Czytaj - Katedra Filologii Rosyjskiej

Transkrypt

GLOTTODYDAKTYKA 5
1
ZESZYTY NAUKOWE
UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO
NR 80
2
SERIA
FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
pod redakcją naukową
ZOFII CZAPIGI
EWY DŹWIERZYŃSKIEJ
GRZEGORZA A. ZIĘTALI
MARII KOSSAKOWSKIEJ-MARAS
ANNY RUDYK
WYDAWNICTWO
UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO
RZESZÓW 2013
3
Recenzowali
prof. dr hab. EWA KOMOROWSKA
prof. dr hab. TADEUSZ SZCZERBOWSKI
Redakcja czasopisma
Redaktor naczelny – prof. dr hab. Zofia CZAPIGA
Redaktor językowy – dr hab., prof. UR Ewa DŹWIERZYŃSKA
Redaktor tematyczny – dr Grzegorz ZIĘTALA
Rada naukowa
prof. dr hab. Irina LYSAKOWA – Rosyjski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. A.I. Hercena,
Sankt Petersburg (Rosja)
prof. dr hab. Eva KOLLAROWA – Uniwersytet Katolicki w Rużomberku, Rużomberk (Słowacja)
prof. dr hab. Ludmila Ivanovna KHARCHENKOVA – Sankt Petersburski Uniwersytet Humanistyczny, Sankt Petersburg (Rosja)
prof. dr hab. Ewa KOMOROWSKA – Uniwersytet Szczeciński, Szczecin (Polska)
prof. dr hab. Tatiana Yurevna TAMBOVKINA – Bałtycki Uniwersytet Federalny im. I. Kanta,
Kaliningrad (Rosja)
prof. dr hab. Erzsebet Csekene JONAS – Szkoła Wyższa w Nyiregyhazie, Nyiregyhaza (Węgry)
dr hab. Maria MOCARZ – Katolicki Uniwersytet Lubelski im. Jana Pawła II, Lublin (Polska)
doc. dr Valentina BENIGNI – Uniwersytet Roma Tre, Rzym (Włochy)
dr Marika KALYUGA – Macquarie University, Sydney (Australia)
Opracowanie techniczne
KRYSTYNA BARAN
Łamanie
ANDRZEJ LEWANDOWSKI
Projekt okładki
JERZY TOMALA
© Copyright by
Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego
Rzeszów 2013
ISSN 1643-0484
ISSN 2084-4816
WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO
35-959 Rzeszów, ul. prof. S. Pigonia 6, tel. 17 872 13 69, tel./fax 17 872 14 26
e-mail: [email protected]; http://wydawnictwo.univ.rzeszow.pl
wydanie I wersja elektroniczna; format B5; ark. wyd. 10,20; ark. druk. 11,875; zlec. red. 113/2013
4
Z E S Z Y T Y N A U K O W E UNIWERSYTETU RZESZOWSKIEGO
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
SPIS TREŚCI
CZĘŚĆ I. PROBLEMY JĘZYKOZNAWSTWA PORÓWNAWCZEGO
Dorota CHUDYK
Rosyjskie i polskie konstrukcje porównawcze z przymiotnikami nazywającymi barwę pomarańczową (semantyka, struktura, składnia) ................................................................................
9
Artur CZAPIGA
Struktura aktu mowy aprobaty (na materiale języka polskiego, rosyjskiego i angielskiego) ...... 20
Zofia CZAPIGA
O przysłowiach ze znaczeniem szczęścia (na materiale Rosyjsko-polskiego słownika paremiologicznego) ........................................................................................................................................ 28
Anna FEDAS
Doniesienia o katastrofie pod Smoleńskiem w prasie polskiej i angielskiej. Analiza porównawcza treści tytułów .................................................................................................................
36
Marcin GRYGIEL
Affirmation marking by means of the conjunction ‘i’ in Slavic..................................................
44
Marcin GRYGIEL
Similarity constructions as a way of expressing affirmation.......................................................
54
Jolanta KUR-KONONOWICZ
O nazwach krzewów w języku rosyjskim XIX wieku ...............................................................
61
Тамара МАТВЕЕВА, Антонина ЮДИНА
Отражение национальной картины мира в устойчивых сравнениях ...................................
72
Maria PUK
Angielskie ekwiwalenty przekładowe rosyjskiego modulantu несомненно ...............................
77
5
Anna RUDYK
Rosyjskie ekwiwalenty przekładowe polskiego afektonimu kochanie ......................................
83
Anna STASIENKO
Pусское и польское словообразовательные гнезда с существительным зима / zima
в качестве исходного слова ......................................................................................................
89
CZĘŚĆ II. NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH
Katarzyna BUCZEK, Joanna SMOŁA
Nauczanie ortografii na zajęciach z PNJR na pierwszym roku – znak miękki rozdzielający
w rzeczownikach ........................................................................................................................ 103
Małgorzata DZIEDZIC
Nauczanie sprawności produktywnych z wykorzystaniem multimediów ................................... 113
Przyswajanie języka rosyjskiego jako obcego z wykorzystaniem narzędzi technologii informacyjnej w opinii uczniów (wyniki badań ankietowych) ........................................................... 122
Marzanna KAROLCZUK
Praktyki pedagogiczne studenta w gimnazjum na lekcji języka rosyjskiego (drugiego obcego). Opracowanie badań własnych ............................................................................................. 136
Maria KOSSAKOWSKA-MARAS
Русское чаепитие как элемент русской языковой картины мира в процессе
формирования СКК .................................................................................................................. 149
Magdalena WOŚ
Native speakers w nauczaniu języków obcych – za czy przeciw? .............................................. 160
Anna ŻARSKA
Способы выражения любви молодыми людьми на родном и иностранном языках (на
материале польского и русского языков) ............................................................................... 167
CZĘŚĆ III. RECENZJE
Artur CZAPIGA
Recenzja książki Małgorzaty Borek Uczucia i emocje w rosyjskich i polskich metaforach.
Aspekt lingwistyczny, Katowice 2012, 271 ss. ISBN 978-83-60743-61-4 ................................. 177
Recenzja książki W świecie Słowian. Szkice z dziejów leksykologii i leksykografii pod red.
H. Chodurskiej, A. Mażulis-Frydel, A. Radzik, Kraków 2013, 184 ss., ISBN 978-83-7850-171-8 ... 183
6
CZĘŚĆ I
PROBLEMY JĘZYKOZNAWSTWA
PORÓWNAWCZEGO
7
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Dorota CHUDYK
Katedra Filologii Rosyjskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego
ROSYJSKIE I POLSKIE KONSTRUKCJE PORÓWNAWCZE
Z PRZYMIOTNIKAMI NAZYWAJĄCYMI
BARWĘ POMARAŃCZOWĄ
(SEMANTYKA, STRUKTURA, SKŁADNIA)
Słowa kluczowe: konstrukcja porównawcza, barwa, pomarańczowy, obiekt porównywany, obiekt
porównujący, funktor, podstawa porównania
W niniejszym tekście rozpatrujemy wyrażenia porównawcze, w których
podstawą porównania są przymiotnikowe wykładniki barwy pomarańczowej –
rosyjski оранжевый i polski pomarańczowy, a także utworzone od nich przymiotniki złożone nazywające różne jej odcienie.
Konstrukcja porównawcza – to część zdania składająca się z formy rzeczownika, przymiotnika lub przysłówka (pojedynczej lub z wyrazami zależnymi)
wprowadzana za pomocą spójników porównawczych. W języku rosyjskim są to
spójniki: как, что (устар.), чем, нежели, как и, словно, точно, будто, как
будто (бы), словно как, natomiast w polskim: jak, jakby, jak gdyby, na kształt,
niby, podobny, na podobieństwo itp.1
Używa się ich w celu obrazowej, wyrazistej charakterystyki przedmiotu lub
jego cechy poprzez porównanie przedmiotu z przedmiotem, cechy z cechą lub
z innym przedmiotem, który jest typowym wykładnikiem tej cechy, a także stanu
z innym stanem2.
