mam więcej zalet niż wad.
3. Ogólnie rzecz biorąc, jestem w porządku.
4. Gdy popełniam błędy umiem wyciągać z tego wnioski na przyszłość.
5. Lubię siebie.
6. Oceniam siebie wysoko, zwłaszcza w porównaniu z innymi.
7. Odczucie bezwartościowości własnej osoby jest mi obce.
8. Wierzę, że osiągnę to, o czym marzę.
9. Odczuwam dumę z siebie.
10.Jestem osobą zadowoloną ze swoich osiągnięć.
Teraz zsumuj wszystkie punkty. Wynik może się mieścić się w przedziale 10–40 punktów.
Powyżej 25 punktów – jest nieźle. Jeśli masz poniżej 25 punktów to warto popracować nad
zwiększeniem samooceny. Im więcej masz punktów tym zasadniczo lepiej, ale... zastanów się,
czy udzielałaś/eś odpowiedzi zgodnie z tym, co naprawdę myślisz o sobie czy raczej zgodnie
z tym jak chcesz siebie widzieć? Wszyscy czasem lubimy patrzeć na siebie w zbyt „różowych
okularach”, ale to na dłuższą metę nic nie daje. Ważne, aby samoocena opierała się na solidnych,
rzeczywistych podstawach.
90
3. Umiejętności życiowe
We współczesnej edukacji zdrowotnej, jak wspomniano w części pierwszej (rozdz. 1.4.)
szczególną uwagę zwraca się na rozwijanie umiejętności życiowych, zwanych też psychospołecznymi lub osobistymi i społecznymi. Umiejętności te ułatwiają ludziom skuteczne i satysfakcjonujące radzenie sobie z zadaniami codziennego życia, pozytywne przystosowanie
się do licznych zmian oraz utrzymanie dobrego zdrowia i samopoczucia. Są one szczególnie
przydatne uczniom w gimnazjum, ze względu na burzliwe zmiany okresu dojrzewania płciowego oraz trudne zadania rozwojowe.
W rozdziale tym uwzględniono następujące umiejętności życiowe, wymienione w bloku
„edukacja zdrowotna”: konstruktywne sposoby radzenia sobie z negatywnymi emocjami; redukowanie nadmiernego stresu i radzenie sobie z nim w sposób konstruktywny; utrzymywanie
dobrych relacji z innymi ludźmi; dawanie i otrzymywanie wsparcia, zachowania asertywne.
3.1. Negatywne emocje i radzenie sobie z nimi
Maria Sokołowska
Emocja (wg słownika jęz. polskiego) to „stan psychiczny odzwierciedlający stosunek do
zdarzeń, do innych ludzi, otaczającego świata i siebie samego”. Emocje różnią się znakiem
(plus - minus, pozytywne – negatywne) i stopniem natężenia (słabe, umiarkowane, silne).
Przeżywane emocje pomagają nam w ocenie rzeczywistości: zdarzeń, faktów, zjawisk, ludzi,
a także własnej osoby. Dlatego też niezbędne są zarówno emocje pozytywne jak i negatywne.
Każdy człowiek ma prawo przeżywać także emocje negatywne: złość, zazdrość, wstyd, jednak
nie każdy sposób ich wyrażania jest dopuszczalny. Dla uniknięcia prostych skojarzeń, że określenie „emocje negatywne” oznacza, że nie powinny one mieć miejsca, proponuje się używanie
określeń „emocje przyjemne i przykre” zamiast „emocje pozytywne i negatywne”. Stany emocjonalne są różnie nazywane. Obok określenia „emocje” występują także takie jak „uczucia” czy
„afekty”. W tam opracowaniu określenia „emocje” i „uczucia” będą używane zamiennie.
Zapis w podstawie programowej dotyczy „konstruktywnego radzenia sobie z negatywnymi
(przykrymi) emocjami” i w tym rozdziale skoncentrowano się głównie na tym zagadnieniu.
Rozpoznawanie i nazywanie emocji
Rozpoznawanie i nazywanie emocji nie dzieje się w sposób prosty, automatyczny. Często
zdarza się nieprawidłowo określamy stan emocjonalny, nie tylko przeżywany przez inną osobę,
ale także tego, którego sami doświadczamy. Np. w czasie kłótni możemy uważać, że przykre
emocje, które odczuwamy to złość na partnera, gdy w rzeczywistości jest to przede wszystkim
wstyd spowodowany własną reakcją (lub odwrotnie). Gdy trafnie rozpoznajemy emocje możemy odpowiednio je wyrażać i rozładowywać.
Wyrażanie emocji
Każdy człowiek doświadcza negatywnych emocji. Wyrażać je powinniśmy w sposób, który
odpowiada naszym potrzebom (np. pokazuje, jak się czujemy w danej sytuacji), ale równocześnie nie rani innych osób. Zwykle to negatywne uczucia są powodem wyrażania ich w sposób
przykry dla innych. Warto jednak pamiętać, że pozytywne uczucia, w wyjątkowych przypad-
91
kach, mogą również być wyrażane w sposób raniący drugą osobę. Przykładem może być zbyt
ostentacyjne, publiczne okazywanie miłości przez rodziców wobec dorastającego dziecka.
Znacznie bardziej drastyczne są przypadki nieodwzajemnionej miłości i przesadne okazywanie
uwagi, utrzymywanie różnych form kontaktu (listy, telefony, podarunki), których nie życzy sobie osoba obdarzana uczuciem. W skrajnej postaci takie zachowanie przybiera postać stalkingu56 mającego charakter prześladowania, który jest przestępstwem.
Rozładowywanie (łagodzenie) przykrych emocji
W ciągu całego życia uczymy się różnych form radzenia sobie z przykrymi emocjami. Może
się to dokonywać dwojako:
• W sposób konstruktywny (budujący) – podejmowanie działań, które pozwalają poczuć się
lepiej, ale nie przynoszą szkody ani osobie, która przeżywa emocje, ani jej otoczeniu. Najczęściej jest to rozmowa z bliską osobą, różne formy aktywności fizycznej, działania twórcze, słuchanie muzyki, relaksacja.
• W sposób destruktywny (niszczący) – podejmowanie działań, które chwilowo pozwalają
poczuć się lepiej, ale w dłuższym okresie czasu przynoszą szkody osobie, która je przeżywa,
a także osobom i rzeczom z jej otoczenia. Są to różne formy agresji i autoagresji, wandalizmu, używanie substancji psychoaktywnych (papierosy, alkohol, narkotyki, leki), włóczęgostwo.
Rozumienie własnych emocji
Rozumienie własnych emocji to próba przeanalizowania: Dlaczego w danej sytuacji doświadczamy danego uczucia? Z zaspokojeniem lub niezaspokojeniem jakich potrzeb się wiąże się to uczucie? Najbardziej popularną klasyfikację potrzeb stworzył amerykański psychiatra
Abraham Maslow. Potrzeby te ułożył w hierarchię rozpoczynając od najbardziej podstawowych,
niezbędnych do życia, których zaspokojenie jest najczęściej warunkiem wystąpienia potrzeb
wyższego (ryc. 5).
Rozumienie emocji innych osób
Rozumienie emocji innych osób wiąże się z empatią, czyli zdolnością do postawienia się na
miejscu innej osoby, zrozumienia uczuć wynikających z zaspokojenia lub niezaspokojenia jej
potrzeb. Zamiast empatii częściej okazujemy współczucie, sympatię, doradzamy, pocieszamy,
chociaż te formy okazywania komuś zainteresowania nie zawsze zgodne są z jego oczekiwaniami.
Empatia jest najbliższa rozumieniu kogoś. Rozumieć nie znaczy jednak dawać przyzwolenie, zgadzać się na każde zachowanie. Jeśli ktoś zachowuje się w sposób, który nas rani mamy
prawo zaprotestować, chociaż to nie przeszkadza rozumieć dlaczego tak się zachował. Gdy
w kontakcie z drugą osobą przeżywamy negatywne emocje warto spróbować na całą sytuację
„popatrzeć jej oczami” zastanowić się jak to wygląda z jej punktu widzenia odpowiadając sobie
samemu na pytania:
• Co ona zobaczyła, co mogła pomyśleć?
56
Stalking jest definiowany jako „złośliwe i powtarzające się nagabywanie, naprzykrzanie się, czy prześladowanie,
zagrażające bezpieczeństwu innej osoby”.
92
• Co mogła poczuć?
• Jakie były jej niezaspokojone potrzeby powiązane z uczuciami?
• Czego mogła chcieć, co zaspokoiłoby jej potrzeby?
Podejmując taką próbę uczymy się empatii. Empatia kojarzona jest przede wszystkim z interesem osoby, której ją okazujemy, to ona ma zyskać nasze zrozumienie, czyli pozytywne uczucia. Warto jednak zdać sobie sprawę z tego, że okazując empatię chronimy też siebie – im lepiej
rozumiemy negatywne emocji innej osoby tym mniejszy mają one wpływ na nas samych. Nie
musimy czuć się zranieni, dotknięci, a agresja innych nie musi wywołać naszej agresji.
Wybór sposobów wyrażania i rozładowywania przykrych emocji może być mniej lub bardziej przemyślany, świadomy, ale trzeba pamiętać, że zależy od naszej decyzji, że to my dokonujemy wyboru. Zdarza się, jednak że mamy duże trudności z radzeniem sobie z emocjami
i wtedy dobrze jest przeanalizować wszystkie dostępne źródła wsparcia społecznego, w tym skorzystać z profesjonalnej pomocy psychologicznej. Udzielanie młodym ludziom wsparcia i pomoc w jego znalezieniu to ważne zadanie dorosłych przede wszystkim rodziców i nauczycieli.
Literatura uzupełniająca
Kulmatycki L. (2010) Emocje i stres, w: B. Woynarowska Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 407-426.
Oatley K., Jenkins J.M. (2003) Zrozumieć emocje, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Widstrand T. (2005) Porozumienie bez przemocy, czyli język żyrafy w szkole, Warszawa Centrum
Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.
Wilks F. (2004) Inteligentne emocje, Warszawa, Wydawnictwo Jacek Santorski & CO.
93
Scenariusz zajęć: Rozpoznawanie i wyrażanie emocji
Zadania
Pomoce
1. Przeanalizować rodzaje emocji.
2. Przeanalizować rolę emocji pozytywnych i negatywnych.
3. Zwrócić uwagę na konieczność wyrażania emocji
w sposób, który zaspakaja naszą potrzebę, ale nie
rani (dotyka) drugiej osoby.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− podaje przykłady ilustrujące, jaką rolę odgrywają w naszym życiu emocje pozytywne i negatywne,
− przedstawia różne sposoby wyrażania emocji,
− uzasadnia, że mamy prawo przeżywać negatywne emocje, ale powinniśmy je wyrażać
w sposób, który nie rani drugiej osoby.
Przebieg zajęć
1. Nazywanie emocji
a) Poproś uczniów, aby w grupach 4-osobowych zapisali (przez 5 min.) jak najwięcej nazw
różnych emocji (uczuć).
b) Na podstawie propozycji zgłaszanych przez poszczególne grupy utwórzcie wspólną listę
emocji/uczuć z podziałem na pozytywne i negatywne.
2. Wyrażanie emocji. Zaproś do swobodnych odpowiedzi na pytania:
Po czym poznajemy, jak czuje się koleżanka lub kolega?
Po czym poznajemy, jaką emocję ktoś przeżywa? (wykorzystaj nazwy emocji z wcześniej
sporządzonej listy).
3. Po co są przykre emocje?
a) Praca w grupach 4–5-osobowych. Przekaż następującą instrukcję: „Nikt z nas nie lubi
przykrych emocji. Czy zastanawialiście się kiedyś, jak wyglądałby świat gdybyśmy nie
doświadczali negatywnych emocji? Przekonajmy się co nam podpowiada wyobraźnia.
„Wyobraźcie sobie, że młoda, niedoświadczona wróżka chciała zrobić ludziom przysługę
i pewnej nocy zabrała im wszystkie negatywne uczucia oraz pamięć o tych uczuciach. To
co zaobserwowała bardzo ją zaskoczyło. Opiszcie jak wyglądał świat od tego momentu,
jakie to wprowadziło zmiany w życiu poszczególnych osób oraz w kontaktach międzyludzkich”. Czas na napisanie opowiadania – 10 min.”.
b) Poproś grupy o zaprezentowanie swoich opowiadań.
c) Zapytaj:
Jakie nasuwają im się wnioski z tej pracy?
Czy zgadzają się z wnioskiem: Potrzebne nam są negatywne emocje, ale powinniśmy
je wyrażać w sposób, który nie rani drugiej osoby.
Uwagi. Gdyby ćwiczenia z pierwszej części zajęć (pkt. 1) zajęły dużo czasu, zamiast propozycji
napisania opowiadania można poprosić o wypisanie w grupach, czym różniło by się nasze życie
gdybyśmy doświadczyli tylko pozytywnych emocji lub poprosić o podanie przykładów sytuacji
kiedy doświadczanie negatywnych emocji jest niezbędne (np. strach pozwalający unikać zbyt
ryzykownych zachowań).
94
Scenariusz zajęć: Konstruktywne sposoby radzenia sobie
z negatywnymi emocjami
Zadania
Pomoce
1. Uświadomić na czym polega konstruktywne i destruktywne radzenie sobie z negatywnymi emocjami
2. Przedyskutować przykłady konstruktywnego i destruktywnego radzenia sobie z negatywnymi emocjami
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Kartki z nazwami przykrych emocji
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, jakie są konstruktywne, a jakie destruktywne sposoby radzenie sobie z negatywnymi emocjami,
− potrafi podać przykłady konstruktywnych i destruktywnych sposobów radzenie sobie
z negatywnymi emocjami.
Przebieg zajęć
1. Co to znaczy konstruktywne radzenie sobie z emocjami?
a) Praca w grupach 4–5 osobowych. Poproś, aby zastanowili się nad tym. co im się kojarzy
z określeniami: konstruktywne i destruktywne sposoby radzenia sobie z negatywnymi
emocjami.
b) Zapisz skojarzenia na tablicy, uzupełnij lub skoryguj wypowiedzi uczniów.
2. Jak radzimy sobie z przykrymi emocjami?
a) Praca w grupach. 4–6-osobowych. Każda z grup otrzymuje inny przykład negatywnej
emocji (wykorzystaj podane niżej ich nazwy). Poproś aby zastanowili się i zapisali, jakie
mogą być konstruktywne i destruktywne sposoby radzenia sobie z daną emocją.
b) Prezentacja wyników pracy grup.
c) Podsumowanie z komentarzem nauczyciela.
d) Zachęć uczniów do zastanowienia się w domu co może im pomóc w wybieraniu konstruktywnych sposobów radzenia sobie z przykrymi emocjami.
Uwagi. W przypadku, gdy dysponujesz czasem można wykorzystać kolejny scenariusz.
95
Scenariusz zajęć: Rozumienie emocji swoich i innych ludzi
Zadania
Pomoce
1. Umożliwić odkrycie związku pomiędzy emocjami
a stopniem zaspokojenia potrzeb.
2. Pomóc odkryć, jak rozumienie źródeł swoich
negatywnych emocji pomaga w radzeniu sobie
z nimi.
3. Pomóc w zrozumieniu pojęcia empatii i jej roli
w radzeniu sobie z przykrymi uczuciami.
Hierarchia potrzeb wg A. Maslowa
Lista przykrych emocji
Empatia - zadanie domowe
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− umie wskazać związki pomiędzy emocjami, a stopniem zaspokojenia potrzeb,
− rozumie pojęcie empatii,
− potrafi określić, jakie korzyści osobiste mamy okazując komuś empatię.
Przebieg zajęć
1. Związek emocji z potrzebami
a) Praca w 4 grupach: Każdej daj hierarchię potrzeb A. Maslowa i listę przykrych emocji. Poproś, aby w grupach dopasowali emocje do potrzeb. Zaznacz, aby podali 2-3 przykłady
związku tych emocji z niezaspokojonymi potrzebami.
b) Zapytaj:
Czy zadanie to sprawiło im trudności?
Czy nasuwają im się jakieś uwagi?
Do czego może przydać się wiedza o związku miedzy emocjami a stopniem zaspokojenia potrzeb?
2. Czy dobrze rozumiesz to co przeżywasz?
a) Praca indywidualna. Poproś, aby każdy przypomniał sobie konkretną sytuację, w której
doświadczył przykrych emocji i opisał ją krótko na kartce (wszystkie notatki z tej lekcji
mogą pozostać tajemnicą), a następnie zastanowił się:
Jak jego potrzeba była wtedy zablokowana, niezaspokojona?
Czy był inny sposób zadbania o tę potrzebę?
Co pomogłoby mu zaspokoić tę potrzebę?
b) Praca w parach - krótka rozmowa na temat wykonanego zadania. Wyjaśnij, że uczniowie
sami decydują co zechcą sobie powiedzieć.
c) Poproś 2 -3 chętne osoby/pary, aby podzieliły się uwagami, jak przebiegała ich praca.
d) Przedstaw uczniom propozycję do wykorzystania w życiu codziennym „zabawy w detektywa stanów emocjonalnych” wg następującej instrukcji:
„Detektyw, stara się zrozumieć i wyjaśnić zaistniałą sytuację - nie angażuje się emocjonalnie, analizuje „na zimno” wszystkie informacje. Sprawdź, czy w sytuacji, gdy odczuwasz negatywne emocji możesz przyjąć „rolę detektywa”, czyli skoncentrować uwagę
nie na tym co przeżywasz, ale na a zanalizowaniu sytuacji, czyli zastanowieniu się:
Jaka twoja potrzeba jest zablokowana i jak możesz zadbać o jej zaspokojenie?
Czy obserwacja samego siebie złagodziła trochę przeżywane emocje?
Zachęć do zapisania wniosków w portfolio i zapowiedz, że za 2–3 tyg. będzie okazja do
podsumowania poczynionych obserwacji.
96
3. Czy jesteś w stanie zrozumieć to co przeżywają inni?
a) Zapytaj uczniów, jak rozumieją termin „empatia”. Uzupełnij ich wypowiedzi.
b) Zachęć uczniów do wykonania zadania domowego. Przekaż każdemu jego tekst na kartce
Uwagi. Scenariusz ten należy traktować jako uzupełniający. Jest to propozycja do pracy w klasie, w której większość uczniów, szczególnie zainteresowała się problematyką radzenia sobie
z emocjami i chce rozwijać swoje umiejętności psychospołeczne w tym zakresie.
Lista przykrych emocji, jakie mogą odczuwać ludzie
Możemy czuć się:
załamani
zaniepokojeni
rozjuszeni
zaperzeni
zaskoczeni
zasmuceni
zaszokowani
zatroskani
zatrwożeni
zawiedzeni
zawstydzeni
zażenowani
zdenerwowani
zdruzgotani
zdumieni
zdziwieni
zgaszeni
zgnębieni
urażeni
przerażeni
przestraszeni
Możemy czuć się:
zgorszeni
zirytowani
załamani
zmartwieni
zmieszani
zniechęceni
zniecierpliwieni
zobojętniali
zrozpaczeni
zszokowani
źli
roztrzęsieni
markotni
rozwścieczeni
napięci
rozzłoszczeni
rozżaleni
niespokojni
nieszczęśliwi
przybici
wstrząśnięci
Możemy czuć się:
smętni
niezadowoleni
smutni
spanikowani
oburzeni
speszeni
odrętwiali
spięci
oklapnięci
onieśmieleni
strapieni
otępiali
podenerwowani
struchlali
podminowani
podrażnieni
poirytowani
udręczeni
poniżeni
skrępowani
wściekli
Empatia – zadanie domowe
Wybierz jedną osobę, którą będziesz zajmować się przez tydzień, ale nie informuj nikogo
o swoim wyborze. Najlepiej byłoby, gdyby była to osoba ważna dla Ciebie, a która dość często
Cię złości („wkurza”).
Spróbuj przez najbliższy tydzień ćwiczyć się w okazywaniu empatii tej osobie: przynajmniej
trzy razy w ciągu dnia.
Zapisuj, jakie emocje towarzyszyły Ci w kontaktach z tą osobą (wszystkie notatki przechowuj w portfolio). Może uda się porównać sytuacje kiedy starałeś się okazywać empatię a kiedy
nie. Zapisz:
Co się udało, a co się nie udało?
Co było najtrudniejsze?
Kto Twoim zdaniem zyskał, a kto stracił w tej nowej sytuacji?
97
Potrzebywyższego
rzędu
Potrzeby samorealizacji:dążeniedo
rozwojuswoichmożliwościi
zdolnościdążeniedorealizacjicelów,
potrzebytwórczości,poznawcze,
estetyczneiin.
Potrzeby budowania poczucia własnej
wartości : szacunku,uznania, wyczynu,
wolności,respektuzestronyinnych,pozycji
społecznejiin.
o potrzebasławy,
o potrzebadominacji
Potrzeby miłości i przynależności:potrzebawięzi,
wspólnoty,harmonii,zaufania,zrozumienia,ciepła
poczucia,żejestsiękochanym,należydojakiejś
zbiorowościiin.
• Potrzeby bezpieczeństwa:
potrzebaopiekiioparcia,ładu,porządkuprawnego,określeniareguł,granici
in.
Potrzeby fizjologiczne:żywność,woda,seniin.
Ryc. 5. Hierarchia potrzeb według Abrahama Maslowa
3.2. Stres i radzenie sobie z nim
Monika Guszkowska
Pojęcie, przyczyny, przejawy i następstwa stresu
Pojęcie stresu jest w różny sposób rozumiane i definiowane. W pierwotnym, naukowym
znaczeniu oznaczało odpowiedź organizmu na wszelkie stawiane przed nim wymagania. Pojawienie się czynników zagrażających powoduje określone reakcje wegetatywnego układu nerwowego i układu hormonalnego. Dochodzi do mobilizacji całego organizmu i jego biologicznych
mechanizmów obronnych. Wyraża się to wzrostem tętna i ciśnienia krwi, napięcia mięśniowego, zwiększeniem możliwości wydatkowania energii; maleje natomiast odporność organizmu na
98
inne czynniki szkodliwe. Zmiany te przygotowują organizm do ucieczki lub ataku. Gdy działanie czynnika zagrażającego przedłuża się, dzięki uruchomieniu mechanizmów przystosowawczych, organizm może sprawnie funkcjonować, w bierny sposób tolerując stresory lub atakując
je w celu wyeliminowania. Odporność organizmu osiąga poziom powyżej stanu normalnego,
typowego dla sytuacji neutralnej. Dalsze działanie stresorów prowadzi do wyczerpania. Gdy
jednocześnie działa wiele stresorów, ich działanie powtarza się lub przedłuża, zachodzą zmiany
w funkcjonowaniu organizmu, które mogą prowadzić do różnych chorób.
Lista bezpośrednich somatycznych reakcji wywołanych stresem jest długa. Objawy stresu
na poziomie somatycznym to m.in. przyspieszenie tętna, wzrost ciśnienia krwi, uczucie kołatania serca, zwiększone ukrwienie mięśni przy zwężeniu naczyń krwionośnych skóry, przyspieszenie oddechu, poczucie duszności, wzmożone pocenie, suchość w ustach, dławienie w gardle,
dreszcze, uczucie zimna i gorąca, rozszerzenie źrenic, nudności, wymioty, biegunka, bóle i zawroty głowy, bóle mięśni. Częste doświadczanie stresu może prowadzić do chorób o charakterze
psychosomatycznym, takich jak choroba wieńcowa i nadciśnienie tętnicze, choroba wrzodowa
żołądka, dwunastnicy, okrężnicy, zaburzenia dermatologiczne. Do tzw. okołostresowych zaburzeń zalicza się też nerwobóle pleców, klatki piersiowej, jamy brzusznej, zaparcia, zawroty głowy i migrenę, zaburzenia cyklu miesiączkowego. Nadmierny stres działa immunosupresyjnie
obniżając odporność organizmu, co może zwiększać podatność na infekcje, a nawet pobudzać
rozwój nowotworów.
Pojęcie stresu w rozumieniu psychologicznym oznaczać może czynniki zewnętrzne, które
są szkodliwe, stanowią dla jednostki zagrożenie, blokują jej dążenia lub uniemożliwiają zaspokojenie ważnych potrzeb. Niektóre sytuacje, takie jak klęski żywiołowe, wojna, katastrofy komunikacyjne, zwane kataklizmami, są uniwersalnym źródłem stresu, zwykle doświadczanym
przez całe społeczności lub grupy osób. Powszechnym źródłem stresu są też tzw. ważne wydarzenia życiowe, nazywane niekiedy stresorami osobistymi, pojawiające się w indywidualnym
doświadczeniu. Im większą zmianę w życiu jednostki powoduje dane zdarzenie, tym silniejszy
stres wzbudza, a w konsekwencji – tym większe są jej potencjalne koszty zdrowotne. Do zdarzeń
takich należą m.in. śmierć bliskiego członka rodziny, własna choroba, pojawienie się nowego
członka rodziny, zmiana szkoły lub miejsca zamieszkania. Nie bez znaczenia są także codzienne
kłopoty życiowe, stosunkowo drobne zdarzenia życia codziennego (tłok w komunikacji miejskiej, hałas podczas szkolnych przerw, sprzeczki z rodzicami).
Pojęcie stresu psychologicznego odnosi się także do zmian w psychologicznych mechanizmach regulacyjnych (procesach poznawczych, emocjonalnych czy motywacyjnych). Mają
one fazowy przebieg:
• W fazie mobilizacji (początkowej) następuje aktywizacja procesów psychologicznych, które przebiegają szybciej i bardziej efektywnie – wzrasta siła i intensywność reakcji, poprawiają się procesy orientacyjne, myślenie przebiega sprawniej, poprawia się pamięć, lepsza
jest organizacja czynności. Efekty działania są lepsze niż w sytuacji neutralnej. Określamy
to mianem eustresu (eu – gr. dobrze), „dobrego” stresu, który przyczynia się do wzrostu
sprawności działania.
• Faza rozstrojenia spowodowana jest dalszym wzrostem poziomu pobudzenia. Pogarsza
się uwaga i pamięć, człowiek mniej efektywnie myśli i rozwiązuje problemy, zmniejsza się
wrażliwość na bodźce, pojawiają się zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, wzrasta
99
napięcie emocjonalne. Jest to faza dystresu (stresu szkodliwego), w której efektywność działania pogarsza się.
• W fazie destrukcji dochodzi do wyczerpania organizmu, następuje dezorganizacja procesów orientacyjnych i psychomotorycznych, pojawiają się zaburzenia percepcji, pamięci,
myślenia, człowiek przestaje być zdolny do planowego działania.
Równolegle przebiegają zmiany w sferze emocjonalnej. Na stres rozumiany jako stan wewnętrzny składają się różne reakcje emocjonalne (lęk, napięcie, obawa, rozdrażnienie, irytacja,
gniew, złość, przygnębienie, rozczarowanie, poczucie winy, bezsilność). Początkowo są one kontrolowane, wyrażane w społecznie akceptowany sposób. Wraz ze wzrostem poziomu pobudzenia maleje zdolność do samokontroli emocjonalnej, dochodzi do wyładowania negatywnych
emocji (strachu, złości) w sposób społecznie nieakceptowany. Ostatecznie dochodzić może do
gwałtownych wybuchów emocjonalnych wściekłości, paniki czy rozpaczy.
Radzenie sobie ze stresem
Badacze stresu od dłuższego czasu koncentrują się na działaniach podejmowanych przez
człowieka w sytuacjach trudnych określanych jako radzenie sobie ze stresem. Pod tym pojęciem
rozumiane są wszelkie formy aktywności człowieka w konfrontacji ze stresem. W konkretnej
sytuacji stresowej możemy zaobserwować konkretne, zmieniające się w czasie wysiłki podejmowane przez daną osobę w celu poradzenia sobie z wymaganiami czyli tzw. strategie zaradcze.
To, jakie działania podejmie wówczas człowiek, zależy od różnych czynników: samej sytuacji, aktualnego stanu psychofizycznego, płci, wieku, cech osobowości. Można jednak wyróżnić
pewne rodzaje strategii radzenia sobie ze stresem. Najczęściej wyróżnia się radzenie sobie:
• Skoncentrowane na problemie (zadaniowe) – ukierunkowane na opanowanie stresora
i zmianę obiektywnej sytuacji. Może polegać na gromadzeniu informacji na temat stresora,
planowaniu i podejmowaniu działań ukierunkowanych na zwiększenie własnych zasobów
w radzeniu sobie ze stresem.
• Skoncentrowane na emocjach – ukierunkowane na opanowanie negatywnych emocji,
zmniejszenie przykrego napięcia emocjonalnego. Polega na podejmowaniu różnych działań
służących poprawie samopoczucia, takich jak słuchanie muzyki, spotkania z przyjaciółmi,
podejmowanie aktywności fizycznej, ćwiczenia relaksacyjne.
• Skoncentrowane na unikaniu – polegające na unikaniu jakiejkolwiek konfrontacji z trudną
sytuacją, hamowaniu myśli i uczuć z nią związanych. Przyjmuje to często postać angażowania się w różne zastępcze czynności odwracające uwagę od stresu.
Z badań wynika, że strategie zadaniowe wiążą się z lepszą adaptacją do zdarzeń stresowych
i mniejszym nasileniem negatywnych emocji. Strategie unikowe pozwalają co prawda obniżyć
napięcie emocjonalne, ale ich efekty są krótkotrwałe, gdyż problem pozostaje nierozwiązany
i człowiek będzie musiał skonfrontować się z nim w przyszłości. Z kolei strategie ukierunkowane na emocje mogą niekiedy paradoksalnie zwiększać napięcie emocjonalne, jednak ich efekty krótkoterminowe są zwykle korzystne – działania te obniżają poziom negatywnych stanów
emocjonalnych.
100
Znaczenie pozytywnego myślenia57
Określone zdarzenie może wywołać u różnych ludzi lub tej samej osoby stres o różnym natężeniu lub w ogóle go nie spowodować. Nie samo bowiem zdarzenie jest najważniejsze, ale to,
jak jest ono spostrzegane i oceniane. Człowiek zwykle stara się przewidzieć, jakie jest znaczenie
danego zdarzenia. Jeśli nie odnosi się ono bezpośrednio do dobrostanu człowieka - pozostaje
neutralne; gdy przyczynia się do jego utrzymania lub zwiększenia – ocenione zostanie jako
sprzyjająco – pozytywne, gdy ten dobrostan zmniejsza – zostanie uznane ze stresujące. Ocena
w kategoriach stresu wywołuje emocje o znaku ujemnym.
Reakcje człowieka na sytuację stresującą w znacznym stopniu są zależne od treści myśli,
które pojawiają się podczas stresu. Myśli te mogą sprzyjać kształtowaniu dobrego mniemania
o sobie i budowaniu przekonania, że poradzimy sobie w trudnej sytuacji, a w konsekwencji wyzwalać takie emocje jak nadzieja. Mogą też obniżać samoocenę i wiarę w siebie prowadząc do
nasilenia obawy, lęku, wstydu czy poczucia winy. Takie myśli potęgują stres i zmniejszają szanse
na realizację celu.
Pierwszym krokiem w kierunku zmiany myśli jest uświadomienie ich sobie. Trzeba zdać
sobie sprawę z tego, co myślimy zazwyczaj w trudnych sytuacjach, na czym się koncentrujemy,
co sobie przypominamy i wyobrażamy. Istnieją pewne powtarzające się wzorce negatywnego
myślenia. Na przykład:
• zakładanie rzeczy nierealnych np.: Muszę być doskonały we wszystkim, co robię, Wszyscy
muszą mnie lubić,
• nadmierna generalizacja na podstawie jednostkowego doświadczenia np.: Skoro dziś mi się
nie udało, nigdy mi się nie uda.
• przypisywanie nadmiernej wagi do określonych zdarzeń np.: Jeśli nie dostanę piątki z tego
sprawdzianu, przekreślę swoje szanse na dobrą ocenę na koniec roku.
Stres nasila także koncentrację na aspektach negatywnych z pominięciem pozytywnych,
np. zwracamy uwagę na krytyczne komentarze zapominając, że w ocenie wskazano także, co
zrobiliśmy dobrze. Niekiedy nazbyt pochopnie wyciągamy niekorzystne dla nas wnioski np.
interpretując brak odpowiedzi na powitanie jako dowód lekceważenia naszej osoby, a nie efekt
hałasu, który sprawił, że nie zostało ono usłyszane.
Szczególnie destrukcyjnie działają stwierdzenia, w których przewidujemy niekorzystne
efekty naszych działań np. Na pewno sobie nie poradzę. Nie uda się. Nie ma szans na powodzenie.
Takie samoniszczące stwierdzenia można zastąpić pozytywnymi komunikatami na swój temat
np. Poradzę sobie. Uda mi się. Potrafię to zrobić. Za każdym razem, gdy pojawia się jakaś negatywna myśl, należy ją zatrzymać i zastąpić myśleniem bardziej pozytywnym. Należy pozbyć
się nierealistycznych oczekiwań zastępując je twierdzeniami bardziej racjonalnymi: Nie wszyscy
muszę mnie lubić, istotne jest, by lubiły mnie osoby dla mnie ważne. Nie zawsze muszę postępować
bezbłędnie, mylić się jest rzeczą ludzką. Przed wyciągnięciem pochopnego wniosku na podstawie jednorazowego zdarzenia należy sprawdzić, czy takie sytuacje miały miejsce w przeszłości
i do jakich doprowadziły konsekwencji. Warto zadać sobie pytanie, czy rzeczywiście jest ono
świadectwem niekorzystnego dla nas obrotu sytuacji. Można poprosić o pomoc innych, którzy
spojrzą na nie bardziej obiektywnie. Niekiedy warto obniżyć znaczenie ewentualnego niepo57
Zagadnienie to omówiono także w części trzeciej, rozdz. 3.1.
101
wodzenia: Nawet jeśli teraz otrzymam gorszą ocenę, będzie jeszcze kilka okazji do tego, aby ją
poprawić.
Ćwiczenia fizyczne i relaksacja
Aktywność fizyczna może być także traktowana jako emocjonalna strategia radzenia sobie
ze stresem, gdyż wysiłek fizyczny powoduje obniżenie poziomu negatywnych stanów emocjonalnych. Już jednorazowe ćwiczenia fizyczne prowadzą do zmniejszenia lęku i depresji oraz
poprawy nastroju ćwiczących. Pozytywne efekty stwierdza się zarówno u osób zdrowych w różnym wieku jak i pacjentów cierpiących na zaburzenia somatyczne i psychiczne. Podobne są
efekty długoterminowe, które pojawiają się, zanim nastąpi widoczna poprawa wskaźników fizjologicznych. Największe korzyści obserwuje się przy ćwiczeniach rytmicznych, angażujących
duże grupy mięśni, o charakterze tlenowym. Najczęściej zmiany pozytywne obserwowano przy
ćwiczeniach o umiarkowanej i małej intensywności. Ćwiczenia fizyczne powinny być wykonywane co najmniej przez 20 minut, nie mniej niż trzy razy w tygodniu i powinny być pozbawione
elementów współzawodnictwa.
Innym sposobem obniżania napięcia emocjonalnego związanego ze stresem jest relaksacja.
U podstaw różnych technik relaksacyjnych leży istnienie korelacji między napięciem mięśniowym, napięciem psychicznym i stanem narządów wewnętrznych. Oddziałując na jeden
z elementów tej triady można powodować pożądane zmiany w pozostałych. Techniki relaksacyjne różnią się pod względem tego, na który z elementów są ukierunkowane. W Aneksie
zamieszczono opis treningu relaksacji progresywnej Jacobsona i treningu autogennego Schulza
oraz techniki wyobrażeniowej (wizualizacji).
Literatura uzupełniająca
Kretschmann R., Kirschner-Liss K., Lande-Schmidt I., Mille R., Rabens E., Thal J., Zitzner M. (2003),
Stres w zawodzie nauczyciela, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Neidhardt E.J., Weinstein M.S., Conry R. (1996) Jak opanować stres, Lublin, Wydawnictwo M &
A Communications.
Oniszczenko W. (1998) Stres to brzmi groźnie, Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
Siek S. (1999) Autopsychoterapia, Warszawa, Akademia Teologii Katolickiej.
Teml H. (1997) Relaks w nauczaniu, Warszawa, WSiP
.
102
Scenariusz zajęć: Czym jest stres?
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić na czym polega stres.
2. Zachęcić do obserwowania własnych reakcji na
stres
3. Uświadomić, co jest przyczyną stresu i jakie są
wzorce reakcji stresowej
Dzienniczki samoobserwacji
Lista emocji przeżywanych w stresie
Małe kartki, długopisy
Tablica
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wie czym jest stres i co go powoduje,
− wie, jak stres wpływa na ciało i psychikę,
− umie rozpoznać u siebie objawy somatyczne i psychiczne stresu.
Przebieg zajęć
1. Skąd bierze się stres?
a) Poproś uczniów o odczytanie z dzienniczków samoobserwacji opisów kilku sytuacji stresowych (patrz uwagi). Zapisz je na tablicy.
b) Podziel uczniów na kilkuosobowe grupy. Poproś, aby podzielili sytuacje zapisane na tablicy na kategorie.
c) Po przedstawieniu propozycji przez grupy podsumuj rodzaje sytuacji stresowych wprowadzając podział na ważne wydarzenia życiowe i codzienne kłopoty.
2. Jak przejawia się stres w naszym ciele?
a) Ćwiczenie w parach.
• Jedna osoba jest wykonawcą, druga obserwatorem. Obserwator dokonuje pomiaru tętna
wykonawcy (najlepiej na nadgarstku przez 15 sekund, wynik mnożony przez 4), zapisuje wynik. Wykonawca wykonuje zadanie polegające na zapisywaniu na kartce szeregu
liczb (począwszy od 1), z których każda jest większa od poprzedniej o 17. Osoba, która
w ciągu 3 minut wypisze prawidłowo najwięcej elementów szeregu, wygrywa. Obserwator przygląda się wykonawcy, notuje jego zachowania i reakcje. Po zakończeniu zadania
ponownie mierzy tętno wykonawcy.
• Zapisz na tablicy wyniki pierwszego i drugiego pomiaru (można obliczyć średnią).
Wyjaśnij, dlaczego tętno wzrosło.
b) Zapytaj uczniów jakie jeszcze zmiany w ciele zachodzą pod wpływem stresu. Poproś,
by uczniowie poszukali w dzienniczkach samoobserwacji odczuć ilustrujących zmiany
somatyczne. Zapisz je na tablicy. Jeśli jest ich niewiele, poproś uczniów, by przypomnieli
sobie, jak się czuli przed ważnym sprawdzianem wiedzy. Wyjaśnij, że częste doświadczanie stresu może prowadzić do negatywnych następstw zdrowotnych.
3. Jak przejawia się stres w naszej psychice?
a) Poproś, aby uczniowie będący wykonawcami zaznaczyli na przekazanej im Liście emocji
przeżywanych w stresie te, których doświadczali rozwiązując zadania. Poproś obserwatorów, aby zaznaczyli na liście, jakie emocje ich zdaniem przeżywali wykonawcy. Poproś,
aby w parach porównali odpowiedzi.
b) Zapisz na tablicy emocje najczęściej wskazywane przez wykonawców i obserwatorów. Poproś uczniów, aby poszukali w dzienniczkach obserwacji opisów doznań emocjonalnych.
Podsumuj ćwiczenie wskazując, jakie emocje pojawiają się najczęściej w obliczu stresu.
4. Czym jest stres?
Podziel uczniów na zespoły 5-osobowe, poproś, aby każdy zespół stworzył własną definicję
stresu. Zapisz na tablicy ich propozycje. Przedstaw naukową definicję stresu.
103
Uwagi. Zajęcia powinny być poprzedzone wykonaniem pracy domowej. Tydzień wcześniej
uczniowie otrzymują dzienniczki samoobserwacji, w których przez 4 kolejne dni notują, w jakich
sytuacjach czuli się zestresowani; co wówczas odczuwali, co myśleli. Dzienniczek stanowi punkt
wyjścia do dalszych ćwiczeń.
Lista emocji przeżywanych w stresie
• Złość
• Strach
• Poczucie winy
• Wstyd
• Smutek
• Zazdrość
• Wstręt
• Duma
• Ulga
• Nadzieja
• Radość
Lista emocji przeżywanych w stresie
• Złość
• Strach
• Poczucie winy
• Wstyd
• Smutek
• Zazdrość
• Wstręt
• Duma
• Ulga
• Nadzieja
• Radość
Dzienniczek samoobserwacji
Przez 4 kolejne dni zapisuj: w jakich sytuacjach czułaś/eś się zestresowana/y; jakie były Twoje odczucia
fizyczne, uczucia/emocje oraz myśli
Data
Sytuacja
stresująca
Moje odczucia
fizyczne (co dzieje
się w moim ciele)
104
Moje uczucia/
emocje
Moje myśli
Scenariusz zajęć: Unikanie nadmiernego stresu
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić związek między myśleniem i stresem.
2. Zachęcić do rozpoznawania własnych negatywnych myśli.
3. Ćwiczyć zamianę stwierdzeń negatywnych na pozytywne
Dzienniczki samoobserwacji
Arkusz Moje myśli w stresie lub Zmiana myślenia
Długopisy
Tablica
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wie, jak myślenie wywołuje stres
− potrafi rozpoznać negatywne myśli
− rozumie, na czym polega pozytywne myślenie.
Przebieg zajęć
1. Co myślę, gdy jestem zestresowany?
a) Poproś uczniów o odczytanie z dzienniczków, co myśleli w stresujących sytuacjach. Zapisz je na tablicy postaci krótkich zdań.
b) Zachęć do wskazania myśli, które mogą nasilać stres. Omów krótko znaczenie negatywnego myślenia jako czynnika zwiększającego doświadczenia stresowe. Poproś uczniów
o wskazanie, do czego takie myślenie może prowadzić.
c) Poproś uczniów, aby wskazali wśród wypisanych myśli te, które pozwalają zmniejszyć
stres. Jeśli takich myśli nie ma, sam podaj ich przykłady. Wyjaśnij znaczenie pozytywnego myślenia w radzeniu sobie ze stresem wskazując na konkretnym przykładzie efekty
(korzyści) myśli pozytywnych.
2. Jak zmienić sposób myślenia?
2a Wersja trudniejsza
a) Ćwiczenie w parach. Poproś uczniów, aby wypełnili środkową kolumnę arkusza Moje
myśli w stresie i przekazali wypełniony arkusz koledze/żance, aby ocenił/a, czy myśli
mają charakter pozytywny czy negatywny.
b) Poproś każdą parę o jeden przykład myśli negatywnych z arkusza. Zapisz je na tablicy,
zachęć uczniów do zastanowienia się, jak zmienić je na pozytywne. Zapisz propozycje na
tablicy. Oceń, czy rzeczywiście zmienione myśli pozwalają uniknąć nadmiernego stresu.
c) Poproś, aby uczniowie wypełnili prawą kolumnę arkusza Moje myśli w stresie przy tych
myślach, które zostały uznane za negatywne i przekazali arkusz koledze,/żance, aby ocenił/a k czy rzeczywiście zmieniona myśl ma pozytywny charakter.
d) Poproś każdą parę o podanie jednego przykładu myśli negatywnych i propozycji ich
zmiany. Oceń, czy rzeczywiście zmiana prowadzi w kierunku myślenia pozytywnego.
2 b.Wersja łatwiejsza
a) Poproś uczniów o wypełnienie arkusza Zmiana myślenia, każdy z uczniów odczytuje jedną propozycję myśli pozytywnej.
b) Zapisz na tablicy przy każdej sytuacji myśli, które rzeczywiście mają pozytywny charakter.
c) Rozważcie wspólnie konsekwencje pozytywnego i negatywnego myślenia w każdej sytuacji.
Uwagi. Zajęcia powinny być poprzedzone wykonaniem pracy domowej. Tydzień wcześniej
uczniowie otrzymują dzienniczki samoobserwacji, w których przez 4 kolejne dni notują, w jakich
sytuacjach czuli się zestresowani; co wówczas odczuwali, co myśleli. Dzienniczek stanowi punkt
wyjścia dla dalszych ćwiczeń. Zachęć uczniów do umieszczenia arkuszy lub notatek w portfolio.
105
Moje myśli w stresie
Sytuacja
Moje myśli
Myśli pozytywne
W czasie przerwy uczniowie z twojej
klasy stoją w kółku. Gdy się do nich
zbliżasz, wybuchają śmiechem.
Zaprosiłeś na urodziny osobę, którą
szczególnie lubisz. Osoba ta odmówiła twierdząc, że tego dnia wyjeżdża.
Od niedawna chodzisz na zajęcia
kółka przedmiotowego. Nauczyciel
pomija cę przy wyborze uczniów reprezentujących szkołę w konkursie.
Nauczyciel oddaje sprawdzoną pracę
domową. Włożyłeś w jej przygotowanie wiele wysiłku. Oczekiwałeś oceny
bardzo dobrej. Otrzymałeś dst+.
Poprosiłeś przyjaciela, żeby przez pół
dnia zaopiekował się twoim psem.
Przyjaciel się nie zgodził mówiąc, że
jego rodzice nie wyrażą na to zgody.
Zmiana myśli
Sytuacja
Myślenie negatywne
W czasie przerwy uczniowie z twojej klasy stoją w kółku. Gdy się do
nich zbliżasz, wybuchają śmiechem.
Znowu się ze mnie śmieją. Nigdy nie przyjmą mnie do swojej
paczki.
Zaprosiłeś na urodziny osobę,
którą szczególnie lubisz. Osoba ta
odmówiła twierdząc, że tego dnia
wyjeżdża.
Na pewno to tylko wymówka.
Nie lubi mnie, uważa za nudnego i nie chce przyjść na te
urodziny.
Od niedawna chodzisz na zajęcia
kółka przedmiotowego. Nauczyciel
pomija Cię przy wyborze uczniów
reprezentujących szkołę w konkursie.
Oczywiście, jestem beznadziejny, inni są o wiele zdolniejsi.
Nie ma sensu tu przychodzić, bo
i tak nic nie osiągnę.
Nauczyciel oddaje sprawdzoną pracę domową.
Włożyłeś w jej przygotowanie wiele
wysiłku.
Oczekiwałeś oceny bardzo dobrej.
Otrzymałeś dst+.
Nie warto się starać, bo i tak
nie otrzymam lepszej oceny.
Nauczyciel z góry założył, że nie
zasługuję na więcej niż dostatecznie. Nikt mnie nie docenia.
Poprosiłeś przyjaciela, żeby przez pół
dnia zaopiekował się Twoim psem.
Przyjaciel się nie zgodził mówiąc, że
jego rodzice nie wyrażą na to zgody.
Wcale nie jest moim prawdziwym
przyjacielem, skoro nie chce tego
zrobić. Nie mogę na nikim polegać. Nawet on mnie nie lubi.
106
Myślenie pozytywne
Scenariusz zajęć: Konstruktywne radzenie sobie ze stresem
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić na czym polegają konstruktywne sposoby radzenia sobie ze stresem
2. Zachęcić do uświadomienie sobie własnych strategii zaradczych
3. Zapoznać z techniką relaksacji
4. Zachęcić do stosowania relaksacji w sytuacji stresu.
Arkusze: Jak radzę sobie ze stresem
przed egzaminem? w wersji dla nauczyciela i uczniów
Instrukcja do ćwiczeń relaksacyjnych
(trzy wersje)
Kredki, długopisy
Tablica
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wie, jakie są konstruktywne sposoby radzenia sobie ze stresem,
− potrafi rozpoznać własne strategie zaradcze
− rozumie korzyści płynące z relaksacji.
Przebieg zajęć
1. Jak sobie radzę ze stresem?
a) Poproś każdego o pokolorowanie w arkuszu Jak radzę sobie ze stresem przed egzaminem? typowych dla siebie sposobów radzenia sobie ze stresem. Zapisz na tablicy, ilu
uczniów stosuje dane zachowania.
b) Poproś uczniów, aby spróbowali podzielić opisane sposoby na kategorie. Po przedstawieniu propozycji podsumuj wprowadzając podział na zachowania o charakterze zadaniowym, emocjonalnym i unikowym.
c) Zastanów się z uczniami:
Jakie są konsekwencje stosowania poszczególnych strategii?
Kiedy można uznać sposób radzenia sobie ze stresem za konstruktywny?
2. Jak można zmniejszyć napięcie związane ze stresem?
Przypomnij co się dzieje w sytuacji stresu w naszym ciele. Zapytaj uczniów, jak można
zmniejszyć te zmiany. Wypisz na tablicy propozycje. Poproś, aby uczniowie ocenili ich
skuteczność. Wykreśl z listy te sposoby, które uczniowie uznają za niekonstruktywne.
Zwróć szczególną uwagę na znaczenie aktywności fizycznej.
3. Relaksacja w radzeniu sobie ze stresem
a) Zapytaj uczniów, czy znają termin „relaksacja” i czy brali kiedyś udział w ćwiczeniach
relaksacyjnych? Poproś tych, którzy mieli takie doświadczenia, aby je krótko opisali. Wyjaśnij, co dzieje się w naszym ciele podczas relaksacji.
b) Przeprowadź ćwiczenia relaksacyjne według instrukcji załączonej w Aneksie (wybierz
jedną).
c) Zapytaj uczniów, co czuli w trakcie ćwiczenia. Czy ćwiczenie przyniosło im odprężenie?
Jeśli nie, jakie mogły być tego powody? Czy ćwiczenia takie mogą być skuteczne, w jakich sytuacjach?
d) Zachęć uczniów do ćwiczenia relaksacji w domu.
Uwagi. Możesz wykorzystać pozostałe instrukcje wprowadzając ćwiczenia relaksacyjne na zakończenie lekcji wychowania fizycznego. Zapytaj uczniów, która metoda najbardziej im odpowiada
i stosuj ją wówczas, gdy relaksacja jest wskazana. Po miesiącu, dwóch zapytaj, czy uczniowie próbowali samodzielnie wykorzystać relaksację do radzenia sobie ze stresem. Poproś o ocenę efektów.
107
Jak radzę sobie ze stresem przed egzaminem?
(wersja dla nauczyciela)
Częściej rozmawiam
z przyjaciółmi, żeby lepiej się
poczuć
Oglądam częściej telewizję
Rozmawiam
z pedagogiem jak radzić sobie
ze stresem
Biegam, pływam, jeżdżę na
rowerze
Zapominam o tym, co mnie
czeka
Idę na prywatkę lub spotkanie z kolegami
Robię notatki z najważniejszych tematów
Włóczę się po sklepach
Wychodzę do kina, teatru
lub na koncert
Zasypiam w ciągu dnia, by
nie myśleć o tym, co mnie
czeka
Chodzę na długie spacery
Słucham muzyki, która poprawia mi nastrój
Czytam ulubioną książkę
Umawiam się z kolegą na
wspólne powtarzanie materiału
Rozwiązuję zadania z lat poprzednich
Proszę nauczyciela o wyjaśnienie najtrudniejszych rzeczy
Chodzę do siłowni lub na zajęcia fitness
Staram się zdrowo
i regularnie odżywiać
Udaję przed sobą, że nie ma
żadnego egzaminu
Pytam rodziców o to, co robili, żeby się nie stresować
Robię sobie ciepłą kąpiel lub
biorę ciepły prysznic
Strategie zadaniowe oznaczono boldem
Strategie emocjonalne oznaczono kursywą
Strategie unikowe podkreślono
Jak radzę sobie ze stresem przed egzaminem?
Częściej rozmawiam
z przyjaciółmi, żeby lepiej się
poczuć
Oglądam częściej telewizję
Rozmawiam
z pedagogiem jak radzić sobie
ze stresem
Biegam, pływam, jeżdżę na
rowerze
Zapominam o tym, co mnie
czeka
Idę na prywatkę lub spotkanie
z kolegami
Robię notatki z najważniejszych tematów
Włóczę się po sklepach
Wychodzę do kina, teatru lub
na koncert
Zasypiam w ciągu dnia, by nie
myśleć o tym, co mnie czeka
Chodzę na długie spacery
Słucham muzyki, która poprawia mi nastrój
Czytam ulubioną książkę
Umawiam się z kolegą na
wspólne powtarzanie materiału
Rozwiązuję zadania z lat poprzednich
Proszę nauczyciela o wyjaśnienie najtrudniejszych rzeczy
Chodzę do siłowni lub na zajęcia fitness
Staram się zdrowo
i regularnie odżywiać
Udaję przed sobą, że nie ma
żadnego egzaminu
Pytam rodziców o to, co robili, żeby się nie stresować
Robię sobie ciepłą kąpiel lub
biorę ciepły prysznic
108
3.3. Utrzymywanie dobrych relacji z innymi ludźmi
Maria Sokołowska
Zagadnienie relacji interpersonalnych jest bardzo obszerne, obejmuje wiele różnych aspektów. Intencją zapisu w podstawie programowej wychowania fizycznego było zwrócenie uwagi
na to, w jaki sposób relacje z innymi ludźmi wpływają na nasze zdrowie. Ma to na celu przypomnienie, że zdrowie ma również wymiar społeczny i że wszystkie wymiary wzajemnie są ze
sobą powiązane.
W rozdziale niniejszym skoncentrowano się na czynnikach, które wpływają na atrakcyjność poszczególnych osób z naszego otoczenia: decydują o tym, że kogoś lubimy, a także, że
my możemy być lubiani. Obserwacje i badania psychologiczne wskazują, że do najważniejszych
czynników należą58:
• Częstość kontaktów. Spędzanie dużej ilości czasu ze sobą sprzyja dobrym kontaktom.
Wyjaśnia to dlaczego o sympatiach w szkole decyduje często fakt posadzenia kogoś razem
w ławce. Ważne jest w tym przypadku nie tylko poświęcanie sobie wzajemnie większej uwagi, możliwość lepszego poznania się, ale także przewaga dobrych doświadczeń, pozwalająca
łatwiej pogodzić się z ze sporadycznymi konfliktami.
• Podobieństwo konkretnej osoby do nas: dotyczy to przede wszystkim zgodności poglądów, postaw i opinii. U młodych ludzi często wiąże się to także ze sposobem ubierania,
podobnymi upodobaniami w zakresie muzyki, książek czy filmu.
• Życzliwość danej osoby, na którą składa się gotowość do okazania nam pomocy i pozytywne ocenianie naszej osoby, umiejętność dostrzegania naszych pozytywnych cech.
Inne czynniki, takie jak inteligencja i ładny wygląd, sprzyjają pozyskiwaniu sympatii innych
ludzi, jednak tylko wtedy, gdy idą w parze z życzliwością. W kontaktach interpersonalnych
obowiązuje reguła wzajemności, co znaczy że zazwyczaj lubimy kogoś kto nas lubi, pomagamy
sobie wzajemnie itp. Interesujący jest także tzw. mechanizm zaangażowania, który decyduje
o tym, że jeśli z własnej woli zaangażujemy się we współpracę lub pomoc komuś to jest duża
szansa, że tę osobę polubimy59.
Opisane wyżej czynniki i mechanizmy mają charakter uniwersalny jednak warto zwrócić
uwagę, że w kontaktach z rówieśnikami odmiennej płci, szczególnie w okresie dorastania,
pojawiają się specyficzne problemy związane z dojrzewaniem seksualnym i stereotypami związanymi z płcią. Już we wcześniejszych fazach rozwoju dziecka, szczególnie między 9 a 12 rokiem życia dominują kontakty w grupach jednopłciowych, różne są zabawy, sposoby spędzania
wolnego czasu. Występuje także zdecydowany opór chłopców przed realizowaniem wzorów
zachowania uznawanych za typowe dla dziewczynek. W okresie dojrzewania pojawia się zainteresowanie osobami przeciwnej płci, a powodzenie u tych osób wzmaga wzajemną atrakcyjność. Trzeba jednak podkreślić, że sfera seksualności dziewcząt bywa przedmiotem agresji ze
strony grupy chłopców, przejawiającej się w zaczepkach, dowcipach, złośliwych komentarzach.
Równocześnie czasopisma młodzieżowe wzmacniają potrzeby dziewcząt, aby być atrakcyjną
partnerką, zabiegać o względy chłopców60. Sytuacja ta, niekorzystna dla dziewcząt, wymaga
58
J. Strelau, D. Doliński (2008) Psychologia, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Op. cit.
60
D. Pankowska (2005) Wychowanie a role płciowe, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
59
109
podejmowania, także przez szkołę, działań pozwalających na zrywanie ze stereotypami, a w
konsekwencji sprzyjających wchodzeniu przez młodych ludzi w związki oparte na partnerskich
zasadach.
W okresie dorastania zmieniają się relacje z dorosłymi, zwłaszcza rodzicami. Zdaniem nastolatków do cech ,,idealnego rodzica” należy: okazywanie dziecku zaufania i umożliwianie mu
samodzielnego podejmowania decyzji, okazywanie miłości, zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, oraz robienie wielu rzeczy razem z dzieckiem61. Dodatkowe informacje o potrzebach
