Pobierz artykuł - Forum Socjologiczne

WIKTOR ŻŁOBICKI
Uniwersytet Wrocławski
Rozpoznawanie uwarunkowań i skutków edukacji
na podstawie teorii ukrytego programu1
Wprowadzenie
Kiedy poddaje się analizie funkcjonowanie jakiegoś fragmentu rzeczywistości edukacyjnej — na przykład gdy podejmuje się próbę odpowiedzi na pytanie:
dlaczego intencjonalne oddziaływanie nauczycieli często przynosi efekty odmienne od oczekiwanych? — to jedną z możliwych dróg jest spojrzenie na procesy
edukacyjne z perspektywy socjologicznej. Wydaje się, że nie trzeba szczegółowo
uzasadniać tej tezy, ponieważ związki między socjologią i pedagogiką od dawna przynoszą owocne rezultaty teoretyczne i empiryczne2. Ponadto należy uznać,
że współcześni pedagodzy mają szansę doskonalić instrumenty opisu i rozumienia rzeczywistości edukacyjnej oraz projektowania jej zmian, jeśli uznają za normę przekraczanie granic własnej dyscypliny i korzystanie z dorobku wielu innych
dyscyplin, między innymi socjologii, psychologii, filozofii, antropologii. Jak zauważa Teresa Hejnicka-Bezwińska, współczesna pedagogika czyni przedmiotem
swoich analiz „praktykę edukacyjną (nacechowaną pluralizmem) w całej złożoności i uwikłaniu i z tego powodu musi wyjść poza procesy celowościowe kształcenia
i wychowania ku procesom wzrastania i naturalnego wrastania jednostki w świat
zastany oraz szeroko rozumianym procesom uspołecznienia. Możemy zatem mówić o poszerzeniu się przedmiotu badań współczesnej pedagogiki”3. Przedstawię
1 W artykule rozwijam i poszerzam tezy opublikowane w monografii mojego autorstwa Ukryty
program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją, Kraków 2002.
2 Związki pedagogiki z socjologią opisują między innymi: S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Kielce 1998, s. 50–61;
M.M. Szymański, Pedagogika socjologiczna, [w:] Pedagogika, t. 4. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy
o edukacji, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2010, s. 95–132.
3 T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa 2008, s. 68–69.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 53
2012-09-26 14:51:02
54
Wiktor Żłobicki
zatem coraz częściej podejmowane w pracach naukowo-badawczych zagadnienie
ukrytego programu w edukacji, by wskazać jego użyteczność w analizie zjawisk
edukacyjnych.
1. Rozumienie ukrytego programu
Gdyby zainicjować dyskusję na temat tego, w jaki sposób uczyć w szkole —
na przykład — zachowań kooperacyjnych, to egzemplifikacją mogłaby być taka
organizacja procesu dydaktycznego przez nauczyciela, by uczniowie, podejmując problemy do rozwiązania, organizowali się w zespoły, zyskując przy tym
pozytywne doświadczenia ze wspólnego działania. Ale ci sami uczniowie równie skutecznie będą współpracować między sobą, jeśli na innej lekcji, zmuszeni
do pamięciowego odtworzenia jakieś partii materiału podczas klasówki, przekażą
sobie nawzajem tak zwane ściągi. W obu sytuacjach doskonalić będą zachowania kooperacyjne, ale pierwsza z nich ma wszelkie znamiona prawidłowo prowadzonego procesu kształcenia, natomiast druga stanowi jego zaprzeczenie.
Tak oto dostrzegamy istnienie czegoś, co wpisuje się w kontinuum między intencjonalnością i działaniem przypadkowym, istnieje obok każdego oficjalnego
prowadzonego działania, niezależnie od jego charakteru. Skomentowała to Teresa Bauman, wychodząc z założenia, że „każde zjawisko (w tym także zjawisko
edukacyjne) ma swoje znaczenie oczywiste (jawne), łatwe do odczytania dla każdego, oraz znaczenie ukryte, schowane za oczywistością”4. Mowa tu o u k r y t y m
prog ramie, który od końca lat 60. XX wieku stał się jednym z instrumentów
naukowej eksploracji niedoskonałości szkoły. Badania edukacyjne, w wyniku
których pojęcie to znalazło swoje miejsce w socjologii i pedagogice, uznawane
są za jeden z donioślejszych kroków w rozwoju nauk społecznych. Zanim jednak
pojawiły się mniej lub bardziej udane próby definiowania ukrytego programu,
pojęcie to po raz pierwszy zostało użyte przez Philipa W. Jacksona, który sformułował tezę, że w celu przetrwania w klasie uczniowie bardzo często muszą się
dostosować do reguł, rutynowych praktyk i rozporządzeń (rules, rutines, regulations) i tworzą strategie przetrwania. W większości rozważań i ujęć teoretycznych
ukryty program postrzega się w kontekście szkoły i stwierdza, że pozostaje on
w sprzeczności z ustalonym lub jawnym programem, to znaczy z przebiegiem lub
serią działań projektowanych z myślą o osiągnięciu celów kształcenia5. Ów ukryty program, pisząc najbardziej lapidarnie, „to wszystko, co zostaje przyswojone
podczas nauki w szkole obok oficjalnego programu”6. Nieco szerzej postrzega
4
T. Bauman, Ukryte aspekty edukacji, [w:] Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Kraków
1993, s. 203.
5 E.W. Eisner, The Art of Educational Evaluation: A Personal View, Oxon 1985, za: M.B. Ginsburg, R.T. Clift, Ukryty program akademickiego przygotowania nauczycieli, Toruń 1997, s. 88.
6 R. Meighan, Socjologia edukacji, Toruń 1993, s. 71.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 54
2012-09-26 14:51:02
Rozpoznawanie uwarunkowań i skutków edukacji na podstawie teorii ukrytego programu
55
to John Martin: „wyniki i produkty uboczne działalności szkół czy środowiska
pozaszkolnego, a zwłaszcza te pojęcia, które się przyswaja, ale w sposób otwarcie niezamierzony”7. Z tego punktu widzenia ważnego znaczenia dla efektów
edukacji nabiera także to, co dzieje się poza szkołą. Zgodzić się trzeba również
z Davidem Headem, że ukryty program związany jest z efektami przebywania
w szkole, a nie tylko kontaktami z nauczycielami8. Choć także i nauczycielom
przypisać trzeba czasem nieuświadomione uczucia, postawy, potrzeby, przekonania i wierzenia — które w interakcjach z uczniami mogą mieć większy wpływ
na wychowanie niż ustalony i przyjęty oficjalny program działania9. To, w jaki
sposób nauczyciele postrzegają siebie i swoich uczniów, jakie są ich przekonania
o prawidłowościach procesów uczenia się i nauczania — w istotny sposób wpływa na ostateczny efekt pracy szkoły. W kontaktach interpersonalnych z uczniami
ogromną rolę pełni nie tylko poziom nauczycielskiej samooceny i samowiedzy,
stan emocji, świadomość mechanizmów zaburzających osobiste komunikowanie
się, ale także przekonania dotyczące uczniów jako partnerów oraz poglądy na nauczanie i uczenie się. W nurcie rozważań o ukrytym programie odnotować należy
poglądy Elizabeth Valance, która zwraca uwagę na „pozadydaktyczne, lecz ważne
wychowawczo konsekwencje uczęszczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnień działań oświatowych”10.