Porównanie w tym przypadku zakłada nie tyle konfrontację dwóch obiektów, co porównywanie ich własności (ewentualnie czynności). Jest to więc po1
2
Энциклопедия. Русский язык, под ред. Караулова Ю.Н., Москва 2003, s. 534.
Е. Е. Королева, Компаративные образы в идиолекте, Казань 2003, s. 1–4.
9
równywanie ich realnych lub fikcyjnych cech (bądź określonych stanów, czynności), których są nosicielami lub które są im przypisywane3.
Ze względu na wyróżniającą je dużą obrazowość nazywa się je często porównaniami obrazowymi lub metaforycznymi. U podstaw takich konstrukcji leżą różnego typu obrazy komparatywne, dzięki którym porównania wyrażają nacjonalne stereotypy myślenia, indywidualne spojrzenie na otaczający świat (odzwierciedlające
gospodarczą i intelektualną sferę działalności człowieka, wydarzenia, świat przyrody
ożywionej i nieożywionej, wyobrażenia o statusie społecznym, etnonimy itp.)4.
Człon porównywany i porównujący należą przy tym do różnych klas obiektów.
Biorąc pod uwagę funkcję, którą pełni porównanie, konstrukcje porównawcze dzielimy na konstrukcje upodobnienia (Майор и автоматчики подвели
танксиста, тот хрипло и чисто дышал, мелко стучали зубы, как будто его
голого ледяной водой окатили (Ю. Бондарев)), konstrukcje odpowiadania
(Гдажданского мужества у Гумилева было больше, чем требуется
(И. Одоевцева)) oraz konstrukcje uogólnienia doświadczeń – (И даже во сне
буду ждать, как всегда ждал наяву, счастливых неожиданностей и перемен (К. Паустовский))5.
Używane w różnego typu tekstach wyrażenia porównawcze różnią się od
siebie stopniem zespolenia składników. Wyróżnia się trzy takie stopnie, a tym
samym trzy rodzaje takich wyrażeń:
1. Pierwszą grupę stanowią połączenia z zerowym stopniem zespolenia
składników – są to porównania indywidualne, autorskie, wykorzystywane przez
twórcę w celu dokładniejszego przekazania czytelnikowi swoich uczuć i emocji.
2. Druga grupa to właściwe porównania frazeologiczne – są to porównania
przyjęte w danym języku, notowane w słownikach, utrwalone w użyciu. Jak
w przypadku wszystkich frazemów6, wśród których wyrażenia porównawcze stanowią grupę szczególną, ich sens mieści się w zakresie znaczeniowym wyrazu dominującego semantycznie. Członem dominującym jest w nich wyraz porównywany.
3. Trzecia grupa – to desemantyzowane obrazowe wyrażenia porównawcze.
Znaczenie takiego wyrażenia różni się od znaczenia wchodzących w jego skład
komponentów7. Takie wyrażenie ma właściwie charakter idiomatyczny.
3
W. Wysoczański, Językowy obraz świata w porównaniach zleksykalizowanych na materiale
wybranych języków, Wrocław 2005, s. 22.
4
Е. Е. Королева, Компаративные..., s. 1–4.
5
М. В. Погорелова, Типология сложных сравнительных конструкций, „ВЕСТНИК
ВГУ. Серия: Филология. Журналистика”, Воронеж 2004, № 2, s. 84–88.
6
Inaczej połączenie frazeologiczne – utrwalone połączenie wyrazów, których sens mieści się
w zakresie znaczeniowym wyrazu dominującego semantycznie, jakkolwiek całe połączenie jest
nieregularne znaczeniowo. Por. A. Lewicki, M. Pajdzińska, Frazeologia [w:] Współczesny język
polski, pod red. J. Bartmińskiego, Lublin 2001, s. 319.
7
И.В. Назарова, Десамантизованные сравнения в системе образных средств русского
и французского языков, www.bashedu.ru
10
Ze względu na swoją strukturę zewnętrzną wyrażenia porównawcze dzielą
się na pełne i niepełne8. W skład porównania pełnego wchodzą cztery elementy:
a) człon porównywany, b) człon porównujący, c) podstawa porównania, d) i / lub
wyróżnik porównania9.
Celem naszych rozważań jest:
1. określenie klas semantycznych obiektów porównywanych,
2. określenie klas semantycznych obiektów porównujących,
3. opis struktury gramatycznej wyrażeń porównawczych w obydwu językach,
4. opis funkcji składniowych analizowanych porównań.
1. Podstawa porównania
W niniejszym szkicu rozpatrywać będziemy pełne konstrukcje porównawcze o różnym stopniu zespolenia komponentów, w których funkcję podstawy
porównania pełnią rosyjskie i polskie przymiotnikowe wykładniki barwy pomarańczowej.
Jako źródło materiału językowego posłużyły dostępne w Internecie korpusy
słownikowe Национальный корпус русского языка oraz Narodowy Korpus
Języka Polskiego10.
Barwa – to wrażenie psychiczne wywoływane w mózgu zwierząt, gdy oko
odbiera promieniowanie elektromagnetyczne z zakresu światła. Główny wpływ
na to wrażenie ma skład widmowy promieniowania świetlnego, w drugiej kolejności ilość energii świetlnej oraz obecność innych barw w polu widzenia obserwatora, a także jego cechy osobnicze, jak zdrowie, samopoczucie, nastrój, a nawet doświadczenie i wiedza w posługiwaniu się zmysłem wzroku. Zjawisko to
8
О.П. Разумова, О.П. Разумова, Градуальность признака и оценка в образных сравнениях,
Минск 1997, с. 2 [автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук]; В.В. Неверова, Функционирование компаративных структур в интенсифицированном высказывании (на материале французского языка) [w:] Функциональнограмматичиское исследование романских языков, Санкт-Петербург 2001, с. 224–225; Ледовская Н.Н., Категория оценки и степени качества имен прилагательных [w:] Сборник научных
трудов. Серия «Гуманитарные науки», вып. №10, Ставрополь 2003, http://www.nestu.ru
9
Wymienione składniki są przez językoznawców określane różnymi terminami. Człon porównywany (z łac. comparandum) i człon porównujący (comparatum) noszą także odpowiednio
nazwy: relat i referent, element porównywany i element porównujący, część porównywana
i przedmiot porównania, a w językoznawstwie rosyjskim: subiekt i obiekt porównania. Podstawę
porównania (tertium comparationis) nazywa się także ogólną cechą wspólną i określnikiem, natomiast wyróżnik porównania określa się terminami – łącznik porównania, komparator, spójnik
porównujący. Podaję za: W. Wysoczański, Językowy..., s. 34.
10
www.ruscorpora.ru, http://nkjp.pl
11
w języku polskim określane jest za pomocą dwóch polskich leksemów kolor
i barwa. Mogą one występować wymiennie w wielu kontekstach.
Według Słownika języka polskiego ‘kolor jest postrzeganą optycznie właściwością przedmiotu zależną od stopnia pochłaniania, rozpraszania, lub przepuszczania promieni świetlnych’11. Bardzo podobną definicję formułuje autor Innego
słownika języka polskiego M. Bańko ‘kolor – to odbierana wzrokowo cecha danej
rzeczy, zależna nie od jej kształtu, ale od tego jak odbija ona światło’12.
Kolor jest właściwością wszystkich obiektów materialnych. Własność koloru może przysługiwać danemu obiektowi trwale albo ulegać zmianie: jaśnieć,
ciemnieć, przekształcać się w inny typ, itp. Zależy to od rodzaju obiektu i ujęcia
tego faktu przez nadawcę13.
Wyobrażenie o kolorze jako cesze przedmiotów otaczającej nas rzeczywistości formułuje się u człowieka na podstawie wieloletniego osobistego doświadczenia i znajduje odzwierciedlenie w języku w połączeniach rzeczownika
z przymiotnikiem oznaczającym kolor: „niebieskie morze”, „zielone jabłko”, „biała ściana”, „czerwona flaga” itp. Kolor traktowany jest więc jak fizyczna cecha
obiektu, podobnie jak rozmiar, waga, materiał, z którego został wykonany itp.14
Kolory dzieli się zazwyczaj na chromatyczne i achromatyczne. Jedną z barw
chromatycznych jest barwa pomarańczowa.