okresu dojrzewania i przyczynach konfliktów młodzież – dorośli, oraz wyjątkowym znaczeniu
w tym okresie relacji z rówieśnikami znajdują się w części pierwszej rozdz. 3. Podane tam informacje mogą być pomocne w dyskutowaniu z młodzieżą zagadnień, które są treścią proponowanych scenariuszy zajęć.
Literatura uzupełniająca
Lopez R.L. (2004) Twój nastolatek. Zdrowie i dobre samopoczucie, Warszawa, Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
Pankowska D. (2005) Wychowanie a role płciowe, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Strelau J., Doliński D. (2008) Psychologia, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
61
E. Arborelius (1992) To jest twoja decyzja. Metoda edukacji do zdrowia (poradnictwa zdrowotnego) dla
młodzieży, Warszawa, Instytut Matki i Dziecka.
110
Scenariusz zajęć: Relacje z innymi ludźmi a zdrowie
Zadania
Pomoce
1. Przypomnieć społecznym aspekcie zdrowia.
Tablica/arkusz papieru
2. Przedyskutować co wpływa pozytywnie na kontak- Markery
ty z rówieśnikami.
Przykłady zdań niedokończonych
Czas - 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− potrafi podać cechy i zachowania charakteryzujące dobrego kolegę/koleżankę,
− potrafi uzasadnić znaczenie tych cech dla podtrzymania dobrych relacji,
− potrafi wymienić, które z tych cech posiada, a jakie powinien u siebie rozwijać.
Przebieg zajęć
1. Przypomnienie społecznego wymiaru zdrowia
a) Poproś o dokończenie zdań tym co „pierwsze przychodzi do głowy”. Powtórz wybrane zdania raz lub dwa razy w zależności od tego ilu jest uczniów
b) Nawiązując do wcześniejszych zajęć, na których omawiana były definicja zdrowia i jego
wymiary przypomnij o społecznym aspekcie zdrowia, który obejmuje także utrzymywanie
dobrych relacji społecznych. Poproś uczniów aby odpowiedzieli na pytania:
W jaki sposób dobre relacje wpływać mogą korzystnie na nasze zdrowie i samopoczucie?
Jaki rodzaj relacji wpływa niekorzystnie na nasze zdrowie i dlaczego?
2. Cechy dobrego kolegi/koleżanki
a) Poproś aby każdy pomyślał o kimś, kogo uważał lub dalej uważa za dobrego kolegę, koleżankę zastanowił się, jaka jego/jej cecha, zachowanie decyduje o tym, że jest dobrym kolegą/ koleżanką. Zapisuj na tablicy podawane cechy (zachowania). Poproś o uzupełnienie
listy o ważne zdaniem uczniów cechy (zachowania), których zabrakło na liście.
b) Poproś aby w parach stworzyli hierarchię tych cech (od najważniejszej do najmniej ważnej), a następnie w czwórkach postarali się uzgodnić trzy najważniejsze cechy lub zachowania oraz uzasadnili wybór kolejności tych cech (dlaczego uznali je za najważniejsze).
c) Poproś o przedstawienie na forum klasy cech, które znalazły się na najwyższych pozycjach wraz z uzasadnieniem.
d) Zaproponuj, aby każdy przez chwilę się zastanowił, które z tych cech posiada a nad czym
powinien popracować. Zachęć do zapisania wniosków w portfolio.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Przykłady zdań niedokończonych:
Dobre kontakty z innymi są możliwe, gdy…….
Zdrowe społeczeństwo to społeczeństwo, które…..
Zdrowy dom kojarzy mi się ….
Szczęśliwe małżeństwo zależy od….
Zdrowa szkoła, to szkoła która…..
W klasie najlepiej się czuję….
Najlepiej rozmawia się……
.Dobra atmosfera na zawodach sportowych jest możliwa, gdy….
Zdrowa rywalizacja……….
Zdrowa lekcja wychowania fizycznego to taka……
Udana impreza to taka
111
Scenariusz zajęć: Relacje z dorosłymi
- okazywanie zainteresowania, uwagi, szacunku
Zadania
Pomoce
1. Przedyskutować różne sposoby okazywania zainteresowania i szacunku w kontaktach dziecko – rodzic.
2. Przedyskutować formy okazywania szacunku
w kontaktach z rodzicami i innymi dorosłymi
Arkusze papieru
Pytania do pracy w grupach
Flamastry
Czas – 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wie, że okazywanie zainteresowania sprawami dzieci przez rodziców jest ważnym elementem dobrych relacji,
− potrafi określić, jak można wyrażać szacunek osobom starszym i rówieśnikom.
Przebieg zajęć
1. Kontakty dziecko rodzice teraz i dawniej. Zaproś do krótkiej wymiany zdań:
Czy wiemy coś o zmianach relacji rodzic – dziecko, porównując aktualną sytuację
z wcześniejszymi czasami?
Czy nastąpiły zmiany i jakie?
Jakie zmiany oceniamy pozytywnie, jakie negatywnie? (patrz Uwagi)
2. Okazywanie zainteresowania, uwagi, szacunku
a) Zaproś do pracy w 6 grupach: Uczniowie przygotowują plakat odpowiadając na postawione pytania:
• Grupa 1 i 2 – Czy dorośli powinni interesować się sprawami/problemami dorastających dzieci ? argumenty za i przeciw, „dobre” formy zainteresowania – przykłady, „złe”
formy zainteresowania – przykłady.
• Grupa 3 i 4 – Czy dzieci powinny interesować się sprawami/problemami dorosłych?
argumenty za i przeciw, „dobre” formy zainteresowania – przykłady, „złe” formy zainteresowania – przykłady.
• Grupa 5 i 6 – Jak może okazywać szacunek dziecko dorosłemu? Jak może okazywać
szacunek dorosły dziecku?
b) Grupa 1 i 2, 3 i 4 oraz 5 i 6 spotkają się (10 min) ustalają podobieństwa, uzupełniają swoje arkusze i wybierają wspólnie jedną osobę do prezentacji.
c) Prezentacja wyników pracy grup.
d) Dyskusja, uwagi
Uwagi. Na wcześniejszych zajęciach należy poprosić uczniów o przeprowadzenie wywiadów
z rodzicami, dziadkami, sąsiadami o tym, jakie były kiedyś (w okresie ich dzieciństwa lub jeszcze wcześniej) relacje rodzic - dziecko. Jeśli to nie zostało zapowiedziane można poprosić o rozmowę na podstawie tego co uczniowie wiedzą np. z książek, mediów, opowiadań rodziców itp.
112
Scenariusz zajęć: Jak rozwiązywać konflikty z rówieśnikami
Zadania
Pomoce
1. Przedyskutować, jakie zachowania wpływają na
konflikty z kolegą/koleżanką.
2. Stworzyć warunki aby uczniowie przedyskutowali,
jak łagodzić konflikty z rówieśnikami.
Arkusze z pytaniami do wywiadu z kolegą/koleżanką.
Kartki z literami A i B do losowania
Czas - 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− potrafi określić. jak jego własne zachowanie wpływa na konflikty z rówieśnikami,
− potrafi określić, co może pomóc w rozwiązaniu konfliktu,
− wyjaśnia, jak rozmowa z kolegą/koleżanką może pomóc w szukaniu rozwiązań sytuacji
konfliktowej.
Przebieg zajęć
1. Jak radzić sobie z konfliktami z rówieśnikami?5
a) Zaproś do pracy w parach. Zacznij od wylosowania przez uczniów z poszczególnych par litery A lub B. Uczeń z literą A przeprowadza wywiad z uczniem z literą B, zadając pytania
według Arkusza z pytaniami do wywiadu z kolegą/koleżanką. Daj taki arkusz każdemu
uczniowi z literą A. Poinformuj uczniów A, że ich rola to wysłuchanie odpowiedzi na poszczególne pytania bez komentarzy, oceniania czy doradzania. Własnymi przemyśleniami
mogą podzielić się z uczniem B w trakcie dyskusji po zakończeniu serii pytań.
b) Poproś, aby w parach przedyskutowali tę sytuację i ustalili, jakie wnioski można przekazać całej klasie.
c) Poproś o przedstawienie wniosków na forum klasy.
2. Czy rozmowa z kolegą/koleżanką pomaga rozwiązywać konflikty?
a) Zapytaj najpierw przedstawicieli grupy B:
Czy rozmowa z kolegą/koleżanką pomogła w szukaniu rozwiązań sytuacji konfliktowej?
Co pomagało a co przeszkadzało?
b) Zapytaj przedstawicieli grupy A:
Czy taka rozmowa ich samych też czegoś nauczyła?
Co było dla nich trudne?
Uwagi. Alternatywne ćwiczenie to poszukiwanie cech, które ułatwiają lub utrudniają
rozwiązywanie konfliktów
Arkusz z pytaniami do wywiadu z kolegą/koleżanką
Przypomnij sobie sytuację, gdy pokłóciłeś/łaś się z kolegą lub koleżanką i opowiedz o niej, a następnie
odpowiedz na następujące pytania:
• Jak się zachowałeś/łaś?
• Jak się czułeś/łaś?
• Czy jesteś zadowolony ze swego zachowania?
• Jak mógłbyś/abyś się zachować aby nie dopuścić do konfliktu?
• Co mogłoby pomóc w sytuacji konfliktowej?
113
Scenariusz zajęć: Konflikty z rodzicami
Zadania
Pomoce
1. Przedyskutować przyczyny konfliktów nastolatków
z rodzicami.
2. Przedyskutować sposoby łagodzenia konfliktów.
Kartki z tematami scenek
Czas - 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− zna przyczyny konfliktów między dziećmi i rodzicami,
− potrafi wymienić sposoby łagodzenia konfliktów między dziećmi i rodzicami.
Przebieg zajęć
a) Poproś o zgłoszenie się 3-osowych grup uczniów do odegrania scenek. Ustalcie role:
dziecko, ojciec, matka. Grupy kolejno losują zadanie i bezpośrednio po losowaniu odgrywają scenkę:
• rozmowa o niepowodzeniach szkolnych : „Grozi mi jedynka z …..
• rozmowa o obowiązkach domowych: „Znowu nie wyniosłeś śmieci….
• rozmowa o późnym powrocie do domu: „Miałaś wrócić godzinę wcześniej…
b) Poproś osoby odgrywające rolę rodziców o komentarz czego uczy takie doświadczenie?
c) Zaproś do dyskusji w całej klasie:
Czy przedstawione scenki prezentowały typowe sytuacje rodzinne?
Co jest wspólne dla nastolatków i rodziców, a co ich dzieli?
Co mogłoby pomóc w pokojowym rozwiązaniu problemów.?
d) Poproś o zapisanie w portfolio tego:
Co wydaje się im istotne po tych zajęciach?
Co oni sami mogliby poprawić w swoich relacjach z rodzicami?.
Uwagi.
Czasem istnieje niebezpieczeństwo zbyt głębokiego wejścia w role przez niektórych uczniów,
zwłaszcza jeśli sami mają problemy w kontaktach z rodzicami. W tych sytuacjach nauczyciel
może scenkę przerwać.
Alternatywne ćwiczenie: dyskusja nad cechami rodziców, które nastolatkom wydają się szczególnie dla nich ważne. Na jej zakończenie można prosić uczniów, aby zastanowili się:
Jakimi rodzicami sami chcieliby być w przyszłości?
Czy chcieliby brać za wzór znane im osoby?
Czy staraliby się być innymi rodzicami? Jakimi?
3.4. Wsparcie społeczne i jego znaczenie dla zdrowia i rozwoju
Agnieszka Małkowska-Szkutnik
Pojęcie „wsparcie społeczne” można zdefiniować jako:
• pomoc udzielaną jednostkom lub grupom, w różnych sytuacjach życiowych, najczęściej
trudnych, stresowych,
• zasoby społeczne, jakie posiada dana osoba, szczególnie w sytuacji stresowej,
• powiązania człowieka z innymi ludźmi, grupami społecznymi, społeczeństwem,
114
• sygnały docierające do osoby, które sprawiają, że osoba ta wierzy, że jest kochana, obdarzona szacunkiem, ma poczucie przynależności do grupy.
Wsparcie społeczne kojarzone jest najczęściej z sytuacją kryzysową. Jest ono jednak otrzymywane w sposób ciągły w życiu codziennym, a zapotrzebowanie na nie zwiększa się w sytuacjach trudnych.
Źródła wsparcia społecznego
O źródłach wsparcia społecznego dowiadujemy się, pytając na kogo dana osoba może liczyć
w trudnych sytuacjach. Może być to: rodzina, przyjaciele, sąsiedzi, współpracownicy, grupy
wyznaniowe, profesjonaliści, którzy udzielają pomocy oraz grupy samopomocowe. Dla dzieci
i młodzieży w wieku szkolnym trzy główne źródła wsparcia społecznego to rodzice, nauczyciele i rówieśnicy. Brak wsparcia z jednego źródła nie może być rekompensowany wsparciem
z innego, co wynika z odmienności relacji. Każdy typ relacji charakteryzuje się swoistym systemem doświadczeń indywidualnych, dlatego zastępowanie braków poznawczo-emocjonalnych
z jednej sfery, doświadczeniami z innej nie jest możliwe. Udowodniono także, że młodzi ludzie
mający deficyty wsparcia z jednego źródła (np. ze strony rodziców) odczuwają je również w odniesieniu do innych źródłem (np. ze strony rówieśników); ci którzy postrzegają swoje relacje
z rodzicami jako satysfakcjonujące, są także zadowoleni ze wsparcia ze strony rówieśników.
Formy wsparcia społecznego
•
•
•
•
•
Wyróżnia się następujące formy wsparcia społecznego:
Wsparcie emocjonalne – troska, zaufanie, miłość i współczucie. Polega na dawaniu komunikatów werbalnych i niewerbalnych np.: „kochamy cię”, „nie poddawaj się”. Ta forma
wsparcia pomaga osobie wspieranej pokonać kryzysową sytuację przez uzewnętrznienie
swoich negatywnych uczuć, trosk, smutku i bezradności. Dzięki temu odbudowuje się
w niej nadzieja i poprawia samopoczucie.
Wsparcie informacyjne (poznawcze) – udzielanie informacji, rad; poradnictwo (np. prawne, medyczne, zawodowe). Polega na przekazywaniu osobie wspieranej informacji zwrotnych dotyczących sposobów postępowania oraz na dzieleniu się swoimi sposobami na
poradzenie sobie w podobnej sytuacji.
Wsparcie instrumentalne – dostarczanie konkretnej pomocy m.in. przez poświęcanie
swojego czasu i zdolności, dostarczanie informacji o konkretnych rodzajach postępowania
w danej sytuacji lub instruktażu dla osoby wspomaganej.
Wsparcie rzeczowe (materialne) – dostarczanie pomocy materialnej lub rzeczowej oraz
wszelkie formy pomocy bezpośredniej (np. udostępnianie bezpłatnych posiłków dla najbiedniejszych).
Wsparcie duchowe – ma miejsce, gdy osoba mimo własnych wysiłków i udzielonej jej pomocy, nadal jest w sytuacji, która jest dla niej trudna. Jest to pomoc w sytuacji kryzysów
egzystencjalnych.
Wsparcie społeczne jako interakcja społeczna
Interakcja ta podejmowana jest przez jedną lub dwie strony w sytuacji trudnej. Warunkiem koniecznym do skuteczności interakcji jest spójność między potrzebami osoby oczeku-
115
jącej wsparcia i potrzebami osoby udzielającej go. W odniesieniu do uczniów można wyróżnić
następujące interakcje społeczne:
• uczeń – druga osoba: relacje z matką, ojcem lub innymi członkami rodziny; relacje z przyjacielem, kolegą z klasy, sąsiadem,
• uczeń – grupa: środowisko szkolne, stowarzyszenia, środowisko lokalne, udział w organizacjach sportowych, hobbystycznych,
• uczeń – instytucje: służące pomocą m. in.: prawną, zawodową, medyczną, socjalną; instytucje samorządowe i samopomocowe;
• uczeń – szersze układy: relacje w stosunku do funkcjonowania w gminie, mieście, kraju,
świecie.
Skuteczność interakcji społecznych w odniesieniu do wsparcia społecznego polega na akcentowaniu samodzielności uczniów, tak aby pomoc była dla nich impulsem do samorozwoju
i własnych działań, oraz aby uruchomiła wewnętrzne zasoby służące poradzeniu sobie z daną
sytuacją w przyszłości. Podstawową zasadą wsparcia społecznego powinno więc być takie
udzielanie pomocy, aby uczeń, w podobnej sytuacji, mógł poradzić sobie sam.
Związek wsparcia społecznego ze zdrowiem, rozwojem i dobrym funkcjonowaniem
dzieci i młodzieży
Wsparcie społeczne należy do głównych czynników warunkujących zdrowie (patrz rozdz.
1) i jest określane jako stymulator zdrowia. Wyniki licznych badań wskazują, że osoby (także
dzieci i młodzież), które mają wysoki poziom wsparcia społecznego:
• mają większą odporność na stres,
• lepiej radzą sobie w sytuacjach trudnych, często postrzegają je jako wyzwanie a nie problem,
• rzadziej chorują i rzadziej występują u nich dolegliwości somatyczne np. bóle głowy i brzucha,
• mają lepsze samopoczucie rozumiane jako dobrostan i lepszą jakość życia,
• łatwiej nawiązują właściwe relacje społeczne i czują większą z nich satysfakcję,
• są bardziej zadowolone z życia,
• rzadziej podejmują zachowania ryzykowne dla zdrowia (np. używanie substancji psychoaktywnych, przemoc).
Wsparcie społeczne jest niezbędne dla prawidłowego rozwoju psychospołecznego dzieci i młodzieży. Związek między wsparciem społecznym a funkcjonowaniem młodych ludzi jest
szczególnie wyraźny w okresie dorastania. W okresie tym występują dwie przeciwstawne tendencje: z jednej strony silna chęć nastolatka do kształtowania i zachowania więzi, oraz wspólnoty z innymi osobami, z drugiej potrzeba podkreślania własnej indywidualności, autonomii
i kształtującej się tożsamości. Sytuacja ta może być źródłem konfliktów i kryzysów. Wsparcie
społeczne pomaga nastolatkom poradzić sobie ze zmianami fizycznymi, zmianami w postrzeganiu samego siebie, rozwoju tożsamości i światopoglądu (tab. 1).
116
Tabela 1. Rola wsparcia społecznego w zaspokajaniu potrzeb psychicznych młodzieży w okresie
dorastania
Potrzeby psychiczne
w okresie dorastania
Rola wsparcia społecznego w zaspokajaniu tych potrzeb
Potrzeba bezpieczeństwa i akceptacji
• poczucie bycia bezwarunkowo kochanym przez najbliższych
• poczucie bycia przyjmowanym takim jakim się jest
• przekonanie, że działania podejmowane przez dorosłych wynikają
z troski i chęci towarzyszenia nastolatkowi
• poczucie stabilizacji
• odwaga i swoboda w realizacji celów rozwojowych i podejmowaniu nowych wyzwań
• prawidłowo ukształtowana samoocena
Potrzeba poznawcza
• możliwość rozwoju intelektualnego na poziomie odpowiednim do
wieku
• umożliwienie korzystania z pomocy dorosłych, w przypadku treści niejasnych i nowych
• umożliwienie rozwoju zdolności i talentów
• ukształtowanie postawy chęci do nauki
Potrzeba samodzielności, osiągnięć i rozwoju
•
•
•
•
Potrzeba kontaktu
• umożliwienie kontaktów z rówieśnikami
• umiejętność nawiązywania przyjaźni
• umiejętność czerpania radości i satysfakcji z kontaktów z innymi
Potrzeba przynależności
• poczucie bycia członkiem rodziny, grupy rówieśniczej
• uzyskanie pewności siebie
• doskonalenie kontaktów interpersonalnych
umożliwienie samodzielnego działania
umiejętność samorealizacji
poszanowanie autonomii
uzyskanie emocjonalnej niezależności od rodziców
Wsparcie społeczne ułatwia realizację zadań związanych ze szkołą. Może być dla młodzieży pewnego rodzaju „systemem immunologicznym” stanowiącym ochronę przed zagrożeniami. Wykazano, że uczniowie, którzy mają poczucie wsparcia społecznego:
• osiągają lepsze wyniki w nauce,
• mają większą motywację do nauki i satysfakcję ze szkoły,
• czują, że są sprawiedliwie traktowani,
• potrafią poradzić sobie ze stresem związanym ze szkołą,
• czują się w szkole bezpiecznie i wiedzą, że mogą liczyć na pomoc w trudnej sytuacji.
Wsparcie ze strony nauczycieli, jak wspomniano wyżej, jest jednym z trzech
głównych źródeł wsparcia dla dzieci i młodzieży. W tabeli 2 przedstawiono wychowawcze
role nauczycieli przyjmowane w poszczególnych etapach rozwoju tożsamości młodych
ludzi.
117
Tabela 2. Rola wsparcia społecznego w procesie kształtowaniu się tożsamości
Etapy kształtowania
się tożsamości
Tożsamość rozproszona: uczeń jest zaniepokojony zmianami
związanymi z dorastaniem
Rola wsparcia społecznego
Nauczyciel autorytet:
• zapewnienie silnych i stabilnych wzorców i reguł
• przyjęcie roli instruktora, przewodnika, wzorca osobowego
• pomoc w akceptacji zmian wywołanych dojrzewaniem biologicznym
• niwelowanie lęków związanych z pojawianiem się zmian biologicznych
• pomoc w organizacji działań i form aktywności poprzez jasne formułowanie zadań oraz egzekwowanie ich wykonania
• konsekwencja we wzmacnianiu oraz wygaszaniu określonych zachowań dziecka
• sprzeciwianie się określonym zachowaniom nastolatka (np. zachowaniom ryzykownych dla zdrowia)
Tożsamość lustrzana:
uczeń próbuje określić
„kim chce być” i przejmuje różne idee z zewnątrz
Nauczyciel doradca:
• szacunek dla wyborów (standardy postępowania, przekonania religijne, idole) nastolatka
• szacunek dla odmienności nastolatka manifestującej się: charakterystycznym strojem, rodzajem słuchanej muzyki, posiadaniem
rzeczy, specyficznymi zachowaniami
Tożsamość moratoryjna: uczeń aktywnie
poszukuje „czegoś dla
siebie”, często zmienia
decyzje
Nauczyciel konsultant:
• zapewnienie względnej swobody w dokonywaniu wyboru i poszukiwaniu sfery najbardziej odpowiadającej nastolatkowi, przy
jednoczesnym określaniu granic obszarów eksploracji
• zrozumienie wobec częstych zmian i podejmowanych decyzji,
• pomoc w zaplanowaniu zmian
• umożliwienie nastolatkowi sprawdzenia swoich możliwości –
mocnych i słabych stron
• wspólne analizowanie zdarzeń i szukanie różnych rozwiązań
Tożsamość dojrzała:
uczeń podejmuje decyzje odnośnie tego „kim
chce być”
Nauczyciel partner:
• akceptacja wyborów nastolatka
• przyzwolenie na samodzielny wybór sfery zainteresowań
• pomoc w utrzymaniu podjętego zobowiązania, odnoszącego się
do wyboru drogi życiowej
• towarzyszenie w realizacji planów zawodowych i osobistych.
Nauczyciele udzielający uczniom wsparcia społecznego powinni zwrócić uwagę na różnice
między chłopcami i dziewczętami oraz odpowiednio dostosować oddziaływania pedagogiczne. Dziewczęta, łatwiej niż chłopcy, pozyskują i udzielają wsparcia oraz częściej wykorzystują
wsparcie społeczne w sytuacjach stresowych. Dziewczęta mają mniej bliskich osób, ale za to
ich relacje z bliskimi są intensywniejsze. Relacje chłopców z innymi osobami, mimo że jest ich
więcej, są bardziej powierzchowne. Różnice te mogą być uwarunkowane wieloma przyczynami,
w tym także stereotypowym wychowywaniem chłopców jako silnych, męskich i co najważniej-
118
sze „nieekspresyjnych emocjonalnie”, co może stwarzać im trudności w pozyskiwaniu wsparcia
społecznego. Ma to także związek z przypisywaniem kobiecie zachowań zależnych od innych,
a mężczyźnie niezależności i indywidualności.
Podsumowanie
Ze względu na znaczenie wsparcia społecznego dla zdrowia i prawidłowego rozwoju młodzieży w okresie dorastania w bloku „edukacja zdrowotna” uwzględniono wymaganie dotyczące
rozwijania umiejętności dawania i otrzymywania tego wsparcia. Zajęcia wychowania fizycznego
stwarzają wiele innych możliwości dostarczania uczniom i przyjmowania przez nich wsparcia
społecznego. Wsparcie ze strony nauczycieli to przede wszystkim pomoc w nabywaniu nowych
umiejętności i motywowaniu uczniów do aktywności fizycznej, mimo pojawiających się trudności. Charakterystyczna dla zajęć wychowania fizycznego rywalizacja między uczniami pozwala
na ukształtowanie właściwych – wspierających zachowań koleżeńskich. Nauczyciel powinien
także zwracać uwagę aby uczniowie byli dla siebie wsparciem podczas zajęć. Istniejące wśród
uczniów zróżnicowanie w umiejętnościach i sprawności fizycznej staje się wielokrotnie okazją
do odrzucania uczniów słabszych, z otyłością (np. nie są oni wybierani do drużyny, a nawet
ośmieszani). Zadaniem nauczyciela jest eliminowanie takich zachowań i zachęcanie uczniów
do podejmowania wspólnych działań, z zachowaniem szacunku dla inności rówieśników.
Literatura uzupełniająca
Bardziejewska M. (2005) Okres dorastania. Jak rozpoznać potencjał nastolatków? w: A. I. Brzezińska
(red.) Psychologiczne portrety człowieka, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, s.
346–377.
Brophy J. (2002) Motywowanie uczniów do nauki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.
Heszen I., Sęk H. (2008) Wsparcie społeczne jako zasób w zdrowiu i chorobie, w: Psychologia zdrowia,
Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 166–172.
Sęk H. (2001) O wieloznacznych funkcjach wsparcia społecznego. w: L. Cierpiałkowska, H. Sęk (red).
Psychologia kliniczna i psychologia zdrowia. Wybrane zagadnienia, Poznań, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, s. 13–31.
Sęk H., Cieślak R. (2006) Wsparcie społeczne, stres i zdrowie, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
PWN.
119
Scenariusz zajęć: Co to jest wsparcie społeczne?
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, co to jest wsparcie społeczne.
2. Przedstawić różne formy wsparcia społecznego
3. Uświadomić, że wsparcie społeczne jest ważnym elementem w życiu każdego ucznia.
Długopisy, markery
Kartki ze zdaniem niedokończonym:
Wsparcie społeczne to…(dla każdego)
Arkusz Formy wsparcia społecznego (dla
grupy)
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, co to jest wsparcie społeczne,
− potrafi omówić różne formy wsparcia społecznego i ich związek ze środowiskiem szkolnym,
− rozumie, że wsparcie społeczne jest ważnym elementem życia społecznego.
Przebieg zajęć
1. Co to jest wsparcie społeczne?
a) Praca indywidualna. Daj każdemu uczniowi kartkę ze zdaniem niedokończonym:
Wsparcie społeczne to…” i poproś, aby dokończyli to zdanie.
b) Poproś, aby uczniowie przeczytali swoje definicje wsparcia społecznego.
c) Podsumuj pracę uczniów. Zwróć szczególną uwagę na różne rozumienie wsparcia oraz
krótko omów pięć form wsparcia społecznego: emocjonalne, informacyjne, instrumentalne, rzeczowe, duchowe („mini wykład”).
2. Formy wsparcia społecznego.
a) Praca w grupach. Podziel uczniów na cztery grupy i daj każdej grupie arkusz Formy
wsparcia społecznego. W arkuszu zostawiono miejsce na wpisanie przez uczniów formy
wsparcia, która nie została wymieniona. Pozwól im na kreatywność! Może znają formę
wsparcia, charakterystyczną dla ich grupy rówieśniczej. Poproś, aby każda grupa zastanowiła się i wpisała w arkusz: W jakich sytuacjach w szkole uczniowie spotykają daną
formę wsparcia społecznego?
b) Prezentacja wyników pracy grup.
c) Omów wyniki ich pracy. Uzupełnij treści pominięte przez uczniów. Zwróć szczególną
uwagę na te formy wsparcia, których uczniowie nie potrafili opisać.
d) Zapytaj uczniów:
Czy jest forma wsparcia społecznego, która ich zdaniem najbardziej kojarzy się ze
szkołą?
Jakiego wsparcia najbardziej im brakuje?
Uwag. Jeżeli jako kolejne planujesz zajęcia pt. „Poszukiwanie i przyjmowanie wsparcia”, poproś uczniów, aby w ramach przygotowania do zajęć pomyśleli o sytuacji z ich życia, kiedy ktoś
udzielił im wsparcia.
120
Formy wsparcia społecznego
Wsparcie emocjonalne – troska o drugą
osobę.
Wsparcie informacyjne – przekazywanie
informacji, dawanie rad.
Wsparcie instrumentalne – instruktaż dotyczący postępowania w danej sytuacji.
Wsparcie rzeczowe – konkretna pomoc rzeczowa.
Wsparcie duchowe – pomoc w sytuacji kryzysu psychicznego.
Inne:
121
Scenariusz zajęć: Poszukiwanie i przyjmowanie wsparcia
Zadania
Pomoce
1. Omówić rodzaje sytuacji, w których poszukujemy i przyjmujemy wsparcie społeczne.
2. Uświadomić istnienie różnych źródeł wsparcia.
Duży arkusz papieru lub tablica
Markery
Arkusz Moje źródła wsparcia (dla każdego)
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− potrafi wymienić sytuacje, w których poszukuje i przyjmuje wsparcie społeczne,
− uświadamia sobie, jakie są jego źródła wsparcia.
Przebieg zajęć
1. Krótkie przypomnienie. Przypomnij uczniom definicję wsparcia społecznego, którą formułowali na poprzednich zajęciach.
2. Kiedy potrzebujemy wsparcia społecznego?
a) Przypomnij uczniom, że prosiłaś/eś ich, aby pomyśleli o sytuacji z ich życia, kiedy ktoś
udzielił im wsparcia. Poproś aby uczniowie wymienili te sytuacje. Jeżeli nie potrafią powiedzieć o osobistych przeżyciach zapytaj: W jakich sytuacjach wasi rówieśnicy mogą
potrzebować wsparcia społecznego?
b) Zapisz pomysły uczniów na tablicy lub dużym arkuszu papieru. Jeżeli uczniowie mają
trudności z wymieniem sytuacji skieruj ich uwagę na następujące obszary: szkoła, dom,
rówieśnicy, problemy osobiste. Zapisane przykłady sytuacji, w których mogą oni potrzebować wsparcia społecznego muszą być dla uczniów widoczne w dalszej części zajęć.
3. Moje źródła wsparcia
a) Praca indywidualna. Daj każdemu arkusz Moje źródła wsparcia. Poproś aby wpisali
w najmniejsze (środkowe) koło te osoby, od których najczęściej przyjmują wsparcie
wraz z sytuacjami, w których tę pomoc otrzymują (np. mama – gdy jest mi smutno).
W dalsze koła uczniowie wpisują pozostałe źródła wsparcia oraz sytuacje. Jeżeli uczniowie mają trudności z identyfikacją osobistych źródeł wsparcia poproś, aby popatrzyli na
sytuacje, w których mogą wsparcia potrzebować i poproś aby pomyśleli, kto w danej sytuacji im udzielił wsparcia.
b) Poproś ochotników, aby opowiedzieli o swoich źródłach wsparcia społecznego.
c) Podsumuj pracę uczniów. Podkreśl, że najważniejsze jest aby w trudnej sytuacji prosili
o wsparcie i jeżeli nie otrzymają go z jednego źródła, korzystali ze wsparcia od innych
osób. Zwróć także uwagę, że są osoby, które naszym zdaniem potrzebują wsparcia np.
osoby niepełnosprawne ruchowo, poruszające się na wózkach, a w rzeczywistości nie zawsze wymagają one pomocy z zewnątrz. Podkreśl, że w takich sytuacjach zawsze należy
najpierw zapytać czy dana osoba potrzebuje pomocy.
Uwagi. Uczniowie powinni pozostawić wypełniony arkusz Moje źródła wsparcia (np. w potrfolio), aby w trudnych chwilach pamiętali, że są osoby na które mogą liczyć.
122
Moje źródła wsparcia
Dawanie wsparcia innym ludziom
123
Scenariusz zajęć: Dawanie wsparcia innym ludziom
Zadania
Pomoce
1. Omówić cechy osobowości oraz zachowania
osób dających wsparcie.
2. Podkreślić rolę nauczyciela w dawaniu wsparcia
uczniom.
Arkusz Kto daje wsparcie
Kartki A4
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wymienia cechy osobowości i zachowania osób dających wsparcie,
− uświadamia sobie, czy on i osoby z jego otoczenia potrafią dawać wsparcie,
− uświadamia sobie rolę nauczyciela w dawaniu wsparcia.
Przebieg zajęć
1. Krótkie przypomnienie. Przypomnij uczniom treści dotyczące wsparcia społecznego, które
już poznali na wcześniejszych zajęciach.
2. Dawanie wsparcia
a) Praca w grupach. Podziel uczniów na trzy grupy i daj każdej arkusz Kto daje wsparcie.
Grupy zajmują się odpowiednio: rodzicami, rówieśnikami z klasy, nauczycielami. Zapytaj uczniów:
Jakie cechy osobowości powinna mieć np. rodzic oraz jak powinien się zachowywać
by dawać wsparcie?
b) Poproś każdą grupę o prezentację wyników pracy.
c) Podsumuj wyniki pracy uczniów (mini wykład).
d) Zapytaj:
Czy potraficie dawać wsparcie innym?
Czy cechy i zachowania, które wypisaliście pasują do osób z waszego otoczenia?
Których cech i zachowań brakuje osobom z waszego otoczenia?
3. Nauczyciel i uczeń
a) Uczniowie dobierają się w pary. Poproś, aby ułożyli i zapisali historyjkę pt. „Nauczyciel
i uczeń”. Historyjka może zawierać tylko 7 zdań.
b) Zbierz historyjki, wymieszaj je i przeczytaj kilka lub poproś o to uczniów.
c) Krótka dyskusja na temat przeczytanych historyjek. Mini wykład dotyczący tego, jak
ważne dla uczniów jest wsparcie, które otrzymują od nauczycieli.
Uwagi. Ostatnia część zajęć „Nauczyciel i uczeń” może mieć inne warianty np. „Rodzice
i uczeń” lub „Rówieśnicy i uczeń”. Możesz zróżnicować układanie historyjek i poprosić by część
uczniów układała historyjki dotyczące nauczycieli, rodziców i rówieśników.
124
Kto daje wsparcie?
Jaki powinien być dający
wsparcie………………………..
Jak powinien zachowywać się dający
wsparcie………………………..
3.5. Zachowania asertywne
Hanna Hamer
Zachowywać się asertywnie (ang. assertiveness), to znaczy:
•
•
•
•
•
Być:
przyjaznym i niezwykle uprzejmym wobec rozmówcy, choć stanowczym
łagodnym, ale zdecydowanym
ciepłym w kontakcie, ale broniącym swojego stanowiska w ważnej sprawie
nastawionym na współpracę, a nie na walkę
szczerym, jak to tylko jest możliwe, także w mówieniu o własnych emocjach
Często sądzimy, że bezpieczniej jest ukrywać to co się czuje i czasem jest to uzasadnione.
Komunikacja asertywna oznacza jednak wyrażanie uczuć jako czytelną informację dla rozmówcy, ułatwiającą zrozumienie, o co nam chodzi, i łagodzącą napięcia. Jeśli ktoś nie umie
nazywać i nie chce odważnie wyrażać tego, co czuje, to nie można go nazwać inteligentnym
emocjonalnie.
Nauczyciel propagujący wśród uczniów zachowania asertywne podpowiada, że oczywiście
czasem, jeśli tego właśnie chcemy, zachowujemy się agresywnie lub ulegle, choć koszty społeczne są zwykle wtedy wyższe od zysków. To po co to robić? To nierozsądne. Impulsywnie, bez
przewidywania skutków postępują przecież tylko dzieci. Czasem decydujemy się na manipulowanie ludźmi – np. wtedy, gdy chcemy coś zyskać cudzym kosztem i tak, aby się nie zorientowali, że zostali oszukani. Manipulatorzy doraźnie wygrywają, ale na dłuższą metę ponoszą
porażkę i nie mają przyjaciół, bo nikt przecież nie lubi czuć się wykorzystywany. Pamiętajmy, że
jesteśmy równie ważni jak inni ludzie!
125
Aby zachęcić do asertywności nauczyciel pyta uczniów, czy im zależy na kontrolowaniu
własnego życia i szacunku otoczenia oraz czy chcą zwiększyć pewność siebie w konfliktowych
sytuacjach. Im więcej odpowiedzi tak, tym łatwiej nauczycielowi przekonać uczniów do ćwiczenia zachowań asertywnych. Można i warto nauczyć się asertywności, gdy chcemy podtrzymać z kimś dobre stosunki, zależy nam na tej osobie, uważamy ją za ważną w naszym
życiu albo wiemy, że będziemy spotykać się jeszcze bardzo długo. Nauczyciel podkreśla, że
mamy ograniczony wpływ na innych ludzi, za to bardzo duży na siebie, jednak zachowując się
asertywnie – zgodnie z psychologiczną regułą wzajemności – zwiększamy szanse na to, że ktoś
zacznie także odpowiadać nam w ten sam sposób (przyjaźnie, zdecydowanie i bez lęku).
W kontakcie z uczniami ważne jest, aby nauczyciel pamiętał o średnim stopniu nacisku
w przekonywaniu do korzyści z asertywności. Jeśli bowiem będzie zupełnie nieprzekonujący
i obojętny, to nikogo nie zachęci do nauki nowych zachowań. Jeśli będzie dominować, zbyt
głośno mówić, czyli wywierać bardzo silną presję na stosowanie asertywności, to osiągnie efekt
przeciwny do zamierzonego. Może pojawić się opór psychologiczny (zwany reaktancją) i niechęć do zastosowania zaleceń nauczyciela w praktyce. Nikt nie lubi czuć się zależny, uczniowie
szczególnie, bo są stawiani w takiej sytuacji bardzo często. Dlatego warto prowadzić z nimi rozmowę w taki sposób, aby jak najczęściej uzyskiwać od nich odpowiedzi tak i aby mieli przekonanie, że decyzja o ćwiczeniu zachowań asertywnych to był ostatecznie ich własny pomysł.
O czym warto pamiętać przy wszystkich ćwiczeniach (technikach) asertywnych?
• Mówić krótkimi, prostymi zdaniami w załatwianiu naraz tylko jednej sprawy (jeśli będzie ich
więcej – nikt nie chce słuchać!)
• Najlepiej mówić w pierwszej osobie: ja myślę, uważam, że, moim zdaniem, czuję się itd. – bo
trudno z takim komunikatem dyskutować
• Jeśli zależy nam na poważnym potraktowaniu mówmy jak najczęściej: „to dla mnie ważne”
albo „zależy mi na tym żebyśmy się dobrze zrozumieli
• Aby uniknąć kontrataku nie mówimy: „bo ty zawsze...”, nie „czepiamy” się, nie krytykujemy,
nie oceniamy, nie atakujemy
• Należy pamiętać o odpowiedniej mowie ciała, bez której żadne asertywne zdania nie będą
skuteczne. Ważne jest aby:
− kontakt wzrokowy podczas rozmowy powinien był utrzymywany przez cały czas
− kręgosłup był prosty – to sygnał, że wiem o co mi idzie i nie boję się powiedzieć ci o tym
− gestykulacja była spokojna, a wyraz twarzy przyjazny
− ton głosu był zdecydowany a tempo mówienia średnie – sprzyja to uważnemu słuchaniu
Sztuka asertywności polega na łączeniu różnych technik asertywnych stosownie do sytuacji. Załączone dalej scenariusze są poświęcone ćwiczeniu czterech technik.
Literatura uzupełniająca
Emmons M., Alberti R. (2003) Asertywność. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Hamer H. (2009) Podstawy psychologii. Warszawa, Format AB.
Hamer H. (2010) Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczycieli, wyd. II rozszerzone,
Warszawa, Veda.
Król-Fijewska M. (1993) Stanowczo, łagodnie, bez lęku. Warszawa, Intra.
126
Scenariusz zajęć: Technika czterech asertywnych kroków
Zadania
Pomoce
1. Opowiedzieć, na czym polega zachowanie asertywne.
2. Wyjaśnić zasady techniki czterech asertywnych kroków i umożliwić jej przećwiczenie.
3. Uświadomić korzyści ze stosowania tej techniki.
4. Zachęcić do ćwiczenia tej umiejętności w szkole i w
domu.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− potrafi wyjaśnić, co oznacza i czemu służy zachowanie asertywne,
− rozumie, na czym polega technika czterech asertywnych kroków i potrafi ją zastosować,
− wymienia korzyści z jej stosowania, np. uniknięcie zbędnych konfliktów, szybkie zażegnanie
już istniejących, obniżenie napięcia u obu stron, nauczenie rozmówcy tej przydatnej techniki.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o asertywności? Zapytaj uczniów, czy mieli już kiedyś zajęcia na temat asertywności i co wiedzą na ten temat. Koniecznie przekaż konkretne informacje na temat komunikacji asertywnej (patrz Wprowadzenie).
2. Wprowadzenie do techniki czterech asertywnych kroków. Wyjaśnij, że tematem zajęć będzie jedna z technik asertywnych, tzw. technika czterech asertywnych kroków. Wytłumacz,
na czym polega ta technika. Zapisz schemat czterech asertywnych kroków na tablicy. Krok
1 – stwierdzenie, na czym polega problem; krok 2 – informacja, jak się z tym czujesz; krok 3
- super-uprzejma prośba lub propozycja zmiany zachowania; krok 4 – wyliczenie pozytywnych skutków dla obu stron. Krok 3 i 4 najlepiej wygłaszać w jednym zdaniu, im krócej tym
lepiej! Poproś uczniów, aby zapisali te cztery kroki w portfolio.
3. Ćwiczenie techniki czterech asertywnych kroków
a) Praca w parach. Poproś, aby wszystkie pary równocześnie wykonały następujące ćwiczenie:
• Jedna osoba w parze „wykrzykuje” do drugiej osoby jakąś pretensję, np. „Znowu za
późno oddałaś/eś mi notatki/książki/pożyczone ci pieniądze”;
• Druga osoba odpowiada jej techniką czterech asertywnych kroków: np. „Problem polega na tym, że na mnie krzyczysz. Nie znoszę tego i jest mi tak przykro (lub „źle się
z tym czuję”), że trudno mi wytłumaczyć ci, co się stało. Gdybyś zechciał/a mówić
ciszej na pewno spokojnie wszystko wyjaśnimy i znów będzie dobrze między nami”;
• Poproś, aby osoby w parze zmieniły się rolami (druga krzyczy, pierwsza odpowiada
spokojnie, asertywnie).
b) Poproś, aby na forum klasy chętne 3–4 pary zademonstrowały to ćwiczenie. Zapytaj:
Na ile asertywne było zachowanie osób w parze?
Co w zachowaniach uczniów na pewno było asertywne? (zwróć na to szczególną uwagę)
Co było łatwe, a co trudne i dlaczego?
Podkreśl, jakie są korzyści ze stosowania tej techniki.
c) Zachęć do eksperymentowania z tą techniką poza szkołą w kontakcie z różnymi osobami
i do opowiedzenia na kolejnych zajęciach o tym, co się udało, a co nie udało się do końca
i dlaczego.
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy wypróbowali technikę czterech asertywnych kroków, i poproś ich o podzielenie się zdobytymi w tym zakresie doświadczeniami.
Możesz odnieść się także do własnych doświadczeń z tą techniką.
127
Scenariusz zajęć: Technika zdartej płyty
Zadania
Pomoce
1. Przypomnieć zasady asertywnego zachowania się.
2. Wyjaśnić zasady techniki zdartej płyty i umożliwić
jej przećwiczenie.
3. Uświadomić korzyści ze stosowania tej techniki.
4. Zachęcić do ćwiczenia tej umiejętności w szkole
i w domu.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− potrafi wyjaśnić: dlaczego zwięzła odmowa jest lepsza od usprawiedliwiania się; że odmowa nie oznacza utraty czyjejś sympatii; że nie warto zgadzać się na czyjąś nieuzasadnioną
prośbę - bo „tak wypada”,
− rozumie, na czym polega technika zdartej płyty i potrafi ją zademonstrować,
− wymienia korzyści z jej stosowania, np. uświadomienie sobie: że obrona własnych interesów to
nie egoizm, mam do tego prawo; warto traktować siebie, jak osobę równie ważną jak innych,
bez zgody na manipulowanie nami, co zwiększa szacunek do siebie i uznanie otoczenia.
Przebieg zajęć
1. Krótka powtórka z wiedzy o asertywności. Zapytaj uczniów, co pamiętają z zajęć o asertywności. W razie potrzeby powtórz podstawowe informacje na temat komunikacji asertywnej.
2. Wprowadzenie do techniki zdartej płyty. Wyjaśnij, że tematem zajęć będzie tzw. technika
zdartej płyty. Wytłumacz, na czym ona polega. Zapisz na tablicy: „Nie, nie zrobię tego o co
prosisz, bo... i tu twoje krótkie uzasadnienie bez usprawiedliwień powtarzane tak samo tyle
razy ile trzeba, żeby ktoś zrozumiał, że odmowa jest nienegocjowalna”. Poproś uczniów, aby
zapisali to w portfolio.
3. Ćwiczenie techniki zdartej płyty
a) Praca w parach innych niż w poprzednim asertywnym ćwiczeniu. Poproś, aby wszystkie
pary równocześnie wykonały następujące ćwiczenie:
• Jedna osoba w parze mówi do drugiej: „Słuchaj, potrzebuję cię dziś po lekcjach do
pomocy w domu, bo mamy remont”.
• Druga osoba odpowiada jej techniką zdartej płyty: „Rozumiem świetnie, że masz duży
problem, ale nie - w najbliższym czasie to niemożliwe”.
• Poproś, aby osoby w parze zamieniły się rolami (druga prosi, pierwsza odpowiada
asertywnie, nie dając się zdenerwować i wpędzić w poczucie winy).
b) Poproś, aby na forum klasy chętne 3-4 pary zademonstrowały to ćwiczenie. Zapytaj:
Na ile asertywne było zachowanie osób w parze?
Co w zachowaniach uczniów na pewno było asertywne? (zwróć na to szczególną uwagę)
Co było łatwe, a co trudne i dlaczego?
Podkreśl, jakie są korzyści ze stosowania tej techniki.
c) Zachęć do eksperymentowania z tą techniką poza szkołą w kontakcie z różnymi osobami
i do opowiedzenia na kolejnych zajęciach o tym, co się udało, a co nie udało się do końca
i dlaczego.
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy wypróbowali technikę zdartej płyty
i poproś ich o podzielenie się zdobytymi w tym zakresie doświadczeniami. Możesz także opowiedzieć uczniom o swoich doświadczeniach z tą techniką i posłuchać ich komentarzy.
128
Scenariusz zajęć: Technika odraczania odpowiedzi
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, że często odpowiadamy ludziom natychmiast, żeby ktoś nie pomyślał, że jesteśmy mało rozgarnięci, a można przecież zachować się asertywnie.
2. Wyjaśnić zasady techniki odraczania odpowiedzi
i umożliwić jej przećwiczenie.
3. Uświadomić korzyści ze stosowania tej techniki.
4. Zachęcić do ćwiczenia tej umiejętności w szkole
i w domu.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− potrafi wyjaśnić, dlaczego warto odraczać odpowiedź, gdy brak argumentów i nie ma się
wyrobionego zdania,
− rozumie, na czym polega technika odraczania odpowiedzi i potrafi ją zademonstrować,
− wymienia korzyści z jej stosowania, np. spokojne zastanowienie się przed podjęciem decyzji,
nie podejmowanie nietrafnych, pochopnych decyzji, zyskanie opinii rozważnej osoby.
Przebieg zajęć
1. Dlaczego warto ćwiczyć różne techniki asertywne? Wyjaśnij, że kolejne ćwiczenie asertywne służy zwiększeniu poczucia kontroli i pewności siebie w trudnych sytuacjach.
2. Wprowadzenie do techniki odraczania odpowiedzi. Wyjaśnij, że tematem zajęć będzie jedna
z technik asertywnych, tzw. technika odraczania odpowiedzi. Wytłumacz, na czym ona polega. Zapisz na tablicy: „Nie wiem co powiedzieć, zaskoczyłaś/eś mnie, musze mieć czas na
spokojne zastanowienie się. To zbyt ważna sprawa, aby odnieść się do niej tak na ‘łapu capu’.
Dam znać później co o tym sadzę. Kiedy? Jak przemyśle sprawę”. Poproś uczniów, aby zapisali te zwroty w portfolio.
3. Ćwiczenie techniki odraczania odpowiedzi
a) Praca w innych parach niż poprzednio. Poproś, aby wszystkie pary równocześnie wykonały następujące ćwiczenie:
• Jedna osoba w parze prosi drugą o podpis na liście protestacyjnym (w dowolnej sprawie uznanej przez uczniów za ważną dla wszystkich).
• Druga osoba odpowiada jej techniką odraczania odpowiedzi (dowolny wybór zwrotów z pkt. 2).
• Poproś, aby osoby w parze zmieniły się rolami (druga prosi, pierwsza odpowiada spokojnie, że przemyśli sprawę i podejmie decyzję później).
b) Poproś, aby na forum klasy chętne 3–4 pary zademonstrowały to ćwiczenie. Zapytaj:
Na ile asertywne było zachowanie osób w parze?
Co w zachowaniach uczniów na pewno było asertywne? (zwróć na to szczególną uwagę)
Co było łatwe, a co trudne i dlaczego?
Podkreśl, jakie są korzyści ze stosowania tej techniki.
c) Zachęć do eksperymentowania z tą techniką poza szkołą, w kontakcie z różnymi osobami i do opowiedzenia na kolejnych zajęciach o tym, co się udało, a co nie udało się do
końca i dlaczego.
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy wypróbowali tę technikę i poproś
ich o podzielenie się zdobytymi w tym zakresie doświadczeniami. Możesz też opowiedzieć
uczniom o swoich porażkach i zwycięstwach w odraczaniu odpowiedzi.
129
Scenariusz zajęć: Technika rozdzielania treści od formy
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, na czym polega technika rozdzielania
słusznej treści od niegrzecznej formy.
2. Wyjaśnić zasady działania tej techniki i umożliwić
jej przećwiczenie.
3. Uświadomić korzyści ze stosowania tej techniki.
4. Zachęcić do ćwiczenia tej umiejętności w szkole
i w domu.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− potrafi wyjaśnić, dlaczego warto oddzielać meritum ataku słownego od formy wypowiedzi,
− rozumie, na czym polega ta technika i potrafi ją zademonstrować,
− wymienia korzyści z jej stosowania, np. spokój i kontrola sytuacji przy koncentracji na
treści cudzych słusznych pretensji, z wyproszeniem sobie zarazem nieuprzejmej formy.
Przebieg zajęć
1. Czy popełniamy błędy? Zapytaj uczniów, czy ich zdaniem wszyscy popełniamy błędy, a jeśli
tak, czy to znaczy, że to normalne.
2. Wprowadzenie do techniki rozdzielania treści od formy. Wyjaśnij, że tematem zajęć
będzie technika rozdzielania treści od formy. Wytłumacz, na czym ona polega i zapisz na
tablicy: „Masz rację to mój błąd, ale sposób, w jaki to mówisz sprawia, że mam ochotę cię
atakować. Jest mi przykro. Wolę inną formę zwracania uwagi”. Poproś uczniów, aby zapisali
to w portfolio.
3. Ćwiczenie techniki rozdzielania treści od formy
a) Praca w innych parach niż poprzednio. Poproś, aby wszystkie pary równocześnie wykonały następujące ćwiczenie:
• Jedna osoba w parze krzycząc na drugą używa obraźliwego epitetu, np. „Trzeba być
idiotą, żeby o tym zapomnieć”;
• Druga osoba odpowiada jej techniką rozdzielenia treści od formy (jak w pkt. 2).
• Poproś, aby osoby w parze zmieniły się rolami (druga krzyczy i wyzywa, pierwsza odpowiada spokojnie, rozdzielając treść od formy i zawsze zaczynając od „masz rację”!).
b) Poproś, aby na forum klasy chętne 3–4 pary zademonstrowały to ćwiczenie. Zapytaj:
Na ile asertywne było zachowanie osób w parze?
Co w zachowaniach uczniów na pewno było asertywne? (zwróć na to szczególną
uwagę)
Co było łatwe, a co trudne i dlaczego?
Podkreśl, jakie są korzyści ze stosowania tej techniki.
c) Zachęć do eksperymentowania z tą techniką poza szkołą w kontakcie z różnymi osobami
i do opowiedzenia na kolejnych zajęciach o tym, co się udało, a co nie udało się do końca
i dlaczego.
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy wypróbowali tę technikę i poproś
ich o podzielenie się zdobytymi w tym zakresie doświadczeniami. Opowiedz im o własnych
sukcesach i porażkach w tym zakresie.
130
4. Zapobieganie zachowaniom ryzykownym młodzieży
Krzysztof Ostaszewski
Zachowania problemowe i ryzykowne
Termin „zachowania problemowe” wprowadził R. Jessor, twórca teorii zachowań problemowych62. Głównym kryterium definiowania zachowań młodzieży jako „problemowych” jest
odstępstwo od norm i wartości przewidywanych dla tej grupy wiekowej. Zachowania te wywołują negatywną reakcję rodziców, nauczycieli/opiekunów począwszy od wyrażenia dezaprobaty
a skończywszy na stosowaniu kar. Do zachowań problemowych młodzieży zalicza się:
• używanie i nadużywanie substancji psychoaktywnych (papierosy, alkohol, narkotyki, leki
psychoaktywne),
• przedwczesną aktywność seksualną,
• zachowania agresywne, stosowanie przemocy, znęcanie się nad rówieśnikami,
• drobne przestępstwa, wykroczenia, czyny chuligańskie, wandalizm,
• zaniedbywanie obowiązków szkolnych, wagary, nieukończenie szkoły,
• ucieczki z domu.
Przeciwieństwem zachowań problemowych są zachowania zgodne z przyjętymi normami
i wartościami (konstruktywne), np. pomoc w obowiązkach rodzinnych, udział w życiu społecznym szkoły, zaangażowanie w działalność wspólnoty religijnej, zaangażowanie w ochronę
środowiska naturalnego, organizowanie życia kulturalnego dla rówieśników, niesienie pomocy
ludziom starszym w ramach wolontariatu, itd. Wyniki badań wskazują że im młodzież podejmuje więcej zachowań problemowych, tym mniej ma pozytywnych zachowań prospołecznych.
Dlatego też zachęcanie młodzieży do konstruktywnych działań na rzecz szkoły i swojego środowiska może przyczynić się do zmniejszania zachowań ryzykownych i sprzyjać prawidłowemu
rozwojowi i zdrowiu młodzieży.
Termin „zachowania problemowe” jest obecnie coraz częściej zastępowany terminem „zachowania ryzykowne”63. Towarzyszy temu zmiana perspektywy myślenia o tych zachowaniach.
Głównym kryterium wyróżniającym stają się przede wszystkim zagrożenia dla zdrowia i pomyślnego rozwoju młodzieży. Młodzi ludzie pijący alkohol lub przyjmujący narkotyki nie tylko narażają się na dezaprobatę dorosłych, ale przede wszystkim narażają się na ryzyko szkód
zdrowotnych i rozwojowych. Mogą one trwałe zaburzyć ich zdrowie, karierę szkolną lub zawodową, a w konsekwencji pogorszyć jakość całego życia. Z perspektywy edukacji zdrowotnej