Zjawisko programu ukrytego zostało zauważone, zdefiniowane oraz opisane
również przez polskich pedagogów i znalazło swoje miejsce w drugim wydaniu
Słownika pedagogicznego Wincentego Okonia pod hasłem „program utajony”,
czyli „[ang. hidden curriculum], »program« faktycznie oddziałujący na młodzież
szkolną, lecz nie poddający się żadnej rejestracji; jego wpływ — dobry lub zły
— jest bardzo różny w zależności od poziomu uczniów, od środowiska wychowawczego i od wpływu zaplanowanej pracy wychowawczej szkoły oraz realizacji rzeczywistych programów nauczania”11. A zatem — w odróżnieniu od wielu
innych sposobów definiowania ukrytego programu — podkreślono jego skutki
nie tylko negatywne, ale i pozytywne. Okoń akcentuje szerokie rozumienie tego
terminu i wskazuje, iż na ukryty program „składa się wiele czynników, m.in. atmosfera domu i szkoły, opinie rodziców i rówieśników o szkole, wpływ rówieśników, styl pracy znaczących nauczycieli, wpływy szerszego otoczenia społecznego,
w tym środków masowego oddziaływania”12. Interpretacja ta pozwala widzieć
7 J. Martin, What Should We Do with a Hidden Curriculum When We Find One?, Berkeley 1983,
cyt. za: M.B. Ginsburg, R.T. Clift, op. cit., s. 88.
8 D. Head, Free Way to Learning, Harmondsworth 1974, za: R. Meighan, op. cit., s. 71.
9 H. Rylke, G. Klimowicz, Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, Warszawa 1992, s. 34.
10 E. Valance, Hiding the Hidden Curriculum, Berkeley 1983, cyt. za: A. Janowski, Uczeń w teatrze
życia szkolnego, Warszawa 1989, s. 64.
11 W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987, s. 244–245.
12 Ibidem.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 55
2012-09-26 14:51:02
56
Wiktor Żłobicki
skutki wychowania w kontekście oddziaływań intencjonalnych versus pozbawionych celu — nie tylko w środowisku szkolnym, lecz także poza nim. Tak szerokie
rozumienie istoty ukrytego programu może być podstawą poszukiwania odpowiedzi na pytanie, jakie są (lub mogą być) konsekwencje zderzenia intencji zawartych w oficjalnych, jawnych programach z działaniami pozostającymi poza
ustalonymi celami. Z kolei Krzysztof Kruszewski uznał ukryty program za „powtarzalny element doświadczenia ucznia w szkole, który wywiera nań wpływ,
choć nie jest nakazany przez dokumenty regulujące pracę szkoły, nie jest objawiany publicznie jako zamiar przyświecający nauczycielowi, administracji, autorom
podręczników”13. Autor wyraźnie akcentuje, że zjawisko to jest skutkiem społecznej reprodukcji wiedzy i ogranicza je do instytucji szkoły. Nieco inne spojrzenie
na ukryty program zaprezentowano w Leksykonie PWN Pedagogika, w którym
uznaje się, że jest to „nie zapisany w dokumentach programowych (np. podstawie
programowej czy statucie szkoły) i nie uświadamiany zarówno przez uczniów, jak
i nauczycieli program wychowawczy realizowany w szkole, wynikający z faktu,
iż instytucje oświatowe nie są neutralne i niezależne wobec sytuacji politycznej,
ekonomicznej, społecznej czy kulturowej”14.
Jako odzwierciedlenie ukrytego wymiaru funkcjonowania szkoły uznać można zastosowaną przez Andrzeja Janowskiego metaforę teatru15. Klasa szkolna
symbolicznie przypomina bowiem scenę, na której odbywa się spektakl z uczniami i nauczycielami w roli aktorów. Każdy z aktorów ma za zadanie odegrać swoją
rolę na scenie, by potem zejść do kulis, którymi dla uczniów mogą być szkolne
toalety i boisko, a dla nauczycieli pokój nauczycielski. Tam aktorzy odpoczywają
po spektaklu, odreagowują napięcia.
Odnosząc się do rozważań o przejawach ukrytego programu, można się przyjrzeć przykładowym zjawiskom obecnym w szkolnej rzeczywistości16. Dostrzeżemy sytuacje, w których uczniowie uczą się, jak „przetrwać” na nudnych lekcjach,
jak przypodobać się nauczycielowi; dowiadują się, że na zadane pytanie jest „jedna właściwa odpowiedź”, że rywalizacja z innymi bywa bardziej oczekiwana
od współpracy itd. Uczniowie zmuszeni są nauczyć się radzić sobie z:
— zwlekaniem, czyli nieustannym oczekiwaniem na rozpoczęcie lekcji, dostęp do przyrządów czy pomocy naukowych, kontakt z nauczycielem na lekcji
(na przykład przez podniesienie ręki i oczekiwanie na pozwolenie zabrania głosu);
— odmową i zakazem w sytuacji, gdy na przykład chcą zadać ważne ich zdaniem pytania, rozmawiać, współpracować między sobą, zająć się wybranym przez
siebie zajęciem itp.;
— przerywaniem, gdy w toku zajęć zadzwoni dzwonek na przerwę bądź nauczyciel uzna, że wypowiedź ucznia powinna się zakończyć.
13
14
15
16
K. Kruszewski, Zrozumieć szkołę, Warszawa 1993, s. 112.
Leksykon PWN Pedagogika, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000, s. 253.
A. Janowski, op. cit.
R. Meighan, op. cit., s. 78–83.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 56
2012-09-26 14:51:03
Rozpoznawanie uwarunkowań i skutków edukacji na podstawie teorii ukrytego programu
57
W obliczu takich utrudnień funkcjonowania w szkole uczniowie zaczynają posługiwać się strategiami przetrwania, takimi jak: pozorne zaangażowanie, cierpliwość czy rezygnacja z możliwości rozwoju zdolności. Przynoszą one, co prawda,
spektakularną korzyść w postaci dobrych stosunków z nauczycielami, ale w istocie
skutkują także zmniejszeniem efektywności uczenia się. Studentom szkół wyższych
(a coraz częściej także uczniom szkół średnich) nieobca jest strategia wykorzystywana przy zdawaniu niektórych egzaminów zwana zasadą trzech „Z”, czyli
„zakuć, zdać i zapomnieć”. Coraz częściej mówi się także o czwartym „Z”,
bo po egzaminie trzeba jeszcze „zapić”. Takie i inne jeszcze obserwowalne fakty prowadzą do przekonania, jak twierdzi Donald Ross Green, że wiedza zdobyta przez
ucznia w okresie kilkunastu lat nauki w szkole może obejmować na przykład znajomość historii, ale może to być także wiedza wyłącznie o tym, że niektóre wypowiedzi zadowalają, a inne irytują nauczyciela uczącego tego przedmiotu17. Co prawda
autor nie posługuje się pojęciem ukrytego programu, ale w istocie taki właśnie program opisuje. Całokształt wiedzy zdobytej w szkole może służyć rozumieniu wielu złożonych problemów, ale też może nie mieć takiego znaczenia dla jednostki.
Z pewnością jednak — jak stwierdza autor — uczeniu się w szkole towarzyszą zmiany w procesach myślowych, sądach, postawach wobec przedstawianego materiału,
stosunku do szkoły i nauczycieli. Co więcej, zmiany te mogą mieć istotny wpływ
(pozytywny lub negatywny) na osobisty i społeczny rozwój człowieka. W tym sensie
postrzegać można modyfikacje procesu nauczania–uczenia się jako skutek istnienia ukrytego programu w pracy nauczycieli, systemach organizacyjnych i regulaminach szkół, treściach nauczania itd.18 Dlatego zwraca się uwagę na to, że takie
cechy ucznia, jak na przykład zdolności, oczekiwania, systemy wartości — nie tyle
wpływają na uczenie się, ile raczej mogą się stać konsekwencją uczenia się w szkole.
W podobnej konwencji snuje swoje rozważania Catherine Cornbleth, dla której na ostateczny obraz ukrytego programu składają się zestawy wzajemnie wykluczających się oczekiwań, reguł i wiadomości19. Potwierdzenie tej tezy znalazłem
w jednej ze szkół, w której elementem programu wychowawczego i edukacyjnego były problemy zachwianej równowagi ekologicznej na naszej planecie. Otóż
by zachęcić i przyzwyczaić uczniów do segregowania odpadów, postawiono przy
drzwiach wejściowych osobne pojemniki na papier, zużyte baterie, szkło i plastik,
ale jednocześnie w stołówce używano tylko plastikowych naczyń jednorazowych,
które, jak wiadomo, będą się rozkładać przez setki lat20.