Jest to kolor, który powstaje po zmieszaniu dwóch barw podstawowych:
czerwonej i żółtej. Jak podkreśla R. Tokarski, status nazwy pomarańczowy jako
przykładu barwy mieszanej nie wzbudza poważniejszych wątpliwości i kłopotów
interpretacyjnych, zarówno ze względu na oczywistość dwu składników prymarnych, żółtego i czerwonego, jak też z powodu braku ewentualnych pytań o dominację którejś ze składowych podstawowych nazw barw. Pomarańczowy konotuje niemal wyłącznie konotacje ‘ciepła’, w mniejszym może stopniu ‘blasku’
oraz pochodne od nich, np. ‘radości’, które tworzą konotacyjne jądro barwy żółtej i czerwieni15.
Pomarańczowy jest jednym z najradośniejszych kolorów. Wprowadza wesoły nastrój, kojarzy się z żywością owoców, kolorowymi ptakami, motylami,
kwiatami.
Pomarańczowy jest barwą obywatelskiego protestu. Na całym świecie pomarańczowe ruchy kontestacyjne walczą z arogancją władzy i nudą oficjalnych
komunikatów, z przemocą i kłamstwem w życiu publicznym, z państwową propagandą i skompromitowanymi autorytetami. W walce tej pomarańczowa barwa
11
Mały słownik języka polskiego, pod red. S. Skorupki, H. Auderskiej, Z. Łempickiej, Warszawa 1993, s. 286.
12
Inny słownik języka polskiego, pod red. M. Bańki, t.1, Warszawa 2000, s. 645.
13
M. Ampel-Rudolf, Kolory. Z badań leksykalnych i składniowo-semantycznych języka polskiego, Rzeszów 1994, s. 8.
14
Ч.А. Измайлов, Психофизиология цветового зрения, Москва 1989, с. 7.
15
R. Tokarski, Semantyka barw we współczesnej polszczyźnie, Lublin 1995, s. 194.
12
oznacza wyrzeczenie się przemocy w życiu politycznym. W scenografii ulicznych demonstracji jest elementem karnawałowej strategii ośmieszania i prowokacji. I chociaż występuje w tej roli od ponad 50 lat, dla uczestników protestów
nie jest symbolem uniwersalnym. Holendrom przypomina wyłącznie o wolnym
państwie krasnoludków z początku lat siedemdziesiątych, Polacy widzą w niej
znak Pomarańczowej Alternatywy następnej dekady, dla Ukraińców jest godłem
uczestników Pomarańczowej Rewolucji z 2004 roku, Izraelczycy kojarzą ją
z oporem przed ewakuacją osiedli żydowskich ze Strefy Gazy w 2005 roku,
Duńczycy, bojkotujący Igrzyska Olimpijskie w Pekinie w 2008 roku, używają
jej, mając na względzie konflikt w Tybecie i prawa człowieka w Chinach16.
Językowymi wykładnikami tej barwy są przymiotniki оранжевый i pomarańczowy. Definicje słownikowe wskazują na bezpośredni związek tej barwy
z jej naturalnym prototypem – owocem pomarańczy: оранжевый – ‘ра́нжевый,
цвета апельсина, красножелтый, жарко́й’17; ‘имеющий цвет апельсина, желтый с красным оттенком’18; ‘густо-жёлтый с красноватым оттенком, цвета
апельсина’19, ‘желтый с красноватым оттенком, цвета апельсина’20; pomarańczowy – ‘mający kolor dojrzałych owoców pomarańczy’21; ‘ma kolor żółtoczerwony, taki jak dojrzała pomarańcza’22; ‘koloru żółtego z odcieniem czerwonym, takiego jak pomarańcza’23.
W języku polskim widać wyraźny związek pomiędzy nazwą owocu i nazwą
barwy. Przymiotnik pomarańczowy pochodzi od rzeczownika pomarańcza, przy
czym swoim zakresem znaczeniowym obejmuje nie tylko charakterystyczną
żółtoczerwoną barwę, lecz także związki z całą rośliną (drzewo pomarańczowe,
gaj pomarańczowy) lub jej owocem (sok pomarańczowy, skórka pomarańczowa). Na podstawie analizy zapisów słownikowych można z dużym prawdopodobieństwem przyjąć, że przymiotnik pomarańczowy w odniesieniu do barwy pojawił się w polszczyźnie na pocz. XVIII wieku, a rzeczownik podstawowy pomarańcza – sto lat wcześniej24. Pochodzą od włoskiego wyrażenia pomo
16
A. Czyżewski, Kolor pomarańczowy. Barwa obywatelskiego protestu, „Midrasz” 2009/12,
s. 8.
17
В. Даль, Толковый словарь живого великорусского языка, http://www.classes.ru/allrussian/russian-dictionary
18
Т.Ф. Ефремов, Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный,
http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary
19
С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, Толковый словарь русского языка, http://www.classes.ru/
all-russian/russian-dictionary
20
Д.Н. Ушаков, Большой толковый словарь современного русского языка,
http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary
21
Słownik języka polskiego, http://sjp.pl
22
Inny słownik języka polskiego, pod red. M. Bańki, t. 2, Warszawa 2000, s. 168.
23
Wielki słownik języka polskiego, http://www.wsjp.pl
24
K. Długosz-Kurczabowa, Pomarańczowy, http://poradnia.pwn.pl/lista.php?id=12190
13
d’Arancio znaczącego właśnie tyle, co ‘pomarańcza’25. Niekiedy w języku polskim używa się nieodmiennego przymiotnika oranż, którego źródłosłów jest taki
sam jak rosyjskiego оранжевый.
Rosyjska nazwa owocu апельсин i nazwa barwy оранжевый mają różne
rdzenie i różne pochodzenie.
Rzeczownik апельсин pochodzi od holenderskiego appelsien, które razem
z niemieckim Sineser Apfel pochodzą z kolei od francuskiego pomme de Sine
i znaczą tyle co ‘chiński owoc’. Nazwa wzięła się stąd, że pomarańcze zostały
przywiezione do Europy przez Portugalczyków właśnie z Chin. Natomiast
przymiotnik оранжевый jest późnym zapożyczeniem z francuskiego – od orange ‘аnельсин’, prawdopodobnie za pośrednictwem niemieckiego orange26.
Przymiotniki оранжевый i pomarańczowy mogą być podstawą zarówno rosyjskich, jak i polskich konstrukcji porównawczych, chociaż występują w tej
funkcji dość rzadko.
W rozpatrywanych konstrukcjach występują przede wszystkim przymiotniki
oznaczające barwę pomarańczową bez wskazania na jej odcień, ale również takie, które poprzez złożenie z innym wyrazem mogą wskazywać na:
– domieszkę innych kolorów, zwłaszcza żółtego i czerwonego, np.: (...) а с
потолка на цепях свисал бронзовый светильник, источающий желтоватооранжевый, как солнце ветреным вечером, свет (...) (Лазарчук), Все
стволы и ветви без листьев были сплошь покрыты живыми цветами (...)
тончайших оттенков – от нежно-розового до кроваво-красного, от прозрачно-голубого, как дымка, до эмалево-синего и от желто-оранжевого,
как золото, до густо-зеленого, как изумруд. (Адамов), Огромный извивающийся столб дыма прелестного цвета, а ниже, сквозь дым, огромное пламя цветауже совсем сказочного, красно-оранжевого, точно яркой киноварью нарисованного. (Бунин),
– skojarzenie z innym przedmiotem, materiałem, substancją, np.: Только
глаза вскинет, незнакомые, стеклянно-оранжевые, как у голубей, (...)
(Вишневецкая).