termin „zachowania ryzykowne” jest bardziej adekwatny i będzie on używany w dalszej części
rozdziału.
Psychologiczne i społeczne przyczyny podejmowania zachowań ryzykownych
Zachowania ryzykowne młodzieży są przemijającą „chorobą” okresu dojrzewania, związaną
ze specyficznymi potrzebami i zadaniami tego okresu życia. W drodze do dorosłości, młodzież
62
R. Jessor (1987) Problem-behavior theory. Psychosocial development, and adolescent problem drinking,
“British Journal of Addiction”; 82, s.331–342.
63
R. Jessor (1998) New perspectives on adolescent risk behavior, w: R. Jessor (ed.) New perspectives on adolescent risk behavour, Cambridge University Press; s. 1–10.
131
musi nauczyć się samodzielności i ukształtować swoją tożsamość. Sięgając po „owoce zakazane”
(np. substancje psychoaktywne) młodzi ludzie ryzykują zdrowie, ale też uczą się niezależności od
rodziców i innych dorosłych. Bardzo często niesforne zachowania młodzieży są sposobem na okazywanie odrębności pokoleniowej i w ten sposób sprzyjają tworzeniu się własnej tożsamości. Zachowania te mogą być również mechanizmem radzenia sobie w trudnych sytuacjach życiowych,
takich jak: niepowodzenia w nauce, konflikty w kontaktach z chłopakiem lub z dziewczyną. Z tych
rozwojowych powodów zachowania ryzykowne są często problemem w gimnazjum.
Okres nauki w gimnazjum wiąże się z osłabieniem naturalnych procesów ochrony rodzicielskiej, które chroniły dzieci w szkole podstawowej. W tym czasie zwiększa się działanie wielu
psychologicznych i społecznych czynników ryzyka. Młodzież staje się bardziej krytyczna wobec
szkoły, nauczycieli i rodziców. Jednocześnie wzrasta potrzeba doznań, która w dużym stopniu
odpowiada za podejmowanie niepotrzebnego ryzyka64. Zwiększa się też nasilenie problemów
emocjonalnych przeżywanych przez młodzież.
Rówieśnicy, w coraz większym stopniu, modelują zachowania ryzykowne. Wyniki badań
wskazują, że w pierwszych klasach gimnazjów co piąty nastolatek ma kolegów i koleżanki, którzy pili alkohol, w klasach trzecich - już co drugi uczeń ma w swoim otoczeniu rówieśników
pijących alkohol65. Sytuacja psychospołeczna gimnazjalistów, którą można nazwać w skrócie
„większe zagrożenia, mniejsza ochrona” nakłada się na procesy dojrzewania i uczenia się nowych zachowań, w tym zachowań niedozwolonych dla młodzieży w wieku szkolnym. Zadaniem
nauczycieli jest świadome wzmacnianie czynników i procesów, które mogą stanowić przeciwwagę dla zagrożeń związanych z tym okresem życia i rozwoju.
Profilaktyka zachowań ryzykownych
Zachowania ryzykowne są jednym z elementów psychospołecznego rozwoju młodzieży.
Zapobieganie tym zachowaniom nie może polegać na bezwzględnym ich tępieniu lub zwalczaniu, lecz na pokazywaniu młodzieży alternatywnych sposobów realizacji ważnych celów
i potrzeb. Niezbędne jest edukowanie i uwrażliwianie uczniów na zagrożenia dorastania, ale
równie ważne jest wzmacnianie czynników chroniących w najbliższym otoczeniu społecznym
młodzieży: w rodzinie, wśród nauczycieli/opiekunów i wśród rówieśników.
• Rodzice. Młodzież w tym okresie życia potrzebuje jasno określonych granic. Najczęściej
wyznaczają je rodzice określając np. godzinę powrotu do domu, czas korzystania z komputera, wiek wypicia pierwszego kieliszka wina. Jasno wyznaczone i przestrzegane granice
współtworzą system wsparcia dla młodzieży, która sama nie ma jeszcze dobrej orientacji
w świecie i mechanizmów samokontroli. W tę stronę winna zmierzać edukacja rodziców.
• Nauczyciele. Pozytywna postawa wobec nauczycieli jest jednym z ważniejszych czynników
ochronnych. Wyniki badań wskazują, że w okresie trzech lat nauki w gimnazjum wyraźnie
zmniejsza się liczba uczniów, którzy lubią swoich nauczycieli. Aby zwiększyć ochronną rolę
64
Potrzeba doznań to cecha indywidualna człowieka, polegające na poszukiwaniu nowych, intensywnych
wrażeń i doświadczeń. Właściwość ta jest związana z gotowością do podejmowania ryzyka fizycznego, społecznego, prawnego i finansowego.
65
K. Ostaszewski, A. Rustecka-Krawczyk, M. Wójcik (2011) Czynniki chroniące i czynniki ryzyka związane
z zachowaniami problemowymi warszawskich gimnazjalistów; klasy I-III”, Warszawa, Instytut Psychiatrii i Neurologii.
(http://www.ipin.edu.pl/wordpress/kliniki/zaklad-psychologii/)
132
szkoły, trzeba pomagać nauczycielom zrozumieć perspektywę młodych ludzi, motywy ich
działania, specyficzne potrzeby i dylematy okresu dojrzewania. Lepsze rozumienie młodzieży i jej zachowań może przyczyniać się do bardziej efektywnej pracy wychowawczej
i profilaktycznej nauczycieli. Trzeba jednocześnie ćwiczyć z nauczycielami (najlepiej w formie warsztatowej) umiejętności pracy z nastolatkami.
• Nauczyciele wychowania fizycznego i opiekunowie grup sportowych. Młodzi uczestnicy
sportowych zajęć grupowych częściej sięgają po substancje psychoaktywne i większym stopniu przejawiają zachowania agresywne. Jest to głownie związane z tym, że do zajęć sportowych
garnie się młodzież z wysoką potrzebą doznań. Aktywność sportowa jest jednym z ważnych
instrumentów kształtowania charakterów młodych ludzi i profilaktyki zachowań ryzykownych. Jednak sama aktywność sportowa jest niewystarczająca, żeby uchronić tę młodzież
przed ryzykownymi zachowaniami. Aby przynosiła pożądane efekty profilaktyczne, trzeba
wzmocnić wychowawczą rolę nauczycieli wychowania fizycznego i trenerów sportowych.
• Rówieśnicy. Gimnazjaliści często podejmują niepotrzebne ryzyko w towarzystwie rówieśników nie dlatego, że brakuje im asertywności lub wiary w siebie, ale dlatego, że chcą spędzać
czas ze swoimi kolegami/koleżankami i chcą być akceptowani. Dlatego skuteczną przeciwwagą dla negatywnych wpływów rówieśniczych jest zorganizowana i wspierana przez dorosłych działalność konstruktywnych grup młodzieżowych.
Skutki bezpośrednie i odległe używania substancji psychoaktywnych
Używanie substancji psychoaktywnych należy do najbardziej rozpowszechnionych zachowań ryzykownych młodzieży. Z każdym rokiem nauki w gimnazjum zwiększają się odsetki
uczniów, którzy piją alkohol, upijają się, palą papierosy i używają narkotyków. Wyniki ogólnopolskich badań z 2010 r. wskazują, że połowa trzecioklasistów piła często alkohol, ponad jedna
dziesiąta paliła codziennie papierosy i około jedna piąta co najmniej 1 raz w życiu próbowała
marihuany lub haszyszu66.
Skutki bezpośrednie
Spostrzeganie skutków używania substancji psychoaktywnych z perspektywy alkoholizmu,
narkomanii lub nikotynizmu należy do przeszłości. Uzależnienie jest tylko jedną i to nie najczęstszą negatywną konsekwencją używania substancji psychoaktywnych. W przypadku młodzieży, która sięga po te substancje, mamy do czynienia ze różnorodnymi szkodami, których
młodzież doświadcza „tu i teraz”, a nie za kilkanaście lub kilkadziesiąt lat. Są to szkody zdrowotne, psychologiczne, rozwojowe, materialne i inne. Najczęstszymi skutkami bezpośrednimi
skutkami picia alkoholu przez młodzież są:
• zachowania agresywne (konflikty, bójki inne akty agresji),
• problemy w relacjach społecznych (z rodzicami, nauczycielami, przyjaciółmi),
• utrata cennych rzeczy (pieniędzy, przedmiotów),
• niechciane kontakty seksualne (wykorzystywanie seksualne, gwałty),
• wypadki i urazy (wypadki drogowe, utonięcia, upadki z wysokości),
• ingerencja policji na skutek niewłaściwego zachowania lub naruszenia prawa.
66
J. Mazur, A. Małkowska-Szkutnik (red.) (2011) Wyniki badań HBSC 2010. Raport techniczny, Warszawa, Instytut Matki i Dziecka.
133
W przypadku używania narkotyków i innych nowych substancji psychoaktywnych zwanych „dopalaczami” do bezpośrednich skutków należy jeszcze dodać:
• zaburzenia psychiczne (np. u zażywających substancji halucynogennych np. marihuana
i pobudzających np. amfetamina, mogą występować psychozy, stany lękowe i depresyjne),
• uszkodzenia narządów wewnętrznych (np. używanie substancji lotnych prowadzi do poważnych uszkodzeń wątroby, nerek, układu krwiotwórczego),
• śmiertelne przedawkowania i zatrucia (w przypadku używania np. heroiny, a także niektórych narkotyków syntetycznych),
• infekcje wirusowe i bakteryjne związane z dożylnym sposobem przyjmowania niektórych
narkotyków (np. posocznica, wirusowe zapalenie wątroby typu B, C oraz zakażenie HIV).
Skutki odległe
Długotrwałe nadużywanie alkoholu prowadzi do poważnych skutków zdrowotnych i społecznych określanych najczęściej jako zespół uzależnienia od alkoholu. Podobnie, uzależnienie
rozwija się w przypadku przewlekłego używania narkotyków. Osoba uzależniona traci kontrolę
nad przyjmowaniem danej substancji i sięga po nią mimo widocznych start zdrowotnych, rodzinnych, zawodowych i osobistych, jakie ponosi. Udzielanie skutecznej pomocy sobie uzależnionej wymaga najczęściej specjalistycznej interwencji medycznej i psychoterapii.
Uzależnienie jest także jedną z konsekwencji palenia papierosów. Jednak palenie spostrzegane jest głównie z perspektywy szkód zdrowotnych (chorób odtytoniowych), a nie z perspektywy uzależnienia. Istnieje wiele dowodów, że wieloletnie palenie papierosów:
• jest głównym czynnikiem sprawczym zachorowań na raka płuc,
• przyczynia się do rozwoju przewlekłego nieżytu oskrzeli i rozedmy płuc,
• zwiększa znacznie ryzyko rozwoju choroby wieńcowej i zawału serca,
• jest czynnikiem ryzyka wielu innych chorób, w tym nowotworów złośliwych jamy ustnej,
krtani i przełyku, pęcherza moczowego, nienowotworowych chorób układu oddechowego,
chorób naczyń obwodowych.
Szkody społeczne związane z używaniem substancji psychoaktywnych
•
•
•
•
•
•
•
•
Wysokie koszty leczenia osób uzależnionych i nadużywających substancji
Zaniedbywanie dzieci i rodziny przez osoby uzależnione
Przemoc w rodzinie związana z nadużywaniem alkoholu
Zagrożenia dla bezpieczeństwa w ruchu drogowym stwarzane przez osoby pod wpływem alkoholu i narkotyków
Narażenie innych na bierne palenie
Niepełnosprawność, utrata produktywności i lat życia przez osoby palące papierosy, nadużywające alkoholu lub narkotyków
Przestępczość narkotykowa (przemyt, produkcja, dystrybucja narkotyków)
Rozprzestrzenianie się w społeczeństwie groźnych chorób, w tym HIV/AIDS
Źródła presji i namów do podejmowania zachowań ryzykownych oraz
przeciwdziałanie im
We współczesnym świecie istnieje wiele źródeł bezpośredniej i pośredniej presji do podejmowania przez młodzież zachowań ryzykownych. Do najważniejszych należą:
134
• Bezpośrednie namowy rówieśników – np. żeby pójść z nimi na piwo lub wypić alkohol na
wycieczce szkolnej. Sposobem na uodpornienie młodych ludzi na te namowy jest uczenie asertywności i umiejętności mówienia „Nie” (patrz rozdz. 3.5.). Jest to powszechny
element wielu programów profilaktycznych dla młodzieży. Strategia ta ma jednak istotne
ograniczenia. Wielu młodych ludzi daje się namówić rówieśnikom na picie alkoholu, palenie papierosów lub inne tego typu zachowania, bo bardzo zależy jej na akceptacji przyjaciół
i grupy rówieśniczej. Konformizm wobec grupy rówieśniczej, a nie niedostatki asertywności, jest głównym mechanizmem rozwojowym odpowiadającym za uleganie namowom kolegów i koleżanek. Dlatego bardziej skuteczną metodą profilaktyki negatywnych wpływów
rówieśniczych są działania polegające na wspieraniu przez szkołę konstruktywnych grup
rówieśniczych i ich liderów.
• Negatywne wpływy społeczne, w tym moda, media, reklamy, sposoby spędzania czasu, zwyczaje. Jest to pośrednia forma zachęcania do picia alkoholu i używania innych substancji
psychoaktywnych. Przykładami są popularne sposoby spędzania wolnego czasu (np. grillowania) z puszką piwa w ręku, wczasy „all inclusive” z ofertą napojów alkoholowych, koncerty
muzyki rockowej sponsorowane przez producentów piwa, telewizyjne reklamy piwa, imprezy
masowe (festyny, pikniki, turnieje itp.) połączone ze sprzedażą i reklamą alkoholu itd. Spektakularnym przykładem pośrednich nacisków na zachowania młodych ludzi było wykreowanie
przez media i sprytnych przedsiębiorców mody na używanie tzw. dopalaczy. Udział w kulturze masowej, której nieodłącznym elementem jest stosowanie substancji psychoaktywnych,
stanowi dla młodzieży istotne źródło „niewidzialnej” presji skłaniającej do picia alkoholu lub
używania innych substancji. Profilaktyczną odpowiedzią na tę presję jest uwrażliwianie na
negatywne wpływy społeczne. Polega ono na uświadamianiu młodzieży różnych form społecznego nacisku, uczeniu krytycznej ich analizy oraz na kształtowaniu umiejętności radzenia
sobie z tymi wpływami. Przykładem jest analizowanie z uczniami technik wykorzystywanych
w reklamie i marketingu alkoholu lub innych substancji psychoaktywnych, tak aby przygotować się do krytycznego odbioru tych przekazów.
• Subiektywne normy młodych ludzi akceptujące zachowania ryzykowne. Normy te kształtują się pod wpływem obserwacji i przekonań młodego człowieka dotyczących akceptacji
i rozpowszechnienia danych zachowań. Jeśli ktoś sądzi, że większość młodych ludzi pije alkohol, pali papierosy lub używa narkotyków, to sprzyja to kształtowaniu się subiektywnych
norm akceptujących używanie substancji psychoaktywnych. Młodzież ma na ogół tendencję do zawyżonego szacowania rozmiarów używania tych substancji wśród rówieśników.
Przyczynia się to do subiektywnego odczuwania presji społecznej: „skoro prawie wszyscy
tak postępują to, dlaczego ja mam być inny”. Odczuwana presja zwiększa się, jeśli znaczące
dla młodego człowieka osoby np. przyjaciele, rówieśnicy, idole, rodzice, akceptują używanie
substancji psychoaktywnych przez młodzież. Subiektywne normy dotyczące np. używania
substancji psychoaktywnych odzwierciedlają wpływy społeczne i są odbierane jako rodzaj
presji społecznej zachęcającej lub zniechęcającej do podjęcia tych zachowań. Działania profilaktyczne polegają w tym przypadku na osłabianiu subiektywnie odczuwanej presji przez
korygowanie błędnych przekonań młodzieży na temat rozmiarów i akceptacji używania
substancji psychoaktywnych wśród znaczących osób. Istotą tych działań jest wzmacnianie
norm przeciwnych używaniu tych substancji przez dzieci i młodzież. Stąd niezwykle istotne
135
jest podkreślanie w przekazach kierowanych do młodzieży, że większość młodych ludzi nie
używa narkotyków, nie pali papierosów, nie upija się. Z tej perspektywy koncentrowanie się
na „biorącej” mniejszości jest błędem, który nie sprzyja osiąganiu celów profilaktycznych.
Niżej zamieszczono pięć scenariuszy zajęć. Trzy pierwsze wiążą się bezpośrednio z zapisem
w bloku „edukacja zdrowotna” podstawy programowej. Dwa pozostałe można wykorzystać dodatkowo, jeśli uczniowie będą zainteresowani tym tematem, a nauczyciel będzie dysponował
czasem. Przed podjęciem realizacji tego zagadnienia należy sprawdzić, czy w szkole realizowane były lub planowane są programy profilaktyki używania substancji psychoaktywnych.
Informacje te powinny być zawarte w szkolnym programie profilaktyki, można też prosić o pomoc pedagoga szkolnego.
Literatura uzupełniająca
Izdebski Z. (red.) (2008) Zagrożenia okresu dorastania, Zielona Góra, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego.
Lindenmeyer J. (2007) Ile możesz wypić. O nałogach i ich leczeniu, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne.
Ostaszewski K. (2010) Zapobieganie używaniu substancji psychoaktywnych, w: Edukacja zdrowotna.
Podręcznik akademicki, B. Woynarowska (red.), Wyd 2. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
PWN, s. 487–521.
Rylke H., Tuszewski T. (2004) Powrót do źródeł. O profilaktyce w szkołach, Kielce, Oficyna Wydawnicza Nauczycieli.
Węgrzecka-Giluń J. (2010) Przewodnik metodyczny po programach promocji zdrowia psychicznego
i profilaktyki. Warszawa, Fundacja ETOH.
Przydatne strony internetowe
Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych
http://www.parpa.pl/index.php?option=com_content&task=category&sectionid=1&id=3&Itemid=8
www.niebotak.pl
Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii
http://nacomito.com.pl/czy_wiesz_ze
http://www.dopalaczeinfo.pl/
Fundacja Praesterno http://www.narkomania.org.pl/informator/konsekwencje
Fundacja Promocja Zdrowia www.promocjazdrowia.pl
http://www.promocjazdrowia.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=57&Itemid=40
http://www.swiat-zdrowia.pl/kardiologia/artykul/krucjata-pana-profesora-rozmowa-z-profwitoldem-zatonskim
136
Scenariusz zajęć: Szkody związane z używaniem substancji psychoaktywnych
Zadania
Pomoce
1. Uświadomić, że używanie substancji przynosi bezpośrednie i odroczone w czasie szkody zdrowotnych i społecznych oraz uzupełnić i uporządkować
wiedzę na ten temat
2. Zachęcić do samodzielnego poszukiwania wiarygodnych danych na temat
Tablica lub duże arkusze papieru,
Markery
Kartki A3 lub A4 dla 4 grup
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zakończeniu zajęć uczeń:
− potrafi wymienić kilka bezpośrednich i odroczonych w czasie skutków używania substancji,
− wie, dlaczego wprowadzono różnorodne ograniczenia prawne dotyczące palenia papierosów.
Przebieg zajęć
1. Wprowadzenie: Dlaczego alkohol, papierosy i narkotyki są nielegalne dla dzieci i młodzieży? Przypomnij, że alkohol i papierosy są dozwolone od lat 18-tu, a narkotyki są nielegalne dla wszystkich, bez względu na wiek. Dodaj, że w 2010 r. zamknięto sklepy z tzw.
dopalaczami. Wyjaśnij, że przedmiotem lekcji będzie ustalenie w gronie „ekspertów”, czy
uzasadniona jest polityka wprowadzania ograniczeń w dostępie do substancji psychoaktywnych.
2. Ustalenia i rekomendacje ekspertów
a) Podziel klasę na cztery kilkuosobowe „zespoły ekspertów” do spraw polityki wobec: 1)
narkotyków, 2) alkoholu, 3) papierosów, 4) dopalaczy. Daj każdej grupie dużą kartkę papieru i flamastry, aby mogli zapisać swoje ustalenia i zaprezentować je klasie. Poproś, aby
każdy zespół zastanowił się i odpowiedział na następujące pytania:
Jakie zagrożenia związane są z przyjmowaniem danej substancji ?
Czy zespół rekomenduje pozostawienie istniejących przepisów prawnych, lub ich
zmianę (zaostrzenie lub złagodzenie)?
b) Poproś każdy „zespół ekspertów”, żeby wydelegował sprawozdawcę, który przedstawi wyniki ustaleń zespołu. Poproś, o powieszenie kartki z ustaleniami w widocznym
miejscu. Skomentuj rekomendacje klasowych ekspertów. Bądź otwarty na komentarze
uczniów, które sugerują, że niektóre ograniczenia prawne są niepotrzebne i trzeba je złagodzić.
3. Szkody zdrowotne i społeczne używania substancji psychoaktywnych. Nawiązując do
ustaleń ekspertów uporządkuj wiedzę na temat szkód, jakie wiążą się z używaniem substancji psychoaktywnych. Przedstaw je (najlepiej na planszy lub slajdach) w podziale na: skutki
bezpośrednie i skutki odroczone (patrz Wprowadzenie). Wyjaśnij, że zwykle ludzie koncentrują się na zdrowotnych szkodach przyjmowania substancji pomijając negatywne skutki
społeczne.
4. Zachęcenie uczniów do własnego poszukiwania wiarygodnych informacji na stronach
podanych wyżej we Wprowadzeniu.
Uwagi: Przed lekcją sam/a zapoznaj się ze stronami internetowymi wymienionymi we Wprowadzeniu. Zapisz polecane uczniom adresy internetowe na arkuszu papieru lub tablicy.
137
Scenariusz zajęć: Jak radzić sobie z presją?
Zadania
Pomoce
1. Podać podstawowe informacje o presji bezpośredniej w relacjach z rówieśnikami, uświadomić i zaprezentować sposoby radzenia sobie z tym typem
presji.
2. Podać przykłady presji pośredniej z przekazów
medialnych i zachęcić do jej identyfikowania.
3. Zachęcić do samodzielnego krytycznego myślenia
i analizowania treści zachęcających do zachowań
ryzykownych.
Przykłady scenek
Fragment filmu, kabaretu, koncertu
lub
2-3 trzy reklamy telewizyjne piwa
nagrane w formacie umożliwiającym
odtworzenie ich z komputera
Rzutnik multimedialny i komputer
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zakończeniu zajęć uczeń:
− potrafi odróżnić presję bezpośrednią i pośrednią skłaniającą do zachowań ryzykownych,
− wie, jak bronić się przed bezpośrednimi namowami do zachowań ryzykownych,
− wie, że krytyczne myślenie jest potrzebne w obiorze reklam i przekazów medialnych propagujących picie alkoholu, używanie narkotyków lub inne zachowania ryzykowne
Przebieg zajęć
1. Presja bezpośrednia. Przed zajęciami przygotuj z kilkoma uczniami 2–3 scenki przedstawiające bezpośrednie namowy do zrobienia czegoś ryzykownego. W tych scenkach osoba
namawiana nie ma ochoty na to, do czego jest namawiana, ale ulega, trochę z zaskoczenia,
i trochę nie znajdując dobrego sposobu odmówienia. Poproś uczniów o odegranie tych
scenek.
2. Sposoby radzenia sobie z presją bezpośrednią.
a) Podziel klasę na 3-osobowe grupy i poproś, aby przygotowały te scenki jeszcze raz proponując asertywną odpowiedź odmowną. Przypomnij, czym jest asertywność.
b) Poproś aby 2–3 grupy „na ochotnika” odegrały swoje scenki na forum klasy.
c) Poproś uczniów o komentarz na temat sposobu odmowy, jaki dana grupa zastosowała.
Zapytaj:
Czy odmowa była asertywna?
Jaki był jej przekaz werbalny (słowny) i niewerbalny (język ciała).
3. Presja pośrednia
a) Przedstaw fragment filmu, reklamy piwa, lub występu kabaretowego, albo koncertu,
w którym wypowiadane są treści lub przedstawiane są obrazy wyraźnie propagujące picie alkoholu, używanie narkotyków lub inne zachowania ryzykowne.
b) Zapytaj, czy zaprezentowane treści, obrazy lub techniki reklamowe mogą ich zdaniem
wpływać na decyzje ludzi? W jaki sposób?
c) Przedyskutuj te kwestie z uczniami. Wyjaśnij, że tego typu przekazy nie są odbierane
jako bezpośrednia namowa, ale pośrednio wpływają na decyzje ludzi. Na zakończenie,
powiedz, że należy rozwijać w sobie krytyczne myślenie i włączać je, kiedy w mediach
pojawiają się takie treści.
4. Zachęcenie uczniów do własnego poszukiwania wiarygodnych informacji. Zachęć
uczniów do odwiedzenia strony www.niebotak.pl; gdzie w zakładkach „naciski rówieśników” i „asertywność” znajdą wiele pożytecznych informacji.
138
Uwagi.
Przed zajęciami przygotuj materiały filmowe zgrane z telewizji i w porozumieniu z nauczycielem informatyki sprawdź, czy można je odtworzyć w klasie na dostępnym w szkole sprzęcie
multimedialnym (rzutnik i komputer).
Jeśli dysponujesz salą komputerową z dostępem do Internetu i odpowiednią liczbą stanowisk dla
każdego ucznia lub par uczniów, rozważ kontynuację tej lekcji proponując uczniom odwiedzenie
strony www.niebotak.pl i zapoznanie się z zakładkami „naciski rówieśników” i „asertywność „
Przykłady scenek
Przyszedłeś po lekcjach do kolegi z klasy. Gracie w gry komputerowe i dobrze się bawicie.
Starszy brat kolegi zagląda do was i pyta: „Chcecie zobaczyć film pornograficzny dla dorosłych?
Mam to w swoim kompie”.
Jesteś w centrum handlowym z koleżankami. Chodzicie od sklepu do sklepu i oglądacie
nowe kolekcje ciuchów. Koleżanki szepcą coś do siebie i po chwili zwracają się do Ciebie: „Idziemy coś zwinąć z nowego sklepu, który jest słabo chroniony. Chodź z nami! Będzie niezła zabawa!”
Jesteście u kolegi na działce. Rodziców nie ma. Trochę się nudzicie i nie bardzo wiadomo, co
robić. Kolega otwiera szafkę i mówi tu jest piwo mojego starego. Chodźcie się napijemy?
Scenariusz zajęć: Jakie są fakty?
Zadania
Pomoce
1. Sprawdzić, jak uczniowie oceniają rozpowszechnienie używania substancji psychoaktywnych
wśród rówieśników w szkole oraz podać aktualne
dane na ten temat z wiarygodnych źródeł.
2. Uświadomić, że zawyżone szacunki są źródłem
„niewidocznego” ale silnego nacisku na decyzje
i zachowania młodzieży.
3. Zachęcić do samodzielnego poszukiwania wiarygodnych danych na ten temat.
Kartki z quizem Jakie są fakty dla każdego ucznia
Plansza lub slajdy z prawidłowymi odpowiedziami
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zakończeniu zajęć uczeń:
− potrafi krytycznie zweryfikować zawyżone szacunki dotyczące rozpowszechnienia używania substancji psychoaktywnych przez młodzież,
− wie, że zawyżone szacunki rozpowszechnienia są źródłem „niewidocznego” nacisku
i sprzyjają sięganiu po substancje przez młodzież
Przebieg zajęć
1. Quiz Jakie są fakty?
a) Daj każdemu uczniowi kartkę z quizem Jakie są fakty?. Poproś, aby pracowali samodzielnie (wyniki quizu nie będą oceniane)
b) Poproś, aby połączyli się w 4-osobowe grupy, porównali swoje odpowiedzi na pytania
quizu i uzgodnili wspólną odpowiedź.
c) Zapisz na tablicy uzgodnione odpowiedzi wszystkich grup na poszczególne pytania, tak
aby były widoczne dla uczniów.
139
2. Fakty o rozpowszechnieniu używania substancji psychoaktywnych
a) Podaj prawidłowe odpowiedzi na pytania quizu (najlepiej pokaz planszę lub slajd), Wyjaśnij, że te dane pochodzą z wiarygodnych ogólnopolskich badań przeprowadzonych
wśród uczniów III klas gimnazjów. Skomentuj ewentualne przeszacowania, które pojawiły się w odpowiedziach uczniów.
b) Zapytaj, skąd zdaniem uczniów mogły wziąć się te różnice w szacunkach uczniów i wynikach badań. Wyjaśnij, że ludzie mają tendencję do wyolbrzymiania rozmiarów używania
substancji psychoaktywnych w swoim otoczeniu. Warto korygować zawyżone szacunki,
bo są one źródłem „niewidocznego” nacisku na decyzje młodych ludzi. Nastolatki, które
sądzą, że większość ich rówieśników pije, pali „używa”, sami są skłonni sięgać po substancje
psychoaktywne w myśl zasady „skoro większość bierze, to dlaczego ja mam być inny”.
3. Zachęcenie uczniów do własnego poszukiwania wiarygodnych informacji. Podaj wiarygodne źródła, np. stronę www.niebotak.pl; www.nacomito.com.pl; www.dopalaczeinfo.pl
4. Prezentacja spotu z Kampanii Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii „Narkotyki? Na co mi to!”. Pokaż uczniom spot i zachęć do przeczytania regulaminu portalu
„Na co mi to”, gdzie młodzież może umieszczać swoje materiały, np. filmy, zdjęcia, scenariusze itp. w celu wymiany informacji o swoich konstruktywnych zainteresowaniach.
Uwagi:
Przed zajęciami przejrzyj stronę internetową Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania Narkomanii opracowaną z myślą o korygowaniu błędnych szacunków młodzieży na temat rozmiarów
używania substancji psychoaktywnych przez młodzież w Polsce (www.nacomito.com.pl). W zakładce „Dla mediów ” znajduje się 30 sekundowy spot reklamowy Kampanii. W zakładce „Kampania 2011” znajduje się więcej informacji, które mogą się przydać w zajęciach.
Jeśli dysponujesz salą komputerową z dostępem do Internetu i odpowiednią liczbą stanowisk
dla każdego ucznia lub par uczniów, rozważ kontynuację tej lekcji proponując uczniom odwiedzenie ww. strony i zapoznanie się z zakładkami „Czy wiesz, że…” „Twoim zdaniem”.
Quiz Jakie są fakty?
Zastanów się ilu uczniów klas III gimnazjum podejmuje wymienione w tabeli zachowania.
Wstaw X w jedną kratkę przy każdym pytaniu.
Liczba uczniów klas III gimnazjów
Pytanie
Zdecydowana
większość:
9 na 10
Większość:
7 na10
1. Ilu uczniów pije piwo
W każdym miesiącu?
2. Ilu uczniów upiło się
w swoim życiu 2-3 razy
lub więcej?
3. Ilu uczniów pali
papierosy codziennie?
4. Ilu uczniów próbowało
marihuany co najmniej
1 raz w życiu?
140
Połowa:
5 na 10
Mniejszość:
3 na 10
Zdecydowana
mniejszość:
1 na 10
Quiz – odpowiedzi na pytania na podstawie badań prowadzonych w Polsce*
1. Ilu uczniów klas III gimnazjów pije piwo w każdym miesiącu?
Zdecydowana mniejszość. Około 15% uczniów, czyli 15 na 100. Oznacza to, że zdecydowana większość uczniów nie pije piwa w każdym miesiącu.
2. Ilu uczniów klas III gimnazjów upiło się w swoim życiu 2-3 razy lub więcej?
Mniejszość. Około 30% uczniów, czyli 30 na 100. Oznacza to, że większość uczniów nie
upija się.
3. Ilu uczniów klas III gimnazjów pali papierosy codziennie?
Zdecydowana mniejszość. Około 11% uczniów pali papierosy codziennie, czyli 11 na 100.
Oznacza to, że zdecydowana większość uczniów nie pali codziennie papierosów.
4. Ilu uczniów klas III gimnazjów próbowało marihuany co najmniej 1 raz w życiu?
Zdecydowana mniejszość. Około 16% uczniów próbowało marihuany co najmniej 1 raz
w życiu, czyli 16 na 100. Oznacza to, że zdecydowana większość nie sięga po te narkotyki.
* Wiarygodne źródła danych o rozpowszechnieniu używania substancji psychoaktywnych przez
uczniów gimnazjów w Polsce to:
− badania HBSC prowadzone w Polsce przez Instytut Matki i Dziecka,
− badania ESPAD prowadzone w Polsce przez Instytut Psychiatrii i Neurologii,
− badania mokotowskie prowadzone w Warszawie przez Instytut Psychiatrii i Neurologii
Scenariusz zajęć: Prawda i fałsz na temat alkoholu
Zadania
Pomoce
1. Poddać krytycznej refleksji nieprawdziwe sądy na
temat alkoholu.
2. Przedstawić sprawdzoną wiedzę o działaniu alkoholu na organizm człowieka
3. Zachęcić do weryfikacji obiegowych poglądów na
temat alkoholu i do poszukiwania sprawdzonych
informacji
Kartki z quizem Prawda/fałsz o alkoholu dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zakończeniu zajęć uczeń:
− potrafi odróżnić prawdziwe informacje na temat alkoholu od obiegowych, często nieprawdziwych poglądów,
− wie, gdzie szukać wiarygodnych informacji na temat alkoholu .
Przebieg zajęć
1. Co wiem o alkoholu?
a) Daj każdemu uczniowi kartkę z quizem Prawda/fałsz o alkoholu. Poproś, aby pracowali
samodzielnie. Wyjaśnij, że nie jest to klasówka i wyniki quizu nie będą oceniane.
b) Po 2-3 minutach poproś, aby uczniowie połączyli się w pary, porównali w nich odpowiedzi na pytania quizu i zidentyfikowali pytania, w których były rozbieżne odpowiedzi.
2. Argumenty „za” i „przeciw”. Otwórz dyskusję na forum klasy. Skoncentruj się na rozbieżnościach w odpowiedziach uczniów. Pozwól im przedstawić swoje argumenty „za” lub
„przeciw” w dyskusji nad pytaniami, które przyniosły rozbieżne odpowiedzi. Poproś o wyjaśnienia, z jakich źródeł czerpali informację na temat alkoholu.
141
3. Dlaczego warto wiedzieć? Podaj prawidłowe odpowiedzi na pytania quizu (najlepiej przedstawić je na slajdzie lub planszy). Skomentuj ewentualne błędy lub nieprawdziwe sądy, które
pojawiły się w odpowiedziach uczniów lub w dyskusji na forum klasy. Podkreśl, że należy
weryfikować nieprawdziwe opinie na temat alkoholu, bo sprzyjają one zachowaniom ryzykownym dla zdrowia.
4. Zachęcenie do własnego poszukiwania sprawdzonych informacji. Zachęć uczniów do poszukiwania potwierdzonych naukowo informacji na temat konsekwencji zdrowotnych picia
alkoholu. Podaj wiarygodne źródła, np. stronę www.niebotak.pl
Uwagi.
Przed zajęciami przejrzyj stronę internetową skonstruowaną przez Państwową Agencję Rozwiązywania Problemów Alkoholowych z myślą o edukowaniu młodzieży na tematy związane z alkoholem (www.niebotak.pl). W zakładce „Fakty o alkoholu” jest m.in. szersza wersję quizu oraz
wiele innych informacji, które mogą się przydać w zajęciach na temat alkoholu.
Jeśli dysponujesz salą komputerową z dostępem do Internetu i odpowiednią liczbą stanowisk
dla każdego ucznia lub dla par uczniów, rozważ kontynuację tej lekcji proponując uczniom odwiedzenie stronę www.niebotak.pl i zapoznanie się z zakładką „Fakty o alkoholu”.
Quiz Prawda/fałsz o alkoholu
Przy każdym stwierdzeniu wstaw X w kratkę Prawda lub Fałsz
Stwierdzenie
Prawda
Fałsz
1. Piwo bezalkoholowe zawiera alkohol
2. Od piwa nie można się uzależnić
3. Alkohol rozgrzewa i zapobiega wychłodzeniu organizmu
4. Mocna kawa przyśpiesza spalanie alkoholu w organizmie
5. Picie alkoholu i używanie dopalaczy może skończyć się śmiercią
6. Słodkie drinki z wódką są mniej kaloryczne niż drinki bez alkoholu
Quiz – odpowiedzi na pytania
1. Piwo bezalkoholowe zawiera alkohol
Prawda. Tak zwane piwo bezalkoholowe zawiera do 1,5% alkoholu. Dlatego picie piwa bezalkoholowego nie jest całkiem bezpieczne. Podobnie jak w przypadku innych napojów alkoholowych piwo bezalkoholowe może ograniczać trzeźwą ocenę sytuacji.
2. Od piwa nie można się uzależnić
Fałsz. Częste picie piwa może prowadzić do uzależnienia. Znane są przypadki osób, które
popadły w problemy alkoholowe i musiały się leczyć, choć z napojów alkoholowych piły
tylko piwo.
3. Alkohol rozgrzewa i zapobiega wychłodzeniu organizmu
Fałsz. Wbrew obiegowej opinii alkohol zwiększa ryzyko wychłodzenia organizmu. Alkohol
powoduje rozszerzenie naczyń skóry i, w pierwszej chwili, subiektywne uczucie rozgrzania.
142
W rzeczywistości powoduje to szybszą utratę ciepła. W czasie załamania pogody w górach
picie alkoholu może prowadzić do szybszego wychłodzenia organizmu. Podobnie dzieje się,
jeśli ktoś nietrzeźwy wypadnie za burtę jachtu, łodzi lub kajaka.
4. Mocna kawa przyśpiesza spalanie alkoholu w organizmie
Fałsz. Szybkość, z jaką organizm przetwarza alkohol (pozbywa się go) jest stała. Nie ma dobrych sposobów, żeby to przyśpieszyć. Nie można szybciej wytrzeźwieć poprzez intensywny
wysiłek fizyczny, wypicie mocnej kawy, kąpiel pod zimnym prysznicem itp.
5. Picie alkoholu i używanie tzw. dopalaczy może skończyć się śmiercią
Prawda. Picie alkoholu i używanie substancji zwanych „dopalaczami” może wprost zagrażać życiu. Największe niebezpieczeństwo wiąże się z porażeniem układu oddechowego, zaburzeniami rytmu serca i gwałtownymi skokami ciśnienia krwi. Podobne konsekwencje
może wywoływać jednoczesne picie alkoholu i używanie narkotyków.
6. Słodkie drinki z wódką są mniej kaloryczne niż drinki bez alkoholu
Fałsz. Alkohol znacznie podwyższa kaloryczność słodkich napojów. Im więcej alkoholu
w drinku tym większa liczba kalorii do spalenia. Są to jednak tzw. puste kalorie, ponieważ alkohol nie ma prawie żadnych składników odżywczych i nie odżywia organizmu. Kalorie z alkoholu są przetwarzane na tkankę tłuszczową lub wydalane w procesie przemiany materii.
Scenariusz zajęć: Papierosy w odwrocie
Zadania
Pomoce
1. Sprawdzić, jakie argumenty dotyczące niepalenia
znają uczniowie.
2. Uświadomić, że palenie przynosi negatywne skutki
zdrowotne, ekonomiczne, społeczne i osobiste.
3. Poinformować o ograniczeniach prawnych dotyczących palenia, wprowadzonych w Polsce w ostatnich 20 latach.
4. Zachęcić do samodzielnego poszukiwania wiarygodnych danych na temat palenia
Tablica lub arkusz papieru, markery
Plansza z argumentami przeciwko paleniu
.
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zakończeniu zajęć uczeń:
− potrafi wymienić kilka ważkich powodów, dla których nie warto palić papierosów
− potrafi wymienić przykłady szkód zdrowotnych i społecznych związanych z paleniem papierosów
− wie, dlaczego wprowadzono różnorodne ograniczenia prawne dotyczące palenia papierosów
Przebieg zajęć
1. Czy znasz kogoś, kto rzucił palenie? Poproś, aby każdy przypomniał sobie kogoś ze swojego otoczenia (np. rodziny, znajomych, znanych publicznie osób) kto przestał palić papierosy,
a następnie starał się sobie przypomnieć, co skłoniło tę osobę do rzucenia palenia. Jeśli ktoś
nie zna nikogo kto rzucił palenie to poproś, aby zastanowił się, co sądzi o paleniu papierosów.
143
2. Powody rozstania się z nałogiem palenia. Wywiad dziennikarski ze „znaną osobą”:
a) Połącz uczniów w 3-osobowe grupy. Wyjaśnij, że zadaniem ich będzie przeprowadzenie
wywiadu ze znaną osobą (np. znanym muzykiem, aktorem, dziennikarzem lub politykiem), która ostatnio zrezygnowała z palenia papierosów. Dwie osoby z trójki wcielą się
w rolę osób przeprowadzających wywiad, a jedna w rolę znanej postaci. Uczniowie sami
decydują, z kim przeprowadzą wywiad. Może być to fikcyjna postać lub ktoś realnie istniejący. Podaj przykłady pytań do wywiadu (zapisz je na tablicy lub planszy):
„Słyszeliśmy, że ostatnio rzuciła pani palenie, czy to prawda?
Jak się pani z tym czuje?
Co panią skłoniło do rozstania się z nałogiem, kłopoty ze zdrowiem czy coś innego?
Czy stosuje pani jakieś środki pomocnicze, np. gumę do żucia lub plastry z nikotyną?”
b) Poproś każdą trójkę, aby przedstawiła na forum klasy powody rzucenia palenia, które zidentyfikowano w czasie wywiadów. Zapisz na tablicy/arkuszu listę argumentów przeciwko paleniu. Poproś uczniów, żeby uzupełnili ją. Bądź otwarty/a na komentarze uczniów,
które sugerują, że palenie mogło być przyjemne lub przynosić tej osobie jakieś korzyści.
3. Papierosy w odwrocie
a) Skomentuj listę argumentów za niepaleniem i ewentualnych korzyści. Wyjaśnij, że papierosy ze względu na liczne straty (nie tylko zdrowotne), jakie powodują, są stopniowo
wycofywane z życia społecznego.
b) Podaj najważniejsze regulacje, które przyjęto w Polsce w ostatnich 20 latach, w celu
ograniczenia palenia tytoniu (plansza lub slajd). Wyjaśnij, że te regulacje razem z coraz
większą społeczną świadomością zagrożeń związanych z paleniem przyczyniły się do
znacznego ograniczenia palenia w Polsce w ostatnich 20 latach. Palenie staje się niemodne a „palacze” są w odwrocie.
4. Zachęcenie do własnego poszukiwania wiarygodnych informacji np. na stronie Fundacji
„Promocja Zdrowia” www.promocjazdrowia.pl lub http://www.swiat-zdrowia.pl/kardiologia/artykul/krucjata-pana-profesora-rozmowa-z-prof-witoldem-zatonskim
Uwagi. Przed zajęciami zapoznaj się z nowelizacją Ustawy o ochronie zdrowia przed następstwami używania tytoniu i wyrobów tytoniowych z 8 kwietnia 2010 r. (Dz. U. 2010, Nr 81, poz. 529)
Jeśli palisz papierosy, poproś nauczyciela, który nie pali papierosów, aby przeprowadził te zajęcia.
•
•
•
•
•
Argumenty przeciwko paleniu tytoniu
Zdrowotne (choroby odtytoniowe, gorsza wydolność i kondycja, gorsza jakość życia długoletnich „palaczy”),
Estetyczne (nieprzyjemny zapach, niekorzystny wpływ palenia na urodę),
Ekonomiczne (papierosy są drogie, palenie jest kosztowne),
Społeczne (palenie „bierne” dotyka osób trzecich, żony, męża, dzieci, przyjaciół itd.),
Osobiste (ciąża, prozdrowotny styl życia, wymagania dotyczące pracy).
Najważniejsze regulacje prawne, wydane w Polsce w ostatnich 20 latach w
celu ograniczenia palenia tytoniu
• Zakaz reklamy i promocji papierosów,
• Zakaz palenia w szpitalach, przychodniach i innych placówkach służby zdrowia, w szkołach
i innych placówkach oświatowych, na uczelniach, w zakładach pracy, w pomieszczeniach
obiektów sportowych, placach i miejscach zabaw dzieci,
144
• Zakaz palenia w miejscach publicznych, w pociągach, na stadionach, na przystankach, w kawiarniach i restauracjach,
• Systematyczne podnoszenie podatku akcyzowego na papierosy i w rezultacie ceny papierosów,
• Zakaz sprzedaży papierosów osobom poniżej 18 roku życia,
• Zapewnienie pomocy medycznej osobom uzależnionym od nikotyny w rzuceniu palenia,
• Informowanie o negatywnych skutkach palenia na opakowaniach papierosów.
145
CZĘŚĆ TRZECIA
PROPOZYCJE ZAJĘĆ
W BLOKU EDUKACJA ZDROWOTNA
W WYCHOWANIU FIZYCZNYM
W SZKOŁACH PONADGIMNAZJALNYCH
Treści nauczania (wymagania szczegółowe) w podstawie programowej wychowania fizycznego w IV etapie edukacyjnym, podobnie jak w gimnazjum, podzielono na sześć bloków (obszarów tematycznych): diagnoza sprawności i aktywności fizycznej oraz rozwoju fizycznego;
trening zdrowotny; sporty całego życia i wypoczynek; bezpieczna aktywność fizyczna i higiena
osobista; sport; edukacja zdrowotna. We wszystkich blokach znajdują się wymagania dotyczące
różnych aspektów edukacji zdrowotnej (patrz część pierwsza tab. 3). Niniejsze opracowanie
dotyczy bloku „edukacja zdrowotna”, w którym uwzględniono 12 wymagań.
Edukacja zdrowotna – szkoły ponadgimnazjalne
Uczeń:
1) wyjaśnia, dlaczego zdrowie jest wartością dla człowieka i zasobem dla społe­czeń­stwa oraz na
czym polega dbałość o zdrowie w okresie młodości i wczes­nej dorosłości;
2) wyjaśnia, co oznacza odpowiedzialność za zdrowie własne i innych ludzi;
3) omawia konstruktywne, optymistyczne sposoby wyjaśniania trudnych zdarzeń i prze­
formułowania myśli negatywnych na pozytywne;
4) wyjaśnia, na czym polega praca nad sobą dla zwiększenia wiary w siebie, poczucia własnej
wartości i umiejętności podejmowania decyzji;
5) wyjaśnia, na czym polega konstruktywne przekazywanie i odbieranie pozytywnych i ne­­
gatywnych informacji zwrotnych oraz radzenie sobie z krytyką;
6) omawia zasady racjonalnego gospodarowania czasem;
7) wyjaśnia, na czym polega samobadanie i samokontrola zdrowia oraz dlaczego na­leży poddawać się badaniom profilaktycznym w okresie całego życia;
8) wyjaśnia, co to znaczy być aktywnym pacjentem i jakie są podstawowe prawa pa­cjenta;
9) omawia przyczyny i skutki stereotypów i stygmatyzacji osób chorych psychicznie i dyskryminowanych (np. żyjących z HIV/AIDS);
10)planuje projekt dotyczący wybranych zagadnień zdrowia oraz wskazuje na sposoby pozyskania sojuszników i współuczestników projektu w szkole, domu lub w społeczności lokalnej;
11)omawia, na czym polega współuczestnictwo i współpraca ludzi, organizacji i insty­tucji
w działaniach na rzecz zdrowia;
12)wyjaśnia, jaki jest związek między zdrowiem i środowiskiem oraz co sam może zrobić, aby
tworzyć środowisko sprzyjające zdrowiu.
Większość wymagań szczegółowych, zapisanych w bloku edukacja zdrowotna, jest „złożona” tzn. dotyczy więcej niż jednego zagadnienia. Dla ich opisania w poradniku wymagania te
podzielono na cztery grupy:
1. Zdrowie jako wartość, odpowiedzialność za zdrowie.
2. Dbałość o zdrowie.
3. Umiejętności życiowe.
4. Zdrowie publiczne, promocja zdrowia.
149
Zasady przygotowania materiałów dla nauczycieli wychowania fizycznego i korzystania
z nich są podobne jak w gimnazjum i omówiono je w części drugiej s. . W tej części poradnika
uwzględniono także propozycje uczniowskich projektów edukacyjnych. Zaproponowano także
wykorzystanie w edukacji zdrowotnej technologii informacyjnej podając przydatne adresy internetowe do wykorzystania przez nauczyciela i uczniów.
1. Zdrowie jako wartość i zasób. Odpowiedzialność za zdrowie
Magdalena Woynarowska-Sołdan
Zdrowie jako wartość i zasób
Zdrowie uważane jest za wartość, czyli coś, co uchodzi za ważne i cenne dla człowieka (jednostki) i społeczeństwa, co jest godne pożądania.
Zdrowie uznawane jest za zasób (bogactwo) dla człowieka i społeczeństwa. Dobre zdrowie:
• człowieka (jednostki) umożliwia mu dobre funkcjonowanie i rozwój osobisty, zawodowy
i społeczny, pozwala im efektywniej wykorzystywać swoje możliwości, zaspokajać swoje
potrzeby, realizować cele, osiągać dobrą jakość życia,
• społeczeństwa jest warunkiem jego rozwoju, czyni je zdolnym do tworzenia dóbr materialnych i kulturalnych, umożliwia osiągnięcie dobrobytu, zmniejsza obciążenia społeczne
i ekonomiczne wynikające z chorób, niepełnosprawności i przedwczesnej umieralności.
Miejsce zdrowia w hierarchii wartości
W świadomości ludzi wartości tworzą pewne układy, zwane systemami wartości. W systemach tych wartości ułożone są w pewnej kolejności, tworząc hierarchię: niektórym wartościom
przyznaje się wyższe, innym niższe miejsce. Systemy wartości ukierunkowują dążenia życiowe
ludzi, określają kierunek planowanych i realizowanych działań67.
Z badań wynika, że ludzie dorośli stawiają zdrowie na wysokim i stałym miejscu w hierarchii wartości. Np. w badaniu „Diagnoza Społeczna”68 przeprowadzanym wielokrotnie w reprezentatywnych grupach dorosłych Polaków w latach 1992–2009 respondentów pytano: Co
uważają za najważniejszy warunek udanego, szczęśliwego życia? prosząc o wybranie 3 spośród
określonych 13 wartości, z możliwością dopisania innej. Zdrowie znajdowało się zawsze na
pierwszym miejscu (wybierało je od 59,6 do 67,8% badanych). Mimo że wielu ludzi deklaruje,
że zdrowie jest dla nich ważną wartością, wiele osób dba o nie w sposób niewystarczający69.
W hierarchii wartości młodych ludzi zdrowie zajmuje różne miejsce. Zwykle, w swobodnej
rozmowie na temat wartości, młodzież nie wymienia zdrowia jako ważnej dla siebie wartości,
ustosunkowuje się do niej wówczas, gdy zdrowie znajduje się na przedstawionej liście wartości70. Badacze hierarchii wartości młodzieży nie zawsze jednak umieszczają zdrowie na tej li67
M.J. Szymański (2000) Młodzież wobec wartości. Próba diagnozy, IBE, Warszawa, s. 20–21.
J. Czapiński, T. Panek (red.) (2007) Diagnoza społeczna 2007, Warszawa, Vizja Press&IT, s. 196.
69
B. Woynarowska (2010) Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
PWN, s. 39.
70
M. Gromadecka-Sutkiewicz (1999) Elementy stylu życia wpływające na zdrowie młodzieży szkół ponadpodstawowych, Poznań, Akademia Medyczna w Poznaniu.
68
150
ście. Nieliczne badania, prowadzone w niereprezentatywnych grupach nastolatków wskazują,
że młodzi ludzie często nie uświadamiają sobie, że zdrowie może być dla nich wartością. Może
to wynikać np. stąd, że znajdują się oni w tym okresie życia, kiedy cieszą się dobrym zdrowiem
i koncentrują na innych sprawach. Wyniki badań wskazują jednak na to, że młodzież, która
przypisuje zdrowiu wysoką wartość, lepiej dba o zdrowie, podejmuje więcej zachowań prozdrowotnych i częściej unika zachowań ryzykownych dla zdrowia niż młodzież wartościująca
zdrowie nisko lub przeciętnie71.
Stwarzanie młodym ludziom okazji do refleksji nad tym, jaką wartość ma dla nich zdrowie
i jakie miejsce zajmuje ono w ich hierarchii wartości ma doniosłe znaczenie i powinno być
jednym z celów edukacji zdrowotnej. Może przyczynić się to do podejmowania przez młodzież
pozytywnych praktyk zdrowotnych, a przez to do utrzymania/pomnażania zasobu, jakim jest
zdrowie. Ponadto, wiedza o tym, na jakim miejscu młodzież stawia zdrowie w hierarchii swych
wartości, jest przydatna w procesie planowania programów edukacji zdrowotnej.
Odpowiedzialność za zdrowie własne i innych ludzi
Decyzje i działania podejmowane przez ludzi na różnym poziomie (jednostki, grupy, społeczności, społeczeństwa) oraz ich zachowania zdrowotne mogą sprzyjać lub zagrażać zdrowiu ludzi. Zdrowie „powinno być obiektem troski, aby jak najdłużej było w dobrym stanie,
umożliwiającym sprawne społeczne funkcjonowanie i zaspokojenie życiowych aspiracji”72.
Z tego powodu ważne jest uświadamianie ludziom ich odpowiedzialności za zdrowie własne i innych, oraz zachęcanie ich do jej podejmowania. Odpowiedzialność definiuje się jako:
„obowiązek moralny lub prawny odpowiadania za własne lub czyjeś czyny i ponoszenia za
nie konsekwencji”, „przyjęcie na siebie obowiązku zadbania o kogoś lub o coś, wykonania
czegoś”73.
Osoba odpowiedzialna za swoje zdrowie
• Uznaje, że jej zdrowie zależy w dużym stopniu od niej samej i że nikt nie wyręczy jej w dbaniu
o zdrowie
• Ma świadomość, że wszelkie decyzje i zachowania, które podejmuje w swoim życiu, mogą
mieć wpływ na zdrowie
• Stara się prowadzić prozdrowotny styl życia
Osoba odpowiedzialna za zdrowie innych ludzi
• Zdaje sobie sprawę z tego, że prawie każde jej zachowanie może mieć wpływ na funkcjonowanie i zdrowie innych osób
• Przewiduje konsekwencje swoich zachowań dla zdrowia innych
• Troszczy się o to, aby swoim zachowaniem nie stwarzać zagrożenia dla zdrowia innych osób
71
J. Łuczak (2004) Znaczenie wartościowania zdrowia i jego oceny w kształtowaniu się zachowań zdrowotnych dzieci i młodzieży, „Medycyna Wieku Rozwojowego”, nr 3, część I, s. 485–497.
72
A. Gniazdowski (1995) Rola wybranych czynników psychospołecznych w procesie wdrażania promocji zdrowia w Polsce, „Promocja Zdrowia. Nauki Społeczne i Medycyna”, nr 7, s. 25.
73
Uniwersalny Słownik Języka Polskiego (2003) St. Dubisz (red.), tom 3, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
PWN, s. 130.
151
Wiele decyzji i zachowań podejmowanych przez ludzi może zagrażać zdrowiu, pociągać za
sobą wiele zdarzeń niekorzystnych dla zdrowia i innych obszarów życia jednostki i społeczeństwa (przykład: ryc. 1 i 2). Dlatego ludzie powinni zastanawiać się nad skutkami swoich zachowań dla zdrowia własnego i innych, i powstrzymywać się od zachowań stwarzających ryzyko
dla zdrowia. Nieodpowiedzialne postępowanie w sferze zdrowia naruszają prawo innych ludzi
do zdrowia, Prawo to uznano za jedno z podstawowych praw człowieka i zapisano w wielu dokumentach i traktatach międzynarodowych odnoszących się do praw człowieka.
Literatura uzupełniająca
Blaxter M. (2009) Zdrowie, Warszawa, Wydawnictwo Sic! s.c.
Woynarowska B. (2010) Edukacja zdrowotna, Podręcznik akademicki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, s.37–40.
152
Zachowanie: uczeń przychodzi do szkoły z infekcją