Reasumując, ukryty program należy rozumieć jako istotny składnik sumy doświadczeń uczestników edukacji, co celnie odzwierciedla pogląd, że wykształce17
D.R. Green, Psychologia w szkole, Warszawa 1974.
Wiele takich przykładów opisuje M. Nowak-Dziemianowicz w pracy Oblicza szkoły. Oblicza
nauczyciela, Toruń 2001.
19 C. Cornbleth, Beyond hidden curriculum, „Journal of Curriculum Studies” 1984, nr 1, za:
A. Janowski, op. cit., s. 80.
20 Badania, o których mowa, przedstawiłem w monografii Ukryty program…
18
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 57
2012-09-26 14:51:03
58
Wiktor Żłobicki
nie jest tym, co pozostaje, kiedy zapomnimy wszystko, czego nas nauczono. Przyjmuje się, że wiedza, którą istotnie wynosi się ze zderzenia oficjalnego i ukrytego
programu, opiera się na znajomości reguł, odrzucaniu bądź akceptacji ich istnienia, udawanym posłuszeństwie itd., co jest odzwierciedlone w uczniowskim porzekadle: „szkołę, jak grypę, trzeba przejść”.
2. Obszary analizy ukrytego programu
Oprócz przywołanych wcześniej autorów wskazać należy także na nowsze publikacje pozwalające na szeroki ogląd ukrytego programu w: edukacji przedszkolnej (Elżbieta Siarkiewicz), przestrzeni szkoły (Aleksander Nalaskowski), edukacji
akademickiej (Martyna Pryszmont-Ciesielska), edukacji uczniów niepełnosprawnych (Andrzej Lis-Kujawski)21. Przegląd wybranych publikacji zawiera poniższa
tabela. W dalszej części artykułu zostały zaprezentowane niektóre wątki najczęściej podejmowane w tych pracach.
Tabela 1. Przegląd wybranych publikacji poświęconych zagadnieniu ukrytego programu
Przykładowe obszary
studiów nad ukrytym
programem
Wybrane teksty źródłowe
organizacja przestrzeni
edukacyjnej
A. Janowski (1989); R. Meighan (1993); M. Karkowska, W. Czarnecka
(1994); E. Siarkiewicz (2000); A. Nalaskowski (2002); W. Żłobicki (2002);
M. Pryszmont-Ciesielska (2010); A. Lis-Kujawski (2010)
relacje interpersonalne
A. Janowski (1989); R. Meighan (1993); H. Rylke, G. Klimowicz (1992);
M. Karkowska, W. Czarnecka (1994); E. Siarkiewicz (2000); W. Żłobicki (2002);
M. Pryszmont-Ciesielska (2010); A. Lis-Kujawski (2010)
uwarunkowania
organizacyjne
A. Janowski (1989); R. Meighan (1993); M. Karkowska, W. Czarnecka (1994);
E. Siarkiewicz (2000); W. Żłobicki (2002); M. Pryszmont-Ciesielska (2010);
A. Lis-Kujawski (2010)
R. Meighan (1993); Z. Kwieciński (1995); B. Śliwerski (1998); E. Siarkiewicz
przemoc (strukturalna oraz
(2000); W. Żłobicki (2002); M. Pryszmont-Ciesielska (2010); A. Lis-Kujawski
symboliczna)
(2010)
podręczniki, programy
oraz treści kształcenia
i wychowania
R. Meighan (1993); E. Siarkiewicz (2000); W. Żłobicki (2002); M. Pryszmont-Ciesielska (2010); A. Lis-Kujawski (2010); A. Jurek (2011)
rola zawodowa
nauczyciela, kształcenie
nauczycieli
A. Janowski (1989); H. Rylke, G. Klimowicz (1992); R. Meighan (1993);
M. Karkowska, W. Czarnecka (1994); M.B. Ginsburg, R.T. Clift (1997);
R. Kwiecińska, Z. Kwieciński (1997); B. Śliwerski (2001); E. Siarkiewicz (2000);
W. Żłobicki (2002); A. Lis-Kujawski (2010); M. Pryszmont-Ciesielska (2010)
Źródło: opracowanie własne.
21 Zob. E. Siarkiewicz, Ostatni bastion. Jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola, Kraków 2000;
A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szkoły, Kraków 2002; M. Pryszmont-Ciesielska, Ukryty program edukacji akademickiej, Wrocław 2010; A. Lis-Kujawski, Moje „ja” i szkoła integracyjna. Zjawiska ukrytego programu w nauczaniu uczniów niepełnosprawnych, Kraków 2008.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 58
2012-09-26 14:51:03
Rozpoznawanie uwarunkowań i skutków edukacji na podstawie teorii ukrytego programu
59
2.1. Przestrzeń szkoły
Mówiąc o ukrytym programie przestrzeni szkoły, warto zastanowić się, jak sam
budynek postrzegają różne grupy ludzi związane z nim w określony sposób. Można przyjąć, że dla uczniów jest to miejsce spotkań z innymi uczniami, gdzie spędza
się znaczną część dnia i doświadcza różnorodnej, czasami toksycznej aktywności
nauczycieli; gdzie często realizuje się strategie przetrwania22. Dla nauczycieli budynek szkolny to kilka wybranych pomieszczeń: pokój nauczycielski, gdzie zwykle zaczyna się i kończy czas przebywania w szkole; klasa lub klasy, w których
uczniowie siedzą co prawda w stałym, ustalonym rozmieszczeniem ławek szyku,
ale nikt nie jest w stanie przewidzieć biegu wydarzeń podczas lekcji. Dla rodziców
to klasa szkolna, znana na przykład z okresowych spotkań z nauczycielami, gabinet dyrektora, aula szkolna, gdzie odbywają się uroczystości. To obiekt, do którego
zbyt rzadko zaprasza się rodziców. Chodzi tu o prawdziwie gościnne zaproszenie,
a nie wezwanie do szkoły na tak zwane wywiadówki, podczas których rodzice
siedzą po tej samej stronie sali, co ich dzieci, nauczyciel zaś zajmuje swoją uprzywilejowaną pozycję — miejsce przy katedrze. Pobyt w budynku szkolnym na wywiadówce może się kojarzyć z odczuwaniem dyskomfortu nie tylko psychicznego,
ale i fizycznego, ponieważ często rodzice zmuszeni są okolicznościami do spędzenia wywiadówki w niewygodnych, zbyt małych krzesłach, a zimą siedzą w okryciach, których nie ma gdzie powiesić. Dla obsługi administracyjnej szkoła bywa
miejscem komplikacji w postaci konieczności sprzątania klas, naprawiania ławek
i krzeseł, wymieniania wybitych szyb i zniszczonych wyłączników prądu. Dla wizytatora szkoła to kilka wybranych pomieszczeń, którymi można się pochwalić
przy okazji narad i spotkań kształceniowych. Politykowi szkoła może się kojarzyć
z reprezentacyjną aulą, która nadaje się do organizowania ważnych uroczystości,
i pełnieniem roli ważnego goś cia. Można zapewne mniemać, że wszyscy wymienieni uczestnicy procesu wykorzystywania budynku szkoły mają jego własny,
bardzo specyficzny obraz. Jednocześnie każdy z nich odczuwa lub też tworzy sobie
jakieś bariery lub utrudnienia w korzystaniu z wyspecjalizowanych pomieszczeń.
Na przykład miejscem trudno dostępnym dla uczniów jest zwykle pokój nauczycielski i gabinet dyrektora. Polityk z rzadka zagląda do klasy szkolnej, a wizytator-pedagog do pomieszczeń szkolnego woźnego. Nawet dyrektor szkoły, w zależności od poczucia własnych kompetencji pedagogicznych, może omijać uczniowskie
szatnie lub korytarze podczas przerw. Pojawiające się już coraz częściej w budynkach szkolnych firmy ochroniarskie i systemy kamer, mających ponoć zapewnić
bezpieczeństwo uczniom i nauczycielom, dopełniają obrazu niejawnych aspektów przestrzeni szkolnej. Zatem w świetle dostępności pomieszczeń szkoły dla
jej klientów (uczniów i rodziców) pojawić się może skojarzenie z fortecą, czyli
miejscem obronnym, niedostępnym. Ale też wskazać można w szkole przykłady
22
A. Janowski, op. cit., s. 199–222.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 59
2012-09-26 14:51:03
60
Wiktor Żłobicki
dostrzegania potrzeb uczniów przez organizatorów szkoły (nauczycieli) i takiego
aranżowania przestrzeni szkolnej, że znikają powszechne, typowe niedogodności
i utrudnienia.