2. Obiekty porównywane
Obiekty porównywane użyte w konstrukcjach z przymiotnikami оранжевый i pomarańczowy oraz przymiotnikami nazywającymi dodatkowe odcienie
tej barwy należą do następujących grup semantycznych:
25
K. Mazur, Skąd się wzięło słowo pomarańcza?, http://www.poradniajezykowa.us.edu.pl/
baza_ archiwum.php?POZYCJA=40&AKCJA
26
М. Фасмер, Этимологический словарь русского языка, http://www.classes.ru/allrussian/russian-dictionary
14
1. Nazwy osób i części ludzkiego ciała – Олег оранжевый как факел, глаза
стеклянно-оранжевые как у голубей, волосы оранжевые как корки,
czupryny pomarańczowe jak ogień,
2. Nazwy przedmiotów – фон в студии оранжевый как бы отсветы мятежного пламени, фуражка оранжевая, как солнце, kula pomarańczowa jak
górne płomienie ogniska, Stolica Belgii pomarańczowa jak tulipany,
3. Nazwy gwiazd i planet (księżyc, słońce) – шар солнца оранжевый как
желток, луна оранжевая как большой апельсин, księżyc pomarańczowy jak
Lampa Alladyna,
4. Nazwy kolorów – цвет желто-оранжевый как золото, красно-оранжевый точно яркой киноварью нарисованный,
5. Nazwy różnego typu substancji, przede wszystkim cieczy – водa оранжевая
как занявшаяся заря,
6. Nazwy roślin, ich części i owoców – апельсин оранжевый как солнце вечером,
7. Nazwy związane z ogniem i światłem – свет желтовато-оранжевый как
солнце ветреным вечером.
Udział procentowy poszczególnych grup obiektów porównywanych w rosyjskich i polskich konstrukcjach omawianego typu ilustruje tabela 1.
Tabela 1. Grupy semantyczne obiektów porównywanych w konstrukcjach porównawczych
z przymiotnikami оранжевый, pomarańczowy
Grupy semantyczne obiektów porównywanych
Nazwy osób i części ludzkiego ciała
Nazwy przedmiotów
Nazwy gwiazd i planet
Nazwy kolorów
Nazwy różnego typu substancji
Nazwy roślin, ich części i owoców
Nazwy związane z ogniem i światłem
Razem
% j. ros.
27,5
16,5
16,5
16,5
11
11
11
100
% j. pol.
43
27
15
15
0
0
0
100
3. Funktory
Obiekty porównujące wprowadzane są za pomocą funktorów porównawczych, którymi są przede wszystkim rosyjskie как i polskie jak. Podobną funkcję
pełnią rosyjskie funktory: словно, точно, будто, ровно, i polskie: jakby, niby,
niczym, które, choć występują w podobnych kontekstach, to używane są znacznie rzadziej. W omawianych tu rosyjskich wyrażeniach zdecydowanie dominuje
как, tylko raz użyto funktora точно i również raz – как бы. W polskich konstrukcjach wystąpił wyłącznie funktor jak, np.: Огромный извивающийся
15
столб дыма прелестного цвета, а ниже, сквозь дым, огромное пламя цвета
уже совсем сказочного, красно-оранжевого, точно яркой киноварью
нарисованного. (Бунин), У ведущего и фон в студии оранжевый – как бы
отсветы мятежного пламени. (Костенко-Попова).
4. Obiekty porównujące
Obiekty porównujące w konstrukcjach z przymiotnikiem оранжевый należą
do następujących grup semantycznych:
1. Nazwy roślin, ich części i owoców – оранжевая как большой апельсин (луна), pomarańczka (kolor), pomarańcza (kolor), tulipany (stolica Belgii),
2. Nazwy związane z ogniem i światłem – оранжевый как бы отсветы мятежного пламени (фон в студии), оранжевый как факел (человек),
Lampa Alladyna (księżyc), górne płomienie ogniska (kula), ogień
(czupryny),
3. Nazwy gwiazd i planet – желтовато-оранжевый как солнце ветреным
вечером (свет), оранжевый как солнце (фуражка), как солнце вечером
(апельсин),
4. Nazwy metali, minerałów oraz wykonanych z nich przedmiotów – желтооранжевый как золото (цвет), красно-оранжевый точно яркой киноварью нарисованный (цвет),
5. Nazwy zwierząt – стеклянно-оранжевые как у голубей (глаза),
6. Nazwy substancji – оранжевый как желток (шар солнца),
7. Nazwy przedmiotów – оранжевые как корки (волосы),
8. Nazwy zjawisk przyrody – оранжевая как занявшаяся заря (вода),
Udział procentowy poszczególnych grup obiektów porównujących w rosyjskich i polskich konstrukcjach omawianego typu ilustruje tabela 2.
Tabela 2. Grupy semantyczne obiektów porównujących w konstrukcjach porównawczych
z przymiotnikami оранжевый, pomarańczowy
Grupy semantyczne obiektów porównujących
1
Nazwy gwiazd i planet
2
Nazwy związane z ogniem i światłem
3
Nazwy metali, minerałów oraz wykonanych z nich przedmiotów
4
Nazwy zwierząt
5
Nazwy roślin, ich części i owoców
6
Nazwy substancji
7
Nazwy przedmiotów
8
Nazwy zjawisk przyrody
Razem
16
% j. ros.
25
16,5
16,5
8,4
8,4
8,4
8,4
8,4
100
% j. pol.
57
43
0
0
0
0
0
0
100
Formalnie obiekt porównujący może przybierać różnorodną formę: pojedynczego rzeczownika w mianowniku lub przypadkach zależnych z przyimkami,
pojedynczego przymiotnika lub imiesłowu przymiotnikowego oraz związków
wyrazowych, w których funkcję głównego komponentu pełni rzeczownik lub
przymiotnik (imiesłów przymiotnikowy). W szczegółach przedstawia się to następująco:
1. Obiekt porównujący wyrażony jest rzeczownikiem w mianowniku lub
związkiem rzeczownikowym i może przybierać następującą strukturę:
rosyjskie i polskie:
Sn, np.: оранжевый как солнце, как золото, как корки, как желток, как
факел; pomarańczowy jak pomarańczka, pomarańcza, tulipany, ogień,
tylko rosyjskie:
a) Adj + Sn, np.: оранжевый как большой апельсин, как занявшаяся заря,
b) Sn + Adjg + Sg, np. оранжевый как бы отсветы мятежного пламени,
c) Sn + Si, np. оранжевый, как солнце вечером,
d) Sn + Adji + Si, np. желтовато-оранжевый как солнце ветреным вечером,
tylko polskie:
a) Sn + Sg, np. pomarańczowy jak Lampa Alladyna,
b) Adj + Sn + Sg, np. pomarańczowy jak górne płomienie ogniska,
2. Obiekt wyrażony jest przymiotnikiem (imiesłowem przymiotnikowym)
lub związkiem wyrazowym z przymiotnikiem (imiesłowem przymiotnikowym w funkcji członu głównego i może przybierać następującą formę:
tylko rosyjskie – Adj + Adji + Si, np.: красно-оранжевый точно яркой
киноварью нарисованный.
3. Obiekt porównujący wyrażony jest rzeczownikiem w przypadku zależnym
bądź wyrażeniem przyimkowym z rzeczownikiem w przypadku zależnym
w funkcji członu głównego i może przybierać następująca strukturę – tylko
rosyjskie: y + Sg, np.: стеклянно-оранжевые как у голубей.