Skutki dla innych uczniów
Absencja w szkole.
Zaległości w nauce.
Konieczność leczenia.
Utrudnienia w rodzinie
Skutki dla pracowników szkoły
Absencja w pracy.
Potrzeba zapewnienia zastępstw.
Konieczność leczenia.
Konieczność reorganizacji życia rodzinnego.
•
•
•
•

Skutek dla społeczeństwa
• Większe koszty leczenia.

•
•
•
•


Skutek dla innych osób w szkole
• Zakażanie innych uczniów i pracowników.
Skutek dla społeczeństwa
• Większe koszty leczenia

Skutek dla rodziny ucznia
• Stres.
• Potrzeba zapewnienia dziecku opieki.
• Reorganizacja życia zawodowego i domowego
Skutek dla innych osób w szkole
• Utrudnienia w pracy na lekcji dla innych osób.

Skutek dla ucznia
• Niekorzystanie z lekcji.
• Potrzeba nadrobienia materiału lekcyjnego.


Skutek dla ucznia
• Nasilenie choroby.
• Możliwość powikłań.
• Konieczność bardziej intensywnego leczenia.
Skutek dla ucznia
• Dłuższa absencja w szkole.
• Większe zaległości w nauce
• Konieczność uzupełnienia zaległości.

Skutek dla ucznia
• Złe samopoczucie.
• Dekoncentracja.
• Nieefektywna
praca na lekcjach.
Ryc. 1. Kaskada skutków, które mogą wyniknąć z przyjścia do szkoły z infekcją
Zachowanie: skok na główkę, uraz kręgosłupa

Skutek dla ucznia
• Długotrwała hospitalizacja i rehabilitacja.
• Dramatyczna zmiana sytuacji
życiowej:
− trwała niepełnosprawność,
− utrata niezależności, samodzielności,
− zmiana środowiska,
− konieczność zmiany dotychczasowych przyzwyczajeń
i planów życiowych.
• Depresja i inne negatywne stany
emocjonalne.

Skutek dla rodziny ucznia
• Dramatyczna zmiana sytuacji życiowej:
− kryzys w rodzinie,
− konieczność zapewnienia opieki i wsparcia,
− zmiany w funkcjonowaniu zawodowym rodziców,
− utrudnienia w sytuacji
finansowej rodziny,
− konieczność reorganizacji życia rodzinnego.

Skutek dla społeczeństwa
• Koszty leczenia i rehabilitacji,
wypłacania
renty inwalidzkiej.
Ryc. 2. Kaskada skutków, które mogą wyniknąć ze skoku na główkę i urazu kręgosłupa
153
Scenariusz zajęć: Zdrowie jako wartość dla człowieka i zasób dla społeczeństwa
Zadania
Pomoce
1. Uświadomić, jaką wartość ma dla każdego człowieka zdrowie.
2. Uświadomić, że zdrowie jest zasobem dla społeczeństwa.
Karty A3 do zapisu życzeń
Paski papieru (np. karty A4 przecięte na
pół)
Tablica/arkusz papieru, flamastry
Magnesy/klej/taśma klejąca/pinezki
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, jaką wartość ma dla niego zdrowie,
− wyjaśnia, dlaczego zdrowie stanowi zasób dla społeczeństwa.
Przebieg zajęć
1. Jaką wartość ma dla człowieka zdrowie?
a) Podziel uczniów na kilkuosobowe grupy, poproś, aby w grupach ułożyli i zapisali na karcie życzenia imieninowe dla: młodszej siostry/brata, koleżanki/kolegi z klasy, cioci w ciąży, mamy/taty, babci/dziadka. Przydziel każdej grupie adresata życzeń. Rozdaj flamastry
i karty do zapisu życzeń, poproś, aby zapisali je czytelnie, dużymi literami.
b) Poproś grupy o prezentację życzeń i zamieszczenie swoich kart na tablicy.
c) Przeanalizujcie życzenia dla różnych osób:
Czego komu życzymy?, Dlaczego?;
Czy życzymy ludziom zdrowia?, Komu?, Dlaczego tak, dlaczego nie?;
Dlaczego zdrowie jest ważne dla ludzi?;
Czy zdrowie jest ważne dla uczniów i dlaczego?.
a) Podsumuj pracę uczniów, zwróć uwagę na znaczenie świadomości, że zdrowie jest wartością.
2. Co to znaczy, że zdrowie jest zasobem dla społeczeństwa?
a) Poproś uczniów, aby w grupach zastanowili się nad tym, co to znaczy, że zdrowie jest
zasobem (dobrem, bogactwem) dla społeczeństwa. Poproś grupy o zanotowanie pojedynczych refleksji na osobnych paskach papieru.
b) Poproś reprezentantów grup, aby zaprezentowali wyniki pracy, przyczepiając paski na
tablicy lub arkuszu papieru.
c) Przeanalizujcie refleksje uczniów:
Na co zwrócili uwagę?,
Co się powtarza?
d) Zastanówcie się, nad tym, co wynika z faktu, że zdrowie jest zasobem:
Kto tworzy ten zasób?,
Czy można go pomnażać?,
Kto jest za to odpowiedzialny?.
154
Uwagi.
Refleksja nad zdrowiem jako wartością może być poprowadzona także w inny sposób, np. można:
− Zadać uczniom pytanie, co jest dla nich w życiu ważne, zanotować ich odpowiedzi, przekonać się, czy wśród kwestii ważnych wymieniają oni zdrowie, jeśli tak, dlaczego, jeśli nie,
dlaczego.
− Przedstawić uczniom listę wartości (może ona zawierać następujące wartości: rodzina;
praca; przyjaciele; pieniądze; opatrzność, Bóg; uczciwość; pogoda ducha, optymizm; życzliwość i szacunek otoczenia; wolność, swoboda; zdrowie; wykształcenie; silny charakter;
inne (możliwość dopisania). Następnie poprosić uczniów o wybranie spośród nich trzech
najważniejszych z ich punktu widzenia, przeanalizować najczęściej wybierane wartości
i pozycję zdrowia wśród nich.
− Zapytać uczniów o to, w jakich okolicznościach w codziennym życiu pojawia się wyraz
„zdrowie” (życzymy sobie zdrowia, pijemy za zdrowie, pozdrawiamy się, powtarzamy sobie „obyśmy tylko zdrowi byli”, modlimy się za zdrowie), zapytać ich, jakie jest znaczenie
zdrowia dla ludzi i dla nich samych.
155
Scenariusz zajęć: Odpowiedzialność za zdrowie swoje i innych ludzi
Zadania
Pomoce
1. Uświadomić, co to znaczy odpowiedzialność za
zdrowie swoje i innych ludzi.
2. Zastanowić się nad skutkami nieodpowiedzialnych zachowań w sferze zdrowia.
3. Zachęcić do podejmowania odpowiedzialności za
zdrowie swoje i innych.
Lista zachowań zagrażających zdrowiu jednostki lub innych ludzi
Schemat Kaskady skutków
Markery
Tablica/arkusz papieru
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, co to znaczy być odpowiedzialnym za swoje zdrowie i zdrowie innych ludzi,
− rozumie, że jego zachowania mogą mieć konsekwencje dla jego zdrowia i zdrowia innych.
Przebieg zajęć
1. Co to znaczy odpowiedzialność za zdrowie swoje i innych ludzi?
a) Poproś uczniów, aby w parach zastanowili się nad tym, co to znaczy być odpowiedzialnym za zdrowie swoje i innych.
b) Poproś, aby uczniowie przedstawili swoje refleksje, zapiszcie je w skrócie na tablicy (np.
w formie mapy mentalnej- opis patrz część pierwsza tab. 7).
c) Zapytaj uczniów, jakie jest znaczenie bycia odpowiedzialnym za zdrowie swoje i innych
2. Skutki nieodpowiedzialnych zachowań w sferze zdrowia (Kaskada skutków)
a) Wyjaśnij uczniom, że nieodpowiedzialne zachowania w sferze zdrowia mogą pociągać
za sobą wiele skutków (kaskada skutków). Przedstaw im jedną sytuację i zademonstruj
skutki, jakie może ona wywołać w życiu ludzi.
b) Podziel uczniów na zespoły. Każdemu zespołowi podaj opis jednego zachowania z listy,
schemat Kaskady skutków. Poproś o rozważenie możliwych skutków danego zachowania
i uzupełnienie karty. Zachęć do porządkowania skutków (np. dotyczące ucznia/dotyczące innych, bezpośrednie/pośrednie, bliskie/odległe).
c) Poproś uczniów o prezentację wyników pracy zespołowej. Po każdej prezentacji zapytaj,
czy przychodzą im do głowy inne skutki danej sytuacji.
d) Podsumuj ćwiczenie. Zapytaj:
Czy takie zachowania zdarzają się w codziennym życiu?,
Czy trudno było sobie wyobrazić konsekwencje tych zachowań?,
Jakie dobra, prawa ludzi są w ich przypadku naruszane?,
Jak zachować się w danej sytuacji?,
Co można zrobić, by takie sytuacje się nie zdarzały?,
Jakie inne zachowania mogą zagrażać zdrowiu ludzi?.
Uwagi. Ćwiczenie pt. Kaskada skutków opracowano na podstawie ćwiczenia Co by było gdyby… zamieszczonego w publikacji Rady Europy KOMPASIK. Edukacja na rzecz praw człowieka
w pracy z dziećmi (2009), Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie oraz Stowarzyszenie dla Dzieci i Młodzieży SZANSA w Głogowie, Warszawa, s. 67–71.
156
Lista zachowań zagrażających zdrowiu jednostki i innych ludzi

1. Pieszy lub rowerzysta nie zachowuje zasad bezpieczeństwa w ruchu drogowym
2. Młody człowiek skacze do wody na główkę
3. Młody człowiek często, przez dłuższy czas śpi zbyt krótko, zarywa noc
4. Kierowca jedzie samochodem po zażyciu alkoholu lub narkotyków
5. Producent żywności nie przestrzega w obowiązujących zasad w procesie jej przygotowywania
6. Mieszkańcy pewnej miejscowości spalają śmieci i odpadki w domowych piecach i ogrodach
7. Rolnicy używają nieodpowiednich środków ochrony roślin
8. Ludzie spuszczają ścieki do rzeki lub jeziora
9. Nastolatki filmują kolegę w niekorzystnej sytuacji i umieszczają ten film w Internecie
10.Ludzie nadmiernie się opalają bez odpowiedniej ochrony (krem, nakrycie głowy), korzystają
często z solarium
Schemat Kaskady skutków
Co może się zdarzyć, gdy…?
•
•
•
•
Polecenie:
Przeczytajcie uważnie otrzymany opis zachowania.
Zastanówcie się wspólnie nad możliwymi skutkami tego zachowania.
Rozważcie jego skutki dla danej osoby i innych ludzi, skutki bezpośrednie i pośrednie, bliskie i odległe.
Uzupełnijcie schemat. W razie potrzeby dodajcie do niego kolejne klatki.
157
2. Dbałość o zdrowie
W rozdziale tym omówiono zagadnienia wymienione w trzech wymaganiach szczegółowych w bloku „edukacja zdrowotna”. Uczeń:
1) „wyjaśnia [...], na czym polega dbałość o zdrowie w okresie młodości i wczes­nej dorosłości;
2) wyjaśnia, na czym polega samobadanie i samokontrola zdrowia oraz dlaczego na­leży poddawać się badaniom profilaktycznym w okresie całego życia;
3) wyjaśnia, co to znaczy być aktywnym pacjentem i jakie są podstawowe prawa pacjenta”.
2.1. Dbałość o zdrowie w młodości i wczesnej dorosłości
Magdalena Woynarowska-Sołdan
Jedna z definicji edukacji zdrowotnej, zaproponowana przez Trefora Williamsa, współtwórcę koncepcji szkoły promującej zdrowie, zakłada, że jest to proces, w którym ludzie uczą się
dbać o zdrowie własne i innych ludzi.
Dbałość (troska) o własne zdrowie oznacza robienie czegoś pozytywnego dla utrzymania,
poprawy i doskonalenia swojego zdrowia. Można wyróżnić dwie główne grupy działań:
1. Podejmowanie celowych działań ukierunkowanych na zdrowie – pozytywnych, prozdrowotnych, sprzyjających zdrowiu, chroniących przed zagrożeniami lub służących przywróceniu zdrowia. Należą do nich:
• zachowania związane głównie ze zdrowiem fizycznym, np. dbałość o ciało (pielęgnacja
ciała) i najbliższe otoczenie, racjonalne żywienie, aktywność fizyczna, sen (odpowiedni
czas jego trwania i jakość), odpoczynek,
• zachowania związane głównie ze zdrowiem psychospołecznym, np. korzystanie i dawanie wsparcia społecznego, unikanie nadmiaru stresów, radzenie sobie z problemami
i stresem,
• zachowania prewencyjne np: bezpieczne zachowania w życiu codziennym (zwłaszcza
w ruchu drogowym, w pracy), bezpieczne zachowania w życiu seksualnym, samokontrola zdrowia i samobadanie, poddawanie się badaniom profilaktycznym,
• właściwe zachowania w przypadku zachorowania: zgłaszanie się do lekarza, przestrzeganie zaleceń lekarskich, aktywne uczestnictwo w diagnozowaniu, leczeniu i rekonwalescencji.
2. Niepodejmowanie/eliminowanie zachowań zagrażających zdrowiu (negatywnych, antyzdrowotnych, ryzykownych, problemowych), które powodują bezpośrednie lub odległe
szkody zdrowotne. Do zachowań tych należą: niepalenie tytoniu, niespożywanie napojów
alkoholowych, nieużywanie innych substancji psychoaktywnych, nie nadużywanie leków
nie zaleconych przez lekarza.
Zachęcanie dzieci i młodzieży do dbałości o zdrowie, której wskaźnikami są zachowania
zdrowotne ma istotne znaczenie dla ich obecnego i przyszłego zdrowia. Podejmowanie przez
młodych ludzi celowych działań ukierunkowanych na zdrowie i niepodejmowanie zachowań
ryzykownych sprzyja ich dobremu samopoczuciu, dobremu funkcjonowaniu w szkole, efektywnej realizacji zadań rozwojowych, tworzy zasoby dla ich zdrowia w przyszłości.
Wyniki badań wskazują, że dbałość o zdrowie zależy m.in. od:
158
• płci – kobiety i dziewczęta lepiej dbają o swoje zdrowie niż mężczyźni i chłopcy; wynikać
to może z modelu wychowania w naszej kulturze – dziewczęta otaczane są większą opieką,
pozwala im się płakać, uskarżać na różne dolegliwości, chłopcy mają być dzielni, odporni
na ból, nie powinni płakać74,
• wieku – młodzież, częściej niż dorośli, podejmuje zachowania ryzykowne dla zdrowia (np.
eksperymentuje z substancjami psychoaktywnymi), mniejszą uwagę przywiązuje do zachowań prozdrowotnych.
W okresie dorastania zwiększa się zainteresowanie młodych ludzi własnym ciałem i wyglądem. Wśród 15– latków aż 78% dziewcząt i 54% chłopców chciałoby coś zmienić w swoim
wyglądzie75. Jest to sprzyjająca okoliczność do dyskusji na temat ich dbałości o siebie, swoje
zdrowie i wygląd. Może to być szczególnie skuteczne w szkołach ponadgimnazjalnych, gdyż
większość uczniów jest w końcowej fazie przemian biologicznych, a więc w okresie „wyciszenia”
po gwałtownych zmianach związanych z dojrzewaniem płciowym.
Punktem wyjścia do dyskusji na temat dbałości o zdrowie jest umożliwienie młodym ludziom dokonania samooceny ich dbałości o zdrowie i zachowań, które się na nie składają.
Narzędziem do dokonania tej samooceny jest załączony kwestionariusz pozytywnych zachowań
zdrowotnych. Wyodrębniono w nim 5 obszarów (podskal): żywienie, sen, odpoczynek i zdrowie psychiczne, zachowanie bezpieczeństwa, dbałość o ciało, aktywność fizyczna, niepodejmowanie zachowań ryzykownych. W każdej podskali zamieszczono stwierdzenia dotyczące
pożądanych zachowań sprzyjających dobremu zdrowiu i samopoczuciu oraz chroniące przed
występowaniem typowych dla tej grupy wieku problemów zdrowotnych76.
Literatura uzupełniająca
Ostrowska A. (1999) Styl życia a zdrowie, Warszawa, Wydawnictwo IFiS PAN.
Woynarowska B. (2010) Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN.
ZACHOWANIE:
ZACHOWANIE:
ZACHOWANIE:
ZACHOWANIE:
ZACHOWANIE:
ZACHOWANIE:
74
ZACHOWANIE:
D. Pańkowska (2005) Wychowanie a role płciowe, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
B. Woynarowska, J. Mazur (1999) Zachowania zdrowotne i samoocena zdrowia. Raport z serii badań wykonanych w 1998 r., Warszawa, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego.
76
M. Woynarowska-Sołdan., K. Hildt-Ciupińska, D. Węziak (2008) Skala pozytywnych zachowań zdrowotnych dla młodzieży, „Medycyna Wieku Rozwojowego”, nr 2, cz. 1, s. 577–585.
75
159
Scenariusz zajęć: Samoocena zachowań prozdrowotnych
Zadania
Pomoce
1. Uświadomić, co to znaczy dbać o zdrowie.
2. Umożliwić dokonanie samooceny ich dbałości
o zdrowie i zachęcić do zaplanowania zmian zachowań w kierunku prozdrowotnym.
Małe kartki
Kwestionariusz Sprawdź, jak dbasz
o zdrowie! dla każdego ucznia
Markery
Tablica/arkusz papieru
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, co to znaczy dbać o zdrowie (wylicza grupy zachowań prozdrowotnych),
− wie, jak często w swoim życiu codziennym podejmuje zachowania sprzyjające zdrowiu,
− wie, czy chce/może coś zrobić, aby lepiej dbać o swoje zdrowie.
Przebieg zajęć
1. Rozumienie pojęcia „dbałość o zdrowie”
a) Poproś uczniów, aby zastanowili się nad tym, co ludzie robią, aby dbać o zdrowie:
• praca indywidualna: każdy zapisuje 5 zachowań na osobnych kartkach;
• praca w grupach 4-5-osobowych: tworzenie wspólnej listy tych zachowań (grupy zachowań i poszczególne zachowania);
• praca w całej grupie: uczniowie podają zachowania, które wypisali. Zapisz je na tablicy
w postaci mapy mentalnej.
b) Podsumuj pracę uczniów, uporządkuj i uzupełnij informacje zależnie od potrzeb grupy
(„mini” wykład).
2. Samoocena zachowań prozdrowotnych
a) Daj każdemu kwestionariusz Sprawdź, jak dbasz o zdrowie. Wyjaśnij jego cel oraz sposób
wypełniania głównej części kwestionariusza i obliczenia wyników. Poproś uczniów o indywidualną pracę i zapewnij, że kwestionariusz wypełniają dla siebie, nie podpisują go.
b) Zapytaj chętnych o refleksje wynikające z samooceny ich zachowań prozdrowotnych:
Czy łatwo im było ocenić swoje zachowanie, czy coś ich zdziwiło, zaciekawiło?
Jak ma się ogólna samoocena dbałości o zdrowie do wyników uzyskanych w skali?
W jakiej grupie zachowań wynik jest najwyższy, w jakiej najniższy?.
3. Chęci/możliwości zmiany zachowań w kierunku prozdrowotnym
a) Zapytaj uczniów: Czy chcą/mogą coś zrobić, aby lepiej dbać o swoje zdrowie? (pyt. 7
kwestionariusza). Podziel ich na trzy grupy zależnie od udzielonej odpowiedzi („tak”,
„nie wiem”, „nie”). Osoby, które odpowiedziały „tak” poproś o podanie kilku propozycji
zmian, osoby, które odpowiedziały „nie wiem” i „nie” poproś o uzasadnienie tej odpowiedzi.
b) Poproś grupy o krótką prezentację wyników swojej pracy.
c) Zachęć wszystkich do rozważenia możliwości dokonania poprawy ich dbałości o zdrowie i zaplanowania działań w tym kierunku. Poproś uczniów, aby w domu, indywidualne
wypełnili tabelę z pyt. 8 kwestionariusza). Wyjaśnij, że będziecie dyskutować nad tym na
następnych zajęciach.
160
Uwagi.
Jeśli nie planujesz kolejnych zajęć na ten temat, poproś uczniów, aby na zakończenie zajęć wypełnili tabelę z pytania 8 kwestionariusza Sprawdź, jak dbasz o zdrowie. Zachęć ich, aby zachowali ten arkusz (włożyli do swego portfolio) i po pewnym czasie (np. po miesiącu) sprawdzili,
co udało się im zrobić. Możesz także wykorzystać ten arkusz na zakończenie całego cyklu zajęć
w bloku „edukacja zdrowotna”.
Jeśli planujesz kolejne zajęcia na ten temat można przeznaczyć je na omawianie kolejno poszczególnych obszarów zachowań zawartych w kwestionariuszu Sprawdź, jak dbasz o zdrowie.
Sprawdź, jak dbasz o zdrowie!
Kwestionariusz dla młodzieży
Kwestionariusz ten pozwoli Ci zastanowić się nad tym, jak dbasz o swoje zdrowie. Wypełniając go, zdasz sobie sprawę z tego, jak często w swoim codziennym życiu podejmujesz zachowania sprzyjające zdrowiu. Dokonanie takiej samooceny może stać się punktem wyjścia do
tego, byś zmienił/a swój styl życia w kierunku prozdrowotnym.
1. Jak dbasz o swoje zdrowie? Wstaw X w jedną kratkę.
 bardzo dbam o swoje zdrowie
 raczej dbam o swoje zdrowie
 ani dbam, ani nie dbam o swoje zdrowie
 raczej nie dbam o swoje zdrowie
 wcale nie dbam o swoje zdrowie
ź
ejd
Prz ugą
dr
na
nę
stro
Opracowanie:
Magdalena Woynarowska-Sołdan, Katarzyna Hildt-Ciupińska
161
2. Podane w tabeli stwierdzenia dotyczą zachowań sprzyjających zdrowiu. Przeczytaj uważnie każde z nich i zastanów się, jak często tak postępujesz. Wstaw X w jedną kratkę w każdym poziomym wierszu.
Zawsze
lub
prawie
zawsze
Zachowania
Nigdy lub
Często Czasem
prawie
nigdy
3 pkt
2 pkt
1 pkt
0 pkt
1. Jem co najmniej 3 posiłki dziennie o podobnych
porach dnia




2. Jem śniadanie w domu codziennie rano (tzn. coś
więcej niż szklankę mleka, herbaty lub innego napoju)




3. Jem codziennie owoce 1 raz lub częściej




4. Jem codziennie warzywa 1 raz lub częściej




5. Piję codziennie co najmniej 2 szklanki mleka, kefiru lub jogurtu




6. Ograniczam jedzenie słodyczy




7. Unikam pojadania między posiłkami




8. Śpię w nocy co najmniej 7-8 godzin




9. Kładę się spać o tej samej porze




10.Poświęcam co najmniej 20-30 minut dziennie na
relaks/odpoczynek (np. „wyluzowuję się”, wykonuję ćwiczenia relaksacyjne, robię to, co lubię)




11.Dobrze radzę sobie z nadmiernym stresem (napięciami)




12.Pozytywnie myślę o sobie i świecie




13.Zwracam się do innych osób o pomoc w trudnych
dla mnie sytuacjach (np. do rodziców, nauczycieli,
rówieśników)




14.Spędzam czas z kolegami/przyjaciółmi co najmniej
1 raz w tygodniu








I. Żywienie
II. Sen, odpoczynek i zdrowie psychiczne
III. Zachowanie bezpieczeństwa
15.Zapinam pasy bezpieczeństwa w czasie jazdy samochodem osobowym
162
16.Używam kasku w czasie jazdy na rowerze (jeśli nie
jeździsz na rowerze nie zakreślaj żadnej odpowiedzi)




17.Przestrzegam przepisów ruchu drogowego, gdy
poruszam się pieszo lub gdy jadę rowerem po ulicy
lub drodze




18.Zachowuję się bezpiecznie nad wodą (np. kąpię się
tylko w miejscach strzeżonych, nie skaczę „na główkę”, zakładam kapok, gdy pływam łódką, kajakiem)




19.Zachowuję ostrożność w nawiązywaniu kontaktów
z nieznajomymi (np. na ulicy, w pociągu, w dyskotece, w Internecie)




20.Przestrzegam zasad bezpieczeństwa, posługując się
urządzeniami elektrycznymi, maszynami, używając substancji chemicznych oraz w czasie zabawy
fajerwerkami




21.Ubieram się odpowiednio do pogody (tzn. nie narażam się na zmarznięcie, nie przegrzewam się)




22.Unikam nadmiernego opalania się (np. używam
kremów ochronnych, nakrywam głowę, unikam
opalania między godz. 10 a 14)




23.Czyszczę zęby co najmniej 2 razy dziennie




24.Chodzę do dentysty na badania kontrolne co 6
miesięcy




25.Myję codziennie całe ciało




26.Przeznaczam codziennie co najmniej 30 minut na
zajęcia związane z umiarkowanym lub dużym wysiłkiem fizycznym (np. jogging, szybki marsz, uprawianie sportu, praca w ogrodzie lub gospodarstwie)




27.Ćwiczę na lekcjach WF




28.Uczęszczam na zorganizowane zajęcia ruchowe
lub treningi (poza lekcjami WF) co najmniej 1 raz
w tygodniu




29.Zwiększam ilość ruchu i wysiłków fizycznych
w codziennym życiu (np. chodzę pieszo zamiast
jeździć samochodem, autobusem czy tramwajem,
chodzę po schodach zamiast jeździć windą)




30.Ograniczam czas spędzany przed telewizorem do
2-3 godzin dziennie




IV. Dbałość o ciało
V. Aktywność fizyczna
163
3. Podane niżej stwierdzenia dotyczą niepodejmowania zachowań ryzykownych dla zdrowia. Jeśli
zachowujesz się tak, jak zapisano w tych stwierdzeniach, wstaw X w odpowiedniej kratce.
TAK się
zachowuję
3 pkt
VI . Niepodejmowanie zachowań ryzykownych dla zdrowia
31.Nie palę obecnie papierosów

32.Unikam przebywania wśród osób palących papierosy

33.Nie piję napojów alkoholowych

34.Nie używam innych substancji psychoaktywnych (np. dopalaczy, narkotyków, kleju)