W kontekście nadawania znaczenia pomieszczeniom w szkole spróbujmy
wyjaśnić funkcje, jakie mogą spełniać szkolne toalety. Stereotypowo, komentując opłakany stan wielu z nich, wymienia się najczęściej brak kultury osobistej
uczniów, tak zwane zdziczenie obyczajów itd. Ale z punktu widzenia ukrytego
programu można sprawdzać hipotezę, że szkoła jest miejscem permanentnej kontroli uczniów ze strony nauczycieli, toalety zaś są jedną z nielicznych enklaw owej
kontroli pozbawionych. Jak się wydaje, właśnie toalety uznawane są przez uczniów
za pomieszczenia będące ich terytorium — w przeciwieństwie do klas, korytarzy
i sekretariatów. Prawdopodobnie znaczenie ma także wielkość pomieszczeń sanitarnych w szkole. Trudno sobie wyobrazić spotkania grupy koleżeńskiej w domowej toalecie, natomiast takie możliwości stwarzają szkolne sanitariaty usytuowane
w dużych pomieszczeniach. Różnica między toaletami szkolnymi i domowymi
dotyczy nie tylko ich wielkości, ale polega często także na tym, że w domu jest czysto, nie brakuje papieru toaletowego i mydła. Jeśli w szkole obserwujemy w tych
miejscach niedostatek środków czystości, skutkuje to nie tylko przykrymi dla
oczu i nosa konsekwencjami, ale przekłada się też na dostrzeganie sprzeczności
z funkcjami, jakie mają pełnić — wśród nich uczniowie szczególnie podkreślają dotkliwy brak intymności oraz zły stan higieniczny. Zwłaszcza w tym miejscu
mogą być ujawniane nie tylko frustracje z powodu złych ocen i konfliktów z nauczycielami, ale i rozwijać się może szkolna subkultura. Także w ten sposób można wyjaśnić okoliczności, w jakich owo miejsce zmienia swoje pierwotne przeznaczenie. Wiarygodności tej tezie przydają czyste, zapewniające intymność toalety
przeznaczone wyłącznie do użytku nauczycieli i niedostępne dla uczniów.
Warto zwrócić także uwagę na badania Aleksandra Nalaskowskiego, który wraz z zespołem przeprowadził w gimnazjach sondaż wśród 98 uczniów, 35
nauczycieli i 45 rodziców23. Charakter badań nie upoważniał do daleko idących
uogólnień, ale pozwolił na porównanie sposobu postrzegania szkoły przez podmioty edukacji. Okazało się, że szkoła najbardziej nie podoba się uczniom (blisko połowa), w dalszej kolejności nauczycielom (41%) i rodzicom (około 1/3).
Oznacza to wyraźnie niski poziom akceptacji instytucji, w której przebywają nauczający i uczący się. Wyraźne rozbieżności zauważymy także, gdy przyjrzymy
się zestawieniu rodzicielskich, uczniowskich i nauczycielskich opinii na temat
miejsc, w których uczniowie dobrze się czują. Zdaniem 63% rodziców takim
miejscem jest klasa szkolna, podczas gdy pogląd ten podziela tylko 9% uczniów.
Jeśli co czwarty uczeń sygnalizuje, że najchętniej przebywa na korytarzu, to tylko
co dwunasty rodzic uważa, że tam dzieci czują się najlepiej. Zatem opisywana
23
A. Nalaskowski, op. cit., s. 18–19.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 60
2012-09-26 14:51:03
61
Rozpoznawanie uwarunkowań i skutków edukacji na podstawie teorii ukrytego programu
przez uczniów rzeczywistość rozmija się z opinią rodziców, że szkoła (utożsamiana przecież z klasą i lekcjami) jest przestrzenią przyjazną dzieciom.
Tabela 2. Odpowiedzi uczniów, nauczycieli i rodziców na pytanie: „Dokąd idzie uczeń, gdy jest mu
źle?” [w procentach]
Szatnia
WC
Boisko
Teren
pozaszkolny
11
17
4
18
Nauczyciele
8
34
18
0
7
0
Rodzice
0
0
28
6
39
0
Uczniowie
Urząd1
0
Zakamarki2
48
1
Skrótowe określeniem „urząd” oznacza kontakty z pedagogiem szkolnym, dyrektorem, nauczycielami itd.
Na użytek tego zestawienia przez „zakamarki” rozumie się miejsca będące poza stałą kontrolą nauczycieli
i personelu szkoły. Mogą być to nisze okienne, załomy ścian, oddalone i zaciemnione narożniki, półpiętra itd.
2
Źródło: A. Nalaskowski, op. cit., s. 18.
Jeśli przyjrzymy się przedstawionej tabeli, to utwierdzimy się w przekonaniu,
że rodzicielski i nauczycielski obraz korzystania przez uczniów z przestrzeni szkoły niepokojąco odbiega od prawdy ujawnianej przez dzieci. Według blisko 40%
rodziców ich pociechy w trudnych sytuacjach udają się po pomoc do pedagoga szkolnego, nauczycieli itd. Taką wiarę w skuteczność szkolnych autorytetów
podważają uczniowie, z których co drugi zaszywa się wtedy w „zakamarkach”,
a co piąty wychodzi poza teren szkolny lub do ubikacji. Co trzeci nauczyciel uważa, że miejscem, gdzie spotykają się uczniowie przeżywający problemy, jest szkolna toaleta, co zdaniem A. Nalaskowskiego można uznać za swoistą recenzję wystawioną podopiecznym24. Te rozbieżności w postrzeganiu przestrzeni szkoły
można uznać za kolejny dowód istnienia ukrytego programu w szkole.
Przykładów świadczących o ukrytym programie przestrzeni szkoły dostarczają także badania A. Lisa-Kujawskiego nad funkcjonowaniem uczniów niepełnosprawnych25. Na przykład pozostawienie uczniów używających wózka
inwalidzkiego podczas przerw w sali lekcyjnej (podyktowane często względami
bezpieczeństwa) może być przez nich odbierane jako izolowanie od nieformalnych kontaktów z rówieśnikami. Sprzeczności można się także doszukiwać w wydzielaniu w szkole toalet dla niepełnosprawnych. Jest to przez nich odbierane jako
ułatwienie pod warunkiem, że nie towarzyszy temu wiele utrudnień w rodzaju
poszukiwania klucza do toalety, niewłaściwego zachowania personelu pomocniczego itp.
Analizy M. Pryszmont-Ciesielskiej nad ukrytym programem edukacji akademickiej także dostarczają wielu ciekawych spostrzeżeń o aranżacji dydaktycznej
i pozadydaktycznej przestrzeni uniwersytetu26. Okazało się, że w salach do za24
25
26
Ibidem, s. 19.
A. Lis-Kujawski, op. cit., s. 166–167.
A. Pryszmont-Ciesielska, op. cit., s. 199–205.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 61
2012-09-26 14:51:03
62
Wiktor Żłobicki
jęć seminaryjnych w małych grupach dominuje tradycyjne, frontalne ustawienie
krzeseł i stolików, co może ułatwiać nauczycielowi akademickiemu porozumiewanie się ze słuchaczami, ale utrudniać w wyraźny sposób dyskusję i wymianę poglądów między samymi studentami. W przypadku dużych pomieszczeń
nie można wykluczyć, że zajmowanie przez studentów ostatnich ławek ułatwia
im bierne uczestnictwo w zajęciach. Formalnemu zwiększaniu dystansu między
podmiotami edukacji akademickiej, a nawet wzmacnianiu dominacji nauczyciela nad studentami, sprzyja także specyficzne usytuowanie biurek nauczycielskich
podkreślające podział sali na część przeznaczoną dla studentów i nauczyciela.