5. Funkcje składniowe
Przymiotnik będący podstawą rozpatrywanych związków porównawczych
w zdaniu może pełnić następujące funkcje:
17
1. Orzecznika w orzeczeniu imiennym, łącznik natomiast może być wyrażony:
а) czasownikiem być (быть) w różnych formach (również zerowej), np.:
A do tego wszystkiego stolica Belgii została w nocy z soboty na niedzielę podbita
przez kibiców z Holandii. Była pomarańczowa jak tulipany. (Gazeta Wyborcza),
Czupryny pomarańczowe jak ogień. (Białołęcka),
b) niepełnoznacznym czasownikiem казаться, np.: В розоватом свете
лампочки под бумажным колпаком волосы его казались такими же оранжевыми, как корки, запутавшиеся в них. (Лавренев),
2. Przydawki, w tym apozytywnej przy:
а) podmiocie, np.: Над крышами домов поднялась оранжевая, как
большой апельсин, луна. (Носов), На голове Титаника красовалась оранжевая, как солнце, фуражка Кати Черепановой. (Черных); (...) oczom
chłopca i dziewczynki ukazały się dwie świecące poświatą kule – jedna – niebieska, niczym woda w górskim strumieniu, a druga pomarańczowa jak górne płomienie ogniska. (www.forumowisko.pl),
b) dopełnieniu:
– bliższym, np.: Только глаза вскинет, незнакомые, стекляннооранжевые, как у голубей, (...) (Вишневецкая), В закутке, где (...) с потолка на цепях свисал бронзовый светильник, источающий желтоватооранжевый, как солнце ветреным вечером, свет, они сели друг против
друга и долго молчали. (Лазарчук),
– dalszym, w formie:

dopełniacza, np.: Все стволы и ветви (...) покрыты живыми
цветами, (...) тончайших оттенков – от нежно-розового до кровавокрасного, от прозрачно-голубого, как дымка, до эмалево-синего и от
желто-оранжевого, как золото, до густо-зеленого, как изумруд.
(Адамов),

biernika, np.: Он смотрел на оранжевый, как желток, шар
солнца в сером тумане. (Хазанов), Ей, наверное, было радостно
смотреть на него – приближающегося, огромного, оранжевого, как
факел. (Токарев),

miejscownika, np.: На воде, такой же оранжевой, как занявшаяся заря, показался моторный катер (Казанцев).
Podsumowując:
1. Podstawą porównania w analizowanych konstrukcjach komparatywnych
są rosyjskie i polskie przymiotniki nazywające kolor pomarańczowy, w tym
przymiotniki złożone ze znaczeniem dodatkowego odcienia.
2. Obiektami porównywanymi są w obydwu porównywanych językach nazwy osób i części ludzkiego ciała, nazwy przedmiotów oraz nazwy gwiazd
18
i planet, a w języku rosyjskim także nazwy kolorów, substancji, nazwy roślin,
ich części i owoców oraz nazwy związane z ogniem i światłem.
3. Obiektami porównującymi są w analizowanych rosyjskich i polskich konstrukcjach nazwy gwiazd i planet oraz nazwy związane z ogniem i światłem.
W języku rosyjskim funkcję tę pełnią również nazwy zwierząt, nazwy roślin, ich
części i owoców oraz nazwy substancji.
4. Z punktu widzenia struktury obiekty porównujące mogą przybierać formę
pojedynczego rzeczownika w mianowniku lub przypadkach zależnych z przyimkami, pojedynczego przymiotnika lub imiesłowu przymiotnikowego oraz związków wyrazowych, w których funkcję głównego komponentu pełni rzeczownik
lub przymiotnik (imiesłów przymiotnikowy).
5. Przymiotnik będący podstawą rozpatrywanych konstrukcji porównawczych w zdaniu może pełnić następujące funkcje: orzecznika w orzeczeniu
imiennym oraz przydawki przy podmiocie i dopełnieniu.
6. Na podstawie przeanalizowanego materiału językowego można powiedzieć, że tendencje do tworzenia porównań omawianego typu są w porównywanych językach podobne.
Stosowane skróty
S – rzeczownik
Adj – przymiotnik
n – mianownik
g – dopełniacz
i – narzędnik
RUSSIAN AND POLISH COMPARATIVE CONSTRUCTIONS
WITH ADJECTIVES DENOTING ORANGE COLOUR
(THE SEMANTICS AND STRUCTURE)
Summary
Key words: comparison structure, colour, orange, compared object, comparing object, functor,
base of comparison
The article presents the contrastive analysis of comparison structures, which intensify the feature. The basis of the comparison are adjectives denoting orange colour. The semantic and structural features of Russian and Polish comparison collocations of different types have been analysed.
19
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Artur CZAPIGA
STRUKTURA AKTU MOWY APROBATY
(NA MATERIALE JĘZYKA POLSKIEGO, ROSYJSKIEGO
I ANGIELSKIEGO)
Słowa kluczowe: akty mowy, akt aprobaty, struktura aktu mowy
Podstawą dla niniejszych rozważań jest teoria aktów mowy w ujęciu zaproponowanym przez J. Searle’a1, jednak z pewnymi modyfikacjami, zwłaszcza
dotyczącymi motywacji taksonomii aktów mowy z perspektywy pełnionych
przez nie funkcji pragmatycznych2. Klasyfikacja aktów mowy to kontinuum,
w którym trudno o jednoznaczny podział na łatwo dające się zdefiniować i nieprzenikające się klasy, a każda interpretacja ma charakter arbitralny3.
Aprobata wyrażona bezpośrednio, tj. za pomocą jawnych środków językowych, zawiera leksem aprobuję w języku polskim, одобряю w języku rosyjskim
oraz approve w angielskim lub, zdecydowanie częściej, ich ekwiwalenty znaczeniowe4. Celem niniejszej analizy jest przebadanie wypowiedzi realizujących
wspomniany akt mowy, a następnie próba odtworzenia jego struktury. Z punktu
widzenia badań pragmatycznych ciekawe będzie również poszukiwanie elementów konstytutywnych i fakultatywnych dla danego aktu.
Materiał faktograficzny pochodzi z ankiet, przeprowadzonych w języku polskim, rosyjskim i angielskim na grupach rodzimych użytkowników badanych
1
J.R. Searle, Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language, Cambridge 1969.
A. Awdiejew, Klasyfikacja funkcji pragmatycznych, „Polonica” IX, 1983, s. 53–88; E. Komorowska, Metafunkcje: pytania, akceptacji i przeczenia jako wykładniki siły illokucyjnej wypowiedzi, „Slavica Stetinensia” Nr 5, 1995, s. 167–177.
3
A. Czamara, Wartościujący akt illokucyjny, „Polonica” XVIII, 1977, s. 170.
4
Dotychczasowe badania autora pozwalają wysnuć wniosek, że użytkownicy opisywanych
języków rzadko sięgają po czasowniki aprobować, одобрять, to approve, nawet jeśli chodzi
o wyrażenie aprobaty w sytuacji formalnej.
2
20
języków. Ankietowani zostali poproszeni o podanie przykładów wyrażenia aprobaty wobec propozycji rozwiązania problemu: w pierwszym przypadku w rozmowie z przełożonym, w drugim – podczas rozmowy ze znajomym. Wynikiem
tak skonstruowanej ankiety są więc wypowiedzi z założenia wyrażające aprobatę, dzięki czemu unikamy konieczności analizy ich funkcji pragmatycznych.
W słownikach języka polskiego aprobata wyjaśniana jest jako ‘pochwała
i psychiczna zgoda na czyjeś działania, plany lub czyjeś stanowisko w jakiejś
sprawie’ [ISJP]. Rosyjski odpowiednik – oдобрение to: ‘Признание хорошим,
правильным; положительный отзыв, похвала’ [Кузн], natomiast angielski –
approval rozumiany jest jako: ‘a favorable opinion of, accepting as satisfactory’
[MW].
Funkcją aktu aprobaty jest przyjęcie przez Nadawcę stanu rzeczy wyrażonego lub zaistniałego uprzednio w stosunku do momentu mówienia 5. W realizacji
tego aktu mowy przejawia się więc:
1) funkcja emotywna o zabarwieniu pozytywnym, którą można eksplikować
w następujący sposób:
W pełni aprobuję / akceptuję / podoba mi się X i oceniam X jako pozytywne /
dobre.,
gdzie X oznacza działania werbalne bądź niewerbalne interlokutora;
2) illokucyjna funkcja rozstrzygnięcia, a konkretnie funkcja zgody, której
eksplikację można przedstawić następująco:
Zgadzam się na działanie X lub na wynik działania X.