4. Oblicz, ile uzyskałaś/eś punktów w każdej grupie zachowań i łącznie.
Grupy zachowań
Liczba punktów
I. Żywienie
II. Sen, odpoczynek i zdrowie psychiczne
III.Zachowanie bezpieczeństwa
IV.Dbałość o ciało
V. Aktywność fizyczna
VI.Niepodejmowanie zachowań ryzykownych dla zdrowia
……………./21
……………./21
……………./18
……………./15
……………./15
……………./12
Łącznie: ……………./102
5. Zamaluj (zakreśl) tyle kratek, ile uzyskałeś punktów w poszczególnych grupach zachowań i łącznie.
0 1 2 3 4 6 7 8 9 101112131415161718192021
Żywienie
Sen, odpoczynek i zdrowie psychiczne
Zachowanie bezpieczeństwa
Dbałość o ciało
Aktywność fizyczna
Niepodejmowanie zach. ryzykownych
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90 102
OCENA ŁĄCZNA
Dbam o zdrowie: bardzo słabo
bardzo dobrze
Im więcej uzyskałaś/eś punktów w każdej grupie zachowań i łącznie, tym lepiej dbasz
o zdrowie!
164
6. Porównaj uzyskany przez Ciebie wynik z Twoją odpowiedzią na pytanie nr 1 (pierwsza strona).
7. Czy chcesz/możesz coś zrobić, by lepiej dbać o swoje zdrowie? Wstaw X w jedną kratkę.
 tak
 nie wiem
 nie
8. Zastanów się, co chcesz/możesz zrobić, aby lepiej dbać o swoje zdrowie. Zaplanuj to:
Co zrobię?
W jakim
czasie?
Co mi pomoże?
Co mi utrudni?
eni
odz
w
o
P
165
a
2.2. Samokontrola zdrowia i badania profilaktyczne
Barbara Woynarowska
Koncepcja promocji zdrowia77 zakłada, że ludzie mogą i powinni przejąć kontrolę nad własnym zdrowiem, kierować zdrowiem (managing health) podejmując decyzje i działania, które
służą jego ochronie i doskonaleniu. Odpowiada to znanemu hasłu: „Twoje zdrowie w twoich
rękach”.
Samokontrola zdrowia i samobadanie
Zdrowie człowieka zależy od wielu czynników (s. ), ale największy, bezpośredni wpływ mają
jego zachowania zdrowotne. Do zachowań podejmowanych celowo, należy także samokontrola
zdrowia. Może dotyczyć ona różnych aspektów funkcjonowania organizmu (np. wyglądu i budowy ciała, sprawności fizycznej, samopoczucia, emocji), a także zachowań prozdrowotnych
(np. aktywności fizycznej, żywienia). Terminami pokrewnymi do samokontroli są samoocena
i samobadanie. Oznaczają one, że człowiek:
− obserwuje siebie, analizuje zmiany zachodzące wraz z wiekiem w jego organizmie,
− dokonuje u siebie pewnych pomiarów (np. masy i wysokości ciała, ciśnienia krwi),
− wykonuje samodzielnie, regularne badanie części swego ciała, w których mogą pojawić
się niepokojące zmiany, które wymagają zgłoszenia się do lekarza na dalsze badania.
Dokonywanie samokontroli swego zdrowia wymaga zrozumienia jej potrzeby oraz odpowiednich umiejętności. Końcowy okres dojrzewania płciowego sprzyja kształtowaniu tych
umiejętności. Młodzież jest zainteresowana swoim ciałem: pielęgnacją, upiększaniem, wzmacnianiem. Korzystnym czynnikiem jest podaż i intensywna reklama produktów/usług do pielęgnacji ciała, a także aktualna moda. Umiejętności troski o ciało uzyskane w tym okresie będą
młodym ludziom przydatne w dorosłym życiu. Młodzież należy zachęcać do następujących
działań:
• Kontrolowanie masy ciała i utrzymywanie jej na poziomie, który sprzyja zdrowiu i dobremu samopoczuciu – czyli unikanie jej nadmiaru lub niedoboru. Niezbędna jest umiejętność
oceny jej prawidłowości. Obecnie zaleca się wyliczanie wskaźnika masy ciała (BMI – Body
Mass Index) według wzoru:
(masa ciała) [kg]
BMI=
(wys. ciała)2 [m2]
Wynik pomiaru wysokości ciała, umieszczony w mianowniku ułamka, należy podać w metrach, a nie centymetrach (np. przy wysokości 156 cm, we wzorze BMI wpisujemy wartość 1,56
m). U dorosłych, zgodnie z zaleceniami WHO, przyjmuje się następującą interpretację wartości
wskaźnika BMI:
18,0 i poniżej – niedobór masy ciała (niedowaga),
18,5 –.24,9 – prawidłowa masa ciała,
25,0 – 29,9 – nadmiar masy ciała (nadwaga),
30,0 i powyżej – otyłość,
77
Zgodnie z definicją podaną w Karcie Ottawskiej Promocji Zdrowia (1986) promocja zdrowia jest to „proces, umożliwiający ludziom kontrolę nad własnym zdrowiem, w celu jego poprawy”.
166
U dzieci i młodzieży za punkt odniesienia przyjmuje się wartości centylowe BMI (tab. 1).
Za prawidłową masę ciała uznaje się BMI pomiędzy 5 a 85 centylem. Wartość BMI: poniżej 5
centyla to niedobór masy ciała; równa lub powyżej 85 centyla – nadwaga; równa lub powyżej
95 centyla – otyłość.
Tabela 1. Wartości centylowe wskaźnika BMI u młodzieży w wieku 12-18 lat
(zacienione kolumny przestawiają graniczne wartości centylowe: 5, 85, 95 centyl)
Dziewczęta
Centyle
Wiek
w latach 3
5
10
15
25
50
75
85
90
95
97
12
14,2
14,7
15,1
15,7
16,4
18,0
19,9
21,5
22,4
24,1
24,9
13
14,9
15,3
16,0
16,7
17,3
18,8
20,6
21,9
22,9
24,5
25,2
14
15,8
16,3
16,8
17,3
17,9
19,4
21,3
22,3
23,4
24,9
25,6
15
16,5
16,9
17,5
17,8
18,6
20,1
21,9
22,8
23,8
25,4
26,1
16
16,9
17,6
18,1
18,4
19,1
20,5
22,2
23,2
24,0
25,7
26,5
17
17,2
17,9
18,4
18,9
19,4
20,7
22,3
23,5
24,1
25,9
26,9
18
17,3
18,0
18,6
19,1
19,5
20,8
22,3
23,7
24,2
26,1
27,0
Chłopcy
Wiek
w latach
Centyle
3
5
10
15
25
50
75
85
90
95
97
12
14,7
15,1
15,5
16,0
16,5
18,1
20,7
22,5
23,4
24,8
25,8
13
15,0
15,5
16,0
16,3
16,9
18,6
21,2
23,0
24,0
25,4
26,4
14
15,5
16,0
16,5
17,0
17,6
19,2
21,6
23,2
24,2
25,7
26,7
15
16,3
16,7
17,3
17,8
18,5
20,1
22,0
23,3
24,3
25,7
26,7
16
17,2
17,6
18,0
18,6
19,4
20,9
22,5
23,5
24,4
25,7
26,6
17
17,8
18,2
18,6
19,3
20,0
21,3
22,9
23,9
24,8
25,8
26,6
18
17,9
18,3
18,7
19,5
20,2
21,5
23,1
24,3
25,2
26,3
27,0
Źródło: Palczewska I. 2007; na podstawie danych źródłowych: Palczewska I., Niedźwiecka Z.
(2001) Wskaźniki rozwoju somatycznego dzieci i młodzieży warszawskiej,” Medycyna Wieku
Rozwojowego”; nr 2, supl I..
Istnieją co najmniej cztery powody kontrolowania masy ciała u dorastającej młodzieży:
− dwa typowe zjawiska w rozwoju dziewcząt: zwiększone przyrosty masy ciała (zabezpieczające m.in. dalszy rozwój układu rozrodczego) oraz zmniejszanie się potrzeby ruchu
i aktywności fizycznej,
167
− gwałtownie zwiększanie się odsetka osób z nadwagą i otyłością. Obecnie dotyczy ona
18% młodzieży w wieku szkolnym78,
− częste, nie zawsze uzasadnione, odchudzanie się dziewcząt. W grupie 15–latek odchudza się co czwarta dziewczyna z prawidłową masą ciała lub jej niedoborem. Jest to efekt
wszechobecnej ideologii szczupłego ciała, jako wzorca kobiecej urody,
− podejmowanie przez chłopców działań dla zwiększenia masy mięśniowej (ideałem
męskości jest umięśnione, harmonijnie zbudowane ciało). Często podejmują sposoby
„sztucznego” stymulowania rozwoju mięśni: stosują odżywki (suplementy diety), których większość nie jest odpowiednio zbadana; ponad 5% chłopców klas II szkół ponadgimnazjalnych przyjmuje steroidy anaboliczne (powoduje to nieodwracalne, wczesne
zamknięcie stref wzrostowych kości i inne poważne skutki zdrowotne).
• Samobadanie piersi u dziewcząt – podstawowe badanie w profilaktyce raka piersi. Zaleca
się wykonywanie go od 20 roku życia, jeden raz w miesiącu, po miesiączce (najlepiej w 7-10
dniu cyklu). Uczenie się samobadania piersi należy zaproponować dziewczętom w końcowej fazie dojrzewania płciowego, gdy „oswoiły” się już z własnym, zmienionym ciałem.
Badanie to pozwala dziewczętom lepiej poznać i czuć swoje ciało oraz zrozumieć potrzebę regularnego badania piersi. Obecnie zachęca się również chłopców, aby w przyszłości
uczestniczyli w samobadaniu piersi swych partnerek. Warto porozumieć się z pielęgniarką
szkolną, aby udzieliła dziewczętom indywidualnie lub w małych grupach instruktażu samobadania piersi. Można przekazać im podaną niżej instrukcję.
• Samobadanie jąder u chłopców w celu wykrywania zmian w wielkości jąder, powrózka nasiennego oraz występowania w jądrach zmian (guzków), które wymagają dalszej diagnostyki, w tym wykluczenia nowotworu. W dotychczasowej praktyce chłopców nie zachęca się
do tego badania i nie uczy się techniki jego comiesięcznego wykonywania. W warunkach
szkolnych możliwy jest jedynie instruktaż grupowy i przekazanie chłopcom „Instrukcji samobadania jąder” (patrz niżej).
Profilaktyka i badania profilaktyczne
Profilaktyka (prewencja, zapobieganie; gr. phylax – stróż) są to wszystkie działania podejmowane w celu zapobiegania pojawieniu się i/lub rozwojowi niepożądanych zachowań,
chorób lub innych zjawisk w danej populacji. Istotą tych działań jest przeciwdziałanie zagrożeniom (w tym także chorobom)79, których wystąpienie lub nasilenie się jest w przyszłości
prawdopodobne. Działania profilaktyczne mają zmniejszyć prawdopodobieństwo tych zagrożeń i służą utrzymaniu stanu dotychczasowego (status quo).
W profilaktycznych działaniach medycznych wyróżnia się ich trzy fazy:
• Profilaktyka I fazy (pierwszorzędowa, pierwotna) – dotyczy całej populacji (lub znacznej
jej części. Obejmuje działania najwcześniejsze, których celem jest uprzedzenie choroby lub
zmniejszenie ryzyka jej rozwoju, w tym działania:
78
Wyniki badań ogólnopolskich, wykonanych w latach 2007-2009 przez Centrum Zdrowia Dziecka (w
ramach projektu OLAF).
79
Często używany termin „profilaktyka zdrowotna”, a nawet „profilaktyka zdrowia” jest błędny. Wskazuje
na niezrozumienie pojęcia profilaktyka, które odnosi się do zapobiegania chorobom (zjawiskom negatywnym).
168
− swoiste – zapobieganie konkretnej chorobie np. szczepienia ochronne, podawanie
(suplementacja): witaminy D w celu zapobiegania krzywicy i osteoporozie;
− nieswoiste – zapobieganie wielu chorobom np. karmienie piersią, racjonalne żywienie, aktywność fizyczna, hartowanie.
• Profilaktyka II fazy (drugorzędowa, wtórna) – ukierunkowana jest na określoną grupę populacji, ze zwiększonym ryzyku wystąpienia jakiejś choroby. Celem jej jest wczesne wykrycie
objawów choroby i wczesne rozpoczęcie leczenia. Polega przede wszystkim na wykonywaniu badań profilaktycznych, wśród których można wyróżnić trzy grupy:
− testy przesiewowe i profilaktyczne badania lekarskie dzieci i młodzieży,
− profilaktyczne badania lekarskie (w tym także laboratoryjne i rtg) różnych grup zawodowych, także nauczycieli, wykonywane przez lekarzy medycyny pracy,
− inne badania profilaktyczne u dorosłych w celu wczesnego wykrywania najczęstszych
chorób, np.: pomiar ciśnienia tętniczego, stężenia cholesterolu we krwi, badanie stomatologiczne, u kobiet badania cytologiczne, mammografia i/lub USG piersi, u mężczyzn
(powyżej 50 r.ż.) badanie poziomu PSA.
• Profilaktyka III fazy (trzeciorzędowa, działania rehabilitacyjne, rewalidacyjne, reedukacyjne) – ukierunkowana na osoby z chorobami przewlekłymi lub niepełnosprawnościami.
Celem jej jest zapobieganie dalszym niepomyślnym ich skutkom.
Profilaktyczne badania lekarskie młodzieży
Profilaktyczne badania lekarskie (zwane także „bilansami zdrowia”) dzieci w wieku szkolnym powinny być wykonane pięć razy: w roku poprzedzającym rozpoczęcie nauki w szkole (w
wieku 5 lat), w klasie III szkoły podstawowej, klasie I gimnazjum, klasie pierwszej i ostatniej
szkoły ponadgimnazjalnej. Celem ogólnym tych badań jest:
• śledzenie przebiegu rozwoju fizycznego i ocena stanu zdrowia ucznia,
• identyfikacja czynników sprzyjających i zagrażających zdrowiu u ucznia i w jego środowisku,
• zaplanowanie niezbędnych działań diagnostycznych, korekcyjnych lub leczniczych.
Poszczególne badania mają swoje cele specyficzne, zależne od etapu rozwoju i edukacji.
U uczniów szkół ponadgimnazjalnych celem badania jest:
• w klasie pierwszej – ocena przebiegu dojrzewania płciowego, ocena zdrowia i rozwoju z prognozą zmian w dalszych latach w aspekcie dalszego kształcenia i wyboru zawodu (uczeń
zgłasza się na badania z rodzicem);
• w klasie ostatniej – ocena zdrowia fizycznego i psychicznego w końcowej fazie rozwoju pod
kątem zdrowia prokreacyjnego i zdolności do dalszego kształcenia i wyboru zawodu. (uczeń
zgłasza się na badania sam).
Inne badania i działania profilaktyczne zalecane w okresie wczesnej dorosłości
• Okresowe badania profilaktyczne u lekarza dentysty – co 6 mies., w tym oczyszczanie zębów
z kamienia nazębnego;
• badania cytologiczne u kobiet – rozpoczęte nie później niż 3 lata od inicjacji seksualnej
(profilaktyka raka szyjki macicy);
• pomiar ciśnienia tętniczego krwi (profilaktyka nadciśnienia);
169
• codzienne przyjmowanie kwasu foliowego (0,4 mg – preparat Folik) przez kobiety w wieku
rozrodczym – powyżej 16 r.ż. (profilaktyka wad wrodzonych cewy nerwowej u ich przyszłych dzieci),
• poradnictwo przedkoncepcyjne dla kobiety i mężczyzny planujących poczęcie dziecka.
Literatura uzupełniająca
Lopez R.I. (2004) Twój nastolatek. Zdrowie i dobre samopoczucie. Warszawa, Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
Woynarowska B. (red.) (2008) Profilaktyka w pediatrii, Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
Woynarowska B. (2010) Dbałość o ciało, w: B. Woynarowska Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 277-297.
170
Scenariusz zajęć: Samokontrola zdrowia i samobadanie
Zadania
Pomoce
1. Uświadomić potrzebę i znaczenie samokontroli
zdrowia.
2. Przedyskutować rodzaje badań zalecanych dla
młodzieży i zachęcić do ich systematycznego wykonywania.
Tablica/arkusze papieru, markery
Instrukcja samobadania piersi
Instrukcja samobadania jąder
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zakończeniu zajęć uczeń:
− rozumie potrzebę systematycznej samokontroli zdrowia,
− wymienia rodzaje badań zalecanych,
− wyraża gotowość do uczenia się metod samokontroli i stosowania ich w codziennym życiu.
Przebieg zajęć
1. Znaczenie samokontroli zdrowia
a) Zapisz na tablicy określenie „samokontrola zdrowia” i zapytaj z czym się ono kojarzy
(„burza mózgów”). Zapisuj wypowiedzi uczniów.
b) Zapytaj:
Dlaczego ludzie powinni sami kontrolować swoje zdrowie?
Czy jest to również potrzebne w ich wieku i we wczesnej dorosłości?
c) Podsumuj i uzupełnij wypowiedzi uczniów.
2. Rodzaje i metody samokontroli zdrowia
a) Poproś aby każdy zastanowił się i zapisał czy w ostatnim roku robił coś co można uznać
za samokontrolę zdrowia i jak często to się zdarzało.
b) Zapytaj, jakie rodzaje samobadania powinni podejmować osoby w ich wieku. Zapisz to
na tablicy i w razie potrzeby uzupełnij.
c) Podziel grupę na 3-4 podgrupy i każdej przydziel jeden rodzaj badania zapisany na tablicy. Poproś, aby każda grupa zastanowiła się (daj pytanie na kartce):
Dlaczego ten rodzaj badania należy wykonywać?
W jaki sposób należy to wykonywać?
Czy ich zdaniem badania te są wykonywane przez osoby w ich wieku? Jakie są przyczyny ich nie wykonywania?
Co należałoby zrobić, aby zachęcić młodych ludzi do samokontroli swego zdrowia?
d) Poproś, aby grupy zaprezentowały wyniki swojej pracy. Uzupełnij/skoryguj informacje.
e) Poproś aby każdy zapisał na małej kartce rodzaj badania, do którego został zachęcony
w czasie zajęć i co byłoby mu do tego potrzebne. Zbierz kartki i poproś 3 uczniów o analizę tego co zapisali uczniowie i zaprezentowanie wyników na forum grupy (w czasie
analizy danych możesz zaproponować jakąś zabawę lub ćwiczenie ruchowe).
Uwagi! W realizacji tych zajęć można skorzystać z pomocy pielęgniarki szkolnej. Można zachęcić uczniów do wyliczenia BMI i porównania ich z „normami” wg. wieku i płci. Chłopcom należy przekazać „Instrukcję samobadania jąder”, dziewczętom „Instrukcję samobadania piersi.„
171
Scenariusz zajęć: Profilaktyka i badania profilaktyczne
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić co oznaczają pojęcia „profilaktyka”, „badania profilaktyczne”.
2. Wyjaśnić cele i znaczenie profilaktycznych badań
lekarskich uczniów.
3. Uświadomić potrzebę wykonywania badań profilaktycznych w wieku dorosłym.
Karta profilaktycznego badania lekarskiego ucznia kończącego szkołę ponadgimnazjalną (od pielęgniarki szkolnej)
Tablica
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zakończeniu zajęć uczeń:
− rozumie, co to jest profilaktyka,
− wyjaśnia cele badań profilaktycznych uczniów,
− wymienia rodzaje badań i innych działań profilaktycznych u młodych dorosłych
Przebieg zajęć
1. Profilaktyka i badania profilaktyczne
a) Poproś, aby uczniowie odliczyli i numery parzyste i nieparzyste połączyły się w pary.
b) Poproś, aby pary z numerami parzystymi zastanowiły się nad tym, co oznacza termin
„profilaktyka”, a z numerami nieparzystymi „badania profilaktyczne”
c) Zapisz na tablicy/arkuszu, jak uczniowie zdefiniowali te pojęcia. Podsumuj wyniki tej
pracy, podaj dodatkowe informacje.
2. Profilaktyczne badania lekarskie uczniów
a) Poproś, aby każdy przypomniał sobie swoje ostatnie profilaktyczne badanie lekarskie
Kiedy i kto je przeprowadzał, kto im towarzyszył?
Czy wiedział, jaki był jego cel? Czy i jakie miał z tego korzyści?
b) Poproś chętne osoby, aby na forum grupy podzieliły się swoimi refleksjami na ten temat. Wyjaśnij dlaczego wykonywane są te badania i jakie są ich specyficzne cele. Zachęć
uczniów do dyskusji:
Dlaczego badania te są wykonywane?
Jak uczniowie powinni się zachowywać w czasie tych badań, aby mieć z nich korzyści?
Jak przygotować się do badania profilaktycznego w ostatniej klasie? Zademonstruj
formularz Karta profilaktycznego badania lekarskiego ucznia kończącego szkołę ponadgimnazjalną.
3. Badania profilaktyczne w we wczesnej dorosłości
a) Zapytaj uczniów, jakie znają badania profilaktyczne, które wykonują dorośli np. ich rodzice lub starsze rodzeństwo. Zapisz nazwy tych badań na tablicy/arkuszu. Uzupełnij badania/działania, których nie wymienili uczniowie.
b) Podziel uczniów na grupy i każdej „przydziel” jedno badanie z prośba o zastanowienie się
dlaczego należy je wykonywać..
c) Poproś o prezentację wyników pracy grup. Podkreśl, że poważnym problemem w Polsce
jest niechęć ludzi do wykonywania badań profilaktycznych.
d) Zachęć uczniów, aby:
• każda grupa w domu wyszukała dodatkowe informacje dotyczące danego badania i zaprezentowała je na kolejnych zajęciach;
• każdy uczeń zapytał 2–3 osoby w wieku 20–35 lat, jakie w ostatnim roku wykonał badania profilaktyczne, a jeśli ich nie wykonywał to dlaczego
172
Uwagi! W realizacji tych zajęć należy skorzystać z pomocy pielęgniarki szkolnej lub innego pracownika medycznego znającego ten temat. Można też wcześniej zachęcić wybranych uczniów,
aby zebrali informacje (np. na stronie Narodowego Funduszu Zdrowia) na temat badań/działań
profilaktycznych wymienionych we wprowadzeniu. Jeśli zdecydujesz się na zadania wymienione
w punkcie 3 d) należy przewidzieć na ich omówienie czas na następnych zajęciach.
Instrukcja samobadania piersi
Pozycja stojąca
• Oglądanie wyglądu piersi w lustrze w trzech pozycjach: z rękoma opuszczonymi wzdłuż ciała, uniesionymi do góry i opartymi na biodrach. Sprawdzamy: Czy nie ma zmian w kształcie
piersi, otoczki i brodawki oraz kolorze skóry? Czy skóra nie marszczy się i nie ciągnie?
• Badanie dotykiem (najlepiej pod prysznicem). Podnosimy prawą rękę i kładziemy dłoń na
lewym uchu. Palcami lewej ręki, ułożonymi płasko, obmacujemy lekko każdą ćwiartkę prawej
piersi, a następnie zataczamy drobne kółka, zgodnie z ruchem wskazówek zegara. Sprawdzamy, czy nie wyczuwa się zgrubienia miąższu sutka, stwardnienia lub guzka. Ściskamy delikatnie kciukiem i drugim palcem brodawkę piersi i sprawdzamy, czy nie wypływa z niej płyn.
Podobnie badamy lewą pierś.
Pozycja leżąca (najlepiej po kąpieli). Pod prawy bark wkładamy poduszkę lub zwinięty ręcznik,
a prawą rękę pod głowę. Lewą ręką badamy dotykiem prawą pierś, podobnie jak w pozycji stojącej. Następnie wyjmujemy rękę spod głowy, układamy ją wzdłuż tułowia i dotykamy okolicy pod
pachą, czy nie ma powiększonych węzłów chłonnych. W podobny sposób badamy lewą pierś.
W przypadku zauważenia w czasie badania czegoś niepokojącego należy zwrócić się natychmiast do lekarza.
Instrukcja samobadania jąder
• Dlaczego warto badać swoje jądra?
U młodych mężczyzn mogą występować zmiany chorobowe w narządach płciowych, które najczęściej sami rozpoznają. Warto więc poświęcić w każdym miesiącu 3 minuty na badanie swoich jąder.
• Jak badać swoje jądra?
− Badanie wykonuj jeden raz w miesiącu, po ciepłej kąpieli, gdy skóra moszny jest zwiotczała.
− W pozycji stojącej obmacuj delikatnie kolejno każde jądro, obejmując je palcami wskazującymi i kciukiem obu rąk, tak jak pokazano na rysunku. Jądro powinno być gładkie,
jędrne (jak jajko ugotowane na twardo, bez skorupki)
− Obmacaj także swoje najądrze – podłużny narząd w kształcie odwróconej fajki, umiejscowiony na tylnym brzegu jądra (w kształcie sznurka), biegnący od jądra w górę.
• Jeśli w czasie badania stwierdzisz następujące zmiany:
− guzek w jądrze, zwykle niebolesny,
− powiększenie jednego jądra,
− bolesność przy ucisku, a także uczucie, że jądra są „ciężkie”
zgłoś się jak najszybciej do lekarza.
173
2.3. Aktywny pacjent. Prawa pacjenta
Barbara Woynarowska
Każdy człowiek w swoim życiu choruje na różne krótkotrwałe i/lub długotrwałe choroby
albo doznaje urazu. Z tego powodu korzysta z pomocy medycznej w przychodni lub w szpitalu,
czyli doświadcza bycia pacjentem. Określenie „pacjent” pochodzi z łaciny patiens – cierpliwy,
wytrwały. Pacjentami są również osoby, u których wykonywane są badania profilaktyczne lekarskie, laboratoryjne, szczepienia, testy itd. Ważne jest zatem, aby ludzie uczyli się wchodzić
w rolę aktywnego pacjenta i rozumieli wynikające z tego korzyści. Pomocą w pełnieniu tej roli
jest także znajomość praw pacjenta. Z tego powodu w bloku „edukacja zdrowotna” w podstawie programowej, w IV etapie edukacyjnym, zapisano: „uczeń wyjaśnia co to znaczy być
aktywnym pacjentem i jakie są podstawowe prawa pacjenta”. Uznano, że tematy te są ważne dla
młodzieży, która po ukończeniu 16 roku życia może korzystać z praw pacjenta małoletniego
i wkrótce wejdzie w dorosłe życie.
W społeczeństwie polskim, w relacjach lekarz (lub inny pracownik medyczny) – pacjent
dominuje tradycyjnie relacja asymetryczna – lekarz ma „przewagę” nad pacjentem, który
zwykle jest podporządkowany i bierny. Jest to szczególnie zaznaczone w stosunku do młodych
pacjentów, którzy częściej niż ludzie dorośłi są narażeni na protekcjonizm i moralizowanie ze
strony lekarza80. Od najmłodszych lat partnerem dla lekarza są rodzice, dzieci są podmiotami
badania lekarskiego i świadkami dialogu lekarz – rodzic, który myśli, mówi i podejmuje decyzje
za dziecko. Rodzice chronią dzieci, uważają, że nie rozumieją one wielu zagadnień dotyczących
zdrowia/choroby i nie przekazują im ważnych informacji o chorobie, a czasem świadomie je
ukrywają81. Lekarze, w kontaktach z młodymi pacjentami, z różnych przyczyn (pośpiech, niecierpliwość, brak umiejętności słuchania), nie przekazują im jasnych informacji, nie zachęcają
ich do wyrażania własnych opinii i poszukiwania sposobów rozwiązania własnych problemów
zdrowotnych, nadużywają też ocen negatywnych i krytyki itd. To powoduje, że w dorosłe życie
wchodzą ludzie z postawą pacjenta biernego (pasywnego).
Co to znaczy być aktywnym pacjentem w chorobie?
Istnieje wiele dowodów, że warunkiem skutecznego leczenia chorób jest aktywne uczestnictwo osoby chorej w procesie diagnozowania, leczenia i rehabilitacji. Uczestnictwo to
nie polega tylko na przyjmowaniu przepisanych przez lekarza leków i przestrzeganie innych
jego zaleceń. W nowych modelach relacji lekarz (pracownik medyczny) – pacjent, wdrażanych
w wielu krajach, obowiązuje zasada współpracy i partnerstwa – lekarz i pacjent są „ekspertami”, każdy w swojej dziedzinie82. W przypadku osób z chorobami przewlekłymi, uważa się, że
pacjent powinien „kierować chorobą” (self-management) w sposób, który sprzyja lepszemu
samopoczuciu i zdolności do „optymalnego” życia z chorobą. Powinien rozwijać swoje umiejęt80
M. Hebanowski, J. Kliszcz, B. Trzeciak (1999) Poradnik komunikowania się lekarza z pacjentem, Warszawa, Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
81
I. Obuchowska, M. Krawczyński (1991) Chore dziecko, Warszawa, Nasza Księgarnia.
82
T. Gordon, W. Sterling Edwards (2009) Rozmawiać z pacjentem. Podręcznik doskonalenia umiejętności
komunikacyjnych i budowania partnerskich relacji, Warszawa, Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej.
174
ności samoobserwacji, samokontroli i samoopieki oraz wchodzić w rolę „pacjenta – eksperta”, wspieranego przez pracowników medycznych oraz bliskie osoby 83.
Cechy aktywnego pacjenta
• Poszukuje informacji o swojej chorobie, jej przyczynach i leczeniu
• Zadaje lekarzowi pytania
• Potrafi rozpoznawać objawy choroby, jej zaostrzenia, właściwie na nie reaguje, poszukuje pomocy
• Właściwie stosuje leki i przestrzega innych zaleceń lekarskich
• Rozwija umiejętności radzenia sobie z chorobą, negatywnymi emocjami, napięciem
• Dostosowuje sposób żywienia, aktywność fizyczną i inne zachowania zdrowotne do swoich
potrzeb i możliwości
• Utrzymuje dobre relacje z pracownikami medycznymi i korzysta z ich pomocy
• Korzysta ze wsparcia osób bliskich, ale stara się nie być dla nich nadmiernym ciężarem
Co to znaczy być aktywnym pacjentem w czasie profilaktycznych badań lekarskich?
W Polsce istnieje system profilaktycznych badań lekarskich dzieci i młodzieży, a także
większości grup zawodowych (w tym także nauczycieli). Celem tych badań jest: ocena zdrowia
(a u dzieci także rozwoju); wykrywanie zaburzeń i wczesne ich leczenie lub korekcja; identyfikacja czynników zagrażających zdrowiu w środowisku. Każde badanie ma swoje specyficzne cele,
np. u dzieci zależne od wieku, fazy rozwoju, etapu edukacji. W wieku szkolnym każdy uczeń jest
poddawany pięciu profilaktycznym badaniom lekarskim: w roku poprzedzającym rozpoczęcie
szkoły (w wieku 5 lat), w klasie: III szkoły podstawowej (9–10 lat), w I gimnazjum (16–17 lat),
w I i ostatniej klasie szkoły ponadgimnazjalnej (18–19 lat). Cztery z tych badań są wykonywane
w obecności rodziców, na ostatnie uczeń zgłasza się sam84.
Niepokojącym zjawiskiem występującym od wielu lat w Polsce jest negatywny, lekceważący stosunek społeczeństwa do wszelkich badań profilaktycznych, a także szczepień zalecanych.
Np. na bezpłatne badania cytologiczne, mammografię zgłasza się zaledwie kilka procent kobiet.
Ludzie traktują te badania jako przymus, stratę czasu. Warto zatem zachęcić młodych ludzi do
zmiany takich postaw, dostrzeżenie korzyści z tych badań i wykorzystanie ich wyników dla poprawy swego zdrowia.
Cechy aktywnego pacjenta w odniesieniu do badań profilaktycznych
• Pozytywne nastawienie do badania, przygotowanie posiadanej dokumentacji medycznej
• Zastanowienie się o co chce zapytać lekarza
• Zadawanie pytań, proszenie o: informację o swym stanie zdrowia, potrzebie dodatkowych
badań, wyjaśnienie niezrozumiałych terminów, zalecenia dotyczące ew. zmian w stylu życia
• Realizacja zaleceń wynikających z badania i próba wprowadzania zmian w swoich zachowaniach zdrowotnych w codziennym życiu
83
Kennedy A., Gask L., Rogers A. (2005) Training professionals to engage with and promote self-management,
„Health Education Research”, nr 5, s. 567–578.
84
Dodatkowych informacji o celach i organizacji tych badań może udzielić pielęgniarka szkolna.
175
Należy jednak dodać, że w Polsce istnieje wiele barier w pełnieniu roli aktywnego pacjenta.
Do głównych ich przyczyn należą:
• niedostatki w funkcjonowaniu systemu ochrony zdrowia,
• tradycyjne podejście wielu pracowników ochrony zdrowia, brak chęci i umiejętności tworzenia i utrzymywania kontaktów z pacjentami opartych na współpracy (to do tych pracowników należy zainicjowanie zmian w dotychczasowych relacjach z pacjentami),
• niska świadomość ludzi co do potrzeby i korzyści z bycia aktywnym pacjentem, brak umiejętności w tym zakresie, obawy przed „narażeniem się” lekarzowi itd.
Kształtowanie aktywności pacjentów w Polsce będzie długotrwałym procesem. Warto jednak rozwijać taką postawę i umiejętności u młodych ludzi.
Prawa pacjenta
Tworzenie praw pacjentów sięga początków medycyny (V w. p.n.e,); za najważniejszą uważano wówczas zasadę, że dobro chorego powinno być dobrem najwyższym. Pierwszym europejskim dokumentem odnoszącym się do tych praw była Narodowa Konwencja Rewolucji
Francuskiej (1793), w której zapisano, że w jednym łóżku powinien przebywać jeden pacjent
i powinno mieć ono wymiar trzech stóp (w tamtych czasach na jedno łóżko przypadało ośmiu
pacjentów, umieszczanych w pozycji siedzącej). Istotne regulacje prawne wprowadzono w końcu lat 40. XX w., w tym zwłaszcza w Konwencji o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych
Wolności (Rzym, 1950). W Polsce kształtowanie praw pacjenta rozpoczęło się w końcu lat 50.
i stopniowo były one rozszerzane i regulowane w wielu aktach prawnych85. Aktualny podstawowy dokument to ustawa z dnia 6 listopada 2008 r. o prawach pacjenta i Rzeczniku Praw Pacjenta
(Dz. U. 2009, Nr 52, poz. 417)86.
Prawa pacjenta
• Prawo do świadczeń zdrowotnych odpowiadających wymaganiom aktualnej wiedzy medycznej
• Prawo do informacji (przystępnej) od lekarza o stanie zdrowia, rozpoznaniu i metodach leczenia, a od pielęgniarki i położnej o jego pielęgnacji i zabiegach pielęgniarskich
• Prawo do tajemnicy informacji z nim związanych uzyskanych przez osoby wykonujące zawód
medyczny
• Prawo do wyrażania zgody na udzielanie świadczeń zdrowotnych lub jej odmowy (sprzeciwu)
• Prawo do poszanowania intymności i godności
• Prawo dostępu do dokumentacji medycznej dotyczącej jego zdrowia i udzielonych mu świadczeń zdrowotnych
• Prawo do zgłoszenia sprzeciwu wobec opinii lub orzeczenia lekarza
• Prawo do poszanowania życia prywatnego i rodzinnego
• Prawo do opieki duszpasterskiej
85
J. Zajdel (2009) Prawa pacjenta kiedyś i dziś, „Gazeta Lekarska”, nr 1, s. 26–27.
Dodatkowe informacje, w tym także „Kartę Praw Pacjenta” zawierającą m.in. „Prawa dziecka w trakcie
udzielania świadczeń zdrowotnych” można uzyskać na stronie Biura Rzecznika Praw Pacjenta (www.bpp.gov.pl).
86
176
Rozszerzenie praw pacjenta na dzieci nastąpiło znacznie później. Punktem wyjścia stała się
Konwencja o Prawach Dziecka, przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych
(1989), ratyfikowana przez Polskę w 1991 r. Określono w niej, że dziecko „oznacza istotę ludzką
w wieku poniżej osiemnastu lat” i ma ono wiele praw, w tym prawo do: zdrowia, prywatności,
swobodnej wypowiedzi, ochrony przed przemocą. W kolejnych regulacjach prawnych i dokumentach dotyczących praw pacjenta przyjęto, że pacjent poniżej 18 roku życia ma prawo korzystania z większości praw przysługujących osobom dorosłym, z uwzględnieniem uprawnień
rodziców/opiekunów wynikających w wieku dziecka. Pacjentowi, który ukończył 16 lat, zwanym małoletnim, przysługują inne prawa niż dzieciom młodszym. Ma on prawo do: uzyskania informacji od lekarza i pielęgniarki, wyrażania zgody lub sprzeciwu na przeprowadzenie
badania i udzielanie innych świadczeń zdrowotnych.
Odzwierciedleniem aktów prawnych dotyczących praw pacjenta, w odniesieniu do praktyki
szkoły, jest pierwszy standard postępowania w profilaktycznej opiece zdrowotnej nad uczniami
sprawowanej przez pielęgniarkę szkolną i lekarza podstawowej opieki zdrowotnej: „Przestrzeganie prawa ucznia do informacji, prywatności, intymności i poszanowania godności osobistej
oraz zachowania tajemnicy zgodnie z prawami pacjenta”. Zgodnie z tym zapisem pielęgniarka
szkolna:
• powinna informować uczniów, co najmniej jeden dzień wcześniej, o planowanych testach
przesiewowych, w sposób przystępny dla uczniów w danym wieku,
• powinna przekazywać uczniom informacje o wynikach wszystkich badań,
• powinna stworzyć odpowiednie warunki do badań wymagających rozebrania się ucznia,
wykonywać je indywidualnie, za parawanem; nie może wykonywać tradycyjnych przeglądów higieny osobistej uczniów w całej grupie, z zaskoczenia,
• jest zobowiązana do zachowania tajemnicy: zabezpieczenia dokumentacji medycznej
uczniów, nie może udzielać informacji o stanie zdrowia uczniów nauczycielom, ani przeprowadzać rozmów na ten temat w obecności innych uczniów,
• powinna stwarzać życzliwą, wspierająca atmosferę w kontaktach z uczniami, okazywać im
szacunek, wyrażać empatię87.
Propozycja projektów uczniowskich
Oba omówione wyżej zagadnienia korzystnie jest zrealizować w formie projektów uczniowskich, z wykorzystaniem zasad podanych w Części pierwszej, rozdział 4.5 oraz „Przewodnika
po projekcie edukacyjnym dla uczniów”, zamieszczonego w Aneksie. Niżej podano propozycje,
które można wykorzystać rozpoczynając pracę z uczniami nad planowaniem i realizacją projektów. W ich przygotowaniu i realizacji można zwrócić się o pomoc do pielęgniarki szkolnej,
a także nauczyciela przedmiotu „wiedza o społeczeństwie” (np. w zakresie praw człowieka).
87
B. Woynarowska, A. Małkowska (2003) Przestrzeganie prawa ucznia do informacji, prywatności, intymności i poszanowanie godności osobistej oraz zachowania tajemnicy zawodowej zgodnie z prawami pacjenta, w: A.
Oblacińska, W. Ostręga (red.) Standardy i metodyka pracy pielęgniarki i higienistki szkolnej, Warszawa, Instytut
Matki i Dziecka, s. 115-124.
177
Projekt „Jak być aktywnym pacjentem”?
Cele
• Określić cechy pacjenta biernego i aktywnego w przypadku choroby i badań profilaktycznych
• Ustalić korzyści z bycia aktywnym pacjentem
• Zbadać dlaczego wiele osób nie wchodzi w rolę aktywnego pacjenta
Przykłady
zadań/działań
• Przeprowadzenie wywiadów z: członkami rodzin (w różnym wieku), pielęgniarką szkolną, lekarzami (w tym specjalistami medycyny pracy),
• Przeprowadzenie ankiety wśród rówieśników „Co dla ciebie oznacza bycie
aktywnym pacjentem”?
• Zebranie informacji o badaniach profilaktycznych młodzieży i ludzi dorosłych
• Opracowanie ulotki dla młodzieży zachęcającej do bycia aktywnym pacjentem oraz ulotki dla matek dotyczącej badań profilaktycznych
Forma prezentacji
• Prezentacja wyników wywiadów i ankiety (prezentacja multimedialna)
• Zorganizowanie spotkania z pielęgniarką lub lekarzem oraz dyskusji na temat cech aktywnego pacjenta i wynikających z tego korzyści
• Prezentacja ulotki dla młodzieży i matek
Projekt „Prawa pacjenta – jak z nich korzystać”?
Cele
• Zapoznać się z genezą Praw Pacjenta i aktualnie obowiązującymi przepisami
• Ustalić, jakie są prawa pacjenta, który ukończył 18 lat
• Ustalić, jakie prawa przysługują pacjentom w wieku szkolnym, w tym małoletnim (po ukończeniu 16 roku zycia)
• Ustalić, w jakim stopniu przestrzegane są prawa młodocianych pacjentów
i co można w tym zakresie poprawić.
Przykłady
zadań/działań
• Zebranie podstawowych informacji o prawach człowieka, Konwencji o Prawach Dziecka, Prawach Pacjenta, Rzeczniku Praw Pacjenta
• Przeprowadzenie wywiadów z:
− rzecznikiem Praw Pacjenta w szpitalu lub innym zakładzie opieki zdrowotnej
− pielęgniarką szkolną oraz uczniami dotyczącego przestrzegania praw
pacjenta w odniesieniu do badań profilaktycznych uczniów
− młodymi osobami z chorobami przewlekłymi dotyczącego ich znajomości praw pacjenta.
• Opracowanie plakatu informującego o prawach młodocianych pacjentów
Forma prezentacji
• Referat (prezentacja multimedialna) na temat praw pacjenta
• Prezentacja wyników wywiadów i wynikających z nich wniosków
• Zorganizowanie dyskusji z udziałem zaproszonego Rzecznika Praw Pacjenta na temat: „W jaki sposób młodzi ludzie mogą domagać się przestrzegania ich praw jako pacjentów”
• Prezentacja plakatu „Prawa młodocianych pacjentów”
178
3. Umiejętności życiowe
Hanna Hamer
W bloku „edukacja zdrowotna” podstawy programowej wychowania fizycznego w szkołach
ponadgimnazjalnych zamieszczono umiejętności życiowe (osobiste i społeczne) uznane za ważne dla młodzieży w tej fazie życia. Jak podano w części pierwszej (rozdz.1.4.) umiejętności te
umożliwiają człowiekowi pozytywne zachowania przystosowawcze, dzięki którym mogą efektywnie radzić sobie z zadaniami i wyzwaniami codziennego życia88. Stwarza to szansę na lepsze
zdrowie i samopoczucia, zwłaszcza psychospołeczne oraz lepszą jakość życia.
W rozdziale niniejszym omówiono i zaproponowano scenariusze zajęć dotyczące siedmiu
umiejętności: pozytywne myślenie, zwiększanie poczucia własnej wartości i wiary w siebie, podejmowanie decyzji, konstruktywne przekazywanie i odbieranie pozytywnych i negatywnych
informacji zwrotnych, radzenie sobie z krytyką i skuteczne zarządzanie czasem.
3.1. Pozytywne myślenie89
Często można usłyszeć pogląd, że pozytywne myślenie to zwykłe samooszukiwanie się i że
znacznie lepiej stosować zawsze argumentację w pełni opartą na faktach, zwłaszcza tych negatywnych, bo tylko wtedy mamy realny wpływ na rzeczywistość i możemy coś poprawić. Przyjrzymy się bliżej dlaczego przekonanie to nie jest słuszne i co oznacza pozytywne myślenie.
Pozytywne myślenie oznacza
• Zwracanie uwagi przede wszystkim na to, co w nas dobre, mocne, korzystne dla rozwoju,
przyjemne, kojarzące się z sukcesem w każdym znaczeniu tego słowa. To zabieg, służący
przywróceniu dobrego mniemania o sobie, zwłaszcza po serii porażek i poczuciu bezradności, m.in. po to, aby łatwiej było zwalczać nieuniknione trudności
• Racjonalne skupianie uwagi na tej części naszej osobowości, która może ochronić nas przed
światem oraz naszymi własnymi destrukcyjnymi myślami i działaniami. Nie jest to zatem
oszukiwanie siebie, że jesteśmy pozbawieni wad, a nasze działania błędów tylko oto aby zdobyć siły do efektywniejszego radzenia sobie w życiu i zachować zdrowie psychiczne
Pełny realizm cechujący pesymistów często prowadzi do zaburzeń depresyjnych, załamań
nerwowych, a nawet prób samobójczych. Trudno go zatem uznać za podejście całkowicie pożądane.
Argumentacja racjonalna służy do przekonywania siebie i innych, wnikliwego przemyślenia spraw, porządkowania chaotycznych myśli, przestrzega przed popełnieniem błędu. Ale racjonalne (ratio – łac. rozum) argumenty trafiają do nas, gdy jesteśmy zupełnie spokojni, a nie
w stresie, czyli raczej rzadko. Wyniki badań wskazują90, że wszyscy podejmujemy, nawet ważne
decyzje, głównie pod wpływem emocji! Jesteśmy istotami emocjonalnymi (niekiedy wręcz irracjonalnymi), czy nam się to podoba czy nie. Ważne jest aby tę emocjonalność okiełznać tak, by
służyła nam najlepiej, jak to możliwe. Gdy przekonujemy ludzi do czegokolwiek, np. do zmiany
88
World Health Organization (1993) Life skills education in schools, Geneva, WHO.
Dodatkowe informacje o pozytywnym myśleniu patrz Część druga rozdz. 3.2.
90
H. Hamer (2005) Psychologia społeczna. Teoria i praktyka, Warszawa, DIFIN (rozdz. 16. Człowiek racjonalny vs irracjonalny, s. 288–313).
89
179
postawy, racjonalne argumenty trafią do osób z wyższym wykształceniem, nie skonfliktowanych
z nami i nie uprzedzonych do przekonań takich jak nasze, do ludzi raczej liberalnych i tolerancyjnych, o otwartych umysłach (czyli poszukujących nowych dla siebie informacji), dążących
do obiektywizmu i dojrzałych intelektualnie. Rzadko jednak spotyka się kogoś tak idealnego.
Argumenty racjonalne mogą wręcz przynosić negatywne skutki, gdy używamy ich jako
ostrza przeciw rozmówcom, broni, mającej wykazać, że są od nas jakoś gorsi czy głupsi. Zamiast
podziwu spotykamy się wtedy z niechęcią, zazdrością, otwartą agresją albo udawaną uległością.
Nawet uciekają przed nami, czemu trudno się dziwić, to w końcu dość rozsądna obrona. Argument
racjonalny, jak widać, może mieć nie tylko emocjonalne podłoże, ale i skutki.
Pozytywne myślenie wobec ludzi oznacza racjonalne szukanie w nich przede wszystkim
zalet i dawanie kredytu zaufania, zamiast czepiania się wad, które mamy wszyscy, a błędów
nie popełnia tylko ten, kto nic nie robi. Erich Fromm, znany uczeń Zygmunta Freuda, powiadał
że warunkiem zaprzyjaźnienia się z sobą jest umiejętność znalezienia w otaczających nas
ludziach czegoś pozytywnego. Stosunek wobec siebie i innych to system naczyń połączonych.
Jeśli doceniasz zalety ludzi, oni, zgodnie z regułą wzajemności, zobaczą coś dobrego w tobie
i łatwiej będzie polubić swoje zachowania. Jeśli nie zaakceptujesz siebie (oby bez przesady – zbyt
wysoka samoocena może prowadzić do lekceważenia ludzi, nadużywania przemocy, sięgania
po substancje psychoaktywne, a nawet problemów psychicznych!), cały jad i gorycz wylejesz
na otoczenie, które odpłaci ci tym samym. Błędne koło negatywnych nastawień wydaje się
gorsze, niż szukanie w ludziach pozytywów i okazywanie zaufania.
Przy całym uznaniu dla zalet pozytywnego myślenia nie wolno zapominać, że w dążeniu
do doznawania raczej przyjemności niż przykrości (tzw. prawo efektu) idziemy czasem za daleko, spychając bolesne informacje na swój temat tak głęboko, aby o nich zapomnieć. Czasem
przeinaczamy fakty, myślimy życzeniowo, zaprzeczamy istnieniu problemu, minimalizujemy
własne niedociągnięcia obarczając winą innych, szukamy „kozłów ofiarnych”, bez końca usprawiedliwiamy się, odwracamy uwagę od trudności, udajemy zadowolenie (gdy się chce płakać),
popadamy w uzależnienia i fantazjujemy. Prowadzi to do życia w świecie wyimaginowanym,
a na ten rzeczywisty można wtedy naprawdę stracić wpływ. Zatem redukcja lęku w myśleniu
pozytywnym nigdy nie powinna przekroczyć granic zdrowego rozsądku. Życie iluzjami nie
jest wiele warte. Po to bowiem myślimy pozytywnie, o tym co w nas naprawdę jest wspaniałe
i z czego możemy naprawdę być dumni, aby lepiej (a nie gorzej) poradzić sobie z problemami,
z sobą, z życiem.
Literatura uzupełniająca
Hamer, H. (2000) Oswoić nieśmiałość, Warszawa: Veda. (rozdz. 10. Bank zalet s. 66–72).
Kofta, M., Szustrowa, T. (red.) (1991) Złudzenia, które pozwalają żyć, Warszawa, PWN.
Wilks, F. (2004) Inteligentne emocje, Warszawa, Wydawnictwo Jacek Santorski & CO.
180
Scenariusz zajęć: Zalety innych ludzi – Bank zalet
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, dlaczego ważniejsze jest skupianie uwagi
raczej na zaletach niż wadach innych ludzi.
2. Umożliwić przećwiczenie mówienia ludziom
prawdziwych miłych rzeczy na ich temat.
3. Uświadomić korzyści z ćwiczenia się w sztuce
dostrzegania zalet w ludziach i informowania ich
o tym.
4. Zachęcić do częstego korzystania z Banku zalet.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Kartka A5 dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, że myślenie pozytywne dotyczy nie tylko siebie, ale także otoczenia,
− rozumie, na czym polega koncentracja uwagi na zaletach ludzi i potrafi to zademonstrować,
− wymienia korzyści z wyszukiwania dobrych stron w otoczeniu: przyjemniej spotykać się
z kimś częściej mówiącym ludziom o zaletach niż o wadach, łatwiej taką osobę prosić o pomoc (i łatwiej tę pomoc zwrotnie otrzymywać), w sympatycznej atmosferze łatwiej się uczyć,
współpracować, rozwiązywać wspólnie problemy.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o myśleniu pozytywnym? Zapytaj czy uczniowie znają to pojęcie. W razie potrzeby przekaż im podstawowe informacje na ten temat. Podyskutujcie o tym. Poproś, aby
każdy zapisał (np. w portfolio) tylko te myśli, które uzna za ważne.
2. Wprowadzenie do ćwiczenia się w wyszukiwaniu w ludziach zalet. Wyjaśnij, dlaczego
tak ważne jest docenianie mocnych stron ludzi i mówienie im o tym. Podaj przykłady zalet
o różnej wartości, np.: wzbudzanie sympatii, miłe usposobienie, ciepły tembr głosu, poważne podejście do kłopotów innych ludzi, lojalność, punktualność, rzeczowość, dokładność,
precyzja, uważność, pomocne nastawienie, umiejętność współpracy, życzliwość, konsekwencja, silna wola, inteligencja, wiedza, empatia, zdolności manualne, talent muzyczny (i
wszelkie inne), poczucie humoru, wrażliwość, itp.
3. Myślenie pozytywne w odniesieniu do ludzi
a) Praca w parach. Poproś, aby wszyscy równocześnie wykonali następujące ćwiczenie według twojej instrukcji:
• „Zapiszcie na kartce, patrząc na siebie co pewien czas, zalety osoby ze swojej pary.
• Teraz każda osoba z pary wypisuje zalety jednej znanej osoby, z którą trudno jej się
dogadać na co dzień. Uwaga – wypisujemy same zalety! Nie wady! Wyszukiwanie wad
jest łatwe, nie musimy tego ćwiczyć.
• Jeśli skończyliście, proszę, aby każdy kolejno odczytał, jakie zalety ma na kartce, nie
informując kogo dotyczą. Stworzymy sobie w ten sposób Bank zalet, żeby łatwiej było
nazywać nam to, co dostrzeżemy w ludziach pozytywnego”.
b) Poproś, aby uczniowie nie komentowali wzajemnie wypisanych przez siebie zalet i nie
starali się domyślać kogo dany uczeń miał na myśli. Poproś, aby zapisali na swoich kartkach te zalety, których dotychczas nie zapisali. W ten sposób powstał bank zalet.
c) Zapytaj po wypowiedzi ostatniego ucznia:
Dlaczego łatwiej jest myśleć o wadach niż o zaletach ludzi?
Czy łatwiej ostro skrytykować kogoś czy powiedzieć mu coś miłego?
Dlaczego warto mieć w głowie Bank zalet?.
181
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy ich zdaniem, warto mówić ludziom,
jak pozytywnie ich postrzegamy? Jak to czynić, żeby nie wyszło nienaturalnie? Czy widzą w tym
jakieś pułapki? Opowiedz o swoich trudnościach i zwycięstwach w tym zakresie.
3.2. Zwiększanie poczucia własnej wartości91
Mamy różne ważne potrzeby. Abraham Maslow, amerykański psychiatra, autor hierarchii
potrzeb, podzielił je na dwie grupy:
• potrzeby podstawowe: fizjologiczne, bezpieczeństwa, przynależności i miłości, szacunku
i samoakceptacji,
• tzw. metapotrzeby: potrzeba samorealizacji (robienie to co się lubi i do czego ma się talent),
sprawiedliwości, wiedzy i rozumienia świata, potrzeba piękna i harmonii oraz. potrzeba
podtrzymania i zwiększania poczucia własnej wartości (samooceny)92.
Wszyscy lubimy czuć się ważni, wartościowi, a tego, kto nam w tym przeszkadza postrzegamy jako wroga. Lubimy tych, którzy podkreślają, że w różnych sprawach mamy rację oraz
robimy rzeczy słuszne i najlepiej jak można. Bez utrwalonego poczucia własnej wartości można mieć kłopoty z przystosowaniem się, problemy ze zdrowiem fizycznym i psychicznym.
Zwiększanie i ochrona poczucia własnej wartości jest zatem działaniem w pełni racjonalnym.
Często jednak dochodzi do zniekształceń na temat własnego JA. Gramy wymyślone role,
przedstawiając się w lepszym świetle, aby tylko uzyskać aprobatę albo lubimy myśleć, że inni
są głupsi od nas, mniej wrażliwi, nietaktowni, po prostu gorsi. Łatwo dostrzec „źdźbło” w cudzym oku, trudniej „belkę” we własnym. To ślepa uliczka, w którą łatwo zabrnąć, a trudno
z niej wrócić, a jest to konieczne aby zachować dobre relacje z otoczeniem i aby podwyższyć
samoocenę. Szczególnie często nasz społeczny wizerunek jest zagrożony, gdy popełniamy błędy,
a inni zaczynają nas krytykować, ośmieszać i poniżać. Chronimy wtedy, jak mówią Japończycy
„twarz”, wypierając się autorstwa błędu, bagatelizując sprawę, wyśmiewając krytykantów, usprawiedliwiając się wyższymi racjami, obwiniając innych, czyli rozpaczliwie walcząc o swoje dobre
imię.
Szczególnie często chronimy dobre mniemanie na swój temat stosując tzw. mechanizmy
obronne. Jak można z tym walczyć, a jednocześnie zachować, a nawet podwyższyć poczucie
własnej wartości? Sposób prosty, a zarazem najtrudniejszy, to uważnie słuchaj tego, co ci powtarzają znajomi, rodzina, przyjaciele i powstrzymaj się przed chęcią obrony. Przyjmuj ich uwagi
do wiadomości! Jeśli często słyszysz:
• „Ignorujesz niewygodne dla ciebie argumenty, nie chcesz słuchać innego zdania niż twoje” –
tzw. obronność percepcyjna – powiedz: „OK, mów mi co dokładnie robię w tej konkretnej
sytuacji, spróbuję nie bronić się, chociaż to jest naprawdę trudne”.
• „Znów powtarzasz, że wcale nie denerwujesz się przy dziewczynach - tzw. zaprzeczanie –
chociaż drżą ci ręce, wciąż pokasłujesz, czerwienisz się – powiedz: „no dobra, trochę głupio
mi się do tego przyznać, masz rację”. Wcale nie ubędzie ci od tego szacunku otoczenia, prze-
91
Temat poczucia własnej wartości został omówiony również w części drugiej rozdz. 2.
Hierarchię potrzeb A. Maslowa przedstawia ryc. 5 w części drugiej, rozdz. 3.1.
92
182
ciwnie! Warto pamiętać, że tylko ludzie o naprawdę mocnej psychice są w stanie przyznać
się do słabości dowolnego rodzaju.
• „Mówisz, że to nie ty jesteś agresywna, tylko oni – tzw. projekcja – a tymczasem krzyczysz,
obmawiasz i wyzywasz kolegów; to właśnie jest według mnie agresja”. Przyznaj: „rzeczywiście łatwiej przypisać komuś to, czego się w sobie trochę wstydzę”.
Ugruntowane poczucie własnej wartości pozwala spokojnie przyjmować przykre dla
nas stwierdzenia otoczenia na nasz temat. Tylko w ten sposób możemy coś zmienić w sobie
na lepsze, a tym samym – podwyższyć samoocenę. Ale uwaga! Niebezpieczeństwo tkwi w zawyżonym mniemaniu na swój temat. To tzw. osobowość narcystyczna, czyli zwielokrotniona
megalomania. Warto sprawdzić (np. w encyklopedii) kim był mityczny Narcyz i jak to się dla
niego fatalnie skończyło. Narcyzm to przecenianie własnych osiągnięć, nadwrażliwość na oceny
krytyczne (!), pogarda wobec słabszych, przekonanie o własnej wyjątkowości i nadzwyczajności. Prowadzi do traktowania ludzi instrumentalnie – jak narzędzi, służących do wyrażania
uznania. Trudno lubić osobę, która za wszelką cenę stara się zawsze skupić uwagę otoczenia
głównie na sobie. Takie patologiczne pragnienie bycia zawsze numerem 1 wyklucza dobre relacje społeczne, a tym samym prowadzi w perspektywie do nieuniknionego zderzenia z twardą
rzeczywistością i obniżenia samooceny.
Inne poważne niebezpieczeństwo tkwi w zaniżonej samoocenie, czyli zagrożeniu poczucia
własnej wartości – powstawaniu silnych, stereotypowych przekonań na temat ludzi i grup, różniących się od nas („My jesteśmy lepsi!”), a także w konsekwencji uprzedzeń wobec nich i tendencji do dyskryminowania. Pozwala to wprawdzie lepiej radzić sobie z własnymi frustracjami
(zablokowaniem ważnych dążeń) i poczuciem bezradności, ale powoduje niepotrzebne napięcia i konflikty wśród ludzi żyjących obok siebie, poczucie obcości, wrogość, niekiedy otwartą
agresję.
Warto zatem dbać o swoją samoocenę tak, aby nie była zaniżona ani zawyżona, tylko
co najmniej średnia, a najlepiej wysoka, ale oparta na rzeczywistych osiągnięciach. Warto
dobrze orientować się w tym, w czym jesteśmy naprawdę uzdolnieni i rozwijać to, zamiast wciąż
walczyć z niedoskonałościami, których każdy z nas ma wiele. I doceniać ludzi wokół nas, którzy
też chcą czuć się ważni.
Literatura uzupełniająca
Hamer H. (2009) Podstawy psychologii, Warszawa, Format-AB.
183
Scenariusz zajęć: Rozwój własnych zdolności
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, dlaczego ważniejsze jest rozwijanie własnych zdolności od walki ze słabościami i wadami.
2. Umożliwić przećwiczenie różnych sposobów
zwiększania poczucia własnej wartości.
3. Uświadomić zagrożenia zaniżonej i zawyżonej samooceny.
4. Zachęcić do dbania o samoocenę także poza szkołą.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Kartka A5 dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, że poczucie własnej wartości można zwiększać bez popadania w konflikt z otoczeniem,
− rozumie, na czym polega niebezpieczeństwo megalomanii i narcyzmu oraz zaniżonej samooceny,
− wymienia korzyści z podwyższania poczucia własnej wartości: rozwój zdolności, realne
sukcesy, uważne słuchanie słów krytyki bez obronnego nastawienia, szacunek ludzi, lepsze relacje społeczne.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o poczuciu własnej wartości? Zapytaj co uczniowie wiedzą o rodzajach samooceny, o zaletach i wadach każdej z nich? W razie potrzeby przekaż im podstawowe
informacje na ten temat Poproś aby każdy uczeń zapisał te myśli, które uzna za ważne (w
portfolio).
2. Wprowadzenie do ćwiczenia się w rozwijaniu własnych zdolności. Wyjaśnij, dlaczego lepiej rozwijać własne zdolności niż walczyć z wadami. Podaj przykłady szkodliwej koncentracji na własnych brakach i niedoskonałościach, prowadzące do zaniżonej samooceny, walki