2.2. Podręczniki, treści kształcenia i wychowania
Rozważania nad ukrytym programem podręczników mają służyć uwrażliwieniu nauczycieli, rodziców i uczniów na niespójności, manipulacje i zaniedbania,
jakie mogą cechować książki obecnie wykorzystywane w szkole. Dzięki temu łatwiejsze może być niwelowanie negatywnych skutków programu nieoficjalnego.
W szkole masowej książki (podręczniki, lektury) nadal są najważniejszym i najpowszechniej używanym środkiem dydaktycznym. W zależności od koncepcji
pracy dydaktycznej mogą pełnić funkcję jedynego przewodnika po przedmiocie
bądź też stanowić tylko jeden z wielu elementów, dzięki którym uczniowie zdobywają wiedzę. Istnienie programu ukrytego w podręcznikach przez wiele powojennych lat związane było z praktyką ideologicznego traktowania szkolnych
książek wobec często podobnie służebnego ideologicznie programu. W praktyce
sprowadzało się to do tego, że obowiązywał jeden program danego przedmiotu,
któremu przyporządkowywano zwykle jeden podręcznik. Ideologiczne piętno
odciskało się także na każdym novum w polskiej oświacie, większość zmian —
zarówno w programach, jak i podręcznikach — była bowiem skutkiem przemian
politycznych. Przełom społeczno-polityczny po roku 1989 przywrócił (obecny
jeszcze w międzywojniu) „podręcznikowy pluralizm”. Coraz większa liczba podręczników dopuszczanych do użytku szkolnego nie oznacza bynajmniej, że zniknął problem zawartych w nich niezamierzonych przesłań lub zamierzonych
manipulacji. W Słowniku współczesnego języka polskiego podręcznik jest zdefiniowany jako „książka przeznaczona do uczenia się czegoś, zawierająca podstawowe informacje z danej dziedziny lub danego zakresu wiedzy”27. W kontekście
ukrytego programu może nas interesować jasność i przejrzystość prezentowanej
wiedzy oraz edukacyjne skutki, jakie mogą wynikać z kontaktu ucznia z podręcznikiem. W klasycznych analizach opieralibyśmy się na ocenie funkcji informacyjnej, transformacyjnej, badawczej, samokształceniowej i kontrolno-korektywnej28.
Spójrzmy na to jednak przez pryzmat wiarygodności wiedzy, merytorycznej
27
28
Słownik współczesnego języka polskiego, t. 2, red. B. Dunaj, Warszawa 2001, s. 76.
C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1976, s. 106–110.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 62
2012-09-26 14:51:03
Rozpoznawanie uwarunkowań i skutków edukacji na podstawie teorii ukrytego programu
63
rzetelności dostarczanych informacji oraz atrakcyjności i estetyki przekazywanych treści, zarówno pod względem językowym, jak i graficznym (jakość papieru, druku, rysunków, ilustracji itd.). Szokujące wręcz okazują się wyniki badań
Anny Jurek, której pracę można uznać za świetny przykład ujawniania ukrytego
programu nauczania języka polskiego w edukacji wczesnoszkolnej29. Choć sama
autorka nie posługuje się koncepcją ukrytego programu, to jednak stawia tezę,
że brak myślenia o czytaniu i pisaniu jako procesie długofalowym, wymagającym
w metodyce rozwiązań systemowych, jest dla wielu uczniów główną przyczyną
trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Potwierdza to daleka
29 pozycja polskich uczniów w Międzynarodowym Badaniu Postępów Biegłości
w Czytaniu PIRLS 2006, w którym wzięło udział 45 krajów30. W pracy A. Jurek
wykazano, że w używanych w polskich szkołach podręcznikach i ćwiczeniach
edukacji zintegrowanej jest wiele niekonsekwencji, sprzeczności i błędów.
Przy okazji warto wspomnieć o teorii odtwarzania kultury przedstawionej
przez Basila Bernsteina31. Autor podkreśla, że podręczniki pełnią specyficzną
funkcję w sprawowaniu symbolicznej kontroli nad edukacją. Od momentu, gdy
dziecko zdobędzie umiejętności czytania i pisania, w pewnym sensie staje się niezależne od nauczyciela i wkracza na osobistą, niepowtarzalną drogę edukacyjną.
Dzięki książkom można bowiem poszukiwać wiedzy w sposób zindywidualizowany. W podręcznikach często jednak narzuca się i porządkuje wiedzę zgodnie
z wyraźnie nakreślonym schematem postępów w nauce, ustala się w miarę jednoznaczne, uproszczone kryteria, ukazuje hierarchie i pozornie usuwa niepewności.
W strukturze zespołu klasowego stają się więc podręczniki źródłem dostarczania każdemu dziecku specyficznych informacji — o postępach w nauce w stosunku do innych uczniów. Tym samym w klasie tworzy się hierarchia, na której
szczycie stoi nauczyciel jako zarządzający podręcznikami. Z innej strony spojrzał
na ten problem Roland Meighan, twierdząc, że „klasa jest nawiedzona przez duchy autorów książek”32. Dla udowodnienia tej tezy przedstawia on wyniki analiz,
według których w czytankach edukacji wczesnoszkolnej, służących przecież rozwijaniu sprawności czytania i zdobywaniu wiedzy o świecie, przekazywane były
także treści nacjonalistyczne, rasistowskie, zawierające elementy dyskryminacji
płci i uprzedzeń społecznych. Radykalne poglądy w tej kwestii wyraził John Holt,
który bezlitośnie piętnował tradycyjną edukację, twierdząc, że „nawet w najbardziej niekontrowersyjnych dziedzinach naszego nauczania książki i podręczniki,
jakie dajemy dzieciom, przedstawiają nieuczciwy i wykoślawiony obraz świata”33.
W przekazywaniu wiedzy kategorię prawdy zastępuje doraźna użyteczność lub
29
Zob. A. Jurek, Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów, niepublikowana praca doktorska, Uniwersytet Wrocławski.
30 PIRLS 2006. Jak czytają dzieci w Polsce i na świecie, red. K. Konarzewski,Warszawa 2007.
31 B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990, s. 104.
32 R. Meighan, op. cit., s. 75.
33 J. Holt, How Children Fail, Harmondsworth 1970, cyt. za: A Janowski, op. cit., s. 197.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 63
2012-09-26 14:51:03
64
Wiktor Żłobicki
wręcz manipulacja. Czyni się tak po to, by dzieci w szkole myślały, przeżywały
i działały w sposób zgodny z celami przyjętymi przez dorosłych. Podobne tendencje odnotował Andrzej Janowski w swoim studium nad klasą szkolną, w którym wskazał, że w szkole używa się mitów i baśni, by wykorzystać płynące z nich
morały, choć czasem mogą one nieść z sobą komunikaty sprzeczne z intencjami
nauczycieli34.
Za probierz obecności ukrytego programu można uznać dobór treści w podręcznikach. Specyficznym przykładem programu ukrytego w książkach są także
treści, które utrudniają uczniom rozpoznawanie kulturowych aspektów tożsamości płciowej. Sara Delamont określiła to pojęciem „seksizm”, który oznacza „stereotypowe osądzanie ludzi przy traktowaniu płci jako głównego wyróżnika”35.