Wyrażeniu aprobaty służą bardzo różnorodne środki językowe6 – począwszy
od pojedynczych leksemów, przez całe zdania, aż po dłuższe wypowiedzi, połączone często z wyjaśnieniem własnego stanowiska7. Mogą to być wypowiedzi
jednoznaczne, w których funkcja aprobaty jest w danym kontekście zdecydowanie silniejsza od pozostałych (np.: To świetny pomysł, zróbmy tak!; Вот идея,
стоит попробовать!; That’s a pretty cool solution, let’s do it!) lub wypowiedzi
wieloznaczne, w których aprobata jest w analizowanej sytuacji jedną z kilku
współwystępujących funkcji o podobnej sile (np. w replikach Proszę, proszę,
5
A. Awdiejew, Klasyfikacja…, s. 83.
Paleta możliwości wyrażenia aprobaty nie ogranicza się do samych środków językowych,
jednak w niniejszej pracy niewerbalne sposoby znajdują się poza kręgiem zainteresowań.
7
A. Czapiga, Lexical Markers of the Endorsement Speech Act in British, American, and Indian Englishes [in:] “US-China Foreign Language”, vol. 10, no 6, June 2012, p. 1247.
6
21
sam Napoleon by tego lepiej nie wymyślił.; Вот умничка, ничего себе придумал!; Cool plan bro, you’re genius! oprócz aprobaty występuje także akt chwalenia Rozmówcy).
Pierwszym elementem struktury aktu mowy aprobaty jest komponent tworzący strukturę podstawową, wyrażający pozytywną ocenę kogoś / czegoś.
W zależności od sytuacji oraz intencji Nadawcy komunikatu, może on być bardziej lub mniej rozbudowany – od prostej wypowiedzi, zawierającej leksemy
wyrażające aprobatę, po repliki, w których skład wchodzą dodatkowe elementy –
wykrzyknienia, modulanty przysłówkowe czy formy adresatywne. Przyjrzyjmy
się każdemu z nich.
1) Wykładniki aprobaty
Jednostki leksykalne spełniające warunki konieczne do realizacji aktu aprobaty są bardzo różnorodne. W najogólniejszym ujęciu są to wyrażenia synonimiczne w stosunku do czasowników aprobować, одобрять oraz to approve
(nawet takie, dla których aprobata jest tylko dodatkowym znaczeniem). Także
pod względem wartości stylistycznej opisywana grupa stanowi bardzo zróżnicowany zbiór – od wyrażeń neutralnych, przez zwroty potoczne, po środowiskowe.
Odpowiedni dobór środków wyrazu umożliwia gradację pod względem nacechowania emocjonalnego – od neutralnych (przykłady 1a, 1c, 1e) po jednostki
silnie emocjonalne (przykłady 1b, 1d, 1f). Por.:
[1a] Myślę, że to dobre rozwiązanie.
[1b] Kocham cię za to!
[1c] Совершенно согласна с Вами.
[1d] Вау! Класс! Так и сделаем!
[1e] Yeah, nice idea...
[1f] That’s a wonderful idea!!
W przebadanym materiale zarówno struktura wypowiedzi, jak i sposoby wyrażania i gradacji emocji wykazują wiele cech wspólnych dla wszystkich trzech
języków.
2) Wykrzyknienia
Stanowią element otoczenia tekstowego leksemów, wyrażających aprobatę,
są przejawem emocjonalnego zaangażowania Nadawcy – nie przekazują treści
myślowej, lecz postawę uczuciową lub wolę mówiącego8. Por.: O spoko! / Ale
czad! // О! / Круто! // OMG! / Great!
Akty aprobaty, zawierające wykrzyknienia, zazwyczaj realizowane są, gdy
Nadawca chce wzmocnić przekaz i / albo przekonać Rozmówcę o swoim za8
22
Z. Klemensiewicz, Zarys składni polskiej, Warszawa 1961, s. 23.
chwycie. Zarówno pod względem różnorodności, jak i częstości występowania
opisywanych leksemów najbogatszy jest materiał rosyjskojęzyczny. Niewiele
tylko uboższy od niego jest materiał anglojęzyczny, natomiast w przypadku polskojęzycznego ilość wyekscerpowanych jednostek leksykalnych jest około trzykrotnie niższa, niż w języku rosyjskim.
Warto również zwrócić uwagę na różnice w rodzaju wykrzyknień użytych
w analizowanych ankietach – w języku polskim są to przede wszystkim jednostki leksykalne, które mogą wystąpić bądź to samodzielnie, bądź to jako część
bardziej rozbudowanej struktury (tj. wykrzyknienia onomatopeiczne lub apelatywne), natomiast w materiale rosyjsko- i anglojęzycznym przeważają jednostki,
które mogą pojawiać się tylko samodzielnie (tj. wykrzyknienia prymarne lub
parentetyczne). Por.: Świetnie! / Wspaniale! // Ох! / Класс! // Yeah! / Yo!
3) Modulanty
Modulanty – jednostki struktury tekstu – stanowią zróżnicowaną grupę,
w której skład wchodzą partykuły, genetyczne przysłówki, zaimki, przyimki
oceniające, a także całe zwroty. Ich nadrzędną funkcją jest prowadzenie zamaskowanego dialogu między Nadawcą a Odbiorcą. Stanowią one obudowę tekstu
i jeśli nawet w strukturze powierzchniowej można je odnieść do konkretnego
członu wypowiedzi, to w planie struktury głębokiej zawsze dają się wyeksplikować nadrzędnie w stosunku do całej zawartości treściowej. Przykładowo, dla
zdania z modulantem tylko:
Tylko ojciec mi pomógł.
można wyprowadzić eksplikację:
Żałuję, ale nikt inny, oprócz ojca, mi nie pomógł.
Wartość informacyjna modulantów jest semantycznie otwarta, ich sens jest
całkowicie zależny od wartości modalnej i każdorazowo przez nią determinowany9.
W przeanalizowanym materiale polskojęzycznym zdecydowanie najczęściej
znajdujemy modulant przysłówkowy w stopniu równym bardzo. Poza tym występują także: w 100%, w pełni, jak najbardziej, na pewno, w sumie, ostatecznie,
w zasadzie – jednak pojawiają się w odpowiedziach kilkakrotnie rzadziej niż
wyżej wspomniany leksem. Por.:
[2a] Uważam, że to bardzo dobry pomysł.
[2b] W zasadzie bardzo dobry pomysł.
[2c] W 100% się zgadzam z tą propozycją.
W materiale rosyjskojęzycznym obserwujemy zgoła odmienną sytuację –
modulanty pojawiają się rzadziej, niż w polskich przykładach, a wśród najczęściej występujących należy wymienić trzy jednostki leksykalne, cechujące się
podobną frekwencją: абсолютно, полностью, очень. Por.:
9
Mała encyklopedia przekładoznawstwa. Red. U. Dąbska-Prokop, Częstochowa 2000.
23
[2d] О да, вы абсолютно правы!
[2e] Я полностью согласна с Вашим решением
[2f] Я считаю этот вариант решения проблемы очень удачным!
Podobnie rysuje się sytuacja w przypadku materiału anglojęzycznego,
w którym najczęściej obserwujemy modulanty przysłówkowe definitely i really,
choć nie można powiedzieć, że dominują one w zdecydowany sposób w opisywanej kategorii. Por.:
[2g] I think that definitely would work.
[2h] This is a really good idea, sir.
[2i] That’ll work perfectly!
Modulanty przysłówkowe nadają nową jakość aprobacie, intensyfikując wyrażaną przez nią pozytywną ocenę. Wyjątkowo rzadko pełnią one funkcję osłabiającą pozytywny przekaz wypowiedzi (np.: w zasadzie, в принципе, possibly).
4) Zwroty adresatywne
Wypełniają trzy zasadnicze funkcje w wypowiedzi – nazywają Odbiorcę
komunikatu, w celu zwrócenia jego uwagi, podtrzymują kontakt na linii Nadawca – Odbiorca, odzwierciedlają skomplikowane relacje społeczne rozmówców.