z resztą świata, agresji, nerwic, anoreksji i bulimii, uzależnień, samookaleczeń, prób samobójczych. Podyskutujcie o tym. Poproś, aby wypowiedzieli się wszyscy, także ci, którzy mają
przeciwne zdanie. Przekonaj uczniów, że warto najpierw rozwijać własne zdolności, a wtedy
radzenie sobie z wadami będzie łatwiejsze.
3. Rozwijanie własnych zdolności
a) Praca indywidualna. Poproś, aby wszyscy równocześnie wykonali ćwiczenie; według
następującej instrukcji:
• „Zapiszcie na kartce wszystkie własne zdolności, umiejętności, w czym jesteście świetni lub co chcielibyście i lubicie robić, ale dotychczas nie mieliście okazji. Im więcej
wymienicie, tym lepiej.
• Teraz, kto ma ochotę, niech przeczyta głośno co napisał, a my wszyscy będziemy dopowiadać, w czym jeszcze ta osoba jest mocna. Uwaga – nie mówimy o wadach i błędach, to umiemy świetnie. Dziś zaczynamy proces rozwoju zdolności każdego z nas,
aby zyskało na tym poczucie własnej wartości. Słuchajmy uważnie, może każdego
z nas to zainspiruje do rozwoju własnych, nie do końca uświadomionych chęci i zdolności?”
b) Poproś, aby uczniowie nie komentowali wzajemnie wypisanych przez siebie zdolności.
Mogą podczas słuchania dopisywać ich nazwy do własnej listy.
184
c) Zapytaj po wypowiedzi ostatniego ucznia:
Dlaczego łatwiej jest walczyć z wadami niż skupić uwagę na rozwijaniu zdolności?
Skąd wiadomo do czego ma się talent?
Czy opinie rodziny na temat zdolności własnych dzieci są miarodajne? W jakim zakresie?
Czy warto próbować różnych rodzajów aktywności, aby odkryć w czym jesteśmy świetni i co chcemy robić w życiu (niezależnie od tego ile to da nam prestiżu i pieniędzy)?
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy ich zdaniem warto najpierw rozwijać zdolności, a dopiero potem walczyć z wadami czy odwrotnie? Jakie widzą trudności? Opowiedz o swoich problemach z poczuciem własnej wartości, a także o sposobach podwyższania
samooceny.
3.3. Zwiększanie wiary w siebie
Ludzie dzielą się na optymistów, którzy częściej wierzą, że poradzą sobie wbrew przeciwnościom i pesymistów, którzy miewają z tym rozmaite problemy. Czynników, od których zależy
wiara w siebie, jest oczywiście więcej. Tkwią w historii naszego życia i wyznaczają sposoby myślenia i działania, chyba że to, co nam dyktują, przestaje być pomocne i musimy zaprogramować się na nowo sami.
Niemowlę kochane i dotykane z czułością czuje się bezpiecznie i wierzy, że ludzie są raczej
dobrzy niż źli; odwrotnie myśli mały człowiek traktowany oschle i brutalnie. Do 3. roku życia,
kiedy utrwala się postawa kontroli otoczenia, dziecko, którego oczekiwania traktowane są poważnie, nabiera wiary w siebie, w odróżnieniu od dziecka lekceważonego i zaniedbywanego.
Do 6 roku życia, w wyniku oddziaływań otoczenia, albo stajemy się zdecydowani, z inicjatywą,
odważni, albo wycofani, z poczuciem niepewności i winy.
W okresie dorastania może ugruntować w nas poczucie kompetencji i spójnej tożsamości albo kompleks niższości (gdy ustawicznie nas krytykują, oceniają negatywnie) i niepewność co do tego kim jestem93. Trudno zachować wiarę w siebie w tym okresie życia, gdy:
• biologicznie jesteśmy dojrzali, a społecznie traktowani przez świat dorosłych jak bezsilne dzieci,
• intelektualnie osiągamy najwyższą sprawność, ale z przewidywaniem skutków własnego działania miewamy problemy (kora przedczołowa mózgu, odpowiedzialna za tę sferę, dojrzewa
ok. 25 roku życia),
• częściej kierujemy się nastrojem chwili niż dojrzałą analizą sytuacji (kłopot z inteligencją emocjonalną i społeczną),
• wymagania rodziny i nauczycieli są często sprzeczne z wymaganiami subkultury młodzieżowej, stanowiącej naszą grupę odniesienia,
• proponowane systemy wartości są często wewnętrznie sprzeczne,
• trwa ostra walka między nieufnością, niepewnością, lękiem i poczuciem zagrożenia, bezradnością, wściekłością, chaosem w głowie i w sercu a ciekawością, chęcią sprawdzenia się, sprostania trudnym i różnorodnym wymaganiom otoczenia, udowodnienia światu jacy jesteśmy
wspaniali.
Nie ma wyjścia – życie to nie bajka i sami musimy wykuć wiarę w siebie, aby zaprogramować i zbudować sobie takie życie, jakie uznamy za dobre i odpowiednie dla nas. Zrzucanie
93
Patrz także część pierwsza rozdz. 3.
185
odpowiedzialności za niepowodzenia na nieuniknione niedobre chwile w indywidualnej
historii życia i tłumaczenie, że jesteśmy tylko pionkami w społecznej hierarchii i nic od nas
nie zależy (tak bywa tylko od czasu do czasu) to patent na pozbawioną wiary w siebie nieudaną przyszłość.
Być kowalem własnego losu to znaczy pielęgnować i rozwijać w sobie silnie powiązane ze sobą:
• poczucie własnej wartości, które pozwala z wiarą w sukces mierzyć się z trudnościami
i podnosić po nieuniknionych upadkach,
• poczucie skuteczności - to wiara, że mamy odpowiednio wykształcone narzędzia intelektualne, emocjonalne, sprawnościowe i społeczne, aby osiągać wymarzone cele konsekwentnie
i wytrwale,
• poczucie kontroli - to wiara, że nasze działania wywierają zamierzony przez nas wpływ
także na społeczne otoczenie.
Wierzyć w siebie to wciąż i wciąż próbować realizować to, na czym nam zależy, co ważne,
daje radość, poczucie sensu i nie poddawać się naciskom na życie jałowe, nudne, przeciętne,
pozbawione wyzwań, łatwe do kontrolowania przez tych, którzy (chwilowo) mają nad nami
władzę. Możliwe jest bowiem to, co sam człowiek uzna za możliwe.
Literatura uzupełniająca:
Hamer H. (2001) Bliżej siebie. Warszawa, Veda.
McGinnis A. L. (1993) Potęga optymizmu, Warszawa, Exter.
Scenariusz zajęć: Poczucie skuteczności i kontroli
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, dlaczego ważniejsze jest ustawiczne
rozwijanie poczucia skuteczności i kontroli od
obwiniania otoczenia za wszystko za nam się
nie udaje.
2. Umożliwić przećwiczenie zwiększania poczucia
skuteczności i kontroli.
3. Uświadomić zagrożenia tkwiące w poczuciu
bezradności, niechcianej zależności, niechęci
do podejmowania trudnych wyzwań, wbrew
wszystkiemu i wszystkim.
4. Zachęcić do rozwijania wiary w siebie.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Kartka A5 dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− rozumie, że wiarę w siebie można zwiększać,
− rozumie, na czym polega niebezpieczeństwo realizacji cudzych pomysłów dotyczących
naszego życia (w następstwie braku wiary w siebie),
− wymienia korzyści z podwyższania poczucia skuteczności i kontroli: siła do mierzenia się
z przeciwnościami losu, wiara we własne możliwości przekształcania rzeczywistości na
swoją korzyść, poczucie wpływu na swoją przyszłość, niezgoda na manipulowanie nami,
systematyczna realizacja celów z wykorzystaniem pożytecznych wskazówek, czego unikać
po porażkach.
186
Przebieg zajęć
1. Zalety wiary w siebie. Podyskutuj z uczniami na temat zalet wiary w siebie. Poproś, aby
każdy zapisał (np. w portfolio) te myśli, które uzna za ważne.
2. Wprowadzenie do ćwiczenia poczucia skuteczności i kontroli. Wyjaśnij, że każdy z nas
jest ważną częścią świata i ma prawo samodzielnie projektować wymarzone własne życie.
Przekonaj ich, że skupianie uwagi tylko na trudnej przeszłości lub na zależności od bardzo
ważnych osób (VIP) i rzekomym braku wpływu na swój los - jest stratą czasu.
3. Poczucie skuteczności i kontroli
a) Praca w parach (uczniowie dobierają się sami!). Poproś, aby wszyscy równocześnie wykonali ćwiczenie według następującej instrukcji:
• „Zapiszcie na kartce w kolumnach (czyli jedno pod drugim) różne cele życiowe, które
wydają wam się ważne (podyskutujcie o tym w parach). Cele te mogą mieć bardzo
różny zakres i stopień ogólności i szczegółowości.
• Teraz dopiszcie przy każdym celu: Jakie zdolności/umiejętności i działania pomogą
w realizacji tego celu?. Zapisz to pytanie na tablicy i poproś uczniów o zapisanie tego
pytania na kartkach.
b) Poproś, aby koncentrowali uwagę na tym: Co od nich zależy, na co mają wpływ, co
trzeba przezwyciężyć i jakie zdolności/umiejętności rozwijać, aby osiągać cele i wygrać własne życie?.
c) Poproś, aby chętni przeczytali co napisali. Wyjaśnij, co oznacza poczucie skuteczności
i kontroli. Porozmawiajcie na forum klasy o tym, jak jeszcze można zwiększać poczucie
skuteczności i kontroli.
d) Zapytaj po wypowiedzi ostatniego ucznia:
Dlaczego częściej koncentrujemy uwagę na tym, na co nie mamy wpływu?
Dlaczego inni ludzie tak chętnie nami rządzą? Czy sami też mamy takie skłonności?
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, jak ich zdaniem warto rozwijać zdolności i umiejętności, prowadzące do realizacji ważnych celów, aby mieć większy wpływ na swoje
życie. Jakie widzą trudności? Opowiedz o swoich problemach z poczuciem skuteczności i kontroli.
3.4. Podejmowanie decyzji
Podejmowanie decyzji to wybór między przynajmniej dwiema opcjami. Wbrew pozorom jest to trudny proces, obarczonym ryzykiem zniekształceń. Wyniki badań wykazały, że
myślimy życzeniowo, czyli to czego pragniemy, wydaje nam się bardziej prawdopodobne. Np.
wygram w totka, zwycięży w wyborach mój kandydat, ukochany/a spełni wszystkie moje oczekiwania, mnie nie przydarzy się śmiertelny wypadek (jak na pewno innym). Czy jednak możliwe byłoby radosne życie gdyby nie takie złudzenia? W końcu optymistyczni pacjenci szybciej
wracają do zdrowia. Może zatem myślenie życzeniowe ma same zalety? Niezupełnie, bo np.
kierowca optymista rozwinie w deszczu i mgle niebezpieczną szybkość, a młoda optymistka
niechętna zajściu w ciążę nie zastosuje żadnej metody antykoncepcji.
Innym częstym zniekształceniem poznawczym podczas procesu podejmowania decyzji jest
tzw. złudzenie gracza, czyli przekonanie, że np. po serii koloru czerwonego w ruletce musi
w końcu wypaść czarny, albo gdy przy rzucie monetą wciąż pojawia się orzeł, to musi wreszcie
wypaść reszka. Tymczasem wcale nie musi, bo przecież wiadomo, że wszystkie opisane wyda-
187
rzenia mają identyczne prawdopodobieństwo i szacując je inaczej ulegamy złudzeniu. Przeceniamy też niskie prawdopodobieństwa zdarzeń, a nie doceniamy wysokiego.
Niektórzy sadzą, że decydenci (politycy, szefowie spółek, bankowcy) w podejmowaniu decyzji postępują bardziej racjonalnie. Nie jest to prawdą, gdyż ani oni, ani my nie umiemy korzystać ze wszystkich dostępnych danych! Wcale nie analizuje się wszystkich opcji do wyboru,
tylko najczęściej testuje je kolejno i wybiera pierwszą, która okaże się zadowalająca (tzw. zasada
satysfakcji), choć inna opcja mogłaby dać więcej korzyści. Tłumaczymy się brakiem czasu albo
lenistwem, Jest to jednak postępowanie nieracjonalne. Najchętniej też przyjmujemy do wiadomości informacje zgodne z własnymi przekonaniami, a inne, nawet bardzo ważne, ignorujemy, co miewa fatalne skutki. Pomijamy istotne źródła informacji, bo kogoś nie lubimy.
Obniżamy wady podjętej decyzji (bo tak lubimy mieć rację...), a podwyższamy wady decyzji
odrzuconej (skądinąd jest to zrozumiałe, choć głupie). I jeszcze coś – gdy w grę wchodzi możliwość poniesienia straty ludzie są raczej skłonni do ryzyka, aby jej uniknąć, natomiast przy
oczekiwaniu na zysk – ryzykować nie chcą (biorą co jest). Nie jest łatwo zatem podejmować
decyzje indywidualnie.
Czy lepiej zatem jest podejmować decyzję grupowo, „co dwie głowy to nie jedna”? Niestety, wyniki badań wykazały istnienie zjawiska, które Janis nazwał: syndromem grupowego
myślenia. Dotyczy on każdej grupy decydentów, także niezwykle inteligentnych, świetnie wykształconych i doświadczonych w podejmowaniu decyzji. Takie wybitne grono ludzi tworzy
kółka wzajemnej adoracji, ze złudzeniem nieomylności („jesteśmy najmądrzejsi”), poczuciem
nieuzasadnionej mocy („my, wybrańcy”), iluzją jednomyślności (i niszczeniem opozycji w zarodku), przesadną autocenzurą („żeby już zacząć działać, a nie przelewać z pustego w próżne”)
i silną presją na podporządkowanie „odrębnych zdań” opinii większości (która, jak wiadomo
z historii, wcale nie musi mieć racji).
Gdy tonął Titanic czasu na rozważenie wielu opcji rzeczywiście nie było, jednak ważne decyzje, dotyczące siebie, podejmuje się stale, niekoniecznie w warunkach ekstremalnych i warto
starać się, o ile to możliwe, unikać opisanych wyżej błędów. Ważne jest aby:
• dać sobie czas na rozważenie wszystkich opcji,
• przyjrzeć się zaletom i wadom każdej z nich, pytać innych o zdanie,
• uważnie słuchać oponentów i testować różne warianty decyzyjne, rozstając się bez żalu
z tymi, które okażą się chybione.
Literatura uzupełniająca
Tyszka T. (1999) Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Tyszka T., Zaleśkiewicz T. (2001) Racjonalność decyzji, Warszawa, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.
188
Scenariusz zajęć: Moje decyzje w grupie
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, dlaczego warto poznać powszechne kłopoty ludzi z podejmowaniem decyzji.
2. Umożliwić przećwiczenie grupowego podejmowania
decyzji z oddzieleniem fazy pomysłów od ich oceny.
3. Uświadomić zagrożenia tkwiące m.in. w irracjonalnym poczuciu nieomylności decydentów.
4. Zachęcić do rozwijania bardziej racjonalnego podejmowania decyzji indywidualnych i grupowych.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Kartka A5 dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, że podejmowanie decyzji, także grupowych, zawiera wiele pułapek,
− rozumie, na czym polega niebezpieczeństwo utwierdzania się w przekonaniu, że podejmujemy zawsze decyzje najlepsze z możliwych i potrafi temu racjonalnie zapobiegać,
− wymienia korzyści z zaprogramowanego przeciwdziałania błędom decyzyjnym: uważne
słuchanie oponentów, staranna analiza zalet i wad każdego wariantu decyzyjnego, przyjmowanie założenia, że JA mogę/MY możemy się mylić, spokojne testowanie różnych
opcji decyzyjnych.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o błędach w indywidualnym i grupowym podejmowaniu decyzji? Podyskutuj
z uczniami na ten temat. Zapisz na tablicy rodzaje błędów decyzyjnych (patrz Wprowadzenie) i poproś, aby każdy je zanotował.
2. Wprowadzenie do ćwiczenia: Moje decyzje w grupie. Wyjaśnij, że każdy z nas jest przywiązany do swoich pomysłów decyzyjnych, podobnie jak każda grupa podejmująca decyzje
lubi utwierdzać się w przekonaniu, że ma rację. Przekonaj uczniów, że można i trzeba przeciwdziałać tej iluzji, aby zwiększać racjonalność podejmowanych w życiu decyzji.
3. Moje decyzje w grupie
a) Praca w 5-6-osobowych zespołach. Poproś, aby wszyscy równocześnie wykonali ćwiczenie, według następującej instrukcji:
• „Zapiszcie na kartce ważny dla waszego zespołu dowolny cel, który ustalcie sami.
• Teraz, stosując metodę burzy mózgów (czyli bez oceniania na razie zgłaszanych przez
wszystkich pomysłów, których niech będzie jak najwięcej), zapiszcie kolejno w kolumnie swoje małe i duże sposoby osiągania tego celu.
• Uwaga! Teraz etap ocen – wybierzcie w każdym zespole jedną, szczególnie waszym
zdaniem twórczą i niepokorną osobę. Będzie ona pełnić funkcję tzw. adwokata diabła, czyli kogoś, kto planowo będzie atakować każdy wasz pomysł, wskazując na ewentualne straty i kłopoty z realizacją. Oczywiście wszyscy możecie dołączać się i wcielać
w tę rolę, aby wyćwiczyć się w atakowaniu własnych decyzji przed ich realizacją.
Spróbujcie wsłuchać się w kontrargumenty, aby nie popełnić błędu decyzyjnego, choć
możecie podjąć ostateczną decyzję mimo zastrzeżeń, gdy uznacie, że zalet i korzyści
z danej decyzji jest więcej niż wad.
b) Poproś, aby jedna osoba z każdego zespołu odczytała głośno wybrany cel i decyzję, jak
go osiągnąć. Poproś, aby wszyscy teraz zgłaszali swoje pomysły co do racjonalności tej
decyzji i kontrpropozycje. Zachęć, aby wysłuchano ich w spokoju bez prób obrony. Przeciwdziałaj takim próbom stanowczo i konsekwentnie.
189
c) Zapytaj po wypowiedzi ostatniego ucznia:
Dlaczego tak łatwo przywiązujemy się do własnych decyzji?
Czy z tego samego powodu tak trudno je zmienić, jeśli się nie sprawdzą?
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, dlaczego ich zdaniem warto przyglądać
się podczas podejmowania decyzji nie tylko korzyściom, ale także stratom. Opowiedz, jak to
robisz.
Scenariusz zajęć: Konstruktywne przekazywanie i odbieranie
pozytywnych i negatywnych informacji zwrotnych
Pojęcie „informacje zwrotne”, w psychologii, oznacza mówienie komuś, jakie mamy refleksje i odczucia w związku z jego zachowaniem się. Robimy to jednak tylko wtedy, gdy dana
osoba o to poprosi lub gdy tego wymaga rola życiowa lub zawodowa (rodzic, nauczyciel, psychoterapeuta, coach, czyli trener osobistego rozwoju, lekarz). W innym przypadku napotkamy opór i złość. Nasze opinie to tylko uzupełnienie czyjejś samooceny. Takie przeglądanie
się w „społecznym lustrze” jest pomocne w pożądanych zmianach, pomaga w dostrzeżeniu
tych stron naszych zachowań, których nie widzimy lub które – niesłusznie – bagatelizujemy.
Informacje zwrotne to zatem pożyteczne wskazówki (a nie obiektywne, ostateczne sądy),
co warto ulepszać we własnym zachowaniu i jak wyeliminować szkodliwe zachowania (jeśli
mamy na to ochotę), aby stosunki z ludźmi przynosiły obu stronom więcej korzyści i satysfakcji.
Zasady przekazywania informacji zwrotnych, o których warto pamiętać
• Mów najpierw o faktach – o tym co widzisz i słyszysz, w związku z czyimś zachowaniem, a dopiero potem o tym co myślisz (interpretacja) i jak się z tym czujesz
• Niech to co mówisz brzmi jak twoja opinia („jedna strona medalu”, drugą jest opinia samej
zainteresowanej osoby), a nie ostateczna ocena, wyrok bez możliwości apelacji
• Mów tylko o takich zachowaniach, które można zmienić
• Unikaj „dobrych rad” typu: „zatem musisz zrobić teraz to i to”. Rady są dobre, być może, tylko w odniesieniu do ciebie i twoich doświadczeń życiowych, a i tak zostaną odrzucone tylko
dlatego, że nie są samodzielnie przemyślane. Każdy musi wymyślić własny program zmian
i wziąć odpowiedzialność za jego wprowadzenie w życie
• Mów tylko o ważnych sprawach wymagających korekty, nie czepiaj się drobnostek
• Mów prawdę – nie wprowadzaj w błąd, nie klucz, nie kłam, nie zamydlaj oczu
• Mów jasno, wyraźnie, konkretnie, rzeczowo i precyzyjnie, dbając zarazem o delikatną i taktowną formę wypowiedzi
Słuchając uważnie wypowiedzi na swój temat – nie „odgryzaj się”, nie komentuj ironicznie,
nie dyskutuj. Po prostu nie broń się! I tak masz prawo samodzielnie zdecydować, co zrobisz
z informacjami zwrotnymi na temat swoich zachowań.
Kiedy słyszymy komplementy:
• Uzasadnione, pozytywne informacje zwrotne wynikające, naszym zdaniem, z realiów –
warto przyjąć je do wiadomości z uśmiechem, np.: „Jak to miło, że zauważyłeś/łaś, dzięki”; „Cieszę się bardzo, starałam/łem się, żeby to tak wyszło” albo „Super, nareszcie ktoś
mnie docenia, ale fajnie”; „O dziękuję, ja też tak to widzę” itp.
190
• Nieuzasadnione, pozytywne informacje zwrotne, które mają, naszym zdaniem, podłoże manipulacyjne, czyli ktoś podlizuje się, aby coś od nas dostać i przekazuje – warto
otwarcie wyrazić swoją wątpliwość (ale wciąż w miły sposób, bo może jednak mylimy się
co do czyichś intencji), np.: „Wiesz co, brzmi to przyjemnie, ale ja tak siebie nie widzę”;
„Miło się tego słucha, ale ja sądzę, że właśnie z tym mam poważny kłopot”; „Mam ambiwalentne uczucia, kiedy mnie tak chwalisz, bo ja myślę o sobie zupełnie inaczej” itp.
Kiedy ktoś nas ocenia negatywnie, czyli przekazuje:
• Uzasadnione negatywne informacje zwrotne – ma rację, a skutki naszego błędu dotykają
go osobiście, nie ma wyjścia, mów po prostu (do wyboru): „Przepraszam, poprawię się,
spróbuje unikać tego w przyszłości”; „Nie gniewaj się, że już, jest mi bardzo przykro, że tak
wyszło. Sorry”. Mówienie słowa „przepraszam” nie przechodzi wielu ludziom przez gardło,
tak jakby przyznanie się do błędu było jakimś strasznym dramatem. Tymczasem świadczy
raczej o dojrzałości emocjonalnej i społecznej oraz ugruntowanym poczuciu własnej wartości.
• Nieuzasadnione negatywne informacje zwrotne, a nie ma, naszym zdaniem, żadnych do
tego podstaw – powiedz: „Rozumiem, że tak to widzisz, ale ja się z tym kompletnie nie zgadzam”; „A ja widzę to zupełnie inaczej!”; „No zobacz, jak można pięknie różnić się w ocenie
sytuacji, ja uważam, że postępuję właściwie”.
Gdy otrzymujemy informacje zwrotne warto reagować spokojnie (a nie milczeć z zagadkowym uśmiechem lub nadętą miną) i używać naturalnie zawsze takiego języka, jakim normalnie posługujemy się w kontaktach z osobą, która nam je przekazuje. Warto zatem przemyśleć
powyższe podpowiedzi, nie traktując ich jak „recept”, tylko inspirację do własnych informacji
zwrotnych, zarówno pozytywnych uzasadnionych i nieuzasadnionych, jak i negatywnych. Pamiętaj – to ty panujesz nad sytuacją, bez względu na to jakie informacje dostajesz od ludzi
Literatura uzupełniająca
Hamer H. (1998) Rozwój przez wprowadzanie zmian, Warszawa, Centrum Edukacji Medycznej,
rozdz. Wywieranie wpływu, s. 39–53.
Melosik Z., Śliwerski, B. (red. nauk.) (2010) Edukacja alternatywna w XXI wieku, Kraków, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”.
191
Scenariusz zajęć: Jak reagować na komplementy i zarzuty?
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, dlaczego warto konstruktywnie reagować na komplementy i zarzuty.
2. Umożliwić przećwiczenie konstruktywnych reakcji na uzasadnione/nieuzasadnione komplementy
i zarzuty.
3. Uświadomić zagrożenie dobrych stosunków z otoczeniem jako efekt obojętności, uległości lub agresji wobec informacji zwrotnych.
4. Zachęcić do rozwijania umiejętności przyjmowania i przekazywania informacji zwrotnych.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Kartka A5 dla każdego ucznia
Plakat/slajd Zasady przekazywania
informacji zwrotnych
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, że konstruktywne informacje zwrotne można i warto ćwiczyć,
− rozumie, na czym polega niebezpieczeństwo utwierdzania się w przekonaniu, że trzeba
bronić się przed negatywnymi informacjami zwrotnymi, a tych pozytywnych też nie można ignorować,
− wymienia korzyści z konstruktywnych reakcji na komplementy i zarzuty: poczucie wpływu
na charakter relacji społecznych, podtrzymywanie dobrych stosunków, ograniczanie manipulacyjnych nastawień otoczenia, sterowanie własnymi emocjami w trudnych sytuacjach.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o informacjach zwrotnych? Zapytaj uczniów co oznacza „przekazywanie informacji zwrotnych”. Podyskutuj z nimi na ten temat. Zaprezentuj plakat/slajd Zasady przekazywania informacji zwrotnych.
2. Wprowadzenie do ćwiczenia: Jak reagować na komplementy i zarzuty? Wyjaśnij, jak
można konstruktywnie reagować na komplementy i zarzuty, zarówno uzasadnione i nieuzasadnione Poproś, aby zapisali 4 rodzaje reakcji (np. w portfolio)..
3. Jak reagować na komplementy i zarzuty?
a) Praca w parach. Poproś, aby wszyscy równocześnie wykonali następujące ćwiczenie;
według podawanej instrukcji:
• „Proszę, aby każdy zapisał na kartce: 1) swoją niewątpliwą zaletę, 2) cechę, będącą
zaletą, której nie ma, 3) swoją wadę, 4) cechę uznawaną za wadę, której na szczęście
nie ma.
• Zamieńcie się kartkami. Teraz każda osoba z pary powie do drugiej na podstawie 4
zapisanych cech, uzasadniony komplement i wysłucha konstruktywnej odpowiedzi;
nieuzasadniony komplement i znów posłucha konstruktywnej odpowiedzi;. uzasadniony zarzut i udzieli konstruktywnej odpowiedź oraz nieuzasadniony zarzut i konstruktywna odpowiedź.
• Teraz zamieńcie się rolami i wykonajcie to samo ćwiczenie”.
b) Chętni demonstrują na forum klasy wyćwiczone umiejętności w przekazywaniu i odbiorze informacji zwrotnych. Zadbaj o lekką atmosferę, niech uczniom utrwali się, że nauka
tych umiejętności może być naprawdę przyjemna. Dbaj o to, aby komplementy i zarzuty
dotyczyły tylko tego co widnieje na kartkach, a odpowiedzi były asertywne (patrz część
druga rozdz. 4).
192
c) Zapytaj po wypowiedzi ostatniego ucznia:
Dlaczego warto nauczyć się konstruktywnie reagować na uzasadnione i nieuzasadnione komplementy i zarzuty?
Jakie trudności się z tym wiążą?
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, dlaczego ich zdaniem warto konstruktywnie przekazywać i odbierać informacje zwrotne. Opowiedz zabawne anegdoty o swoich
wpadkach i zwycięstwach (nad sobą) w tym zakresie.
3.6. Radzenie sobie z krytyką.
W życiu społecznym najbardziej boimy się fali ostrej krytyki, agresji, ośmieszania, czyli podważania naszego poczucia własnej wartości. Odruchowo bronimy się, atakując lub uciekając. Lęk
i agresja to, jak wiadomo, dwie strony tego samego medalu. Krytyka jest normalnym, choć w istocie przykrym zjawiskiem społecznym, koniecznym do wprowadzania pożądanych zmian i do
rozwoju. Jak przyjmować krytykę, aby nam się przydała i nie powodowała zbędnych konfliktów?
15 zasad radzenia sobie z krytyką
• Nie udawaj, że słuchasz, tylko naprawdę uważnie śledź tok rozumowania tego, kto cię krytykuje.
Staraj się dokładnie zrozumieć sedno krytyki (choć będzie ci przykro)
• Zachowaj spokój bez względu na to, ile cię to kosztuje, wyrzucając co pewien czas nadmiar napięcia. Mów np. „Bardzo mi przykro tego słuchać, ale wytrzymam, skoro uważasz, że trzeba się
temu przyjrzeć od tej strony” albo „Dobrze, że mi to mówisz, nie zdawałem/łam sobie sprawy,
że to może być tak odbierane”, „Trudno mi słuchać krytyki, nie mam doświadczenia, ale dawaj,
to ważne” itp.
• Odetchnij głęboko (czyli przeponą) co pewien czas, aby nie dać się zdenerwować
• Nie krytykuj osoby, która cię krytykuje, czyli nie odpowiadaj atakiem, to bez sensu
• Nie mów krytykującej cię osobie, że „robi z igły widły” albo że jest przewrażliwiona/ślepa na
twoje zalety/nieczuła/głupia/tępa/wrogo nastawiona itp
• Nie sil się na dowcipy, dla wszystkich jest jasne, że to forma obrony
• Patrz osobie krytykującej cię prosto w oczy i wyprostuj się, dając czytelny sygnał, że nie boisz się
konfrontacji z krytyką i dasz sobie radę
• Nie przerywaj, nie kończ zdania za kogoś, wytrzymasz!
• Opanuj chęć zniecierpliwionego bębnienia palcami w stół lub lekceważącego kiwania się na
krześle. Siedź spokojnie
• Staraj się nie przesadzać z interpretacją słów krytyki, czyli nie przypisuj rozmówcy tego, czego
nie powiedział
• Nie zmieniaj tematu
• Wyraźnie powiedz, że rozumiesz zarzuty; możesz dodać, że przemyślisz na osobności krytykę
twojego zachowania, aby uporządkować myśli i opanować nerwy
• Daj sobie czas na uspokojenie się i przemyślenie sprawy, nie spiesz się z oceną sytuacji. W spokoju rozważ, na ile krytyka jest racjonalna, co z niej przyjmujesz, a co nie i dlaczego. Może
jeszcze z kimś o tym porozmawiaj. Jeśli bowiem krytykuje cię jedna osoba, to może się myli, ale
gdy to samo powtórzy ktoś jeszcze (a wyraźnie nie chce cię urazić/pognębić/upokorzyć) – warto
zastanowić się nad zmianami
• Zastosuj dowolną technikę relaksacji, aby odzyskać spokój, jasność umysłu i sprawność myślenia
• Podejmij rozmowę z osobą, która cię skrytykowała, o ile uznasz to za potrzebne, w dogodnym
dla obu stron czasie i miejscu.
193
Łatwiej poradzić sobie z krytyką, gdy atakująca cię słownie osoba: jest sympatyczna i taktowna, wypowiada zarzuty w cztery oczy, poniżająco nie porównuje cię z innymi i nie powtarza
tych samych słów krytyki po parę razy, nie stawia siebie za przykład, nie marszczy się groźnie,
nie krzyczy na ciebie, unika złośliwości i sarkazmu, nie kumuluje zarzutów i nie stara się odgadywać motywów twojego postępowania. I gdy w ogóle nie zauważa w tobie żadnych zalet,
chociaż przecież masz ich mnóstwo! O ile jednak na to, jak zachowuje się osoba krytykująca
cię nie masz wpływu, to na swój odbiór krytyki wpływ masz. Możesz modelować cudze zachowania, postępując zgodnie z zasadami radzenia sobie z krytyką.
Literatura uzupełniająca
Adrian B. (2011) Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków, Oficyna Wydawnicza
”Impuls”.
Bereźniak F. (2011, wydanie III) Podstawy dydaktyki, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Hamer H. (2010, wydanie II, rozszerzone) Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczycieli, Warszawa, Veda.
Scenariusz zajęć: Jak reagować na krytykę?
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, jak asertywnie reagować na krytykę.
2. Umożliwić przećwiczenie konstruktywnych reakcji
na krytykę.
3. Uświadomić korzyści płynące z wykorzystania
krytyki pod naszym adresem.
4. Zachęcić do rozwijania umiejętności asertywnego
przyjmowania do wiadomości uwag krytycznych.
Tablica lub arkusz papieru
15 zasad radzenia sobie z krytyką (plakat lub slajd)
Markery
Kartka A5 dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, że konstruktywne reakcje na krytykę można i warto ćwiczyć,
− rozumie, na czym polega niebezpieczeństwo obrony przed krytyką i kontratakowania,
− wymienia korzyści z konstruktywnych reakcji na krytykę: unikanie tych samych błędów
w przyszłości, rozwój osobisty, dojrzałość społeczna, modelowanie zachowań innych ludzi w sytuacji krytyki.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o radzeniu sobie z krytyką? Zaprezentuj plakat lub slajd 15 zasad radzenia sobie
z krytyką. Podyskutuj z uczniami na temat każdej zasady i wprowadź takie poprawki, jakie
zasugerują. Poproś, aby zanotowali to, co uznają za ważne.
2. Wprowadzenie do ćwiczenia Jak reagować na krytykę? Wyjaśnij, że warto poćwiczyć reakcje na uzasadnioną krytykę, bo jest to ważna umiejętność, przydająca się w życiu niemal
codziennie.
3. Jak reagować na krytykę?
a) Praca w parach (najlepiej dobranych na zasadzie wzajemnej sympatii). Poproś, aby wszyscy równocześnie wykonali ćwiczenie; według następującej instrukcji:
• „Zapisz na kartce dowolne własne zachowanie, które ci się nie podoba i przekaż tę
kartkę osobie z pary. Zadaniem jej jest krytykować to zachowanie. Kiedy będziecie
194
słuchać słów krytyki pod swoim adresem - spokojnie odpowiedzcie, np.: „Masz rację,
to rzeczywiście było fatalne. Muszę to zmienić albo Przykro tego słuchać, ale przemyślę twoje uwagi”. Po podaniu tych przykładów zachęć uczniów, aby wymyślili kilkanaście asertywnych odpowiedzi na uzasadnioną krytykę i zapisz te propozycje na
tablicy. Jeśli wszystko jasne to do dzieła!
• Teraz zamieńcie się rolami nadawcy i odbiorcy krytycznego komunikatu”.
b) Chętni demonstrują na forum klasy wyćwiczone umiejętności w odbiorze informacji
krytycznych. Zadbaj o to, aby krytyka dotyczyła tylko tego co zapisali na kartkach, a odpowiedzi były asertywne, a nie agresywne.
c) Zapytaj po wypowiedzi ostatniego ucznia:
Dlaczego tak trudno przyjąć do wiadomości nawet uzasadnioną krytykę?
Dlaczego warto nauczyć się konstruktywnie reagować na uzasadnioną krytykę?
Jakie trudności się z tym wiążą?
Czy warto przećwiczyć konstruktywne reakcje na krytykę rodziców? (zachęć do
tego!)
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, jak im poszło ćwiczenie w domu asertywnych reakcji na krytykę rodziców. Opowiedz zabawną historię o swoich reakcjach na uzasadnioną krytykę.
Ćwiczenie pierwsze może zająć dużo czasu, gdy będziecie omawiać szczegółowo wszystkie 15
zasad. Można je wszystkie przeczytać i w dyskusji uwzględnić wybrane zasady np. te, które budzą wątpliwości.
Korzystnie byłoby, aby każdy uczeń otrzymał powielone zasady i włączył je do portfolio.
3.7. Skuteczne zarządzanie czasem
Marnujemy czas, kiedy pozwalamy sobie na:
• życie bez jakiegokolwiek planu,
• nierealistyczny rozkład zajęć,
• zbyt małą elastyczność w dostosowywaniu rozkładu dnia do zmieniającej się sytuacji,
• rozleniwienie przez dłuższy czas,
• ustawiczne ślęczenie w Internecie,
• życie ze stoperem w ręku, co ogromnie stresuje,
• nieuzasadnione zmiany planu działania pod wpływem zmiennych nastrojów.
Co nas ogranicza? Najczęściej przekonanie, że musimy coś zrobić, i to natychmiast, choć
może to wykonać ktoś inny albo my, ale kiedy indziej. Może czasem trzeba odmówić, żeby nie
realizować cudzych oczekiwań. Nie pozwólmy kraść swojego czasu, choć ofiarowujmy go kiedy
i komu chcemy.
• Umiejętności skutecznej organizacji czasu można się nauczyć
• Kontrola czasu polega m.in. na starannym spisaniu spraw do załatwienia i ułożeniu rozkładu
zajęć na każdy dzień
Planując kierujmy się nie tylko poleceniami z zewnątrz, ale doświadczeniem, intuicją
i własnymi ważnymi potrzebami. Plany na jutro warto robić wieczorem, bo mózg pracuje nawet,
gdy ciało śpi i łączy różnie wprowadzone wcześniej do umysłu informacje. Pamiętajmy przy tym
o zasadzie Pareto, włoskiego ekonomisty z XIX w.:
195
• Tylko 20% wszystkich celów zawodowych i prywatnych to cele strategiczne, czyli wyznaczniki
życiowego sukcesu. Ich realizacja zapewnia 80% satysfakcji, dlatego przyznajmy im najwyższy priorytet
• Łagodniejsza reguła: 60/40, zakłada, że 60% czasu jest ściśle planowane, a reszta to spontaniczność i improwizacja
Cele, które sobie stawiamy mogą być długo-, średnio- i krótkoterminowe. Zestawienie celów
życiowych (długoterminowych) i priorytetów (czyli celów najważniejszych) pozwala spokojnie
porównać, co robimy ze swoim życiem w rzeczywistości, a co chcemy i możemy z nim zrobić.
Krótko- i średnioterminowe cele są etapami na drodze do celów długofalowych, a wszystkie
mają różny stopień ważności, czyli różny priorytet.
Do każdego celu warto dopasowywać odpowiednie działania i spokojnie pomyśleć, jak
można osiągnąć to, na czym nam zależy. Warto eliminować cele i działania o niskim priorytecie, ponieważ doba ma tylko 24 godziny, rok 365 lub 366 dni i musimy zmieścić w nich to,
co najważniejsze. Unikajmy sekundowej precyzji, nie dajmy się zwariować przez własny plan.
Zaplanowanie minimum 1 godzinę dziennie rezerwy czasowej pozwoli zapanować nad niespodziewanymi utrudnieniami. W dobrze skonstruowanym planie, w każdym dniu powinien
znaleźć się czas na:
• dowolną formę spokojnego relaksu, np. dobry film, oglądanie wybranego programu w TV,
grę komputerową, krzyżówki, rozmowy z przyjaciółmi, odpowiedzi na fajne maile itp,
• ulubione ćwiczenia fizyczne, sport,
• rozwój umysłowy,
• nieprzewidziane wydarzenia (nawet do 20% czasu).
Wyobraźmy sobie przebieg następnego dnia. Najważniejsze i najtrudniejsze zadania, o ile to
tylko od nas zależy, warto wykonywać w czasie, w którym mamy najlepszą dyspozycję do pracy.
Stosujmy się do preferencji swojego organizmu, w zależności od tego czy jesteśmy „sową” (która
późno zasypia, rano długo śpi) czy „skowronkiem” (wcześnie chodzi spać, wstaje o świcie). Nie
stresujmy organizmu bez potrzeby. Biologiczny zegar ma nam sprzyjać.
Co robić, aby lepiej wykorzystać czas?
• Rano startuj spokojnie, jeśli chcesz, aby dzień się udał, nie daj się zdenerwować,
• Jeśli wszystko robisz w biegu, pamiętaj, że czasem zwolnienie tempa i jednoczesne wprawienie się w dobry nastrój to optymalna strategia przyspieszenia ostatecznej realizacji celu,
• Jeśli jesteś leniem – poćwicz chwilę, pochodź lub potańcz – ruszaj się tak jak lubisz – będziesz sprawniej myśleć, wprawienie mięśni w ruch sprzyja lepszej pracy umysłu,
• Przeglądaj notatki do lekcji w czasie przejazdów i wszelkich przerw,
• Zrób spis nawyków, z których możesz spokojnie zrezygnować i wyeliminuj je,
• Ogranicz czas i liczbę rozmów telefonicznych oraz czas spędzany przy komputerze jesteś
w końcu Panią/Panem swojego czasu,
• Posługuj się notesem elektronicznym, wpisuj w komórkę przypomnienia o ważnych terminach,
• Nie czekaj do ostatniego terminu, kiedy nadmierne napięcie utrudni skuteczne działanie,
• Co miesiąc sprawdzaj, czy twoje działania zmierzają w pożądanym kierunku.
196
•
•
•
•
•
Trzymaj książki i zeszyty w porządku i zawsze w tym samym miejscu,
Wyrzuć zbędne papiery do kosza i regularnie go opróżniaj,
Nie odkładaj rzeczy nie cierpiących zwłoki na później, rób je natychmiast,
Kończ od razu każdą rozpoczętą sprawę,
Podziel Bardzo Ważny Cel (BWC), na który na pewno już zabraknie ci czasu lub którego
boisz się - na kilka mniejszych „podcelów” aby przełamać psychiczny opór. Znany specjalista od zarządzania czasem (ang. time management) A. Lakein nazywa to metodą „szwajcarskiego sera”,
• Wypunktuj korzyści albo wyobraź sobie nagrodę za pokonane trudności,
• Tylko przerzucaj artykuły czy książki, których nie musisz znać od A do Z, stosując technikę
szybkiego czytania; czasem zupełnie wystarcza pobieżna orientacja,
• Zapewnij sobie spokój, kiedy chcesz się „wyłączyć”, np. uprzedź, że nie odbierasz żadnych
telefonów, wywieś tabliczkę na drzwiach swojego pokoju: „Proszę nie wchodzić!”,
• Przyzwyczajaj ludzi do szanowania twojego czasu i szanuj ich czas,
• Zacznij godzić potrzeby własne i cudze, o ile to tylko możliwe, mówiąc: „nie teraz”, „zrobię
to innym razem”, „chcę załatwić swoją sprawę w terminie, to ważne dla mnie”,
• Naucz się kompromisu i współpracy, a zobaczysz o ile łatwiej się wtedy żyje,
Uwaga tylko dla nauczyciela – sprawdź czy nie lekceważysz masek depresji i fizycznych
objawów wypalenia zawodowego, np. bólów zamostkowych i nawracających migren i nie poświęcasz za mało czasu dla siebie, czy nie lekceważysz bliskich sobie ludzi, czy nie traktujesz
ludzi wrogo lub obojętnie, czy panujesz nad swoim życiem.
Codziennie przestrzegaj czterech złotych reguł
1.
2.
3.
4.
Zrób chociaż jedną rzecz, która sprawi ci dużo radości
Zrób chociaż jedną rzecz, która cię przybliży do realizacji najważniejszego celu
Wieczorem zrób coś, żeby było ci naprawdę miło, jeśli następny dzień ma się dobrze zacząć
Wybaczaj sobie wpadki – każdemu zdarza się czasem czegoś nie załatwić
Literatura uzupełniająca
Hamer H. (1998) Rozwój przez wprowadzanie zmian, Warszawa, Centrum Edukacji Medycznej.
197
Scenariusz zajęć: Cele i priorytety krótko-, średnio- i długoterminowe
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, na czym polega sens tworzenia listy celów i priorytetów ze względu na różny zasięg czasowy.
2. Umożliwić przećwiczenie formułowania zróżnicowanych celów/priorytetów.
3. Uświadomić korzyści z okresowego przyglądania
się vs przeformułowywania celów życiowych/priorytetów krótko-, średnio- i długoterminowych.
4. Zachęcić do ćwiczenia tej umiejętności w domu.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Kartka A5 dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, czym różnią się cele o różnym terminie realizacji i co to są priorytety,
− rozumie, na czym polega właściwe różnicowanie priorytetów i potrafi to zademonstrować,
− wymienia korzyści z nazywania zróżnicowanych czasowo celów/priorytetów: spokojne
przyglądanie się, na co sensownie przeznaczamy lub tracimy czas (czyli życie); wprowadzanie pożądanych korekt; programowanie celów/priorytetów tak, aby krótkoterminowe
mieściły się w średnioterminowych, a te ostatnie – w długoterminowych; uczenie się eliminowania nieważnych celów z listy.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o celach krótko-, średnio- i długoterminowych? Zapytaj uczniów co słyszeli na
ten temat. W razie potrzeby przekaż podstawowe informacje.
2. Wprowadzenie do różnicowania celów/priorytetów życiowych. Wyjaśnij, na czym polega
ta technika. Zapisz na tablicy zasadę Pareto i regułę 60/40 oraz poproś uczniów, aby zapisali
je w portfolio. Porozmawiajcie o tym dlaczego tak trudno jest planować swój czas według
tych reguł.
3. Różnicowanie celów/priorytetów życiowych
a) Praca indywidualna. Poproś, aby wszyscy równocześnie wykonali ćwiczenie; według
następującej instrukcji:
• „Wypiszcie na kartce swoje cele w każdej z 3 kategorii – cele doraźne, czyli krótkoterminowe (np. na dziś i następny dzień); cele o średnim zasięgu czasowym (np. na
najbliższy tydzień i miesiąc); cele długoterminowe (np. na najbliższy rok, dwa, trzy
itd.). To wasze poufne dane, nie będziemy ich odczytywać publicznie, chyba, że ktoś
zechce.
• Teraz w każdej z 3 kategorii oznaczcie najważniejsze cele trzema plusami (wysoki
priorytet!), mniej ważne dwoma (średni priorytet), najmniej ważne jednym plusem
(niski priorytet).
• Sprawdźcie czy wasze cele krótko- i średnioterminowe były etapami na drodze do celów długofalowych – jeśli nie, wprowadźcie stosowne korekty.
a) Zapytaj na forum klasy:
Co było łatwe, a co trudne i dlaczego?
Czy cele o niskim priorytecie można usunąć?
b) Zachęć do dopasowywania do konkretnych celów odpowiednich działań i do eliminowania celów z końca listy, czyli tych o niskim priorytecie (dokończenie tej pracy już
w domu).
198
c) Zapytaj: Co się udało, a co nie i dlaczego?
d) Zachęć do ćwiczenia tej umiejętności w codziennym życiu.
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy dopasowywali w domu działania do
różnych celów i poproś ich o podzielenie się zdobytymi doświadczeniami w tym zakresie. Opowiedz ewentualnie o swoich trudnościach z planowaniem czasu.
Scenariusz zajęć: Optymalne wykorzystanie czasu
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, na czym polega lepsze wykorzystanie czasu.
2. Umożliwić przećwiczenie porządkowania spraw do
załatwienia od pilnych i ważnych do mało pilnych
i nieważnych.
3. Uświadomić korzyści z lepszego wykorzystania czasu.
4. Zachęcić do częstego ćwiczenia tej umiejętności
w domu.
Tablica lub arkusz papieru
Slajd lub plakat Co robić, aby lepiej
wykorzystywać czas
Markery
Kartka A5 dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia, że sprawy do załatwienia mają różny stopień ważności i pilności,
− rozumie, na czym polega ich właściwe różnicowanie i potrafi to zademonstrować,
− wymienia korzyści z nazywania zróżnicowanych spraw do załatwienia: takie wykorzystanie czasu, które zapewnia spokój, zadowolenie, realizację najważniejszych celów w pierwszej kolejności.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o optymalnym wykorzystaniu czasu? Zapytaj o to uczniów i w razie potrzeby
przekaż w punktach podstawowe informacje – plakat/slajd Co robić, aby lepiej wykorzystywać cza. Podyskutujcie wybrane punkty. Niech każdy zapisze sobie tylko te zdania, które
uzna za ważne w stosunku do siebie.
2. Różnicowanie zadań ze względu na stopień pilności i ważności. Wyjaśnij, dlaczego tak
ważne jest różnicowanie spraw do załatwienia ze względu na stopień pilności i ważności.
Zapisz na tablicy: A – Ważne i pilne; B – Ważne i mniej pilne; C – Pilne i mniej ważne; D
– Nieważne i mogą poczekać. Poproś uczniów, aby zapisali to w portfolio. Podkreśl korzyści ze stosowania tej techniki dla optymalizacji wykorzystania czasu. Można podyskutować
na forum klasy o przykładach na A, B, C i D.
3. Różnicowanie spraw do załatwienia ze względu na stopień pilności i ważności
a) Praca indywidualna. Poproś, aby wszyscy równocześnie wykonali ćwiczenie, zgodnie
z następującą instrukcją:
• Wypiszcie swoje sprawy do załatwienia na dziś grupując je wg zapisanego wzoru na
A, B, C i D. To wasze poufne dane, nie będziemy ich odczytywać publicznie, chyba, że
ktoś zechce,.
• Kolejno zróbcie to samo: 1) na cały tydzień; 2) na miesiąc; 3) na rok.
• Wprowadźcie odpowiednie korekty.
b) Zapytaj na forum klasy:
Co się udało, a co nie i dlaczego?
Co było trudne i dlaczego?
199
c) Zachęć do częstego ćwiczenia różnicowania spraw do załatwienia ze względu na stopień
ważności i pilności w codziennym życiu.
Uwagi. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy mają uwagi do ćwiczenia się w dzieleniu spraw do załatwienia wg stopnia pilności i ważności, niech podzielą się zdobytymi w tym
zakresie doświadczeniami. Opowiedz ewentualnie o swoich trudnościach w tym zakresie, np. jak
trudno ci odmawiać cudzym prośbom albo przestrzegać czasu trwania umówionych spotkań lub
asertywnie kończyć przedłużającą się rozmowę telefoniczną o niczym, kiedy spieszysz się.
Scenariusz zajęć: Budżet czasu
Zadania
Pomoce
1. Wyjaśnić, na czym polega budżet czasu.
2. Umożliwić przećwiczenie robienia budżetu czasu.
3. Uświadomić korzyści z okresowego ulepszania budżetu czasu.
4. Zachęcić do ćwiczenia tej umiejętności w domu.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Kartka A5 dla każdego ucznia
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− wyjaśnia co to jest budżet czasu,
− rozumie wagę robienia budżetu czasu i potrafi go sprawnie robić,
− wymienia korzyści z ulepszania własnego budżetu czasu: zachowanie proporcji czasowych
między tym co konieczne do zrobienia a tym, co pożądane i jest niezbędne dla zdrowia
psychicznego (relaks bierny i aktywny, bliskie kontakty z ludźmi, rozwój umysłowy, emocjonalny, duchowy) w takim zakresie na jaki mamy wpływ. Tłumaczenie, że na nic nie
mamy wpływu jest nieprawdą i stanowi asekuracyjne usprawiedliwienie inercji i nieumiejętności poprawiania swojego budżetu czasu.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o budżecie czasu? Zapytaj uczniów, co według nich oznacza termin „budżet
czas”. W razie potrzeby wyjaśnij, że budżet czasu to przypisanie wszystkiemu co robimy ram
czasowych (godzin) m.in. po to, aby zorientować się, czy najwięcej czasu przeznaczamy na
pewno na te 2–3 sprawy, bez których nasze życie traci sens (czyli na coś najważniejszego).
2. Wprowadzenie do ćwiczenia „budżet czasu”. Poproś uczniów o zapisanie na kartce 2–3
najważniejszych celów życiowych, bardziej precyzyjnie niż np. tylko: „rodzina”, „dobra
praca”, ”podróże”. Zapytaj: „Co konkretnie dla ciebie jest tak ważne, że bez tego życie straci
smak?” Wyjaśnij, że są to sprawy poufne, więc warto zagiąć kartkę tak, aby zachować rzecz
w sekrecie. Możesz dodać, że np. dla ciebie najważniejsze w życiu to zachować zdrowie, spokój, poczucie humoru, niezależność w trudnych chwilach, dawać z siebie ludziom jak najwięcej, pomagać, itp.6.
1. Praca nad budżetem czasu:
a) Praca indywidualna. Poproś, aby wszyscy równocześnie wykonali ćwiczenie; zgodnie
z następująca instrukcją:
• Wypisz na kartce w kolumnie (jedno pod drugim) następujące hasła, tak jak ja to robię
na tablicy: Konieczne: np. nauka w szkole, nauka w domu, dojazdy, zakupy, higiena/
toaleta/zabiegi dla urody, przygotowywanie posiłków, jedzenie, porządki.
• Teraz przy każdym haśle zapisz, ile godzin w tygodniu (bo dni mogą się różnić obciążeniami/rozrywkami) zajmuje ci dana czynność..
200
• Podlicz, ile godzin łącznie zajmują ci sprawy konieczne, powinności.
• Teraz zapisz pod spodem na kartce (też w kolumnie zapisz to na tablicy): Pożądane
np. relaks bierny (odpoczynek bez udziału mięśni), sport, miłe spotkania ze znajomymi, zaplanowany dobry kontakt z rodziną (także telefoniczny, mailowy, listowny itp.),
działania dla rozwoju umysłowego/emocjonalnego/duchowego, hobby, inne przyjemne sposoby spędzania czasu (np. spacer z psem, zabawa z chomikiem itp.)..
• Podobnie jak wcześniej przy każdym haśle zapisz ile godzin łącznie zajmują ci sprawy
pożądane dla zachowania zdrowia psychicznego i takiego doładowania „akumulatora”,
aby się chciało chcieć. A teraz porównaj te dwie sumy.. Czy ta proporcja jest dla ciebie zadowalająco dobra? Czy może niezupełnie? Jeśli sumy są podobne to nieźle. Jeśli
któraś jest znacząco większa to źle. Bo gdy np. stale wypoczywasz to robisz to kosztem
tego co konieczne, a to się wkrótce zemści…
• Wprowadź w domu odpowiednie korekty, jeśli uznasz je za potrzebne. Przyjrzyj się
zwłaszcza, czy przeznaczasz na te 2–3 dla ciebie najważniejsze sprawy odpowiednio
dużo czasu – jeśli nie, koniecznie trzeba to zmienić! Na mnóstwo rzeczy w swoim życiu naprawdę mamy wpływ”.
• Zapisz jeszcze na kartce hasło „Sen” i obok liczbę godzin snu w typowym (przeciętnym) tygodniu. Pomiń sytuacje wyjątkowe np. imieniny czy sylwester. Zastanów się:
Czy śpisz za dużo (ucieczka w sen – a sprawy same się nie rozwiążą) lub za mało
(osłabiasz organizm, zwiększasz podatność na infekcje)?
Czy trudno zasypiasz? Czy budzisz się zmęczony/a?
Czy w nocy wybudzasz się i czuwasz do rana?
Czy miewasz koszmary senne?
Marna jakość snu świadczy o tym, że tej część twojego czasu nazwanej Pożądane
jest za mało w stosunku do tego co Konieczne.
• Dodaj teraz do siebie te 3 sumy: Konieczne + Pożądane + Sen i sprawdź czy wyszło
168 godzin (z poprawką +10 lub –10 na trudności zapisu „w okresie tygodnia”), czyli tyle ile ma tydzień. Jeśli masz więcej niż 178 – pamiętaj, że poczucie przeciążenia
szkodzi zdrowiu; jeśli mniej niż 158 – masz czas do zagospodarowania, to świetnie!
Wprowadź zatem zmiany.
b) Zapytaj na forum klasy:
Czy uważają za sensowne, jeśli np. jedzą posiłki (co konieczne) z rodziną (co pożądane, jeśli to lubisz), że czas przeznaczony na to zajęcie wpiszesz w połowie do
„jedzenia” i w połowie do „rodziny”? Dlaczego Tak, dlaczego Nie?
Co jest najtrudniejsze w robieniu budżetu czasu i dlaczego?
Czy warto przyglądać się co jakiś czas co nam kradnie najwięcej czasu i jak temu
zapobiec?
Czy warto programować swój budżet czasu, wprowadzając dane do komputera
i okresowo programując korzystne dla nas zmiany?
c) Zachęć do ćwiczenia programowania budżetu czasu w domu.
Uwaga. Na początku następnych zajęć zapytaj uczniów, czy ich zdaniem warto powtarzać budżet czasu co miesiąc, pół roku, rok? Opowiedz o swoich zabawnych doświadczeniach z budżetem czasu.
W scenariuszu tych zajęć uwzględniono wiele ćwiczeń i prawdopodobnie nie uda się ich przeprowadzić w czasie 45 minut. Można wybrać tylko niektóre z zaproponowanych ćwiczeń lub
przeznaczyć na te zajęcia dwie lekcje (90 minut).
201
4. Zdrowie publiczne i promocja zdrowia
Wśród wymagań szczegółowych w bloku „edukacja zdrowotna” znalazły się zapisy, które
nie odnoszą się do zdrowia jednostki, lecz do zdrowia publicznego i promocji zdrowia. Dotyczą one:
• stereotypów i stygmatyzacji osób chorych psychicznie i innych grup dyskryminowanych
(np. żyjących z HIV/AIDS),
• działań na rzecz zdrowia w szkole, w społeczności lokalnej, współpracy w tym zakresie ludzi, organizacji i instytucji,
• związku między zdrowiem i środowiskiem oraz udziału młodych ludzi w tworzeniu środowiska sprzyjającego zdrowiu.
Zdrowie publiczne i promocja zdrowia są ze sobą ściśle powiązane. Ich istotą są działania
ukierunkowane na zbiorowości (systemy społeczne) oraz uczestnictwo w działaniach na rzecz
zdrowia przedstawicieli wielu resortów, a także wszystkich ludzi, którzy zdali sobie sprawę, że
mogą wpływać na czynniki, które warunkują zdrowie i modyfikować je. Pojęcia te definiuje się
następująco:
• Zdrowie publiczne jest interdyscyplinarną dziedziną nauki i praktyki, zajmującą się różnymi aspektami zdrowia zbiorowości – społeczeństwa i różnych jego grup. Obejmuje ona
działania zbiorowe mające na celu zapobieganie chorobom, poprawę i przedłużanie życia
oraz poprawę jego jakości.
• Promocja zdrowia jest nowym obszarem działań na rzecz zdrowia jednostek i społeczności. Określa się ją jako proces umożliwiający ludziom kontrolę nad własnym zdrowiem i jego poprawę94. Określenie „kontrola” oznacza, że ludzie mogą kierować własnym
zdrowiem i samodzielne działać na rzecz jego poprawy. Najbliższe takiemu rozumieniu jest
znane hasło „twoje zdrowie w twoich rękach”.
Przygotowanie młodych ludzi do uczestnictwa w tych zbiorowych działaniach jest jednym
z zadań edukacji zdrowotnej. Szkoła jest także jednym z ważnych siedlisk95, w których podejmowane są działania w zakresie promocji zdrowia. Od 20 lat realizowany jest w Europie i w Polsce program „Szkoła promująca zdrowie”. Nauczyciel prowadzący zajęcia edukacji zdrowotnej
powinien zapoznać się z koncepcją i strategią tworzenia takiej szkoły (patrz Aneks).
4.1. Stosunek do osób z chorobami psychicznymi
i innych grup dyskryminowanych
Krzysztof Ostaszewski
Pojęcie stygmatyzacji, negatywnego stereotypu i dyskryminacji
Współcześnie większość ludzi zgadza się, że wszyscy bez względu na płeć, wiek, rasę, wyznanie, stan zdrowia itd. są równi i mają jednakowe prawa do godnego życia. Mimo to nadal