Podobnie jak rasizm, który opiera się na schematycznym myśleniu o cechach
ludzi w zależności od koloru ich skóry, seksizm utrwala i wzmacnia kulturowo
różnice w postrzeganiu kobiet i mężczyzn. Autorka wskazuje wiele przykładów
stereotypowego dzielenia ludzi ze względu na płeć w czytankach do nauki języka
ojczystego: na przykład lekarzami są mężczyźni, kobiety zaś pielęgniarkami; prace
ogrodowe wykonuje ojciec, a nie matka; w treści zadań arytmetycznych jest mowa
nie o ojcu, lecz matce wysyłającej dziecko po zakupy. Stereotypy zachowań męskich i kobiecych obecne są także w kontekście wartości estetycznych przynależnych płci. Oto w podręczniku kształcenia zintegrowanego wprowadza się pojęcia
porządku i bałaganu, podkreślając wychowawcze znaczenie dbałości o estetykę
otoczenia. Zilustrowano to dwiema rycinami przedstawiającymi dziewczynkę bawiącą się lalkami w posprzątanym, schludnym i uporządkowanym pokoju oraz
pokój chłopca, w którym panuje totalny nieporządek. Obie ilustracje mogą sugerować, że zamiłowanie do porządków jest typowe dla dziewcząt, a cechą charakteryzującą chłopców jest brak poczucia estetyki i bałaganiarstwo36.
2.3. Komunikacja interpersonalna
Jak wskazywały Hanna Rylke i Grażyna Klimowicz, w interakcjach z uczniami
większe znaczenie niż ustalony i przyjęty oficjalny program mogą mieć nauczycielskie nieuświadomione uczucia, postawy, potrzeby, przekonania i wierzenia37.
Innymi słowy, poziom nauczycielskiej samooceny i samowiedzy, stan emocji,
świadomość mechanizmów zaburzających osobiste komunikowanie się w istotny
sposób wpływają na proces edukacji.
34
A Janowski, op. cit., s. 66–69.
S. Delamont, Sex Roles and the School, London 1980, cyt. za: A. Janowski, op. cit., s. 67–69.
36 Zob. S. Łukasik et al., Wesoła szkoła. Kształcenie zintegrowane w klasie 1. Podręcznik, Część 4,
Warszawa 2000, s. 53; iidem, Wesoła szkoła. Kształcenie zintegrowane w klasie 1. Podręcznik,
Część 1, Warszawa 2000, s. 30.
37 H. Rylke, G. Klimowicz, op. cit., s. 34.
35
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 64
2012-09-26 14:51:03
Rozpoznawanie uwarunkowań i skutków edukacji na podstawie teorii ukrytego programu
65
Wśród wielu prób ustalenia roli, jaką odgrywają stosunki interpersonalne
w budowaniu ukrytego programu edukacji, warto wskazać między innymi badania Magdy Karkowskiej i Wiesławy Czarneckiej, które opisały interakcje między
nauczycielami i uczniami w szkolnej codzienności, czyli podczas zajęć lekcyjnych38. Etnograficzne badanie lekcji pozwoliło na wyróżnienie poszczególnych
jej etapów i odpowiadających im specyficznych interakcji. W pierwszej części lekcji uczniowie czekali na pojawienie się nauczyciela (trwało to czasem od 5 do 15
minut), który następnie przez kilka minut zajmował się sprawdzaniem obecności,
uciszaniem i komentowaniem zachowania uczniów. Pojawiały się wtedy takie wypowiedzi:
— O Jezu, ile osób nieobecnych!;
— Bądźcie cicho, to nie jarmark!;
— Nie jesteście w lesie.
Następny etap zajęć wypełniała zazwyczaj kontrola wiedzy, inicjowana komunikatami typu:
— A teraz przypomnimy sobie ostatnią lekcję. Kto ma tu mało ocen? Proszę
Krawczykówna;
— Zamknijcie zeszyty i książki. Przypomnimy sobie ostatnią lekcję.
Zabierający głos uczniowie musieli liczyć się z komentarzami, często ironicznymi:
— Chrząka sobie, proszę. Ja mam pytanie dodatkowe. Czy ty jesteś przygotowany? Bo mnie się wydaje, że nie bardzo;
— Ty mi tu wody nie lej, tylko odpowiadaj na pytania.
Gdy przychodził czas oceniania, wśród opinii znalazły się i takie:
— Marek! Dostajesz trzy plus. Powiem ci, że jesteś wyuczalny chłopak. Tylko
trzeba być na lekcjach. A ty urzędujesz bardziej w bufecie, a nie w klasie.
Dopiero po zakończeniu fazy kontroli następowała część merytoryczna, podczas której nauczyciele często prowadzili wykład bądź dyktowali treść do zanotowania. Towarzyszyły temu autorytatywne opinie i interpretacje, odbierające inicjatywę uczniom:
— Co miał na myśli poeta? Słuchajcie!;
— (tu czyta fragment hymnu Słowackiego) Przede mną gasisz w lazurowej wodzie gwiazdę ognistą…;
— Gwiazda ognista — co miał na myśli poeta? — No? (w klasie panuje cisza)
— Słońce! Czyli zamiast nazwy słońce wykorzystał cechę słońca, najbardziej charakterystyczną, czyli świetlistość i powiedział: gwiazdę świetlistą, to znaczy gwiazdę
ognistą.
38
M. Karkowska, W. Czarnecka, Przemoc w szkole, Kraków 1994, s. 53–62.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 65
2012-09-26 14:51:03
66
Wiktor Żłobicki
W toku badań zaobserwowano znacznie więcej zachowań werbalnych nauczyciela, które można uznać za utrudniające pracę uczniów w szkole. Kilka zaprezentowanych przykładów stanowi tylko ilustrację problemu.
Analizę ukrytego programu podjęła także E. Siarkiewicz, która zarejestrowała diametralnie różne relacje w sferze komunikacyjnej w środowisku przedszkolnym w dwóch grupach dziecięcych funkcjonujących w bardzo podobnych
warunkach39. Na podstawie obserwacji procesów komunikacyjnych w dwóch
grupach przedszkolnych o podobnych cechach (dzieci sześcioletnie, nauczycielki
o podobnym stażu pracy i wykształceniu, zajęcia w salach o podobnej aranżacji przestrzennej, te same godziny obserwacji od 6.00 do 8.30) autorka wskazała
na wyraźną różnicę w edukacyjnych efektach pracy dwóch nauczycielek. W grupie A komunikowanie się nauczycielki z dziećmi opierało się na: stwierdzeniach
o słuszności własnych działań i konieczności podporządkowania się, dyrektywach; pogróżkach, kpinach, pytaniach. Stosowanie przez nauczycielkę gratyfikacji, sugestii lub wprowadzanie w błąd miały charakter wyraźnie instrumentalny.
Z kolei w grupie B komunikowanie nauczycielki i dzieci opierało się na zasadach
obowiązujących w przedszkolu, jednak w obszarze wyznaczonym przez normy
(nakazy i zakazy) dzieci dysponowały swobodą i mogły tworzyć własne zasady.
W komunikacji nauczycielki z dziećmi zaobserwowano: informacje i dyrektywy,
uzasadnienia działań, zachęty, pozytywne oceny, pytania. W tej grupie wpływ zewnętrzny zastąpiono porozumieniem. Różne efekty aktów komunikowania się
zarejestrowanych przez E. Siarkiewicz ukazuje następująca tabela.
Tabela 3. Zamierzone i „uboczne” efekty edukacyjne pracy przedszkola w dwóch obserwowanych
grupach
Grupa A
Nauka czekania, cierpliwości i bezczynności.
Grupa B
Nauka czekania.
Ćwiczenie w przyjmowaniu postawy uległej lub zbuntowanej Wdrażanie do wspólnego podejmowania decyzji.
(dającej przynajmniej czasowe zyski).
Nauka szukania nielegalnych dróg omijania narzuconych
zasad (podbieranie zabawek, korzystanie z nieuwagi
nauczyciela).
Wyrabianie nawyku pytania nauczyciela o wszystkie zamiary
oraz odwoływania się do nauczyciela jako autorytetu
we wszystkich sprawach.
Nabieranie przekonania, że nic od nich (dzieci) nie zależy,
że mają bardzo mocno ograniczony wpływ na to, co można
robić, czasami wręcz wyuczona bezradność.
Poznawanie przez dzieci jasno zarysowanego obszaru,
w którym mogą samodzielnie podejmować decyzje, jasno
określone ograniczenia.
Nabieranie odporności na wydawane zakazy, polecenia
i krzyk, narastanie poczucia własnej bezsilności.