W przeanalizowanym materiale zdecydowanie najczęściej pojawiają się zaimkowe zwroty adresatywne – dotyczy to w szczególności ankiet polskojęzycznych. Oprócz tego odnotować można proste zwroty grzecznościowe, np.: pan /
pani, sir / madam (przykład 3f), zwroty sugerujące przyjacielskie stosunki między uczestnikami rozmowy (przykłady 3a, 3b, 3c, 3e), a także formy utworzone
na podstawie imion własnych (te ostatnie nie występują w materiale anglojęzycznym). Por.:
[3a] Ale czad! Ty to masz pomysły, Franek!
[3b] Dobrze, stary!
[3c] Спасибо, моя радость! Что бы я без тебя делала?!
[3d] Да, конечно, Елена Ивановна, я так и поступлю, спасибо за мудрый совет, это очень верный ход! Спасибо!
[3e] Good plan, sounds fantastic. Let’s go for it, dude!
[3f] That’s a really good idea, sir.
Elementy obecne w grupie aprobaty mogą pojawiać się samodzielnie albo
mogą się łączyć w dłuższe ciągi, dowolnie się uzupełniając. Poszczególne leksemy mogą realizować więcej niż jedną funkcję, dlatego każde użycie należy
interpretować indywidualnie.
Drugim elementem wypowiedzi realizujących pragmatyczną funkcję aprobaty jest nazwanie aprobowanego obiektu. Przez werbalizację podmiotu pozytywnej oceny Nadawca precyzuje temat rozmowy, a co za tym idzie, wpływa na
24
dalszy przebieg dialogu. Dodatkowo, unika się niejednoznaczności, co w przypadku złożonego kontekstu wypowiedzi chroni przed niedomówieniami i nieporozumieniami. W przeanalizowanym materiale pojawiają się odwołania bądź to
do propozycji rozwiązania pewnego problemu (co wynika po części z samego
polecenia w przeprowadzonej ankiecie) – przykłady 4a, 4c, 4e, bądź też do samego interlokutora, często połączone z komplementami dotyczącymi jego / jej
inteligencji – przykłady 4b, 4d, 4f. Por.:
[4a] Fajny pomysł!
[4b] Stary – wreszcie ktoś tutaj myśli!
[4c] Отличная идея, это вполне то, что нужно.
[4d] Здорово! ты гений. спасибо огромное, друг.
[4e] Brilliant idea!
[4f] Yes! You’re right!
Warto zwrócić uwagę, że w materiale anglojęzycznym zdecydowanie najtrudniej doszukać się aprobaty wyraźnie skierowanej na samego interlokutora.
Trzeci komponent to uzasadnienie decyzji o udzieleniu aprobaty. Jest to
element fakultatywny, którego należy się spodziewać zwłaszcza w sytuacjach,
gdy Nadawca nie jest pewien, czy jego wypowiedź przekonała Rozmówcę / Słuchaczy, lub gdy sam nie do końca jest przekonany co do słuszności własnych
poglądów. Zwykle uzasadnienie polega na przedstawieniu (w miarę) obiektywnych pozytywnych cech propozycji (przykłady 5a, 5d, 5g) lub na odwołaniu się
do autorytetu – w przeanalizowanym materiale jest to albo rozmówca – autor
propozycji (przykłady 5b, 5e, 5h), albo sam Nadawca jako oceniający zaproponowane rozwiązanie (przykłady 5c, 5f, 5i). Por.:
[5a] Uważam, że to dobry pomysł, ponieważ ma więcej „plusów”, niż „minusów”.
[5b] Możemy tak zrobić, zawsze wymyślasz najlepsze rozwiązania.
[5c] Zastanawiałam się nad tym i teraz z pełną odpowiedzialnością mogę się
zgodzić z takim rozwiązaniem.
[5d] Очень хорошо. Я согласна, это очень хорошая идея. Это имеет
множество преимуществ: во-первых... и т.д.
[5e] Да, конечно, я думаю это будет лучший выход из ситуации, вы как
всегда правы.
[5f] На мой взгляд, это лучший вариант решения проблемы в данной
ситуации.
[5g] Good plan, sounds fantastic. Let’s go for it, dude.
[5h] Yeah, great idea! You’re such a genius!
[5i] I’m happy to go ahead with that, and I am confident it will have positive
results.
25
Analiza materiału pochodzącego z przeprowadzonych ankiet pozwoliła wyodrębnić najbardziej charakterystyczne elementy wypowiedzi realizujących akt
mowy aprobaty. Są to:
1) potencjalne elementy struktury podstawowej:
– wykładniki aprobaty,
– wykrzyknienia,
– modulanty,
– zwroty adresatywne,
2) nazwa obiektu aprobaty,
3) uzasadnienie udzielenia aprobaty.
Por. poniższy schemat:
Schemat 1. Struktura aktu aprobaty
Choć dało się zauważyć pewne różnice w realizacji opisywanego aktu mowy
w materiale polsko-, rosyjsko- i angielskojęzycznym, to nie są one na tyle znaczące, by można było na ich podstawie jednoznacznie zdefiniować trzy odrębne
modele struktury wypowiedzi zawierających aprobatę. We wszystkich trzech
grupach istnieje dowolność co do kolejności użycia poszczególnych komponentów oraz ich ilości w danej wypowiedzi. Nie ulega wątpliwości, że opisywany
akt pozwala na użycie bardzo szerokiego wachlarza środków stylistycznych,
zwłaszcza tych, które służą realizacji funkcji fatycznej i emotywnej.
Stosowane skróty
ISJP – Inny słownik języka polskiego. Red. M. Bańko, t. I–II, Warszawa 2000.
Кузн – Современный толковый словарь русского языка. Ред. С.А. Кузнецов, Москва 2001.
MW – Webster’s Third New International Dictionary, unabridged by P.B. Gove, ed. MerriamWebster (wersja elektroniczna) www.m-w.com
26
THE SPEECH ACT OF APPROVAL STRUCTURE
(ON THE MATERIAL FROM POLISH, RUSSIAN AND ENGLISH)
Summary
Key words: speech acts, approval, structure of a speech act
The article is an attempt to reveal the structure of the speech act of approval, typical for the
three languages under investigation. The material has been gathered from a questionaire conducted
among Polish, Russian and English native speakers. It occurs that the structure consists of obligatory and potential elements, the first being the basic structure (lexical items expressing approval,
introducing emotions, etc.), and the latter including additional information – about the object of
approval itself and / or reasons for expressing positive evaluation.
27
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Zofia CZAPIGA
O PRZYSŁOWIACH ZE ZNACZENIEM SZCZĘŚCIA
(NA MATERIALE ROSYJSKO-POLSKIEGO SŁOWNIKA
PAREMIOLOGICZNEGO)
Słowa kluczowe: przysłowia, aforyzmy, paremia, szczęście, przekład
Szczęście1 to 1) ‘pomyślny los, pomyślność, powodzenie’, 2) ‘uczucie wielkiego zadowolenia, upojenia, radości; szczęśliwość; to, co wywołuje ten stan’;
3) splot pomyślnych okoliczności, szczęśliwe zrządzenie losu, wydarzenie; pomyślny traf, przypadek’ (SJPD). Tylko przy pierwszym znaczeniu leksemu słownik notuje przysłowia: Głupi ma szczęście. Kto ma szczęście w kartach, ten nie ma
szczęścia w miłości. Lepszy funt (łut) szczęścia, niż cetnar (funt) rozumu. Przybądź
szczęście, rozum będzie. Śmiałym, odważnym szczęście sprzyja.
Według słownika języka polskiego przysłowie to: „krótkie zdanie, które ludzie chętnie powtarzają, ponieważ wyraża jakąś ogólną myśl, często wskazówkę
lub przestrogę, i może stanowić rodzaj komentarza do danej sytuacji” (ISJP).