94
Definicja zapisana w Karcie Ottawskej Promocji Zdrowia opracowanej na Światowym Zgromadzeniu
Zdrowia, które odbyło się w 1986 r. w Ottawie (Kanada).
95
Siedlisko jest to miejsce, w którym ludzie mieszkają, pracują, uczą się, odpoczywają itd., gdyż zdrowie jest
tworzone w codziennym życiu. Siedliskiem jest dom, szkoła, zakład pracy, dzielnica, miasto. W promocji zdrowia
traktuje się siedliska jako systemy społeczne, które podejmują działania, aby poprawić i doskonalić swoje zdrowie.
202
spotykamy się z postawami nietolerancji, niechęci lub wrogości wobec osób, które wyróżniają się
swoją odmiennością, np. wobec chorych psychiczne, ludzi żyjących z HIV/AIDS, Romów, lesbijek, gejów itd. Dlatego w podstawie programowej uwzględniono wymaganie: „Uczeń omawia
przyczyny i skutki stereotypów i stygmatyzacji osób chorych psychicznie i dyskryminowanych
(np. żyjących z HIV/AIDS)”. Problem negatywnych postaw wobec osób i grup dyskryminowanych, jest opisywany najczęściej w kategoriach stygmatu lub negatywnego stereotypu.
W starożytnej Grecji stygmat był rodzajem widocznego piętna wypalanego lub wycinanego na ciele osób moralnie potępianych lub pozbawionych wszelkich praw, np. niewolników,
przestępców, zdrajców. Stygmat jest synonimem głęboko dyskredytującej cechy lub właściwości
człowieka. Może odnosić się też do całych grup społecznych. Związany z tym proces stygmatyzacji jest rodzajem społecznego napiętnowania dokonującego się w sferze świadomości
społecznej. Stygmatyzacji podlegają najczęściej osoby, które w ocenie społecznej, niekorzystnie
odróżniają się od „typowej” większości. Mają np.: widoczne uszkodzenia fizyczne i deformacje
ciała, są zakażeni HIV lub ich zachowanie odbiega od przyjętych norm prawnych albo obyczajowych (np. przestępcy, prostytutki, narkomani).
W procesie stygmatyzacji dużą rolę odgrywają stereotypy - uproszczone i najczęściej wartościujące opinie lub poglądy na temat innych osób lub grup społecznych. Stereotypy wynikają
z niewiedzy lub niewystarczającej wiedzy i stanowią gotowe obrazy innych osób, przyjmowane
bez większej refleksji i weryfikacji. Posługiwanie się stereotypem jest z jednej strony sposobem
porządkowania rzeczywistości, ale z drugiej strony może być potencjalnym źródłem dyskryminacji, szczególnie, jeśli stereotypowe wyobrażenia na temat innych ludzi są negatywne96.
Stygmatyzacja i posługiwanie się negatywnymi stereotypami prowadzi do dyskryminacji
osób lub całych grup społecznych, czyli nierównego traktowania, ograniczenia szacunku
społecznego i przysługujących im praw. Często powoduje w konsekwencji prześladowania
i akty agresji. Dyskryminacja na tle rasowym, wyznaniowym, zdrowotnym, orientacji seksualnej itp. wynika ze strachu przed odmiennością. Jest rodzajem nieracjonalnej obawy przed
„nieznanym i obcym”. Wykluczenie „odmieńców” było brutalną koniecznością w pierwotnych
wspólnotach plemiennych walczących o byt i przetrwanie. We współczesnych społeczeństwach
jest niezrozumiałym i dokuczliwym reliktem plemiennej przeszłości, który trwa mimo rozwoju
społecznego i cywilizacyjnego.
Stygmatyzacja i dyskryminacja osób z zaburzeniami psychicznymi
Zaburzenia psychiczne stanowią obecnie poważny problem zdrowotny i społeczny. Występują one u mężczyzn i u kobiet w każdym wieku, w różnych kulturach oraz grupach społecznych i etnicznych. Szacuje się, że dotyczą one ok. 15–20% młodzieży. Depresja jest drugą, po
chorobie niedokrwiennej serca, przyczyną niepełnosprawności mieszkańców Europy. Problemy ze zdrowiem psychicznym są ogromnym obciążeniem dla osób, u których występują i ich
rodzin. Zmniejszają wydajność pracy i poczucie satysfakcji życiowej, stają się coraz poważniejszym źródłem obniżenia jakości życia i niepełnosprawności wielu ludzi.
96
J. Wojciechowska (2004) Stygmat i dyskryminacja jako trzecia faza epidemii HIV/AIDS, Gdańsk, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
203
Wśród problemów ze zdrowiem psychicznym można, w pewnym uproszczeniu, wyróżnić
trzy grupy97:
• Problemy psychiczne – mają najszerszy zakres pojęciowy i obejmują różnorodne trudności z pogranicza zaburzeń psychicznych, takich jak np.: wybuchy złości, duża drażliwość,
łagodne stany lękowe, przygnębienie, niektóre czynności przymusowe lub trudności z koncentracją uwagi. Przezwyciężenie tych problemów nie zawsze wymaga pomocy specjalistycznej. ludzie zwykle sami sobie z nimi radzą.
• Zaburzenia psychiczne – to termin o węższym zakresie, stosowany w medycznych klasyfikacjach chorób i zaburzeń psychicznych. Należą do nich m.in. nerwice i stany lękowe,
zaburzenia psychosomatyczne, zaburzenia nastroju, zaburzenia osobowości, zachowania
i emocji, fobie. Z zaburzeniami psychicznymi trudniej sobie poradzić samemu i zwykle potrzebna jest pomoc specjalistyczna – psychologiczna lub psychiatryczna.
• Choroby psychiczne – to pojęcie o najwęższym zakresie. Odnosi się do zaburzeń, które ze
względu na nasilenie, trwałość i konsekwencje życiowe wymagają leczenia psychiatrycznego. Do najczęściej występujących chorób psychicznych należą choroby afektywne (depresja
i mania) oraz zaburzenia psychotyczne (np. schizofrenia).
Postawy wobec osób z zaburzeniami lub chorobami psychicznymi nacechowane są lękiem, podejrzliwością, niezrozumieniem i znacznym dystansem. Nietolerancyjny stosunek do
tych osób wyraża się w nieprzyjaznym lub pogardliwym języku. Większość ludzi w Polsce opisując osoby chore psychicznie posługuje się pejoratywnymi określeniami podkreślającymi odmienność (np. świr, pomylony, furiat, szajbus). Tylko niektórzy są skłonni używać neutralnych określeń
akcentujących chorobę lub brak odporności (np. chory psychicznie, załamany, nieodporny lub
wyczerpany nerwowo) lub zrozumienie i współczucie (np. nieszczęśliwy, biedny, żyje w swoim
świecie)98. Ten negatywny sposób odnoszenia się do osób z zaburzeniami lub chorobami psychicznymi może dziwić, jeśli weźmie się pod uwagę fakt, że prawie każdy człowiek przeżywa mniejsze
lub większe problemy psychiczne.
Nietolerancja i nieracjonalne obawy wobec osób z zaburzeniami psychicznymi prowadzą do
dyskryminacji i trwałego lub okresowego wykluczania ich z życia społecznego. Jest to jedna z poważnych barier na drodze do udzielania skutecznej pomocy osobom z zaburzeniami psychicznymi
i ich rodzinom. Poczucie napiętnowania i wstyd, jaki przeżywają te osoby, w bardzo poważnym stopniu utrudnia im korzystanie z pomocy psychiatrów, psychologów i innych specjalistów zajmujących
się pomocą psychologiczną lub leczeniem chorób i zaburzeń psychicznych. Warto o tych problemach rozmawiać z młodzieżą, bo to właśnie młodzież, częściej niż dorośli, wykazuje dużą nieufność
wobec chorych psychicznie i brak akceptacji dla pełnienia przez nich ról społecznych.
Inne osoby i grupy dyskryminowane
Osoby z zaburzeniami i chorobami psychicznymi to nie jedyna grupa społeczna, która cierpi
dodatkowo z powodu nietolernacji i braku zrozumienia. Na różne formy dyskryminacji narażone
są następujące grupy osób:
97
B. Wciórka, J. Wciórka (2000) Stereotyp i dystans – choroby psychiczne i chorzy psychicznie w opinii społeczeństwa polskiego (1996 i 1999), „Postępy Psychiatrii i Neurologii”, nr 3, s. 353–382.
98
B. Wciórka, J. Wciórka J. (2000) Stereotyp i dystans – choroby psychiczne i chorzy psychicznie w opinii społeczeństwa polskiego (1996 i 1999), „Postępy Psychiatrii i Neurologii”, nr 3, s. 353–382.
204
• Osoby zakażone HIV i chorzy na AIDS. Od początku epidemii w Polsce zarejestrowano
około 15 tysięcy osób zakażonych HIV (ale liczba ich jest wielokrotnie większa). Ponad 2
tysiące osób zachorowało na AIDS, z czego ponad tysiąc osób zmarło. Niechętny stosunek
społeczeństwa do osób żyjących z HIV/AIDS utrudnia im dostęp do edukacji i właściwego
leczenia, a także znalezienie pracy lub mieszkania. W tym sensie dyskryminacja przyczynia
się do ograniczenia przysługujących im praw człowieka i obywatela. Dyskryminacja tych
osób wynika w dużym stopniu z lęku przed nieuleczalną chorobą oraz wciąż jeszcze z niepełnej wiedzy na temat dróg zakażenia HIV.
• Imigranci z innych krajów. Do Polski, a także do innych krajów Unii Europejskiej, przybywa coraz więcej imigrantów z Europy Wschodniej, Afryki i Azji poszukujących pracy i lepszych warunków życia. Czasem powodem imigracji są prześladowania, wojny lub czystki
etniczne w ich macierzystych krajach. Imigranci i ich rodziny często spotykają się z wrogością, przejawami rasizmu lub nieuzasadnionymi podejrzeniami o prowadzenie działalności przestępczej. Są traktowani jako „tania siła robocza” i wyzyskiwani przez nieuczciwych
pracodawców. Te i inne formy dyskryminacji naruszają prawa migrantów do godnego życia
i przestrzegania ich praw pracowniczych.
• Osoby należące do mniejszości seksualnych. Problem nietolerancji wobec osób o innej
orientacji seksualnej dotyczy przede wszystkim homoseksualistów (gejów i lesbijek). Przez
wieki w naszej kulturze homoseksualizm był napiętnowany moralnie i uznany za ciężki
grzech. W XX wieku homoseksualizm zaczęto traktować jak chorobę i próbowano leczyć.
Obecnie uznawany jest za rodzaj orientacji seksualnej, która nie wiąże się ani z chorobą ani
z odstępstwem od norm moralnych. Osoby homoseksualne, mimo zmian w świadomości
społecznej, nadal napotykają na różnorodne bariery, które utrudniają im dostęp do pracy
i życia publicznego na równi z osobami o orientacji heteroseksualnej. Przyczyną są głęboko
zakorzenione przekonania o naturze ludzkiej wspierane przez brak podstawowej wiedzy.
• Mniejszości etniczne. Mniejszości etniczne, np. Romowie, Azjaci, Żydzi, u wielu ludzi
w Polsce wciąż wywołują niechęć, podejrzliwość, a nawet otwartą wrogość. Dzieje się tak
mimo coraz większej świadomości, że wszyscy ludzie są równi i wszyscy mają takie samo
prawo do szacunku bez względu na kolor skóry czy wyznanie. Należy wytrwale dążyć do
równego traktowania wszystkich ludzi i przypominać, że nie ma racjonalnych powodów do
uprzywilejowanego traktowania jakiejś rasy lub grupy etnicznej. Dyskryminacja rasowa jest
dotkliwa dla mniejszości etnicznych oraz szkodliwa dla tych, którzy ją stosują.
• Osoby niepełnosprawne fizycznie. Przez wiele lat osoby niepełnosprawne fizycznie, unieruchomione w łóżkach lub poruszające się na wózkach inwalidzkich, były traktowane jako
ludzie, którzy nie mogą brać udziału w normalnym życiu społecznym. Brak rozwiązań infrastrukturalnych (architektonicznych i transportowych) uwzględniających ich potrzeby
sprzyjał wykluczeniu tych ludzi ze społeczeństwa. Aktualnie stosunek do ludzi niepełnosprawnych fizycznie ulega zmianie. W coraz większym zakresie uwzględniane są ich specyficzne potrzeby, tak aby mogli brać udział w życiu społecznym, politycznym i kulturalnym.
Nadal jednak największą trudnością są bariery psychologiczne i negatywne stereotypy
tkwiące w nas samych.
Dyskryminacja ze względu na stan zdrowia, wiek, wyznanie, orientację seksualną, pochodzenie etniczne jest pogwałceniem praw i wolności człowieka. Prawo w Polsce i w Unii Europejskiej
205
zakazuje dyskryminacji. Problem jednak tkwi w postawach społecznych, które wciąż przyzwalają
na nierówne traktowanie niektórych grup osób. Dlatego należy uwrażliwiać młodzież na wszelkie
przejawy dyskryminacji, wskazywać na ich przyczyny i skutki. W realizacji tego zadania korzystnie jest nawiązać współpracę z nauczycielem przedmiotu „wiedza o społeczeństwie”.
Literatura uzupełniająca
Ambrosewicz-Jacobs J. (2004) Tolerancja. Jak uczyć siebie i innych, Wyd. 2, Kraków, Biblioteka Willi
Decjusza.
Anczewska M., Wciórka J. (red.) (2007) Umacnianie; nadzieja czy uprzedzenia, Warszawa, Biblioteka psychiatry 8, Instytut Psychiatrii i Neurologii.
Kaim A., Gugniewicz A. (2007) Edukacja bez wykluczenia. ABC wsparcia z rodzin zagrożonych wykluczeniem społecznym. Informator dla nauczycieli i nauczycielek. Gdańsk, Fundacja Przestrzenie Dialogu.
Depta M., Żejmo-Kudelska A. (2005) Projekt „Na krawędzi”, „Remedium”, nr 11–12, s. 40–41.
Instytut Psychiatrii i Neurologii (2003) Oczami dziecka. Zbiór rysunków i opowiadań z Konkursu
Szkolnego Światowej Organizacji Zdrowia na temat zdrowia psychicznego, Warszawa, Instytut
Psychiatrii i Neurologii.
206
Scenariusz zajęć: Stygmatyzacja, stereotypy, dyskryminacja
Zadania
Pomoce
1. Poddać krytycznej refleksji stosunek do osób
i grup dyskryminowanych.
2. Uwrażliwić młodzież na problemy ludzi z grup
dyskryminowanych.
3. Wyjaśnić znaczenie pojęć „stygmatyzacja” „piętnowanie”, „stereotyp”, „dyskryminowanie”.
Kartki z nazwami grup dyskryminowanych
Kartki papieru A3 lub A4
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zakończeniu zajęć uczeń:
− zdaje sobie sprawę z istnienia i trudnej sytuacji grup i osób dyskryminowanych,
− wie, że negatywne stereotypy oraz uprzedzenia przyczyniają się do nierównego traktowania wielu osób, w tym mniejszości etnicznych, osób mających specyficzne problemy
zdrowotne, imigrantów.
Przebieg zajęć
1. Pozytywne i negatywne skojarzenia wobec grup dyskryminowanych
a) Podziel uczniów na sześć grup. Każda grupa losuje jedną kartkę z nazwą grupy:
1. osoby chore psychicznie (na schizofrenię, depresję lub anoreksję)
2. osoby zakażone HIV i chorzy na AIDS,
3. imigranci z innych krajów, np. z Czeczenii lub z Armenii,
4. osoby należące do mniejszości seksualnych (geje i lesbijki),
5. mniejszości etniczne w naszym kraju, np. Romowie, Azjaci,
6. osoby niepełnosprawne fizycznie (np. ofiary wypadków drogowych).
1. Poproś, aby w grupach zapisali na dużych kartkach papieru pozytywne i negatywne skojarzenia, jakie przychodzą im do głowy, kiedy myślą o takiej grupie osób. Bądź gotowy
do udzielania dodatkowych wyjaśnień.
2. Poproś każdą grupę o przedstawienie swoich pozytywnych i negatywnych skojarzeń na
forum klasy.
2. Źródła uprzedzeń i stereotypów
1. Sprawdź z uczniami, które skojarzenia przeważają – pozytywne czy negatywne. Która
grupa osób otrzymała najwięcej skojarzeń negatywnych?
2. Przeprowadź dyskusję na temat:
Skąd biorą się negatywne skojarzenia i uprzedzenia?
Czy ich źródłem jest powierzchowna wiedza, odmienność tych osób, negatywne doświadczenia, przekazy płynące z mediów?
Poproś jednego z uczniów, aby zapisywał na tablicy najważniejsze ustalenia. Pomóż
uczniom w werbalizacji ich ustaleń.
3. Stygmatyzacja, stereotyp i dyskryminacja (Mini wykład). Wyjaśnij pojęcia „stygmatyzacja”, „piętno”, „stereotyp” i „dyskryminacja” odwołując się do dyskusji przeprowadzonej
w klasie,. Wyjaśnij, w jaki sposób negatywne stereotypy przyczyniają się do piętnowania,
dyskryminowania i, w rezultacie, wykluczania tych osób ze społeczeństwa.
4. Zachęcenie do własnego poszukiwania wiarygodnych informacji na temat grup dyskryminowanych. Podaj wiarygodne źródła np. strony internetowe podane w uwagach
Uwagi. Przed zajęciami zapoznaj się z materiałami na stronach internetowych Pełnomocnika
Rządu ds. Równego Traktowania oraz Kampanii Komisji Europejskiej „Za różnorodnością.
Przeciw dyskryminacji”: http://www.rownetraktowanie.gov.pl/dyskryminacja
www.otworzciedrzwi.org; http://ec.europa.eu/justice/fdad/cms/stopdiscrimination/?langid=pl
207
Scenariusz zajęć: Stosunek do osób z zaburzeniami psychicznymi
Zadania
Pomoce
1. Porównać i skonfrontować postawy młodzieży
wobec osób chorych somatycznie i osób chorych
psychicznie.
2. Poddać krytycznej refleksji stosunek do osób
z zaburzeniami i chorobami psychicznymi.
3. Wyjaśnić, że osoby z chorobami psychicznymi
mają prawo do szacunku i troski.
Tablica lub arkusz papieru
Markery
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zakończeniu zajęć uczeń:
− zdaje sobie sprawę z różnic w postawach wobec osób z chorobami somatycznymi i z
chorobami psychicznymi,
− wie, że negatywne postawy i uprzedzenia przyczyniają się do dyskryminacji osób cierpiących na zaburzenia i choroby psychiczne.
Przebieg zajęć
1. Stosunek do osób chorych
a) Poproś, aby każdy przypomniał sobie kogoś z rodziny, znajomych lub przyjaciół, kogo
odwiedzali w szpitalu oraz jakie uczucia towarzyszyły tej wizycie i jak zachowywali się
wobec chorego. Jeśli ktoś nie zna nikogo kto był chory i leczył się w szpitalu poproś, aby
zastanowił się, jak zwykle traktowani są ludzie chorzy, którzy przebywają w szpitalu.
b) Poproś kilku uczniów, aby powiedzieli o swoich odczuciach i zachowaniach wobec osób
chorych odwiedzanych w szpitalu. Zapisz w skrócie sens wypowiedzi na tablicy. Zapytaj
pozostałych uczniów, czy te przykłady są zgodne z ich spostrzeżeniami.
2. Stosunek do osób z chorobami psychicznymi
a) Poproś, aby połączyli się w pary i porozmawiali o tym:
Jak traktuje się osoby, które mają wyraźne zaburzenia psychiczne?
Czy stosunek do nich jest życzliwy, czy raczej niechętny lub wrogi?
Jakie uczucia wobec osób z zaburzeniami psychicznymi ich zdaniem zdarzają się
najczęściej?
Pomocne może być przypomnienie sobie kogoś ze swojego otoczenia kto ma zaburzenia psychiczne. Jeśli ktoś nie zna takiej osoby to może porozmawiać o tym, jak traktowani są ludzie z chorobami psychicznymi w naszym społeczeństwie
b) Poproś, aby na forum klasy podali przykłady zachowań, które wyrażają ten stosunek
lub uczucia. Poproś kogoś z uczniów, aby zapisywał na tablicy najważniejsze ustalenia.
Pomóż uczniom w ich werbalizacji.
3. Różnice i podobieństwa w traktowaniu osób z chorobami somatycznymi i psychicznymi. Porównaj uczucia i postawy wobec osób z tymi chorobami. Zapytaj uczniów:
Skąd ich zdaniem biorą się te różnice w traktowaniu jednych i drugich osób chorych?
Czy źródłem są uprzedzenia lub negatywne stereotypy wobec osób z chorobami
psychicznymi?
Podkreśl, że wszyscy chorzy ludzie mają prawo do szacunku i troski oraz że negatywne
postawy i uprzedzenia wobec osób z chorobami lub zaburzeniami psychicznymi przyczyniają się do piętnowania, dyskryminowania i bardzo utrudniają uzyskanie przez
nich skutecznej pomocy.
208
4. Zachęcenie do własnego poszukiwania wiarygodnych informacji. Podaj wiarygodne
źródła, np. podane niżej strony internetowe.
Uwagi. Przed lekcją zapoznaj się ze stronami internetowymi: www.otworzciedrzwi.org, www.
psychiatria.info.pl, http://online.synapsis.pl
W porozumieniu z pedagogiem szkolnym lub rejonową poradnią psychologiczno-pedagogiczną przygotuj listę miejsc w okolicy zamieszkania uczniów, w których można uzyskać pomoc
psychologiczną lub umówić się na konsultację psychiatryczną z psychiatrą dziecięcym.
4.2. Działania na rzecz zdrowia w szkole, w społeczności lokalnej,
współpraca w tym zakresie ludzi, organizacji i insty­tucji
Barbara Woynarowska
Istotą koncepcji promocji zdrowia są działania ukierunkowane na zdrowie i jego doskonalenie99. Uczestniczyć w nich powinny społeczności w różnych systemach społecznych100 i siedliskach. Poprawę zdrowia można uzyskać przez dokonywanie przez ludzi wspólnie zmian
w ich stylu życia i środowisku życia, aby sprzyjało ono ich zdrowiu (ryc. 3).
PROZDROWOTNYSTYL
ŻYCIA
PROMOCJAZDROWIAZDROWIE
ŚRODOWISKOFIZYCZNE
ISPOŁECZNE
SPRZYJAJĄCEZDROWIU
Ryc. 3. Uproszczony model promocji zdrowia
Jednym z elementów strategii działań w promocji zdrowia jest wzmacnianie społeczności
(np. szkolnej, lokalnej, zakładu pracy). Polega to na, zachęcaniu i stwarzaniu członkom społeczności możliwości uczestnictwa w ustalaniu priorytetów, podejmowaniu decyzji, planowaniu
i realizacji oraz ewaluacji działań na rzecz zdrowia, a także przejmowanie przez społeczności
lokalne i grupy społeczne odpowiedzialności za zdrowie. Podstawowym warunkiem tego procesu jest upodmiotowienie społeczności (ang. empowerment). Oznacza ono uzyskanie przez
99
Profilaktyka jest ukierunkowana za zapobieganie chorobom i zaburzeniom oraz redukowanie czynników
ryzyka ich wystąpienia. Celem jej jest ochrona zdrowia, czyli utrzymanie stanu zdrowia na tym samym poziomie.
100
Systemem społecznym jest rodzina, szkoła, zakład pracy, społeczność lokalna.
209
ludzi wiedzy umiejętności i postaw niezbędnych do przejmowania odpowiedzialności za decyzje i działania dotyczące zdrowia własnego i innych ludzi.
Uczestnictwo młodzieży w działaniach na rzecz zdrowia
W ostatnim etapie edukacyjnym niezwykle ważne jest przygotowanie młodych ludzi do
uczestnictwa w działaniach na rzecz zdrowia. W praktyce działania te, także w szkole, są zwykle
inicjowane przez ludzi dorosłych i nie każda forma aktywności młodych ludzi jest rzeczywistym uczestnictwem. Ilustruje to model amerykańskiego socjologa R. Harta, zwany “drabiną
uczestnictwa”101:
• pierwszy (najniższy) szczebel drabiny to manipulacja – uczeń wykorzystywany jest do osiągania celów nauczyciela, tak jak w źle działającym samorządzie szkolnym uczniowie, teoretycznie reprezentujący interesy młodych, w rzeczywistości wykonują zadania „zlecone”
przez dorosłych,
• drugi szczebel drabiny – młodzi wykorzystywani są jako dekoracja, np. w czasie imprez
śpiewają, deklamują chociaż nie wynika to z ich osobistych potrzeb lub chęci,
• trzeci szczebel to – „kumplostwo”, „równiactwo” – dorosły, aby zachęcić uczniów do działania, odgrywa rolę pobłażliwego, zachowuje się w sposób sztuczny, „jak młody,” uniemożliwiając nawiązanie autentycznej relacji;
• kolejne szczeble drabiny oznaczają: otwartą komunikację oraz różne stopnie dopuszczenia młodych do współdecydowania, aż do najwyższego szczebla, gdy decyzje podejmowane są wspólnie ale z inicjatywy młodych ludzi.
Modelem, którym może posługiwać się nauczyciel, aby uczniowie byli autentycznie zaangażowani w działania na rzecz zdrowia jest projekt IVAC102 (Investigations, Visions, Actions and
Changes) – Badanie, Wizja, Działania i Zmiana. Został on zaproponowany przez pedagogów
w Danii i sprawdzony w europejskim projekcie „Young Minds”103, realizowanym w ramach Europejskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie. W projekcie tym uczniowie, we współpracy z dorosłymi, wybierają konkretny problem104 z obszaru promocji zdrowia i podejmują działania dla
jego rozwiązania z zachowaniem trzech etapów:
Etap 1. Badanie danego problemu. Uczniowie starają się zebrać jak najwięcej informacji na
temat danego problemu (dokonać diagnozy), aby odpowiedzieć sobie na następujące pytania:
− Jak można sprecyzować i opisać istniejący problem wymagający rozwiązania?
− Dlaczego jest on dla nas ważny?
− Jak wpływa na zdrowie nasze i innych ludzi – teraz/w przyszłości?
− Jakie są jego przyczyny i jak można je usunąć (ograniczyć)?
Etap 2. Tworzenie wizji. Uczniowie wykorzystując swoje możliwości twórczego myślenia
poszukują odpowiedzi na kolejne pytania:
101
R. Hart (2002) Keynote Participation w: Conference report: Education & Health in Partnerships, European Conference on Linking Education with the Promotion of Health in Schools, Copenhagen, Technical Secretariat European
Network for Health Promoting Schools International Planning Committee.
102
V. Simovska, B.B. Jensen (2003) Young Minds. Net/lessons learnt, Copenhagen, Danish University of
Education Press.
103
Shape Up Europe http://www.shapeeurope.net
104
Problem oznacza coś co sprawia trudność, kłopot, zagrożenie i z tego powodu wymaga rozwiązania
(usunięcia lub zredukowania).
210
− Jak powinno być? Jaka jest nasza wizja, marzenie?
− Komu możemy zaprezentować nasze wizje, aby uzyskać pomoc (współdziałanie) we
wprowadzaniu ich w życie?
− Jakie są alternatywy (możliwości) rozwiązania problemu?
− Jakie rozwiązania wybieramy i dlaczego?
Etap 3. Działanie i zmiana. Uczniowie poszukują odpowiedzi na następujące pytania:
− Jakie zmiany doprowadzą do realizacji naszych wizji? (zmiany w nas samych, w klasie,
w społeczności)?
− Jakie działania umożliwią zmianę?
− Jakie działania zainicjujemy?
− Jakie trudności i ograniczenia mogą nam uniemożliwić te działania?
− Jak sprawdzimy czy się udało?
Projekty, zaprogramowane w wyżej podany sposób realizują uczniowie w wielu krajach
komunikując się drogą elektroniczną. W pracy swojej korzystają z konsultacji nauczycieli
i innych dorosłych (rodziców, specjalistów), poszukują sojuszników i współpracowników. Niezwykle ważne jest umiejętne wsparcie dorosłych, umożliwiające młodzieży realizację ich wizji
i zdobywanie nowych doświadczeń. Szczególnie potrzebna jest pomoc w prezentowaniu wizji
i dokonań różnym grupom decydentów, np. dyrekcji szkoły, jeśli projekt dotyczy życia szkoły,
władzom samorządowym jeśli projekt dotyczy społeczności lokalnej,
Edukacyjne projekty uczniowskie z zakresu promocji zdrowia
Zapisane w bloku „edukacja zdrowotna” dwa wymagania: Uczeń:
• „planuje projekt dotyczący wybranych zagadnień zdrowia oraz wskazuje na sposoby pozyskania sojuszników i współuczestników projektu w szkole, domu lub w społeczności lokalnej;
• omawia, na czym polega współuczestnictwo i współpraca ludzi, organizacji i instytucji
w działaniach na rzecz zdrowia”.
stanowią doskonałą okazję do podjęcia projektów edukacyjnych z zakresu promocji zdrowia. Mogą być to projekty dotyczące:
• Szkoły i społeczności szkolnej, np.:
− zdrowe żywienie w szkole,
− wspólne śniadania szkolne,
− urządzamy estetyczne miejsca spożywania posiłków,
− zwiększamy aktywność fizyczną w czasie pobytu w szkole,
− ruch podczas drogi do i ze szkoły,
− bezpieczeństwo w otoczeniu naszej szkoły.
− zapobieganie urazom uczniów w szkole,
− zmniejszenie hałasu w szkole,
− przeciwdziałanie niszczeniu pomieszczeń i przedmiotów w szkole,
− popularyzowanie prozdrowotnego stylu życia wśród uczniów i rodziców,
− niepalenie tytoniu przez uczniów.
• Środowiska lokalnego, np:
− eliminowanie zanieczyszczeń środowiska w otoczeniu szkoły,
211
− tworzenie miejsc rekreacji dla dzieci i młodzieży,
− zwiększanie bezpieczeństwa dzieci i młodzieży w środowisku lokalnym,
− pomoc osobom niepełnosprawnym i starszym,
− zainicjowanie kampanii na rzecz zdrowia w środowisku lokalnym.
W planowaniu i realizacji tych projektów proponujemy wykorzystać opisany wyżej model
Badanie, Wizja, Działania i Zmiana oraz zasady przedstawione w części pierwszej poradnika
(rozdz. 5). „Naturalnym” sojusznikiem nauczyciela wychowania fizycznego może być nauczyciel przedmiotu „wiedza o społeczeństwie” (w którym zwrócono szczególną uwagę na projekty
uczniowskie) oraz pielęgniarka szkolna.
212
4.3. Związki między zdrowiem i środowiskiem
Ligia Tuszyńska
Współczesna cywilizacja, tworzona przez człowieka, jest źródłem wielu zagrożeń dla środowiska, co w konsekwencji obraca się przeciwko ludziom. Ochrona zdrowia ludzkiego jest,
obok zachowania, ochrony i poprawy jakości środowiska oraz rozważnego i racjonalnego użytkowania zasobów naturalnych, jedną z trzech głównych celów działania Wspólnoty Europejskiej w dziedzinie ochrony środowiska105. Europejska Strategia Środowiska i Zdrowia ma na
celu rozwiązywanie problemów zależności między środowiskiem a zdrowiem, ze szczególnym
uwzględnieniem wpływu na zdrowie dzieci. Celem tej strategii jest zintegrowanie informacji
i badań naukowych na temat stanu środowiska naturalnego, ekosystemów i zdrowia człowieka.
Zagrożenia dla zdrowia związane ze środowiskiem
•
•
•
•
Zagrożenia żywieniowe ze strony współczesnej biotechnologii
Alergeny organizmów genetycznie zmodyfikowanych
Zagrożenia narządu słuchu spowodowane hałasem
Zagrożenia wynikające z zanieczyszczeń wód powierzchniowych i nieprawidłowej gospodarki odpadami
• Zagrożenia zdrowia spowodowane zanieczyszczeniem powietrza, wody i gleby
W bloku „edukacja zdrowotna” podstawy programowej wychowania fizycznego w szkołach
ponadgimnazjalnych zapisano następujące wymaganie: „uczeń wyjaśnia, jaki jest związek między zdrowiem i środowiskiem oraz, co sam może zrobić, aby tworzyć środowisko sprzyjające
zdrowiu”. Zapis ten wskazuje na konieczność uświadomienia uczniom:
• znaczenia zależności zdrowia nie tylko od stylu życia ale również od stanu środowiska przyrodniczego i społecznego,
• potrzeby i możliwości ich udziału w kształtowaniu środowiska sprzyjającego zdrowiu i świadomości społecznej w zakresie ochrony zdrowia i środowiska człowieka.
Realizacja tych zadań w ramach bloku „edukacja zdrowotna” powinna być powiązana z tym
czego uczniowie uczą się (uczyli się) na biologii lub przyrodzie. W wyborze tematu i treści
tych zajęć nauczyciel wychowania fizycznego powinien porozumieć się z nauczycielami tych
przedmiotów, aby uniknąć powtarzania tematów. Konieczne jest także uwzględnienie potrzeb
uczniów, które mogą zależeć od specyficznej sytuacji danej szkoły lub miejscowości.
Związek między zdrowiem a środowiskiem należy uświadamiać uczniom przez aktywne
włączanie ich do przygotowywania doświadczeń i obserwację skutków negatywnych i pozytywnych zachowań w środowisku na zdrowie człowieka. Jednym z ważnych zagadnień dla zdrowia
jest ograniczanie hałasu, także w szkole. Z tego powodu, w niniejszym rozdziale, zaproponowano zajęcia dotyczące zapobiegania hałasowi. Uzasadnieniem do podjęcia tego tematu jest
duże natężenie hałasu na lekcjach wychowania fizycznego, zwłaszcza w salach gimnastycznych,
co wpływa niekorzystnie na samopoczucie uczniów i nauczycieli.
Włączenie do działań na rzecz tworzenia środowiska sprzyjającego zdrowiu może odbywać
się także przez realizację projektu edukacyjnego we współpracy ze społecznością lokalną.
105
Traktat Rzymski (1978).
213
Należy tu wykorzystać zespołowe działania uczniów, pomysły pozyskania do współpracy nauczycieli, rodziców, dyrekcji szkoły, gminy itp. Przykładem może być projekt polegający na
zbudowaniu ścieżki zdrowia w okolicy szkoły. Proponując zestaw ćwiczeń gimnastycznych,
wyznaczając miejsca ich wykonywania z dala od źródeł hałasu, wśród zieleni, w czystym środowisku przyrodniczym uczniowie mogą poczuć się gospodarzami szkoły, docenić najbliższe
środowisko przyrodnicze i pozyskać do współpracy społeczność lokalną. W zależności od możliwości i zaangażowania miejscowych władz projekt edukacyjny może być cenną inicjatywą
prowadzącą do inwestycji w zdrowie i pozytywny obraz szkoły.
Wpływ hałasu na zdrowie człowieka
Hałas zalicza się do zanieczyszczeń środowiska przyrodniczego. Hałasem są wszystkie
niepożądane, nieprzyjemne, dokuczliwe lub szkodliwe drgania mechaniczne działające za
pośrednictwem powietrza na narząd słuchu i inne układy organizmu człowieka. Poziom
hałasu mierzy się w decybelach (dB). Przewlekłe narażanie człowieka na hałas może prowadzić
do uszkodzenia narządu słuchu wielu innych zaburzeń (tab. 1).
Tabela 1. Natężenie hałasu i jego wpływ na samopoczucie i zdrowie człowieka
Natężenie hałasu w decybelach
(przykłady źródeł dźwięku/hałasu)
Skutki dla zdrowia
Poniżej 35 dB
(20 dB – szum liści
35 dB – cicha muzyka)
Nieszkodliwy dla zdrowia, może przeszkadzać w pracy
wymagającej skupienia, czasem denerwować; niektóre
dźwięki wytworzone przez naturę są korzystne, przyjemne
35–70 dB
(45 db – rozmowa
55 dB – suszarka do włosów
65 dB – głośno grający telewizor)
Może powodować znużenie, zmęczenie, niepokój,
utrudniać odbioru mowy, odpoczynek, powodować
zaburzenia snu
70–85 dB
(75 dB – samochód osobowy
80 dB – klakson)
Może powodować uszkodzenie słuchu (przy przewlekłej ekspozycji), bóle głowy. Obniża zdolność do
koncentracji uwagi, zapamiętywania, wydajność pracy.
Wywołuje niepokój, rozdrażnienie, a nawet agresję
85–130 dB
(90 dB – przerwa w szkole
120 dB – silnik samolotowy)
Poziom szkodliwy dla zdrowia. Uniemożliwia odbiór mowy nawet z odległości 0,5 m. Zaburza funkcje
ośrodkowego układu nerwowego. oraz wielu narządów:
wzroku, serca, przewodu pokarmowego
Powyżej 130 dB
(130–160 dB – wybuch petardy)
Ostry uraz akustyczny (granica bólu) Uszkodzenie słuchu znacznego stopnia, zwykle trwałe
Źródło: B. Woynarowska, A. Kowalewska, Z. Izdebski, K. Komosińska (2010) Biomedyczne podstawy
kształcenia i wychowania. Podręcznik akademicki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN,
s. 229.
Istnieje wiele źródeł hałasu. Do najczęstszych należą:
214
• komunikacja lądowa i powietrzna oraz przemysł wraz z prowadzącymi trasami komunikacyjnymi,
• słuchanie głośnej muzyki przy użyciu słuchawek, zakłócanie spokoju przez liczne grupy
osób.
Ochrona przed hałasem w codziennym życiu, ze względu na jego liczne i różnorodne źródła, nie jest łatwa. Dla eliminowania lub zmniejszenia zagrożenia hałasem niezbędne jest:
• unikanie miejsc zbyt silnie nagłośnionych (np. dyskoteki),
• unikanie długotrwałego słuchania przez słuchawki typu MP3,
• używanie słuchawek ochronnych podczas wykonywania prac w dużym natężeniu hałasu,
• budowanie ekranów dźwiękochłonnych,
• budowanie obwodnic miast,
• odpowiednie rozplanowanie usytuowania osiedli mieszkalnych,
• budowa tuneli dla ruchu samochodowego i pozostałej komunikacji,
• odpowiednie oddalenie lotnisk od osiedli ludzkich.
Szkoła jest środowiskiem o dużym natężeniu hałasu. Pochodzi on z dwóch źródeł: z zewnątrz (głównie hałas komunikacyjny) i z wewnątrz (głównie hałas związany z aktywnością
uczniów i pracowników). Największe jest natężenie hałasu w czasie przerw międzylekcyjnych
i zajęć wychowania fizycznego. Przeciwdziałanie hałasowi w szkole wymaga wielu działań technicznych i organizacyjnych oraz edukacji uczniów do poszanowania ciszy.
Literatura uzupełniająca
Bartkowiak G. (red.) (2008) Czynniki kształtujące zachowania zdrowotne człowieka na przestrzeni
życia. Teoria i praktyka, Poznań, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Medycznego w Poznaniu.
Woynarowska B., Kowalewska A, (2010) Ochrona przed szkodliwymi dla rozwoju i zdrowia czynnikami środowiskowymi, w: B. Woynarowska, A. Kowalewska, Z. Izdebski, K. Komosińska,
Biomedyczne podstawy kształcenia i wychowania, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN,
s. 221–231.
Pyłka-Gutowska E. (2004) Ekologia z ochroną środowiska, Warszawa, Wydawnictwo Oświata.
Przydatne strony internetowe
http://www.szkola-lesna.torun.pl
www.eduforum.pl /Zbigniew Zabic, Ścieżka zdrowia jako forma rekreacji.
215
Scenariusz zajęć: Wpływ hałasu na zdrowie człowieka
Zadania
Pomoce
1. Wymienić źródła hałasu w otoczeniu człowieka.
2. Uświadomić, jakie zagrożenia dla zdrowia człowieka może mieć stałe narażanie na hałas powyżej
dopuszczalnej normy natężenia dźwięku.
3. Wskazać sposoby zmniejszające stałą ekspozycję
ludzi na dźwięki o dużym natężeniu.
Tablica
Arkusze papieru A3 dla każdej grupy
Markery (czarny, czerwony, niebieski)
dla każdej grupy
Czas: 45 minut
Oczekiwane efekty. Po zajęciach uczeń:
− Wyjaśnia, jaki jest wpływ hałasu na zdrowie,
− wskazuje źródła hałasu niebezpieczne dla zdrowia człowieka,
− wymienia rozwiązania eliminujące lub zmniejszające zagrożenie hałasem.
Przebieg zajęć
1. Co wiemy o hałasie?
a) Poproś, aby uczniowie w parach zastanowili się, jakie są źródła hałasu. Po kilku minutach zapytaj kilku uczniów o ich propozycje i zapisz je na tablicy jedna pod drugą. Obok
wypisz wartości natężenia dźwięków (np. wg załączonej tabeli) i spróbujcie wspólnie połączyć je z urządzeniem/zjawiskiem będącym źródłem danego hałasu.
b) Zapytaj uczniów, jakie skutki dla zdrowia człowieka ma stałe narażenie na hałas o dużym
natężeniu. Uzupełnij ich wypowiedzi. Zwróć szczególną uwagę na głośną muzykę (rodzaje słuchawek i uczestnictwo w dyskotekach, koncertach).
2. Jak zmniejszać natężenie hałasu w otoczeniu i chronić się przed nim? Zapytaj uczniów
o ich propozycje np. dotyczące zmniejszenia hałasu w szkole i innych miejscach publicznych
oraz w jaki sposób oni sami mogą się chronić przed nadmiernym hałasem. Wskaż rozwiązania techniczne eliminujące lub zmniejszające hałas.
3. Projektowanie makiety osiedla w pobliżu trasy szybkiego ruchu
a) Wskazanie źródeł hałasu. Podziel uczniów na grupy kilkuosobowe. Każdej daj arkusz papieru i trzy kolory markerów. Poproś aby na arkuszu papieru narysowali czarnym markerem plan osiedla znajdującego się w pobliżu trasy szybkiego ruchu. Na osiedlu tym
znajdują się: bloki, plac zabaw, szkoła, kilka sklepów, tereny zieleni. Poproś o zaznaczenie
na czerwono źródeł hałasu.
b) Wskazanie urządzeń/rozwiązań architektonicznych obniżających hałas w osiedlu. Poproś o zaznaczenie na niebiesko rozwiązań architektonicznych i urządzeń zapobiegających przedostawaniu się nadmiernego hałasu do wnętrza osiedla.
c) Porównanie planów osiedla i omówienie przez lidera każdej z grup czerwonych i niebieskich elementów zaznaczonych na planie osiedla.
4. Zadanie domowe. Zachęć uczniów, aby znaleźli w swoim najbliższym otoczeniu pięć urządzeń/zjawisk, które są źródłem dużego natężenia dźwięku i hałasu. Poproś, aby zastanowili
się, czy i jak można przeciwdziałać temu hałasowi oraz zapisali to w portfolio.
Uwagi. Na początku kolejnych zajęć zapytaj uczniów o źródła hałasu w ich najbliższym otoczeniu oraz jak można przeciwdziałać temu hałasowi?
Alternatywnym tematem zajęć może być identyfikacja źródeł hałasu w szkole i poszukiwanie
sposobów przeciwdziałania hałasowi. Można także zaproponować uczniom projekt edukacyjny
dotyczący tego zagadnienia.
216
Projekt „Ścieżka zdrowia”
Zadania
Pomoce
1. Przygotować uczniów do podjęcia inicjatywy
opracowania i wytyczenia ścieżki zdrowia w okolicy szkoły.
2. Wyznaczyć liderów grup i opracować plan działania pozwalając na aktywny i efektywny udział
w pracy zespołowej.
3. Pomagać w trakcie realizacji projektu – konsultować pracę poszczególnych grup
4. Ustalić terminy i kryteria oceny etapów realizacji
projektu.
Przewodnik po projekcie edukacyjnym
dla uczniów (patrz Aneks)
Karta pracy nr 1 – Role w projekcie edukacyjnym dla czterech grup (patrz część
pierwsza, rozdz. 4.5.3)
Czas: 6-8 tygodni (zależnie od możliwości)
Oczekiwane efekty. Uczeń:
− wie, co to jest „ścieżka zdrowia”,
− potrafi, po konsultacjach z grupą, wybrać miejsce bezpieczne do wykonywania ćwiczeń
gimnastycznych,
− planuje ćwiczenia fizyczne możliwe do wykonania na ścieżce zdrowia,
− aktywnie pracuje w zespole i zna swoje zadania,
− ocenia pracę własną i pracę zespołu w tworzeniu „ścieżki zdrowia”.
Przebieg zajęć
1. Etap pierwszy
a) Wyjaśnij, że proponujesz realizację projektu, którego celem będzie opracowanie i wytyczenie „ścieżki zdrowia” – bezpiecznego i przyjaznego miejsca rekreacji w środowisku
przyrodniczym, w najbliższej okolicy szkoły. Zaprezentuj na slajdach, fotografiach przykłady rozwiązań, tablice na ścieżkach zdrowia lub zachęć uczniów do wykonania tej prezentacji (Np. wyszukiwarka Google/grafika/Ścieżka zdrowia).
b) Zbierz pomysły całej klasy dotyczące miejsca, tytułu, formy organizacji ścieżki zdrowia.
Wspólnie z uczniami dokonaj selekcji tych pomysłów, zgodnie z przyjętymi kryteriami.
c) Poproś uczniów o określenie własnej roli w projekcie edukacyjnym. Uczniowie pracują
w 4 zespołach, w każdym wybierają lidera i ustalają zasady współpracy. Określają role
dla uczniów, nauczyciela - koordynatora oraz innych osób, zapisują zadania w karcie pracy.
• grupa 1 – wytycza miejsce „ścieżki zdrowia” i projektuje przystanki rekreacyjne,
• grupa 2 – opracowuje 3 zestawy ćwiczeń na poszczególnych przystankach.
• grupa 3 – projektuje tablicę informacyjną - wskazówki do ćwiczeń i zachowania się na
ścieżce zdrowia,
• grupa 4 – poszukuje sprzymierzeńców projektu, podejmuje współpracę w środowisku
lokalnym, analizuje możliwości finalnej realizacji projektu.
2. Etap drugi. Po dwóch/trzech tygodniach uczniowie stopniowo prezentują wyniki pracy
każdej grupy wg karty pracy. Nauczyciel, wspólnie z uczniami, ustala i ocenia wykonanie
zadań, konsultuje i doradza, podaje źródła informacji (literatura, akty prawne, wywiady, Internet), ewentualnie podsuwa inne rozwiązania.
3. Etap trzeci: prezentacja projektu. Otwarcie ścieżki zdrowia:
a) Uczniowie wraz z nauczycielem opracowują scenariusz otwarcia ścieżki zdrowia.
217
b) Przedyskutowanie na forum klasy i wybranie sposobu prezentacji, np. na otwarcie zapraszamy władze szkoły, gminy, osoby, które pomagały budowaniu ścieżki zdrowia, rodziców i uczniów innych klas.
c) Poszczególne grupy pracujące w projekcie prezentują na kolejnych przystankach ścieżki
ćwiczenia fizyczne. Wcześniej należy przećwiczyć i wypróbować różne sposoby prezentowania ścieżki. Przygotować się do wystąpień publicznych
4. Etap czwarty: ocena projektu
a) Poproś o ocenę projektu Radę Pedagogiczną.
b) Poproś, aby każdy zespół dokonał samooceny projektu: Uczniowie oceniają następujące
elementy:
Co się udało, a czego nie udało się zrealizować?
Dlaczego nie wszystkie cele zostały zrealizowane?
Jak układała się współpraca w grupie? Co można poprawić w tej dziedzinie?
Jak inni (rodzice, nauczyciele) oceniali naszą pracę?
Co zrobilibyśmy inaczej, gdybyśmy mieli powtórzyć projekt?
c) Poproś uczniów o zwrócenie uwagi na pozytywne i negatywne cechy ich pracy nad projektem. oraz o wyciągniecie wniosków na przyszłość i odpowiedź na pytanie Co należałoby zrobić aby poprawić efekty pracy nad projektem?
Uwagi. Proponowany projekt jest trudnym i złożonym zadaniem. Wymaga pomocy nauczyciela, dyrekcji szkoły, rodziców oraz samorządu lokalnego. Niezbędne jest pozyskanie środków
i fachowa pomoc w konstruowaniu niektórych elementów „ścieżki zdrowia”. Z tego powodu
praca nad projektem może wymagać dłuższego okresu czasu.
218
ANEKS
1. Ćwiczenia i zabawy do wykorzystania w czasie zajęć edukacji zdrowotnej
Magdalena Woynarowska-Sołdan
Ważnym elementem edukacji zdrowotnej, podobnie jak innych zajęć o charakterze warsztatowym, są różnorodne ćwiczenia i zabawy. Śmiech i poczucie humoru sprzyjają dobremu samopoczuciu i zdrowiu oraz tworzeniu dobrej atmosfery w grupie. W edukacji ćwiczenia i zabawy
mają różne cele, np. uatrakcyjnienie zajęć, integracja grupy, rozgrzewka, zwiększanie aktywności uczestnikow i dynamiki pracy grupy, relaksacja. Niżej podano propozycje ćwiczeń które
nauczyciel może wykorzystać w czasie zajęć edukacji zdrowotnej, a także w czasie typowej lekcji
wychowania fizycznego.
Wykorzystując te ćwiczenia, należy pamiętać, że ich przeprowadzenie zajmuje pewną ilość
czasu przeznaczonego na zajęcia (liczba godzin edukacji zdrowotnej jest niewielka). Doświadczenia w pracy z różnymi grupami wskazują, że młodzież, w odróżnieniu od dzieci i ludzi dorosłych, nie zawsze jest pozytywnie nastawiona do tych ćwiczeń, a zwłaszcza zabaw. Nastolatkom,
z uwagi na wzrastającą potrzebę dorosłości, często wydają się one infantylne („głupie”) i zdarza
się, że budzą ich opór i niechęć. Trzeba pamiętać o tym i obserwować reakcje młodzieży, pytać
o opinie. Czynnikiem motywującym uczniów może być stworzenie im możliwości współudziału w przygotowaniu zabaw i ćwiczeń. Źródłem pomysłów mogą być różne publikacje, zwłaszcza
w zakresie pedagogiki zabawy106.
Aktywności rozpoczynające zajęcia
Składnikiem początkowej części zajęć są krótkie ćwiczenia, które można nazwać rozgrzewką. Służą one: nawiązaniu kontaktu z uczniami, rozpoznaniu ich dyspozycji do uczenia się,
pobudzeniu zainteresowania i zachęceniu do aktywnego udziału w zajęciach, stworzeniu dobrej
atmosfery w grupie. Rozgrzewka może, lecz nie musi, być tematycznie powiązana z lekcją. Może
mieć charakter rozmowy z uczniami, rundki, w której każdy uczeń krótko wypowiada się na
zadany temat, zabawy.
Przykłady ćwiczeń:
Rozmowa z uczniami na zadany temat (rundka), np.:
• Co miłego przydarzyło Ci się w ostatnim tygodniu?
• Co ciekawego widziałeś/czytałeś/przeżyłeś w ostatnim czasie?
• Jakie masz plany na weekend?/Co warto zrobić w naszym mieście w weekend?
• Jaką muzykę lubisz?
• Co byś zrobił/a, gdybyś miał siedmiomilowe buty?
• Powiedz o sobie coś, czego nikt nie wie.
106
Z. Zaorska (2003) Pedagogika zabawy – metodyka pracy z grupą, w: Wprowadzenie do pedagogiki zabawy. Wybór tekstów drukowanych w „Kropli” w latach 1992–1994, E. Kędzior-Niczyporuk (wybór i red.), Lublin:
Wydawnictwo KLANZA, s. 18–20.
219
Samoocena samopoczucia uczniów na początku lekcji:
• Samoocena samopoczucia. Poproś uczniów, aby ocenili swoje dzisiejsze samopoczucie
w skali od 1 do 5, pokazując odpowiednią liczbę palców jednej dłoni. Zorientuj się, jakie
oceny przeważają, poproś ochotników o krótkie uzasadnienie oceny.
• Klasowy psychometr. Narysuj na tablicy termometr ze skalą samopoczucia: bardzo dobre;
dobre; ani dobre, ani złe; złe; bardzo złe. Poproś uczniów, aby podeszli do tablicy i zaznaczyli kropką/krzyżykiem w wybranym miejscu skali ocenę swojego samopoczucia. Krótko
omówcie wyniki.
• Kolor nastroju. Poproś uczniów, aby zastanowili się, do jakiego koloru mogliby porównać
swój obecny nastrój. Poproś, aby każdy dokończył zdanie: Czuję się jak kolor… (np. czerwony), ponieważ… (jestem zła). Krótko omówcie wyniki.
Zabawa „Witam wszystkich, którzy…”. Powiedz uczniom, że będziesz ich witać, wskazując
różne upodobania, stany lub cechy, np. Witam wszystkich, którzy lubią lody, którzy się dziś wyspali, którzy mają na sobie coś w kolorze czerwonym, którzy mają siostrę lub brata itp. Jeśli ktoś
uważa, że powitanie dotyczy jego osoby, podnosi rękę lub wstaje i macha ręką. Ta zabawa może
mieć przebieg bardziej dynamiczny: uczniowie siedzą w kręgu na krzesłach, prowadzący, stojąc
(bez krzesła), wypowiada powitanie. Uczniowie, których ono dotyczy, muszą zmienić miejsce,
osoba, która pozostanie bez krzesła, przejmuje funkcję prowadzącego i wymyśla swoje powitanie. Innym wariantem tej zabawy jest wykorzystanie zasad gry w Komórki do wynajęcia.
Podział na grupy
Charakterystycznym elementem kształcenia metodami aktywizującymi jest praca w parach
lub małych grupach. Warto poznać rozmaite sposoby tworzenia par i grup. Najprostszym sposobem jest łączenie w pary i grupy uczniów siedzących obok siebie, warto jednak możliwie często różnicować skład par i grup, tak aby uczniowie nie pracowali stale z tymi samymi osobami.
Możliwość pracy z różnymi partnerami sprzyja różnorodności i atrakcyjności zajęć, wprowadza element ruchu (zmiana miejsca), umożliwa wzajemne poznawanie się uczniów, wdraża do
współpracy z różnymi osobami. Jednocześnie podział uczniów na pary i grupy powinien przebiegać sprawnie i dość szybko, by nie powodował chaosu, zamętu i utraty czasu lekcyjnego.
Przykłady sposobów tworzenia par:
• Według kolejności numerów z listy z Dziennika klasowego (nieparzysty z parzystym, tzn nr
1 z nr 2, nr 3 z nr 4 itd.).
• Z wykorzystaniem różnorodnych instrukcji, np.:
− Pracuj z osobą, z którą w tym miesiącu jeszcze nie pracowałeś,
− Pracuj z osobą, która ma ubranie w podobnym kolorze co ty (nie może być to twój sąsiad).
• Z wykorzystaniem pocztówek. Przygotuj dwa razy mniej pocztówek niż jest uczniów w klasie. Rozetnij je na pół, potasuj. Rozdaj je uczniom, prosząc, aby każdy znalazł ucznia z drugą
połową pocztówki i z nim pracował w parze. Inny wariant: wytnij z pomarańczowego papieru różnej wielkości koła imitujące pomarańcze, także dwa razy mniej, niż wynosi liczba
uczniów w klasie. Przetnij je na pół i rozdaj uczniom. Poproś, aby znaleźli swoją „drugą
połówkę” pomarańczy.
Przykłady sposobów tworzenia grup:
220
• Odliczanie. Poproś uczniów, aby odliczyli do tylu, ile grup chcesz stworzyć (np. jeśli mają
pracować w 4 grupach, odliczają do 4), uczniowie z „jedynką” tworzą pierwszą grupę,
uczniowie z „dwójką” – drugą itd.
• Według kolejności numerów z listy z Dziennika klasowego (np. jeśli mają pracować w grupach 5-cio osobowych w grupie pierwszej są osoby z numerami 1–5, w grupie drugiej –
osoby z numerami 6–10 itd.).
• Według kolorów. Weź kartki w tylu kolorach, ile grup chcesz stworzyć, i potnij je na tyle
pasków, ilu uczniów ma liczyć grupa. Daj każdemu uczniowi jeden pasek i poproś, dołączył
do tych, którzy mają paski w tym samym kolorze Inny wariant: puzzle: przygotuj tyle pocztówek, ile ma być grup, i potnij je na tyle części, ilu uczniów ma być w grupie.
Aktywności śródlekcyjne
Młodzież spędza w szkole każdego dnia dużo czasu i z wielu powodów może odczuwać
zmęczenie prowadzące do dekoncentracji i obniżenia wydajności pracy. Jednym ze sposobów
zapobiegania tym zjawiskom jest wprowadzenie w czasie lekcji krótkich przerw, tzw. ćwiczeń
śródlekcyjnych. Ich celem jest m.in. umożliwienie uczniom relaksu i odpoczynku poprzez odwrócenie ich uwagi od zagadnień związanych z lekcją, wyrabianie nawyku aktywnego wypoczynku podczas pracy umysłowej.
Krótkie ćwiczenia śródlekcyjne powinny być wdrażane na każdej lekcji w momencie, gdy nauczyciel dostrzeże pierwsze sygnały zmęczenia uczniów. Dobierając ćwiczenia, należy brać pod
uwagę wiek uczniów, ich upodobania, aktualne potrzeby. Ćwiczenia mogą mieć formę gimnastyki
śródlekcyjnej lub zabaw ruchowych, relaksacyjnych. Mogą mieć charakter bardziej aktywizujący
lub bardziej wyciszający. Należy pamiętać, żeby nie proponować ćwiczeń nadmiernie pobudzających uczniów, gdyż trudno będzie zapanować nad nimi i skłonić do podjęcia dalszej pracy.
Przykłady zabaw:
Podobieństwa i różnice. Powiedz uczniom, że zadasz im kilka pytań powiązanych z wykonaniem pewnej czynności. Jeśli na dane pytanie uczniowie mogą odpowiedzieć twierdząco,
wstają i wykonują tę czynność. Pytania mogą dotyczyć różnych kwestii, np.:
Pytania pozwalające rozpoznać
nastrój uczniów
Pytania pozwalające poznać uczniów
• Kto z Was ma brata…, niech pstryknie kilka • Kto zjadł dziś dobre śniadanie…, niech porazy palcami
głaszcze się po brzuchu
• Kto ma niebieskie oczy…, niech zamruga 3 • Kto ma pogodny nastrój…, niech podskoczy
razy powiekami
trzy razy
• Kto jest wyższy niż 165 cm…, woła głośno: • Komu zdarzyło się wczoraj coś bardzo miłe„KING-KONG”
go…, niech…
• Kto w swoim imieniu ma samogłoski I oraz
− Kto dobrze się wyspał…, niech…
A…, woła głośno: „IA, IA”
− Kto w ostatnim tygodniu spotkał się
• Kto kocha psy…, niech zaszczeka trzy razy
z przyjaciólmi…, niech…
• Kto kocha koty…, niech zamiauczy trzy razy
− Kto w ostatnim tygodniu poświęcił trochę
• Kto gra na jakimś instrumencie…, niech zaczasu na swoje hobby…, niech…
demonstruje to w formie pantomimy
221
• Kto uprawia sport…, niech wykona trzy
przysiady
• Kto jest jedynakiem…, niech stanie na krześle
Rysunkowy głuchy telefon. Podziel uczniów na grupy 6 lub 7-osobowe. Wyjaśnij, że na
plecach pierwszej osoby z grupy narysujesz obrazek. Zadaniem tej osoby będzie odtworzenie
tego obrazka na plecach kolejnej osoby z grupy. Ostatnie osoby z każdej grupy rysują na tablicy
to, co im narysowano na plecach. Obok narysuj obrazek wyjściowy, żeby można było porównać
wynik. Obrazek, który narysujesz, nie powinien być zbyt prosty. Można narysować np. domek
z kominem, oknami, drzwiami, płotem, drzewem i słońcem; samochód na drodze ze znakiem
drogowym i słońcem, bałwanka z kapeluszem, miotłą, guzikami i marchewką, padającym śniegiem.
Maskotka. Pokaż uczniom maskotkę lub poproś, aby wyobrazili sobie jakieś zwierzątko
(np. królika). Wręcz prawdziwą lub wyobrażoną maskotkę wybranej osobie z grupy i poproś,
aby osoba ta zrobiła z nią coś pozytywnego, np. może ją pogłaskać, podrapać za uchem, uścisnąć łapkę itp. i przekazała kolejnej osobie z grupy. Następnie poproś uczniów, aby to, co zrobili
w stosunku do maskotki, powtórzyli w stosunku do swoich sąsiadów z prawej strony.
Bajka. Wyjaśnij uczniom, że wspólnie opowiedzą bajkę. Rozpocznij ją, wypowiadając
pierwsze zdanie (np. Dawno, dawno temu, za siedmioma górami żył książę/rycerz/smok, który…). Wskaż ucznia, który dopowie następne zdanie i wyznaczy kolejnego ucznia.
Pizza. Poproś uczniów, aby stanęli w kręgu, jeden za drugim, i położyli ręce na plecach osoby stojącej przed nimi. Według twoich instrukcji na plecach poprzednika wykonają pizzę: Opowiadasz, jak robi się pizzę, i wykonujesz gesty pokazujące odpowiednie czynności na plecach
ucznia stojącego przed tobą, uczniowie je naśladują (np.: Do przygotowania pizzy potrzebna jest