Uczenie się przestrzegania zakazów i poleceń.
Umacnianie się w przekonaniu, że decyzje nauczyciela
obowiązują tylko w sytuacji kontroli.
Nauka szacunku do nauczyciela i jego decyzji, wyrabianie
przekonania o istnieniu stałej kontroli i realnych
konsekwencjach wydawanych decyzji.
Nabywanie przekonania o bezkarności nagannych działań,
wówczas gdy kontroler jest niekonsekwentny (mycie rąk).
Trening podstawowych umiejętności społecznych (mycie
rąk przed i po jedzeniu, powitanie, unikanie hałaśliwych
rozmów).
39
Zob. E. Siarkiewicz, op. cit., s. 160–175.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 66
2012-09-26 14:51:03
Rozpoznawanie uwarunkowań i skutków edukacji na podstawie teorii ukrytego programu
Poczucie zagrożenia w sytuacjach nieprzejrzystych.
Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa dzięki stałej
obecności nauczyciela z dziećmi.
Potęgowanie nieśmiałości lub agresji u dzieci.
Uczenie się szanowania własnej indywidualności
i tożsamości.
67
Źródło: E. Siarkiewicz, op. cit., s. 170.
Analizując tę tabelę, dostrzegamy, że niewątpliwie mamy do czynienia ze skutkami niejawnego (sprzecznego z oficjalnym) programu realizowanego przez nauczycielkę grupy A. Dodatkowym argumentem przemawiającym za taką właśnie
interpretacją skutków zachowań interpersonalnych może być zapis swobodnych
rozmów prowadzonych z dziećmi z obu grup40. Na pytanie: czy lubisz chodzić
do przedszkola? dzieci z grupy A odpowiadały lapidarnie: no; może być; tak, tak
lubię; jest fajnie”. Uderzający jest brak samorzutnego rozwinięcia wypowiedzi.
Odpowiedzi dzieci z grupy B były diametralnie różne, umotywowane: tu jest dużo
zabawek; jest wesoło; w przedszkolu mam Tomka, Jarka i innych kolegów; tu można
się powygłupiać; nie nudzę się; pani jest miła; śpiewa nam piosenki; czyta bajki; możemy sobie z panią porozmawiać i robić zgadywanki; pani krzyczy tylko wtedy, gdy
ktoś narozrabia, nasza pani lubi dzieci. Wyraźnie więc widać, że ukryty wymiar
komunikacji interpersonalnej niesie z sobą wyraźnie negatywne skutki również
dla procesu edukacji przedszkolnej.
2.4. Przemoc strukturalna i symboliczna
Nie jest nowa teza, że skutki edukacji są uwarunkowane politycznie, społecznie, ekonomicznie, co powoduje, iż „każdy system edukacyjny jest instrumentem politycznym, pozwalającym na utrwalenie bądź modyfikację form dyskursu
uznanych za odpowiednie, wraz z wiedzą i władzą, jaką ze sobą niosą”41. Dyskurs, o którym mowa, należy rozumieć jako system wiedzy, koncepcji lub myśli uprawomocniony w praktykach społecznych. Tworzy się zatem niepodzielna
konfiguracja władzy-wiedzy, bo kto ma władzę — ma wiedzę, i odwrotnie, kto ma
wiedzę — ma władzę. Zjawisko to określa się jako przemoc strukturalną, by podkreślić, że mamy do czynienia — najogólniej rzecz biorąc — z uzależnieniem
wychowania i nauczania od układów politycznych, społecznego i gospodarczego
kontekstu funkcjonowania państwa42. W szkolnictwie przejawia się to między
innymi w narzucaniu przez władzę państwową struktur organizacyjnych umożliwiających realizację centralistycznego modelu kierowania i nadzoru. Zarządzanie o takim charakterze inicjowane jest na szczeblu centralnym i ma wyraźnie
hierarchiczny charakter.
40
Ibidem, s. 176.
M. Foucault, L’ordre du Discours, Paris 1971, cyt. za: Foucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza,
red. S.L. Ball, Kraków 1994, s. 8.
42 Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Olecko 1995, s. 124–125.
41
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 67
2012-09-26 14:51:03
68
Wiktor Żłobicki
Przedstawione rozważania na temat uwikłania ludzi pracujących w szkole
w mechanizmy niejawnej przemocy nie są w żadnym wypadku próbą zdyskredytowania ich kompetencji. Chodzi raczej o wskazanie zjawisk niebezpiecznych dla
uczestników edukacji — uczniów, rodziców i nauczycieli. Rozważania o możliwościach „rozmiękczenia” przemocy transmitowanej przez szkołę można zakończyć sceptycznym wnioskiem. Kiedy bowiem myślimy o szkole i relacjach między
generacjami, które się w niej spotykają, to nieodparcie ujawnia się przekonanie
o ograniczonych możliwościach doświadczania twórczej konfrontacji młodszych
ze starszymi. Jak twierdzi Heinrich Dauber, dorośli już od czasów Hammurabiego
odbierali dorastającej generacji prawo do nadawania znaczenia i sensu jej własnym doświadczeniom43. Czy stracił na aktualności napis wyryty pismem klinowym około czterech tysięcy lat temu przypisujący „ówczesnej młodzieży” lenistwo, krnąbrność i brak respektu dla tradycji? Okazuje się, że nie, ponieważ szkoła
od lat wykorzystuje oceny z zachowania — jakże skuteczne narzędzie strukturalnej przemocy44.
Podejmując wątek zjawiska przemocy symbolicznej, warto przywołać pogląd
B. Bernsteina, którego zdaniem upowszechniana wiedza edukacyjna z jej sposobami selekcji, klasyfikacji, rozdzielania, przekazywania i oceniania odzwierciedla
zarówno dystrybucję władzy, jak i zasady kontroli społecznej45. Z tego punktu
widzenia stosunki klasowe przenikają w sposób niejako ukryty do „założeń, zasad
i praktyk szkoły, różnicując i przeciwstawiając sobie uczniów zgodnie z ich klasowym pochodzeniem, nadając przywilej niewielu, wielu zaś go odmawiając”46.
Autor zwrócił zatem uwagę na związki między porozumiewaniem się a efektywnością procesów edukacyjnych. Jako nauczyciel w jednej z londyńskich dzielnic
dostrzegł rozbieżność między formami komunikowania się charakterystycznymi
dla instytucji szkoły oraz spontanicznie praktykowanymi przez część uczniów.
Jako socjolingwista zaś rozpoczął pionierskie badania, w których próbował odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dzieci ze środowisk robotniczych w porównaniu z dziećmi klas średnich miały mniejsze osiągnięcia szkolne (osiągały gorsze
wyniki w nauce, wcześniej opuszczały szkołę, miały słabsze wyniki testów, niski
odsetek osiągał „sukces akademicki” itp.). Źródeł tych nierówności doszukiwał
się w istnieniu dwóch typów kodów komunikacji — rozwiniętego (cechującego
szkołę) i ograniczonego (cechującego część uczniów). Uwarunkowania społeczne pozostawały z nimi w ścisłym związku i dlatego istotą kodu ograniczonego
jest między innymi jego małe skomplikowanie językowe. Większość rodzin robotniczych na skutek swojej pozycji kulturowej posługuje się kodem ograniczonym i socjalizacja dziecka odbywa się właśnie za pomocą mało skomplikowanego
43
H. Dauber, Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między terapią i polityką, Kraków 2001, s. 35–36.
44 B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 135–147.
45 B. Bernstein, op. cit., s. 33.
46 Ibidem, s. 277.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 68
2012-09-26 14:51:03
Rozpoznawanie uwarunkowań i skutków edukacji na podstawie teorii ukrytego programu
69
języka, natomiast szkoła stworzona przez klasę średnią z definicji posługuje się
kodem rozwiniętym47.