nam stolnica, bierzemy ją (gest brania), przecieramy z kurzu (gest czyszczenia) i kładziemy na stole (przeciągnięcie dłonią po plecach poprzednika). Bierzemy mąkę (gest), wysypujemy ją na stolnicę (gest) i robimy w niej zagłębienie (gest). Wlewamy trochę wody (gest), wbijamy jajko (gest).
Wyrabiamy ciasto (gest), robimy to bardzo starannie (gest). Bierzemy wałek (gest), wałkujemy ciasto (gest), musi być bardzo cienkie. Na pizzę nakładamy trochę sosu pomidorowego (gest), trochę
sera (gest) oraz takie składniki, jakich życzy sobie osoba, na której plecach robimy pizzę (pozwól
uczniom zapytać się, jaką pizzę życzy sobie ich kolega/koleżanka, np. z salami, ananasem). Kiedy
pizza jest gotowa, otwieramy piec (gest) i wstawiamy ją do środka (gest). Sprawdzamy, czy już się
upiekła: otwieramy piec (gest), zamykamy (gest). Czekamy jeszcze chwilę, wyjmujemy pizzę (gest)
i podajemy ją właściwej osobie (gest).
Sia-da-my, sie-dzi-my. Poproś uczniów. aby stanęli w kręgu, jeden za drugim i położyli
dłonie na barkach poprzednika. Na twój sygnał wszyscy równocześnie próbują wolno usiąść
na kolanach partnera, który znajduje się z tyłu. Aby zsynchronizować ruchy, uczestnicy zabawy
głośno sylabizują słowo „sia-da-my”, a następnie w podobny sposób słowo „sie-dzi-my” powtarzane tak długo, aż uda się utrzymać równowagę. Zabawa powtarzana jest dwu-trzykrotnie.
Przy kolejnej próbie następuje zmiana miejsc przez obrót grupy o 180 stopni.
Prześcieradło. Przygotuj dużą płachtę materiału (np.duże prześcieradło). Wyjaśnij, że
dwóch lub trzech uczniów w tajemnicy przed innymi przybierze pewną wybraną przez siebie
222
pozę i zostanie nakrytych prześcieradłem. Pozostali uczniowie w parach lub trójkach będą próbowali przybrać taką samą pozę jak ukryta grupa, obserwując jej kształt. Po chwili, gdy grupki
spróbują przybrać podobne pozy, odkryjcie prześcieradło i porównajcie efekty.
Tonąca wyspa. Podziel uczniów na trzy lub cztery zespoły. Każdemu z zespołów wręcz dużą
kartkę papieru (np. dwa zlepione arkusze gazety). Poproś, aby wszyscy członkowie zespołu postarali się zmieścić na „wyspie”. Kiedy zadanie zostanie wykonane, poproś o złożenie kartki na
pół i ponowne zmieszczenie się na „wyspie”. Jeśli to się uda, poproś o złożenie kartki jeszcze raz
i ponowienie próby.
Chwila spokoju. Poproś uczniów, aby wygodnie usiedli (np. mogą położyć złożone ręce na
stole, położyć na nich czoło lub policzek albo oprzeć się o oparcie krzesła, plecy wyprostowane,
ale nie spięte, stopy na podłodze, dłonie otwarte, ułożone wierzchem na udach, kolana lekko
rozchylone), zamknęli oczy i swobodnie miarowo oddychając, pozostali przez chwilę w ciszy,
starając się rozluźnić.
Słuchanie ciszy. Poproś, aby uczniowie usiedli wygodnie, zamknęli oczy. Poproś, aby zachowali ciszę i wsłuchali się w nią, zapamiętując wszystkie dochodzące do nich dźwięki.
Relaks z muzyką. Poproś, aby uczniowie usiedli wygodnie, zamknęli oczy Wyjaśnij uczniom,
że wysłuchają spokojnego utworu muzycznego, poproś, aby w tym czasie sprobowali się rozluźnić, pomyśleć o czymś miłym.
Wspólne śpiewanie. Jeśli grupa lubi śpiewać, zaproponuj wspólne odśpiewanie wybranej
piosenki.
Podsumowanie i ewaluacja zajęć
Na końcu zajęć powinno nastapić ich podsumowanie i ewentualnie krótka ewaluacja107.
Podsumowania zajęc można dokonywać się za pomocą skierowanych do uczniów pytań, np.:
czego nauczyliście się dzisiaj?, co zapamiętaliście?, co wynosicie z lekcji dla siebie?, co, kiedy, jak,
gdzie możecie zastosować?. Pozwala to uczniom uświadomić sobie najważniejsze treści zajęć,
wypunktować je ponownie, lepiej zapamiętać. Zebranie informacji zwrotnej od uczniów na temat zajęć (ewaluacja zajęć) może być przeprowadzona w rozmaity sposób: jawnie, w rozmowie
z uczniami lub anonimowo, pisemnie; czasami może mieć bardziej zabawowy charakter. Prośba
do uczniów o udzielenie informacji zwrotnej na temat zajęć stwarza im okazję aktywniejszego
uczestnictwa w procesie kształcenia, daje poczucie, że są pytani o zdanie. Uzyskane informacje
mogą być wykorzystane przez nauczyciela w analizie i ocenie efektywności zajęć oraz w planowaniu kolejnych. Warto jest uważnie rozpatrzyć opinie uczniów i zastanowić się nad zasadnością i możliwością wprowadzenia sugerowanych przez nich zmian. Uwzględnianie przez
nauczyciela zdania uczniów i wprowadzenie nawet drobnych modyfikacji zachęca uczniów do
współpracy z nauczycielem, dowodzi, że ten liczy się z nimi i traktuje ich poważnie. Ewaluacja
pojedynczych zajęc musi być dość krótka z uwagi na ograniczenia czasowe. Z tego powodu warto zastanowić się nad tym, jakie pytania zadać uczniom, by uzyskać odpowiedzi, które dostarczą
istotnych dla dalszej pracy informacji.
107
Nie ma konieczności zbierania od uczniów informacji zwrotnej (dokonywania ewaluacji) na temat każdej
przeprowadzonej lekcji, chyba że nauczyciel stawia sobie z jakiegoś powodu taki cel. Wskazane natomiast jest przeprowadzanie ewaluacji okresowej (po cyklu lekcji) i końcowej. Tego typu ewaluacja powinna być pogłębiona.
223
Przykłady ćwiczeń:
Rozmowa w całej grupie lub w grupkach. Poproś uczniów, aby powiedzieli, czego nauczyli
się na zajęciach, co zapamiętali, co wynoszą z zajęć dla siebie.
Rundka. Poproś uczniów, aby każdy wymienił jedną rzecz, której nauczył się na zajęciach.
Gra kostką. Przynieś kostkę do gry. Poproś uczniów, aby kolejno rzucali kostką. Liczba
wyrzuconych oczek decyduje o pytaniu, które zadasz uczniowi:
1 oczko – czego nowego się dowiedziałeś?
2 oczka – co zapamiętałeś?
3 oczka – co ci się najbardziej podobało?
4 oczka – co byś zmienił?
5 oczek – co było najsłabszą stroną zajęć?
6 oczek – jak oceniasz przydatność omawianego tematu w swoim życiu?
Zapiski indywidualne lub w małych grupach. Rozdaj uczniom dwie małe karteczki. Poproś, aby na jednej z nich zapisali to, co się im na lekcji podobało, a na drugiej to, co im się nie
podobało. Zbierz karteczki i przeanalizuj je sam lub z uczniami.
Głuchy telefon. Podziel uczniów na dwie grupy i poproś, aby każdy ocenił zajęcia w skali
od 1 do 5. Poproś, aby uczniowie w każdej grupie przekazali sobie swoje oceny na zasadzie głuchego telefonu, sumując po drodze punkty. Ostatni uczeń podaje ogólną sumę punktów. Po jej
podzieleniu przez liczbę uczniów otrzymuje się średnią ocenę zajęć.
Wyślij mi SMS-a z informacją zwrotną
Daj każdemu uczniowi kartkę z narysowanym telefonem
komórkowym. Wyjaśnij, że mają anonimowo odpowiedzieć na pytania dotyczące lekcji, mając do wyboru 5
odpowiedzi oznaczonych symbolami literowymi. (A –
zdecydowanie tak, B – tak, C – trudno powiedzieć, D – nie,
E – zdecydowanie nie). Uczniowie słuchają pytania i odpowiadają na nie, wpisując literę wybranej odpowiedzi na
„wyświetlaczu telefonu”.
Przykład pytań:
1. Czy dowiedziałeś się na zajęciach czegoś nowego?
2. Czy zajęcia były prowadzone w interesujący sposób?
3. Czy treść zajęć była zrozumiała?
4. Czy wiedzę uzyskaną na zajęciach wykorzystasz
w praktyce?
5. Czy sposób prowadzenia zajęć umożliwił ci aktywny
w nich udział?
SMS z informacją zwrotną
Posłuchaj pytań.
Odpowiedz na każde pytanie, wybierając jedną z odpowiedzi:
A – zdecydowanie tak
B – tak
C – trudno powiedzieć
D – nie
E – zdecydowanie nie
Wpisz literę, która znajduje się obok
wybranej odpowiedzi, na „wyświetlaczu telefonu”.
Arkusz ewaluacji zajęć Wyślij mi
SMS-a
224
Literatura uzupełniająca
Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D. (1998) Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy
wychowawczej, Warszawa, WSiP.
Hamer H. (1994) Klucz do efektywności nauczania, Warszawa, VEDA.
Jachimska M. (1994) Grupa bawi i pracuje. Zbiór grupowych gier i ćwiczeń psychologicznych, Wrocław, Oficyna Wydawnicza UNUS.
Kulmatycki L. (2007) Propozycje ćwiczeń i zabaw, w: B. Woynarowska: Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 549–559.
Teml H. (1997) Relaks w nauczaniu, Warszawa, WSiP.
2. Techniki relaksacyjne
Monika Guszkowska
Trening relaksacji progresywnej Jacobsona
W treningu tym ćwiczący osiąga stan relaksu rozluźniając kolejno grupy mięśni. Początkowe
ćwiczenia służą nauczeniu się rozróżniania między stanem napięcia i rozluźnienia przez wykonywanie celowych ruchów tak, by ćwiczący odczuł różnicę we wrażeniach płynących z mięśnia
napiętego i rozluźnionego. Po dokonaniu przeciętnie kilkuset prób ćwiczący dochodzi do umiejętności rozluźniania mięśni bez wykonywania żadnych ruchów, na samą myśl o relaksie. Technika ta jest nazywana progresywną, gdyż ćwiczący uczy się stopniowo relaksacji kolejnych grup
mięśni. W tradycyjnej postaci trening relaksacyjny trwa około dwóch miesięcy i obejmuje kolejno
ćwiczenia mięśni prawej ręki, lewej ręki, prawej i lewej nogi, tułowia, pleców, czoła, powiek, oczu,
policzków i warg, szczęk i języka oraz aparatu artykulacyjnego. Taka procedura jest monotonna
i mało atrakcyjna dla ćwiczącego, poza tym wymaga stopniowo coraz więcej czasu na kolejne
sesje, w których do ćwiczeń wcześniej wykonywanych dołączane są nowe. Niżej przedstawiono
zmodyfikowane ćwiczenia jedynie wzorowane na klasycznym treningu Jacobsona.
Ćwiczenia wzorowane na relaksacji progresywnej Jacobsona
Połóż się wygodnie, zrób kilka spokojnych i głębokich oddechów. Weź głęboki wdech przez
nos, zatrzymaj powietrze w płucach przez chwilę, a teraz spokojny, powolny wydech przez usta.
Zamknij oczy i oddychaj w ten sposób przez chwilę (15 sekund). Powróć teraz do normalnego
oddechu.
Zaciśnij mocno prawą dłoń w pięść, zwróć uwagę na napięcie w dłoni i przedramieniu, policz powoli w myślach do 5. Weź głęboki wdech i w czasie wydechu rozluźnij dłoń i rozprostuj
palce. Zwróć uwagę na odczucie rozluźnienia w dłoni i przedramieniu. Poczuj różnicę między
napięciem i rozluźnieniem. Teraz zaciśnij lewą dłoń w pięść, policz w myślach do 5, głęboki
wdech, w czasie wydechu rozluźnij prawą dłoń. Skoncentruj się na uczuciu rozluźnienia w dłoni
i przedramieniu.
Teraz wygnij ramiona do tyłu, wypnij klatkę piersiową do przodu tworząc łuk, ręce pozostaw rozluźnione, policz w myślach do 5, głęboki wdech, wydech, rozluźnienie. Poczuj różnicę
między napięciem i rozluźnieniem. A teraz zgarb się, przesuń ramiona do przodu. Policz w myślach do 5, wdech, wydech, rozluźnienie.
225
Skręć głową w prawo i napnij mięśnie szyi, pozostałe mięśnie pozostają rozluźnione, policz
w myślach do 5, wdech, wydech, rozluźnienie. Poczuj różnicę między napięciem i rozluźnieniem. Teraz skręć głową w lewo, napnij mięśnie szyi, policz w myślach do 5, wdech, wydech,
rozluźnienie. Schyl głowę tak, aby dotknąć brodą klatki piersiowej. Policz w myślach do 5,
wdech, wydech, rozluźnienie. Poczuj różnicę między napięciem i rozluźnieniem. Naciśnij tyłem
głowy na podłoże, policz w myślach do 5, wdech, wydech, rozluźnienie. Poczuj różnicę między
napięciem i rozluźnieniem.
Zamknij usta, zaciśnij mocno i napnij wargi. Wdech, wydech, rozluźnienie. Teraz naciśnij
końcem języka na podniebienie, policz w myślach do 5, wdech, wydech, rozluźnienie. Zaciśnij
zęby. Policz w myślach do 5, wdech, wydech, rozluźnienie. Poczuj różnicę między napięciem
i rozluźnieniem. Zmarszcz czoło, policz w myślach do 5, wdech, wydech, rozluźnienie, poczuj
różnicę między napięciem i rozluźnieniem.
Napnij mięśnie brzucha, pozostałe mięśnie pozostaw rozluźnione, policz w myślach powoli
do 5, wdech, wydech, rozluźnienie. Napnij mięśnie pośladków, policz do 5, wdech, wydech,
rozluźnienie, poczuj różnicę między napięciem i rozluźnieniem.
Twoje ciało staje się coraz bardziej rozluźnione, odprężone, bezwładne. Pozostań w tym
stanie przez chwilę (30 sekund). Powoli otwórz oczy. Wstań i przeciągnij się.
Trening autogenny Schulza
W treningu autogennym Schultza stan relaksu osiąga się przez odpowiednie formuły o charakterze autosugestii służące odprężeniu i koncentracji. Ćwiczenia obejmują kilka grup reakcji.
Należy je rozpocząć od nauczenia się przyjmowania odpowiedniej postawy ułatwiającej osiąganie stanu odprężenia. Może to być pozycja leżąca z głową na małym podwyższeniu, bierna postawa siedząca w fotelu lub tzw. postawa „dorożkarza” z głową pochyloną do przodu i zgiętym
grzbietem, stopami opartymi na podłożu i przedramionami opartymi o uda.
Następnie przechodzimy do ćwiczeń koncentracji na reakcjach własnego organizmu połączonych z ćwiczeniami ich przestrajania. Obejmują one koncentrację na wrażeniach płynących
z mięśni i wywoływanie w nich wrażenia ciężkości i ciepła oraz wrażeniach płynących z poszczególnych narządów wewnętrznych i „czucie” ich pracy. Trening rozpoczyna się od sugestii
dotyczących ciężkości kolejnych kończyn, które mają prowadzić do rozluźnienia mięśni szkieletowych, później dołącza się wrażenia ciepła powodujące rozszerzenie naczyń krwionośnych.
Niżej podano proste formuły dotyczące ćwiczeń z tego pierwszego poziomu zaawansowania.
Ćwiczenia ciężaru i ciepła zajmują przeciętnie po dwa tygodnie, przy założeniu, że odbywają się
2–3 razy dziennie i trwają 5–15 minut.
Ćwiczenia z pierwszego poziomu zaawansowania w treningu autogennym Schultza
Leżę wygodnie, bardzo wygodnie, zamykam oczy. Wszystkie sprawy stają się mało ważne,
odległe i obojętne, nie myślę o niczym. jestem spokojny zupełnie spokojny. Zamykam oczy,
rozprężam wszystkie mięśnie mojego ciała. Czuje jak napięcie mięśni stopniowo ustępuje. Oddycham lekko, równo, spokojnie. Zapominam o kłopotach, odczuwam spokój, błogi spokój
i wewnętrzną ciszę (10 sekund).
Rozluźniam mięśnie prawej ręki, prawa ręka staje się ciężka, bardzo ciężka, jak kula ołowiana. Przylega do posłania jak mokra płachta, nie mogę jej unieść (10 sekund). Rozluźniam
226
mięśnie lewej ręki, lewa ręka staje się ciężka, bardzo ciężka, jak kula ołowiana, przylega do
posłania jak mokra płachta, nie mogę jej unieść. Odczuwam spokój, kojący, bezpieczny spokój.
Oddycham lekko, równo, spokojnie (10 sekund).
Rozluźniam mięśnie prawej nogi, noga staje się ciężka, bardzo ciężka, jest jak z ołowiu, nie
mogę jej unieść. Oddycham lekko, równo, swobodnie (10 sekund). Rozluźniam mięśnie lewej
nogi, noga staje się ciężka, bardzo ciężka, jak z ołowiu, nie mogę jej unieść. Moje ręce i nogi leżą
na posłaniu zupełnie bezwładnie (10 sekund).
Rozluźniam mięśnie szyi i karku, rozluźniam mięśnie całej głowy. Moja głowa spokojnie
i bezwładnie spoczywa na poduszce. Całe ciało jest przyjemnie odprężone, jest przyjemnie bezwładne i ciężkie (20 sekund).
Ciepło przepływa przez moją prawą rękę, z każdą chwilą czuję je wyraźniej, prawa ręka jest
coraz cieplejsza. Ciepło przepływa przez moją lewą rękę, z każdą chwilą czuję je wyraźniej, lewa
ręka jest coraz cieplejsza (10 sekund). Ciepło zaczyna przepływać przez moją prawą nogę, z każdą chwilą czuje je wyraźniej, noga staje się coraz cieplejsza. Ciepło obejmuje moją lewą nogę,
z każdą chwilą czuję je wyraźniej (10 sekund). Z rąk ciepło promieniuje do klatki piersiowej,
z nóg przesuwa się w kierunku brzucha. Czuję je szczególnie na splocie słonecznym, splot słoneczny jest promiennie ciepły (10 sekund). Ciepło ogarnia całe moje ciało, moje ciało jest ciepłe
jak w słonecznej kąpieli. Odczuwam głęboki, wewnętrzny spokój, trwam odprężony w ciszy
i spokoju. Moje całe ciało wypoczywa, powraca do harmonii, spokój i harmonia we mnie już
pozostanie (30 sekund).
Uczucie bezwładu powoli ustępuje, ręce i nogi powoli odzyskują zdolność ruchu, całe ciało
odzyskuje zdolność ruchu. Temperatura ciała powraca do normy. Oddycham głęboko, otwieram oczy. Czuję przypływ energii, jest mi lekko i dobrze, bardzo dobrze. Czuję radość życia.
Techniki wyobrażeniowe
W technice wyobrażeniowej (wizualizacji) stan relaksu osiągany jest dzięki wyobrażaniu
sobie sytuacji skojarzonych z odprężeniem, dobrym samopoczuciem, wewnętrznym wyciszeniem. Opisane sytuacje stanowią jedynie przykłady, każdy uczeń może wyobrażać sobie odmienne okoliczności, w których zwykle czuje się zrelaksowany. Wymaga to przeprowadzenia
pewnej liczby prób i dobrania najbardziej skutecznie „relaksującego” wyobrażenia.
Łąka
Połóż się wygodnie na plecach albo usiądź w jak najwygodniejszej pozycji, zamknij oczy,
rozluźnij całe ciało. Niech całe napięcie spłynie z twojego ciała, twarzy, szyi, ramion, brzucha
i nóg. Oddychaj równo i swobodnie (przerwa 15 sekund).
Wyobraź sobie, że jesteś na wakacjach w górach i pewnego słonecznego dnia wybrałeś się na
wycieczkę. Idziesz przez przepiękną okolicę górską doliną, droga powoli pnie się w górę. Idziesz
swobodnie, podziwiasz piękno przyrody, patrzysz na góry oświetlone słońcem. Docierasz na
łąkę położoną już wyżej w górach. Wokół panuje cisza i spokój, wdychasz czyste górskie powietrze, cieszysz się tym pięknym miejscem. Rozglądasz się po okolicy. W oddali widzisz górskie
szczyty porośnięte lasem, tuż obok trawę, kolorowe kwiaty. Słyszysz szemrzący niedaleko górski
strumień. Kładziesz się na ciepłej, ogrzanej słońcem trawie. Spoglądasz w górę, przyglądasz się
niebieskiemu niebu, na którym widzisz małe, białe obłoczki. Jest cicho i spokojnie. Zamykasz
227
oczy. Twój oddech uspokaja się, staje się regularny (15 sekund). Leżysz zupełnie odprężony na
górskiej łące. Jesteś spokojny i rozluźniony. Twoje ciało jest ciężkie i ciepłe. Oddychasz równo
i swobodnie. Odpoczywasz… (30 sekund)
Policz teraz od 4 do 1. Cztery – poruszaj palcami dłoni i stóp; trzy – poruszaj ramionami
i nogami; dwa – otwórz oczy i rozejrzyj się wokół. Jeden – przeciągnij się. Jesteś wypoczęty, zrelaksowany, masz dużo energii.
Na łodzi
Połóż się wygodnie na plecach albo usiądź w jak najwygodniejszej pozycji, zamknij oczy.
Rozluźnij się. Poczuj jak Twoje ręce i ramiona stają się ciężkie, bardzo ciężkie. Kark i barki także
są bardzo ciężkie. Nogi i stopy robią się bardzo ciężkie, nie możesz ich unieść. Twoja twarz jest
rozluźniona. Jesteś całkowicie zrelaksowany. Oddychasz równo i swobodnie, nie myślisz o niczym (15 sekund).
Wyobraź sobie, że siedzisz w łodzi unoszącej się na wodzie przycumowanej do pomostu.
Jest ciepły, letni dzień, od jeziora wieje lekka bryza. Kładziesz się. Czujesz dotyk ciepłego, drewnianego dna. Czujesz ciepło słońca i zapach drewna. Łódź delikatnie się kołysze. W górę i w dół,
w górę i w dół. Czujesz, że twój oddech ma ten sam rytm – wdech i wydech, wdech i wdech…
(15 sekund). Ogarnia cię spokój. Słyszysz jak fale uderzają o burtę łodzi w tym samym powolnym rytmie, czujesz delikatne kołysanie. Promienie słońca ogrzewają twoje ciało. Jest cicho
i spokojnie. Ty jesteś wyciszony i spokojny, całkowicie odprężony. Nic ci nie przeszkadza, o niczym nie myślisz, trwasz w tym rozluźnieniu. Odczuwasz głęboki spokój i wewnętrzną ciszę.
Czujesz się doskonale (30 sekund).
A teraz wróć do szkolnej klasy. Wyciągnij przed siebie ręce, przeciągnij się. Powoli otwórz
oczy i podnieś się.
Plaża
Połóż się wygodnie lub usiądź w możliwie wygodnej pozycji, zrób kilka spokojnych i głębokich oddechów. Głęboki wdech przez nos, zatrzymaj powietrze w płucach przez chwilę, spokojny powolny wydech (15 sekund). Zamknij oczy. Twoje ciało staje się rozluźnione i spokojne,
bezwładne i ciężkie, zapadasz się w stan odprężenia, coraz głębiej i głębiej.
Wyobraź sobie teraz, że jest piękny, słoneczny, letni dzień. Spacerujesz po plaży. Niebo jest
błękitne, widzisz na nim białe, puszyste obłoki. Piasek też jest biały, błyszczący, czujesz jego
ciepło pod stopami. Jest ciepło, ale nie gorąco, czujesz delikatny powiew wiatru, czujesz zapach
morskiej wody. Słyszysz uderzenia fal o brzeg, rytmiczny plusk wody. Siadasz na piasku, który
jest ciepły i miękki. Przesypujesz ten ciepły piasek między palcami. Patrzysz w morze, w którym
odbijają się promienie słońca. Niebo powoli zmienia swój kolor, słońce zaczyna zachodzić. Staje
się pomarańczowe, coraz ciemniejsze. Widzisz jak obniża się na horyzoncie. Kładziesz się. Jest
ciepło, czujesz ciepły piasek pod całym ciałem. Słyszysz fale uderzające o brzeg, w miarowym
rytmie. Promienie zachodzącego słońca delikatnie ogrzewają twoje ciało. Czujesz to. Jesteś całkowicie spokojny, rozluźniony, nie myślisz o niczym. Odczuwasz głęboki spokój i wewnętrzną
ciszę. Jesteś całkowicie zrelaksowany (30 sekund).
A teraz wróć do szkolnej klasy. Wyciągnij przed siebie ręce, przeciągnij się. Powoli otwórz
oczy i podnieś się.
228
3. Przewodnik po projekcie edukacyjnym dla uczniów
Edyta Brudnik
Co to jest projekt edukacyjny?
„Projekt edukacyjny to:
− terminowe (trwające 2 – 3 miesiące) zadanie,
− realizowane samodzielnie przez uczniów, według przygotowanego wcześniej planu.
„Projekt jest pracą zespołową.
„Projekt ma na celu rozwiązanie jakiegoś problemu.
„Temat ogólny projektu może dotyczyć jakiegoś przedmiotu nauczania lub różnych dyscyplin. Zakres tematyczny może dotyczyć zagadnień, których się uczysz lub wykraczać poza
obowiązkowe treści.
„Nauczyciel jest opiekunem i doradcą, zespoły uczniów są odpowiedzialni za projekt od jego
zainicjowania aż do zakończenia.
„Za udział w projekcie jesteś oceniany z zachowania lub z przedmiotu, którego dotyczy.
„Jeśli jesteś gimnazjalistą, to informacja o Twoim udziale w projekcie zostanie wpisana na
świadectwie ukończenia gimnazjum.
Jak przebiega projekt edukacyjny?
1
ZAINICJOWANIE
PROJEKTU
EDUKACYJNEGO
WYBÓR TEMATU
5
OCENA REZULTATOW,
ZAANGAŻOWANIA I
PRACY ZESPOŁOWEJ
4
PUBLICZNE PRZEDSTAWIENIE REZULTATÓW
PROJEKTU EDUKACYJNEGO
2
OKREŚLENIE CELÓW
PROJEKTU I
ZAPLANOWANIE
ETAPÓW
JEGO REALIZACJI
3
REALIZACJA DZIaŁAŃ
229
Pięć ważnych kroków – od własnego pomysłu do zespołowego projektu
KROK 1. Zebranie pomysłów
Zbierzcie indywidualne pomysły do realizacji Waszego projektu:
„Jakie pytania mnie interesują?
„Czym chciał(-a)bym się zająć osobiście?
„Jaki problem chciał(-a)bym rozwiązać?
KROK 2. Ustalenie wspólnego problemu do rozwiązania
„Zdecydujcie się na jeden temat, problem lub zadanie.
„Które z zebranych pomysłów najlepiej nadają się jako wspólny temat?
„Sformułujcie ten problem zaczynając zdanie od Jak… lub Dlaczego…
KROK 3. Burza mózgów
„Co moglibyście więc konkretnie zrobić?
„Jak moglibyście to zaprezentować?
KROK 4. Nasze zasoby – W czym jesteśmy dobrzy?
„Na czym się znamy?
„Jakie posiadamy umiejętności?
„Czym każdy z nas dysponuje? (materiały, narzędzia, dostęp do Internetu itp.)
„Co lub kto mógłby się przydać do realizacji projektu?
KROK 5. Plan projektu
„W jakim czasie możemy zrealizować projekt?
„W jaki sposób?
„Jak to zorganizujemy?
Zasady przekazywania informacji zwrotnej
W czasie pracy zespołowej bardzo ważna jest umiejętność przekazywania sobie informacji
zwrotnej, pozytywnej i negatywnej. Staraj się trzymać następujących zasad:
„Oceniając pracę innych pamiętaj o tym, że i ty popełniasz błędy i że zawsze można się czegoś nowego nauczyć.
„Krytyka powinna pomagać w rozwoju, być wskazówką, a nie wyrokiem.
„Oceniając pracę innych zawsze najpierw zaczynamy od przedstawienia mocnych stron. Pamiętaj, że w każdym działaniu można znaleźć coś dobrego.
„Pamiętaj, że krytyka może odnosić się tylko do tych zachowań, które można zmienić. Nie
krytykujemy więc wad wymowy, tonu głosu lub innych cech osobowości.
„Zamiast udzielania rad i pouczania, przedstaw propozycje działań. Osoba krytykowana
sama zadecyduje, które z nich zechce wykorzystać.
„Zawsze miej zrozumienie dla emocji osoby, którą krytykujesz. Mów tylko tyle, ile sam byś
zniósł/ zniosła, gdyby ta ocena dotyczyła Twojej osoby.
230
OKREŚLENIE CELÓW PROJEKTU
Skład zespołu projektowego ……………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Nasz problem / zadanie do realizacji to
……………………………………………………………………………………………………
Co ma być rezultatem naszej pracy? Jaki produkt zaprezentujemy na zakończenie projektu?
……………………………………………………………………………………………………
Podpisy członków zespołu
PODZIAŁ ZADAŃ W ZESPOLE
Lp.
Zadanie
(co trzeba wykonać?)
Kto to
zrobi?
Co jest do
tego potrzebne?
1.
Kiedy zostanie
wykonane?
Kiedy zostało
wykonane?
Zostanie potwierdzone przez nauczyciela
2.
3.
4.
231
Kontrakt108 grupy projektowej z nauczycielem
w ramach realizacji projektu edukacyjnego
Temat:...........................................................................................................................................
Cele:............................................................................................................................................
Czas trwania projektu: od .............................. do ..................................
Termin prezentacji projektu: ...................................................................
Uczeń zobowiązuje się do:
Nauczyciel zobowiązuje się do:
− stworzenia planu realizacji projektu,
− wyboru zadań realizowanych przez siebie w projekcie,
− przestrzegania terminów spotkań i konsultacji (1
raz w tygodniu),
− systematycznego prowadzenia dokumentacji,
− systematyczności w działaniu,
− zgodnej współpracy w zespole z uwzględnieniem
roli lidera,
− tolerancji wobec innych członków zespołu,
− udzielania pomocy i wsparcie na prośbę
członków grupy,
− systematycznej kontroli pracy zespołu,
− udziału w konsultacjach z zespołem (raz
w tygodniu),
− dokonania oceny pracy członków zespołu,
− dokonania oceny realizacji projektu,
− nie odpowiada za realizację i efekty projektu.
− wywiązania się z powierzonych zadań,
− dokonania samooceny oraz oceny działań pozostałych
członków grupy,
− zgłaszania trudności związanych z realizacją projektu
i konstruktywnego rozwiązania problemów,
− bierze odpowiedzialność za realizację i efekty projektu.
Podpisy członków grupy:
1. ........................................
2. ........................................
3. ........................................
4. ........................................
108
Podpis nauczyciela
1. ……………..
Kontrakt został opracowany przez nauczycieli Publicznego Gimnazjum w Fałkowie w czasie szkolenia
Rady Pedagogicznej.
232
KARTA SAMOOCENY PRACY GRUPY
„O czym dzisiaj dyskutowaliśmy? (temat spotkania)
„Co musimy zrobić w najbliższym czasie? Co, do kiedy należy wykonać?
„Jakie pojawiły się trudności?
„Co należy wyjaśnić?
„Czego się dziś nauczyłe(-a)m?
SPRAWOZDANIE INDYWIDUALNE Z UDZIAŁU W PROJEKCIE
Imię i nazwisko…………………………………….
Data…………………………………..….…………
Temat projektu………………………….………….
Opiekun projektu………………………….……….
Skład zespołu projektowego ………………………………………………………………………
………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
1. Mój osobisty wkład w realizację projektu (przy planowaniu, prezentacji, w pracy w grupie):
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
2. Co się udało w pracy zespołowej? Co się nie powiodło? Co bym zrobił(-a) inaczej, gdybym
uczestniczył(-a) w kolejnym projekcie?:
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
3. Efekty. Tego się nauczyła(-e)m:
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
4. Ocena nauczyciela – opiekuna projektu:
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………..
233
FORMY PREZENTACJI
„Klasyczne: flipchart, rzutnik pisma, plakat, prezentacja multimedialna
„Dramowe: scenka skecz, debata polityczna
„Prezentacja w formie eksperymentu lub wykładu: zademonstrowanie doświadczenia lub
przeprowadzenie eksperymentu przed publicznością lub z jej udziałem, przeprowadzenie
quizu z widownią, wykład lub referat
„Prezentacja z wykorzystaniem dźwięku i obrazu: film, nagranie wywiadu, audycja radiowa, wystawa zdjęć
234
MEDIA I ŚRODKI PRZYDATNE DO PREZENTACJI PROJEKTU
Wizualne: modele, mapy, plakaty, foliogramy, rysunki, karykatury, tabele, wykresy, gazetki, foldery, broszury
Akustyczne: piosenka, dźwięki i szmery, nagrania głosów
Praktyczne: wystawa, dekoracje, degustacja potraw, doświadczenie, jakieś urządzenie wykonane w ramach projektu, wywiad, ankieta, dokumentacja fotograficzna
Artystyczne: historyjka obrazkowa, wiersz, debata, pantomima, taniec, przedstawienie
PLAN WYSTĄPIENIA (REFERATU)
1.
Wprowadzenie
− przedstaw cel wystąpienia i zagadnienia, o których będziesz
mówił.
2.
Motywacja
− przekonaj słuchaczy, dlaczego warto wysłuchać prezentacji,
jakie będą mieli z niej korzyści, czego interesującego się dowiedzą.
3.
Plan spotkania
− przedstaw go w takiej formie, aby słuchacze mogli swobodnie
śledzić tok prezentacji i byli nią zainteresowani.
4.
Treść podzielona
na części
− przedstaw główne tezy wystąpienia i dokonaj analizy problemu
5.
Podsumowanie
każdej części
− po omówieniu każdej części przypominasz najważniejsze elementy; służy to lepszemu ich rozumieniu i zapamiętywaniu.
6.
Przejścia do kolejnych części
− przedstawiasz związki występujące między częściami prezentacji dbając o ich spójność i logikę.
7.
Zakończenie
− dokonujesz podsumowania całości, wyjaśniasz ewentualne
wątpliwości.
8.
Wnioski
− powracasz do głównych tez, podajesz wnioski, uzasadniasz,
dlaczego prezentowany projekt jest ważny i wartościowy dla
słuchaczy.
235
Zaproszenie na prezentację projektu
Szanowni Rodzice!
Chcielibyśmy Was serdecznie zaprosić na prezentację projektów realizowanych przez uczniów.
Dzięki temu będziecie mieli okazję poznać Wasze dzieci z zupełnie innej strony.
Dla każdego dziecka obecność rodziców na prezentacji to wyraz szacunku dla jego wysiłku. Z całą
pewnością będzie to bodźcem do jeszcze lepszych osiągnięć w nauce i zaangażowania w działania
społeczne.
Projekt to metoda, której zapewne nie mieliście okazji poznać w czasie, gdy sami uczęszczaliście do
szkoły. Daje ona Waszemu dziecku możliwość uczenia się poprzez badanie, eksperymentowanie,
współpracę zespołową. Rozwija umiejętności, które będą bardzo cenne w przyszłym jego życiu.
Bardzo liczymy na Waszą obecność dnia ………………………………
Nauczyciele i uczniowie
236
4. Szkoła promująca zdrowie
Barbara Woynarowska
Edukacja zdrowotna jest nieodłącznym elementem promocji zdrowia, w tym także szkoły
promującej zdrowie (SzPZ). Aby ludzie chcieli podejmować działania na rzecz swego zdrowia
powinni być wyposażeni w odpowiednie kompetencje. Program „Szkoła promująca zdrowie”
realizowany jest w Polsce i w Europie od 20 lat. Obecnie sieci szkół promujących zdrowie istnieją we wszystkich województwach. Należy do nich ok. 2000 szkół. Wyniki badań przeprowadzonych w 2010 r. wskazują, że ok. 20 % szkół podstawowych i gimnazjów w Polsce podejmuje
podobne działania we własnym zakresie.
Szkoła promująca zdrowie stwarza korzystne warunki dla realizacji edukacji zdrowotnej uczniów i pracowników, gdyż:
• tworzy politykę, warunki i organizuje życie szkoły w sposób sprzyjający skuteczności edukacji zdrowotnej,
• zachęca uczniów do aktywnego uczestnictwa w planowaniu, realizacji i ewaluacji edukacji
zdrowotnej,
• współpracuje w realizacji edukacji zdrowotnej z rodzicami i społecznością lokalną,
• dokonuje ewaluacji wyników edukacji zdrowotnej i wykorzystuje te wyniki dla poprawy jej
jakości109
Należy zachęcać nauczycieli wychowania fizycznego realizujących edukację zdrowotną do
zapoznania się z koncepcją i strategią tworzenia szkoły promującej zdrowie.
Historia
Historia SzPZ rozpoczęła się w końcu lat 80. XX w. Są to najdłużej trwające i wciąż rozwijające się w Europie, na innych kontynentach i w Polsce skoordynowane, systemowe działania na
rzecz zdrowia w szkole. Do kamieni milowych w rozwoju SzPZ należą:
• Raport „Zdrowa szkoła” upowszechniany przez WHO (1989)110.
• Zainicjowanie przez WHO Biuro Regionalne dla Europy projektu pilotażowego w Czechach,
Polsce, Słowacji i na Węgrzech (1992-1995).
• Utworzenie Europejskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie ESSzPZ) przez WHO, Komisję
Europejską i Radę Europy (1992); Polska została do niej przyjęta w grupie z pierwszych
siedmiu krajów.
• Ogólnoświatowa Inicjatywa „Promocja Zdrowia przez Szkołę”, zaproponowana przez Kwaterę Główną WHO w Genewie (1996) – rozpoczęcie tworzenia sieci SzPZ na innych kontynentach.
• Utworzenie sieci Szkoły dla Zdrowia w Europie (ang. Schools for Health in Europe - SHE
network), która jest kontynuacją ESSzPZ. Obecnie do sieci tej należą 43 kraje.
109
M. Sokołowska, I. Lutze (2006) Standard szósty. Szkoła promująca zdrowie prowadzi edukację zdrowotną
uczniów i pracowników oraz dąży do zwiększenia jej jakości i skuteczności, „Edukacja Zdrowotna i Promocja Zdrowia w Szkole” zeszyt 11, s. 83-91.
110
I. Young, T. Williams (1989) The healthy school. Edinburgh, Scottish Health Education Group. Wersja polska
(1990) Zdrowa szkoła. Tłumacz. B. Woynarowska, Warszawa, Instytut Matki i Dziecka.
237
Szkoła promująca zdrowie w Polsce
Koncepcja SzPZ w Polsce powstała w latach 1992–1995, w czasie realizacji projektu „Szkoła promująca zdrowie”. Przyjęto wówczas, podobnie jak autorzy pierwszego raportu „Zdrowa
szkoła”, że SzPZ ta ma trzy główne cechy:
• edukacja zdrowotna jako nieodłączny element programu nauczania,
• etos zdrowia w szkole – środowisko fizyczne i społeczne, atmosfera oraz polityka i organizacja wspierające edukację zdrowotną i sprzyjające zdrowemu stylowi życia oraz dobremu
samopoczuciu członków społeczności szkolnej,
• współdziałanie szkoły z rodzicami i społecznością lokalną.
W latach 2005–2006 r., w wyniku prac i dyskusji z udziałem wojewódzkich i szkolnych koordynatorów, opracowano: nową definicję, standardy i model SzPZ w Polsce oraz wskaźniki
i narzędzia do pomiaru osiągania standardów111.
Definicja
Szkoła promująca zdrowie tworzy warunki i podejmuje działania, które sprzyjają:
• dobremu samopoczuciu członków społeczności szkolnej
• podejmowaniu przez członków społeczności szkolnej działań na rzecz zdrowia własnego i innych ludzi oraz tworzenia zdrowego środowiska
Standardy
Szkoła promująca zdrowie dąży do osiągnięcia celów i realizuje zadania określone w podstawie
programowej kształcenia ogólnego i innych obowiązujących aktach prawnych i ponadto:
1. Pomaga członkom społeczności szkolnej (w tym rodzicom) zrozumieć i zaakceptować koncepcję szkoły promującej zdrowie.
2. Zarządza projektami promocji zdrowia w sposób sprzyjający:
• uczestnictwu, partnerstwu i współdziałaniu społeczności szkolnej (w tym rodziców)
i społeczności lokalnej,
• skuteczności i długofalowości działań.
3. Prowadzi edukację zdrowotną uczniów i pracowników oraz dąży do zwiększenia jej jakości
i skuteczności.
4. Tworzy klimat społeczny sprzyjający:
• satysfakcji z nauki i pracy w szkole, osiąganiu sukcesów oraz wzmacnianiu poczucia własnej wartości u uczniów i pracowników,
• zdrowiu i rozwojowi uczniów i pracowników,
• uczestnictwu, partnerstwu i współdziałaniu członków społeczności szkolnej, rodziców
i osób ze społeczności lokalnej.
5. Tworzy środowisko fizyczne sprzyjające zdrowiu, bezpieczeństwu i dobremu samopoczuciu
uczniów i pracowników.
W konstrukcji modelu SzPZ wykorzystano koncepcję „trójkąta” z hierarchii potrzeb A.
Maslowa (patrz część druga, rozdz. 3.1.). U jego podstawy znajdują się dwa poziomy odpowiadające warunkom, jakie powinny być stworzone, aby działania podejmowane w SzPZ były skuteczne. W środkowej części modelu znajdują się trzy główne kierunki działań, w tym edukacja
111
Materiały te opublikowano w zeszycie 10 i 11 „Edukacji Zdrowotnej i Promocji Zdrowia w Szkole” (wydanie
specjalne www.ore.edu.pl).
238
zdrowotna. Górna część trójkąta, odpowiadająca oczekiwanym efektom, zamiast wierzchołka,
jest otwarta ku przyszłości. Model ten jest ściśle powiązany ze standardami SzPZ.
POLSKI MODEL SZKOŁY PROMUJĄCEJ ZDROWIE
Podejmowanie przez członków
społeczności szkolnej działań na
rzecz zdrowia
Oczekiwane
efekty
Dobre samopoczucie
społeczności szkolnej
Edukacja do
zdrowia
Główne
kierunki
działań
Zdrowe
środowisko
fizyczne
Warunki
Zdrowe
środowisko
społeczne
Zarządzanie projektami promocji zdrowia sprzyjające:
• uczestnictwu, partnerstwu i współpracy
• skuteczności i długofalowości działań
Zrozumienie i akceptacja koncepcji szkoły promującej zdrowie
Strategia
tworzenia szkoły promującej zdrowie
W strategii tworzenia SzpZ w Polsce przyjęto założenia koncepcji i specyficzne podejścia
promocji zdrowia zapisane w Karcie Ottawskiej Promocji Zdrowia (1986). Do najważniejszych
należą:
• Podejście siedliskowe (ang. setting approach). Zakłada ono, że szkoła stanowi system
społeczny, który zmienia się, aby promować zdrowie. Społeczność szkolna (pracownicy,
uczniowie i ich rodzice) ustalają wspólnie „Co mogą zrobić dla swojego zdrowia?”. W podejmowaniu tych działań społeczność ta współdziała z innymi siedliskami w danej społeczności lokalnej.
239
• Podejście „od ludzi do problemu”, które zakłada, że społeczność szkolna sama identyfikuje
własne problemy, wybiera te które są dla niej ważne (priorytetowe) i podejmuje działania
dla ich rozwiązania, poszukując wsparcia ze strony innych organizacji. W tradycyjnym podejściu „od problemu do ludzi” szkoła realizuje zadania i programy zalecone lub narzucone
przez innych;
• Uczestnictwo społeczności szkolnej oznacza aktywne zaangażowanie jak największej
liczby osób w szkole w diagnozowaniu problemów priorytetowych, planowaniu, realizacji
i ewaluacji działań dla ich rozwiązania. Kluczową sprawą jest rzeczywiste, a nie pozorne
uczestnictwo uczniów (patrz część trzecia, rozdz, 4.2.).
• Demokratyzacja życia w szkole, w tym szczególnie rozwój samorządności uczniowskiej,
wprowadzanie nowych zasad komunikowania się ludzi, demokratyczny styl zarządzania
i dialog112.
Struktura
Tworzenie SzPZ ma charakter oddolnego ruchu. Decyzję o rozpoczęciu takich działań podejmuje społeczność szkolna. Są to działania systemowe i długotrwałe i ich realizacja wymaga
odpowiedniej struktury na poziomie:
• Szkoły – szkolny koordynator i zespół ds. promocji zdrowia, w skład którego wchodzą
przedstawiciele wszystkich grup społeczności szkolnej;
• Województwa – wojewódzki koordynator i zespół wspierający – koalicja (partnerski związek) przedstawicieli resortu edukacji i zdrowia oraz innych organizacji. W niektórych województwach utworzono sieci powiatowe i miejskie;
• Kraju – krajowy koordynator i ośrodek wspierający rozwój SzPZ113. Od 2008 r. szkoły mogą
ubiegać się o uzyskanie „Krajowego Certyfikatu Szkoła Promująca Zdrowie”, nadawanego
przez Ministra Edukacji Narodowej114. Podstawę do tych działań stanowi „Porozumienie
o współpracy między Ministrem Edukacji Narodowej, Ministrem Zdrowia i Ministrem
Sportu i Turystyki w sprawie promocji zdrowia i profilaktyki problemów dzieci i młodzieży” zawarte 23 listopada 2009 r.
Organizacja pracy
Charakterystyczną cechą działań SzPZ jest wykorzystywanie metody projektu oraz
ściśle określone etapy tworzenia takiej szkoły: przygotowanie, diagnoza stanu wyjściowego,
budowanie planu działań i ich ewaluacji, działania, ewaluacja wyników działań. Przyjęto założenie, że SzPZ jest szkołą skutecznego działania i dlatego szczególną uwagę poświęca się
planowaniu działań i ich ewaluacji. Szkoły należące do sieci mają w tym zakresie znaczący
dorobek.
112
L. Kulmatycki (1997) Promocja zdrowia w szkole bez demokratyzacji życia szkolnego jest fikcją. „Lider”, nr
5, s. 26-29.
113
Ośrodkiem wspierającym jest obecnie Zespół Promocji Zdrowia w Szkole w Ośrodku Rozwoju Edukacji
(ORE). Funkcję krajowego koordynatora pełni mgr Katarzyna Stępniak (www.ore.edu.pl).
114
Opis zasad i procedury przyznawania tego certyfikatu znajduje się na stronie internetowej ORE (www.
ore.edu.pl).
240
Szkoły promujące zdrowie w Europie
Od początku utworzenia w 1992 r. Europejskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie podejmowano liczne próby sformułowania podstawowych cech (kryteriów) SzPZ oraz skonstruowania wspólnego dla całej sieci jej modelu. W wyniku analizy modeli istniejących w różnych
krajach, uznano, że nie jest możliwe, a nawet nie jest wskazane tworzenie jednego modelu SzPZ.
Każdy model jest wynikiem dialogu i konsensusu między jego „konstruktorami”. Zależy od
uznawanych wartości i specyficznego kontekstu, w jakim jest tworzony. Szkoła promująca zdrowie jest raczej procesem dokonującym się w określonym kontekście, a nie efektem wdrażania
ogólnie ustalonych zasad115.
W utworzonej w 2007 r. sieci Szkoły dla Zdrowia w Europie, kontynuatorki ESSzPZ, wprowadzono zmiany w międzynarodowej strukturze organizacyjnej116 oraz określono pięć kluczowych wartości i pięć filarów, zapisanych m.in. w Rezolucji z Wilna (czerwiec 2009).
Kluczowe wartości sieci Szkoły dla Zdrowia w Europie
1. Równość – zapewnienie wszystkim równego dostępu do edukacji i zdrowia, co w perspektywie dłuższego czasu może, znacząco wpłynąć na zmniejszenie nierówności w zdrowiu oraz
poprawić jakość i możliwość uczenia się przez całe życie.
2. Ciągłość i kontynuacja działań – uznanie związków między zdrowiem, edukacją i rozwojem oraz przekonanie, że najlepsze efekty można osiągnąć, gdy działania trwają co najmniej
5–7 lat.
3. Włączanie – docenianie różnorodności i uznanie, że szkoła to społeczność ucząca się,
w której każdy czuje się szanowany i obdarzany zaufaniem. Ważne są dobre relacje pomiędzy uczniami, uczniami i nauczycielami, szkołą, rodzicami i społecznością lokalną.
4. Upodmiotowienie7 i rozwijanie kompetencji do działania – umożliwianie wszystkim
członkom społeczności szkolnej aktywnego udziału w ustalaniu celów zdrowotnych oraz
w podejmowaniu, w szkole i w społeczności lokalnej, działań dla ich osiągania.
5. Demokracja – działania oparte na wartościach demokratycznych, respektowanię praw i branie odpowiedzialności za funkcjonowanie szkoły.
115
B.B. Jensen, V. Simovska (eds.) (2002) Models of health promoting schools in Europe, International Planning
Committee, European Network of Health Promoting Schools, Copenhagen (www.euro.who.int/ENHPS/Publications).
116
Sekretariat znajduje się w Holenderskim Instytucie Promocji Zdrowia i Prewencji Chorób w Woerden, pełniącym rolę WHO Collaborating Centre for School Health Promotion Kontakt: SHE sekretariat, [email protected] www.schoolforhealth.eu
241
Filary sieci Szkoły dla Zdrowia w Europie
1. Całościowe podejście do zdrowia w szkole. Spójność między zapisaną polityką szkoły a jej
codzienną praktyką, w wymienionych niżej obszarach, uznawanych za ważne i zrozumiałe
dla całej społeczności szkolnej:
• uczestnictwo i podejście zorientowane na działanie w edukacji zdrowotnej
• branie pod uwagę własnych koncepcji uczniów dotyczących zdrowia i dobrego samopoczucia
• tworzenie w szkole polityki na rzecz zdrowia
• tworzenie w szkole sprzyjającego zdrowiu środowiska fizycznego i społecznego
• kształtowanie kompetencji życiowych
• budowanie skutecznej współpracy z rodzinami uczniów i społecznością lokalną
• efektywne korzystanie ze świadczeń pracowników ochrony zdrowia.
2. Uczestnictwo. Podstawowym warunkiem skuteczności działań w zakresie promocji zdrowia
w szkole jest kształtowanie u uczniów, pracowników i rodziców poczucia współtworzenia
(współwłasności, ang. ownership) tego co dzieje się w szkole przez ich uczestnictwo i znaczące zaangażowanie
3. Jakość pracy szkoły. Zdrowi uczniowie lepiej się uczą, zdrowi pracownicy lepiej pracują
i mają większą satysfakcję z pracy. Koncepcja SzPZ wspiera szkoły w osiąganiu ich celów
edukacyjnych i społecznych
4. Dowody. Promocja zdrowia w szkołach w Europie wykorzystuje wyniki badań naukowych.
Wskazują one na skuteczność podejścia i działań w zakresie różnych obszarów zdrowia (np.
zdrowie psychiczne, żywienie, używanie substancji psychoaktywnych) oraz całościowego
podejścia do zdrowia w szkole
5. Szkoła a społeczność lokalna. SzPZ angażują się w życie społeczności lokalnej. Rozwijają
współpracę między szkołą a tą społecznością oraz działają na rzecz wzmocnieniu kapitału
społecznego i świadomości zdrowotnej
Literatura uzupełniająca
Woynarowska B., Sokołowska M. (2006) Koncepcja i zasady tworzenia szkoły promującej zdrowie.
„Edukacja Zdrowotna i Promocja Zdrowia w Szkole”, zeszyt 10, s. 9-46 (www.ore.edu.pl).
242
O Autorach
Edyta Brudnik – germanistka, edukatorka, od 2002 r. prowadzi własną Niepubliczną Placówkę Doskonalenia Nauczycieli Edyta Brudnik kursy, szkolenia, konsultacje w Kielcach. Posiada wieloletnie doświadczenie jako nauczycielka języka niemieckiego oraz specjalistka w zakresie
wspierania placówek oświatowych w procesie rozwoju organizacyjnego, wprowadzania nowych
form i metod pracy oraz kształtowania nowych umiejętności pedagogicznych. Prowadzi treningi metod aktywizujących dla uczniów i nauczycieli, a także warsztaty sztuki dydaktycznej.
Opracowała i realizowała program studiów podyplomowych dla moderatorów wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli. Autorka publikacji dotyczących zarządzania oświatą, ewaluacji,
metod aktywizujących.
Monika Guszkowska – psycholog, dr hab. nauk o kulturze fizycznej, profesor AWF i WSP
TWP. Kierownik Zakładu Psychologii Wydziału Wychowania Fizycznego Akademii Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego w Warszawie. Prowadzi badania dotyczące psychologicznych korzyści i zagrożeń systematycznej aktywności fizycznej. Autorka licznych publikacji na
temat znaczenia aktywności fizycznej w radzeniu sobie ze stresem, korzyści emocjonalnych
płynących z systematycznych ćwiczeń fizycznych, ich wpływu na obraz własnej osoby ludzi
w różnym wieku. Członek-założyciel Polskiego Towarzystwa Psychologii Sportu.
Hanna Hamer – psycholog społeczny i kliniczny, dr n. humanistycznych w zakresie psychologii. Adiunkt na Wydziale Psychologii w Niepaństwowej Wyższej Szkole Pedagogicznej
w Białymstoku. Stale współpracuje z SWPS w Warszawie, prowadząc treningi antystresowe dla
studiów podyplomowych oraz z SGGW - gdzie jej bloki psychologiczne na studiach pre-MBA
i MBA są stałą pozycją w programie od wielu lat. Dla Naczelnej Izby Lekarskiej prowadzi zajęcia
z asertywności i współpracy z trudnym pacjentem. Od 1994 roku kieruje własną firmą doradczo-szkoleniową McEfekt. Napisała 20 książek (wydanych m.in. przez WSiP, Difin, Impuls,
Vedę) i ok. 200 artykułów naukowych i popularno-naukowych. Zainteresowania naukowe to:
psychologia społeczna, osobowości i twórczości. Stale współpracuje z mediami jako ekspert
psychologiczny.
Agnieszka Małkowska-Szkutnik – pedagog, psycholog, dr n. hum. w zakresie pedagogiki.
Adiunkt w Zakładzie Ochrony i Promocji Zdrowia Dzieci i Młodzieży Instytutu Matki i Dziecka w Warszawie. Od 2004 r. jest członkiem polskiego zespołu koordynującego międzynarodowe
badania nad zachowaniami zdrowotnymi uczniów (Health Behaviour in School-aged Children,
HBSC). Pracuje także jako adiunkt na Wydziale Pedagogicznym Akademii Humanistycznej
im. A. Gieysztora w Pułtusku. Zainteresowania naukowe dotyczą wsparcia społecznego i jego
związku ze zdrowiem dzieci i młodzieży, a także funkcjonowania w szkole uczniów z chorobami przewlekłymi. Jest autorką i współautorką około 60 prac, opublikowanych w czasopismach
naukowych lub innych wydawnictwach, dotyczących różnych aspektów zdrowia oraz środowiska szkolnego dzieci i młodzieży.
243
Krzysztof Ostaszewski – pedagog, doktor n. hum. Adiunkt w Zakładzie Psychologii i Promocji Zdrowia Psychicznego w Instytucie Psychiatrii i Neurologii w Warszawie. Kierownik
Pracowni Profilaktyki Młodzieżowej „Pro-M” Zajmuje się profilaktyką zachowań ryzykownych
dzieci i młodzieży. Autor wielu publikacji naukowych i popularno-naukowych z tej dziedziny. Redaktor naukowy miesięcznika „Remedium”. Ekspert w sprawach profilaktyki Państwowej Agencji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych i Krajowego Biura ds. Przeciwdziałania
Narkomanii. Stypendysta Fogarty International Substance Abuse Research Training Program
(Uniwersytet Michigan USA).
Maria Sokołowska, psycholog, współtwórczyni polskiej koncepcji szkoły promującej
zdrowie, krajowy koordynator w Europejskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie (2000–2008).
Współuczestniczka prac nad podstawą programową ścieżki edukacyjnej „edukacja prozdrowotna”, oraz nad adaptacją dwóch podręczników dla osób prowadzących szkolenia dla nauczycieli.
Współautorka i autorka licznych publikacji z zakresu okresu dojrzewania, edukacji zdrowotnej
i promocji zdrowia. Członek zespołu redakcyjnego „Remedium”.
Ligia Tuszyńska – biolog, pedagog dr hab. Kierownik Pracowni Dydaktyki Biologii na
Wydziale Biologii UW. Prowadzi badania naukowe dotyczące świadomości ekologicznej społeczeństwa, w tym nauczycieli. Zajmuje się kształceniem nauczycieli biologii i przyrody oraz szeroko pojętą edukacją ekologiczną społeczności lokalnych. Autorka wielu publikacji naukowych
i popularno-naukowych z zakresu dydaktyki biologii i edukacji przyrodniczej. Koordynator
wielu projektów – opracowań multimedialnych środków dydaktycznych finansowanych przez
NFOŚiGW przeznaczonych dla szkół podstawowych i średnich. Organizator wielu konferencji
dla dydaktyków biologii i przyrody szkół wyższych oraz nauczycieli. Członek Rady NaukowoProgramowej Journal of Ecology and Health.
Barbara Woynarowska – lekarz pediatra, specjalista medycyny szkolnej, profesor n. med.
Kierownik Zakładu Biologicznych i Psychologicznych Podstaw Edukacji na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Współtwórczyni polskiej koncepcji szkoły promującej
zdrowie, Krajowy Koordynator w Europejskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie (1992–1997).
Kierownik międzynarodowych badań nad zachowaniami zdrowotnymi młodzieży szkolnej
HBSC w Polsce (1989–2004). Członek: grupy redakcyjnej (1990, 1996) i współautorka (2007)
Narodowego Programu Zdrowia,. Członek Komitetu Rozwoju Człowieka i Komitetu Epidemiologii i Zdrowia Publicznego PAN (od 1999). Autorka licznych publikacji z zakresu medycyny
szkolnej, auksologii, medycyny sportowej, edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia. Współautorka podstawy programowej wychowania fizycznego.
Magdalena Woynarowska-Sołdan – pedagog, nauczyciel języka francuskiego, doktor n.
hum. w zakresie pedagogiki. W latach 1994–2007 wykładowca w Uniwersyteckim Kolegium
Kształcenia Nauczycieli Języka Francuskiego UW prowadzący zajęcia z pedagogiki, edukacji
różnojęzycznej i różnokulturowej; opiekun praktyk pedagogicznych. Obecnie adiunkt w Zakładzie Zdrowia Publicznego Wydziału Nauki o Zdrowiu Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego, prowadzący zajęcia z pedagogiki oraz edukacji zdrowotnej ukierunkowanej na rozwijanie
244
umiejętności psychospołecznych. Wykładowca na kursach z zakresu edukacji zdrowotnej dla
nauczycieli wychowania fizycznego oraz doradców metodycznych i nauczycieli konsultantów
wychowania fizycznego. Współautorka narzędzi do autoewaluacji w szkole promującej zdrowie.
(Footnotes)
1
T. Williams (1988) Szkolne wychowanie zdrowotne w Europie. „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” nr 7-8, s.
195-197.
2
B. Woynarowska (2010) Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, , Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
PWN, s. 103.
3
E.D. Białek określa ten cel jako „edukację o sobie” uznając ją za ważny element edukacji do zdrowia – E.D.
Białek (2011) Edukacja zdrowotna w praktyce, Warszawa, Instytut Psychosyntezy.
4
M. Blair, S. Steward-Brown, T. Waterson, R. Crowther (2004) Child public health, Oxford, Oxford University
Press.
5
Scenariusz opracowano na podstawie: E. Arborelius (1992) To jest twoja decyzja. Metoda edukacji do zdrowia
(poradnictwa zdrowotnego) dla młodzieży, Warszawa, Instytut Matki i Dziecka.
6
Można nawiązać do zajęć „Zdrowie jako wartość i zasób. Odpowiedzialność za zdrowie” s.
7
Termin „upodmiotowienie” odpowiada określeniu w jęz. angielskim empowerment. Oznacza on uzyskiwanie
przez ludzi i społeczności wiedzy, świadomości, umiejętności i postaw niezbędnych do skutecznego przejęcia
odpowiedzialności za decyzje i działania dotyczące zdrowia własnego i innych ludzi.
245