Współczesna pedagogika krytyczna analizuje uwarunkowania działalności
szkoły, biorąc pod uwagę formy i treści kodów edukacyjnych, rozwiązania organizacyjne, metody pracy itd. Warto by się pokusić o odpowiedź na pytanie, czy teoretycznych i empirycznych aspektów analiz ukrytego programu samej szkoły
nie powinno się szerzej wykorzystywać w badaniach nad edukacyjnym kontekstem zjawisk społecznych w ogóle. Zakładając, że ukryty program istnieje nie tylko w szkole, ale również w każdej instytucji lub jakiejś grupie ludzi, to — być
może — powinno się go traktować jako element otaczającej nas rzeczywistości.
Dla pedagoga wymownym tego przykładem jest dyskryminujące (w porównaniu z dorosłymi) traktowanie dzieci przez telewizję publiczną. Otóż w większości telewizyjnych programów informacyjnych i publicystycznych wypowiedziom
osób dorosłych towarzyszą widoczne na ekranie napisy informujące o ich personaliach. Szczególnie gdy głos zabierają znani politycy, po chwili pojawiają się
napisy i możemy przeczytać z imienia i nazwiska, kto do nas przemawia, nawet
wtedy, gdy są znanymi i czasem nawet zbyt częstymi gośćmi szklanego ekranu.
Inaczej dzieje się w przypadku, gdy wypowiadają się młodzi ludzie. Wtedy najczęściej pozostają anonimowi dla telewidza. Z podobnym zjawiskiem spotykamy
się także w wielu programach kierowanych specjalnie do dzieci. W widowiskach,
w których uczestniczą dzieci i zawodowi aktorzy, najczęściej podaje się nazwiska
dorosłych, natomiast udział dzieci kwituje się jedynie lapidarnym sformułowaniem — „oraz dzieci”. Bezosobowe traktowanie najmłodszych w telewizji należy
uznać za kolejny przejaw ukrytego programu.
Zakończenie
Przedstawione rozważania można postrzegać jako przykład krytycznego spojrzenia na edukację i jej uwarunkowania. Jednak w istocie koncepcja ukrytego programu ułatwia — jak się wydaje — diagnozę i możliwość empirycznej weryfikacji
rozbieżności między tym, co oficjalne i deklarowane, a tym, co niejawne i rzeczywiste. Trzeba także wspomnieć o strategiach, jakie można przyjąć wobec ukrytego
programu w edukacji48. Po pierwsze, uznać jego istnienie, ale nie wykorzystywać do badania i interpretacji rzeczywistości. Po drugie, przyjąć zgoła odmienne
stanowisko — wykorzystując koncepcję ukrytego programu, zmieniać praktykę
47
W tej kwestii wypowiadali się także naukowcy mający na uwadze polskie realia społeczne.
Prace Marii Dąbrowskiej-Bąk (1999), Zbigniewa Kwiecińskiego (1995), Anny Sawisz (1989) czy Bogusława Śliwerskiego (1996, 1998) są źródłem wielu cennych analiz teoretycznych i empirycznych,
które ukazują problem występowania ukrytej przemocy strukturalnej i symbolicznej w polskiej
oświacie. W wymienionych publikacjach można znaleźć spory zasób wiedzy na ten temat.
48 E. Vallance, op. cit., za: A. Janowski, op. cit., s. 80–81.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 69
2012-09-26 14:51:03
70
Wiktor Żłobicki
szkolną, środowisko, sposoby postępowania nauczycieli. Po trzecie, rozważyć radykalną ideę descholersów, dzięki której wraz z likwidacją instytucji szkoły zniknie także jej ukryty program. I po czwarte wreszcie, uznać, że jeśli szkoła tworzy
ludzi schludnych, posłusznych i grzecznych, a zarazem nastawionych na indywidualne współzawodnictwo, to nie ma o co kruszyć kopii, gdyż prawdopodobnie
właśnie tego społeczeństwu potrzeba.
Obserwacja rzeczywistości edukacyjnej skłania do wniosku, że przeważa raczej bierność wobec faktu istnienia ukrytego programu, podejmowane są próby
zachowywania swoistego status quo bądź też całkowicie ignoruje się to zjawisko.
W niniejszym artykule starałem się ukazać, podobnie jak część badaczy i praktyków zaangażowanych w nurt humanistycznego podejścia do edukacji, że skłaniam
się ku rozpoznawaniu różnych sprzeczności i deformacji edukacji oraz twórczemu zaangażowaniu w projektowanie zmian.
Bibliografia
Bauman T., Ukryte aspekty edukacji, [w:] Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Kraków 1993.
Bernstein B., Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990.
Dauber H., Podstawy pedagogiki humanistycznej. Zintegrowane układy między terapią i polityką,
Kraków 2001.
Dąbrowska-Bąk M., Szkoła w systemie przemocy strukturalnej, Poznań 1999.
Dziedzic B., Ukryty program w internacie, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1997, nr 1.
Foucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza, red. S.L. Ball, Kraków 1994.
Ginsburg M.B., Clift R.T., Ukryty program akademickiego przygotowania nauczycieli, Toruń 1997.
Green D.R., Psychologia w szkole, Warszawa 1974.
Hejnicka-Bezwińska T., Pedagogika ogólna, Warszawa 2008.
Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989.
Jurek A., Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów, niepublikowana praca
doktorska, Uniwersytet Wrocławski.
Karkowska M., Czarnecka W., Przemoc w szkole, Kraków 1994.
Kruszewski K., Zrozumieć szkołę, Warszawa 1993.
Kupisiewicz C., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1976.
Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Olecko 1995.
Leksykon PWN Pedagogika, red. B. Milerski, B. Śliwerski, Warszawa 2000.
Lis-Kujawski A., Moje „ja” i szkoła integracyjna. Zjawiska ukrytego programu w nauczaniu uczniów
niepełnosprawnych, Kraków 2008.
Łukasik S. et al., Wesoła szkoła. Kształcenie zintegrowane w klasie 1. Podręcznik, Część 1, Warszawa
2000.
Łukasik S. et al., Wesoła szkoła. Kształcenie zintegrowane w klasie 1. Podręcznik, Część 4, Warszawa
2000.
Meighan R., Socjologia edukacji, Toruń 1993.
Nalaskowski A., Przestrzenie i miejsca szkoły, Kraków 2002.
Nowak-Dziemianowicz M., Oblicza szkoły. Oblicza nauczyciela, Toruń 2001.
Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1987.
PIRLS 2006. Jak czytają dzieci w Polsce i na świecie, red. K. Konarzewski, Warszawa 2007.
Pryszmont-Ciesielska M., Ukryty program edukacji akademickiej, Wrocław 2010.
Rylke H., Klimowicz G., Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, Warszawa 1992.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 70
2012-09-26 14:51:03
Rozpoznawanie uwarunkowań i skutków edukacji na podstawie teorii ukrytego programu
71
Sawisz A., System oświaty jako system przemocy symbolicznej w koncepcji Pierre’a Bourdieu, „Studia
Socjologiczne” 1978, nr 2.
Siarkiewicz E., Ostatni bastion. Jawne i ukryte wymiary pracy przedszkola, Kraków 2000.
Słownik współczesnego języka polskiego, t. 2, red. B. Dunaj, Warszawa 2001, s. 76.
Szymański M., Pedagogika socjologiczna, [w:] Pedagogika, t. 4. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy
o edukacji, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2010.
Śliwerski B., Edukacja autorska, Kraków 1996.
Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Kraków
1998.
Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001.
Wołoszyn S., Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym, Kielce 1998.
Żłobicki W., Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją, Kraków 2002.
Recognition of conditions and the results of education, based on the
theory of a hidden curriculum
Summary
An analysis of education from a sociological perspective is an example of interdisciplinary science. One of the effects of cooperation between sociologists and educationists is a concept referred
to as a hidden curriculum. This is understood generally, as an educational program of which neither
students or teachers are aware of. This is caused by the fact that educational institutions are not
neutral and independent of political, economic, social or cultural circumstances. The result of many
researchers work proves, that we deal with hidden curriculums not only in kindergartens, schools,
universities and the education of handicapped people, but also in many areas of one social life.
Forum Socjologiczne 2, 2012
© for this edition by CNS
f1.indd 71
2012-09-26 14:51:03