K. Mosiołek-Kłosińska zwraca uwagę na fakt, że do niedawna przysłowiem
nazywano każdy środek językowy, który odznaczał się niedosłownością znaczenia i trwałością formy, a więc zarówno zdania, jak i zwykłe wyrażenia, zwroty,
frazy, porównania, sentencje, aforyzmy czy maksymy. Tymczasem przysłowie
jest jednostką tekstu, tworem literacko-językowym mającym postać zdania (czę1
Istnieje bardzo bogata literatura o szczęściu – psychologiczna, filozoficzna, etyczna i lingwistyczna. Zob. m.in.: В. Вилюнас, Психология эмоций, Москва 2006; Е.П. Ильич, Эмоции и чувства, Москва 2007; В.И. Шаховский, Лингвистическая теория эмоций, Москва 2008; tenże
Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка, Москва 2008; J. Czapiński,
Psychologia szczęścia. Przegląd badań i zarys teorii cebulowej, Warszawa 1992; W. Tatarkiewicz,
O szczęściu, Warszawa 2004; I. Nowakowska-Kempna, Konceptualizacja uczuć w języku polskim.
Cz. II, Warszawa 2000; A. Mikołajczuk, O wyrażaniu i komunikowaniu uczuć w języku polskim (na
przykładzie radości) [w:] Wyrażanie emocji. Red. K. Michalewski, Łódź 2006.
28
sto rymowanego), charakteryzującym się stałością formy oraz „dwustopniowością” znaczenia2.
W przysłowiach jest wiele z dziedzictwa kulturowego każdego państwa: tradycja, historia, ludowa mądrość oraz normy etyczne. Przysłowia są milczącymi
nauczycielami i pełnią bardzo ważną funkcję społeczną, „ponieważ przekazywane
w sposób łatwy i prosty, często dowcipny, treści dydaktyczne stają się środkiem
wdrażania pewnych zasad moralnych, zakazów, poleceń”3. Są one nieodzowną
częścią każdego języka, nauką i mądrością przezwyciężającą czas, granice, a nawet postęp. Mogą ukazywać daną myśl zarówno w sposób bezpośredni, jak i metaforyczny. Symbolika znaczenia komplikuje ich przekład, co też nie ułatwia opracowywania dwu- i wielojęzycznych słowników paremiologicznych4. Redaktorzy
Polsko-rosyjskiego tezaurusa konstant kulturowych zwracają uwagę na fakt, że
system kulturowy stanowi przestrzeń semantyczną zorganizowaną przy pomocy
określonego zbioru jednostek – konstant kulturowych. Uporządkowany zbiór takich konstant reprezentuje charakter stereotypów mentalnych przedstawicieli danej
wspólnoty etnicznej. „Świat człowieka” został ujęty w postaci kilku bazowych
pojęć, które tworzą matrycę kulturologiczną jako podstawę do badań konfrontatywnych w zakresie kulturologii lingwistycznej5. W przysłowiach każdego narodu
zapisane są jego doświadczenia, sposób postrzegania świata. Przysłowia, będąc
częścią języka, są jednocześnie częścią kultury.
Przedmiotem opisu w niniejszym szkicu są rosyjskie przysłowia wyrażające
odwieczną prawdę o szczęściu, ale i o tym, że człowiek nie może przeżywać samych szczęśliwych chwil, gdyż ludzki los jest zmienny. Źródłem materiału jest
Rosyjsko-polski słownik paremiologiczny6 zawierający 134 przysłowia ze znaczeniem szczęścia bądź jego braku. Tylko w ¼ rosyjskich przysłów użyty jest leksem
счастье lub jego forma wspólnordzenna счастливый, natomiast w zdecydowanej
większości sens doświadczanego szczęścia bądź jego braku ukryty jest w innym
składzie leksykalnym danej jednostki tekstowej.
2
K. Mosiołek-Kłosińska, Wstęp [w:] D. i W. Masłowscy, Przysłowia polskie i obce od A do Z,
Warszawa 2003, s. 20.
3
A. Wójcik, H. Ziebart, Słownik przysłów niemiecko-polski, polsko-niemiecki, Warszawa 1997,
s. 5.
4
Najczęściej są to słowniki dwujęzyczne, m.in.: R. Stypuła, Słownik przysłów rosyjsko-polski
i polsko-rosyjski, Warszawa 1974; J. Ząbecka, Mały słownik przysłów niemiecko-polski polskoniemiecki, Warszawa 1995; S. Prędot, Mały niderlandzko-polski słownik przysłów, Warszawa 1986;
B. Pająk, Słownik przysłów i powiedzeń angielsko-polski, polsko-angielski, Warszawa 2007. Godny
uwagi jest Słownik przysłów w ośmiu językach autorstwa D. i A. Świerczyńskich, Warszawa 2001.
5
Polsko-rosyjski tezaurus konstant kulturowych. Red. W. Zmarzer, J. Lukszyn, Warszawa 2007,
s. 6.
6
Rosyjsko-polski słownik paremiologiczny. Red. J. Lukszyn, Warszawa 2001. Zostały w nim
zastosowane trzy kryteria doboru przysłów: frekwencja w mowie użytkowników języka, wartość
estetyczna oraz obecność przysłów w utworach klasycznych i współczesnych. Zob. s. 5.
29
W przysłowiach obraz szczęścia zasadniczo jawi się jako:
1) sprzyjający zbieg, splot okoliczności; pomyślny los, fortuna, np.:
Счастье изменчиво. Fortuna kołem się toczy.
Выигрыш с проигрышем на одних санях ездят. Szczęście w karty niedługotrwała rzecz.
С твоим счастьем только в бор по грибы. Ze szczęściem można iść do
lasu po grzyby.
W tego typu porzekadłach wyraźnie dominuje aspekt pomyślności, powodzenia, szczęśliwego zrządzenia losu, co ma odniesienie do szerszej sfery ludzkiego
życia, nie tylko do sfery emocjonalnej.
2) odczucie bezgranicznej radości, przyjemności; zadowolenie, np.:
Счастливым быть – никому не досадить. Szczęśliwy, kto zła nikomu
nie czyni.
Счастливые часов не наблюдают. Szczęśliwi godzin <czasu>7 nie liczą.
Счастливым быть – всем досадить. W szczęściu ludzie się zapominają.
Tylko w pojedynczych przysłowiach mówi się o szczęściu rozumianym jako
uczuciu wielkiego zadowolenia, upojenia, radości8.
Ze względu na typ zależności semantycznej autorzy słownika dzielą przysłowia na 5 grup9, w których ma miejsce:
1) stwierdzenie bądź negacja określonej właściwości podmiotu przysłowia
(7 jednostek)
Счастье дороже ума. Lepszy łut szczęścia niż funt rozumu.
Счастье изменчиво. Fortuna kołem się toczy.
Счастье – вешнее вёдро. Szczęście niepewne.
Jest to model zdań pojedynczych o charakteryzującym znaczeniu predykatu.
Można je eksplikować w następujący sposób: ‘szczęście jest jakie (jest czym)’.
Sens przytoczonych przysłów ukryty jest głębiej: ‘to, że komuś dobrze się wiedzie,
jest cenniejsze niż rozum’; to, że komuś dobrze się wiedzie, jest zmienne, przemijające’.
2) stwierdzenie bądź negacja faktu istnienia podmiotu przysłowia (40 jednostek)
На счастье не надейся. Nie każdemu się poszczęści.
Счастье в оглобли не впряжешь. Szczęście za pługiem nie chodzi.
Счастью не вовсе верь. Nie ufaj szczęściu.
7
W nawiasy trójkątne ujęte zostały w słowniku wymienne elementy przysłowia, a w nawiasy
okrągłe – gramatyczne warianty form wyrazowych bądź elementy nieobligatoryjne.
8
W tezaurusie konstant kulturowych szczęście (radość, życie) znajduje się w polu asocjacyjnym
miłości (rozumianej jako uczucie, przywiązanie, poświęcenie). Zob. Polsko-rosyjski tezaurus…,
s. 56.
9
Rosyjsko-polski słownik paremiologiczny..., s. 6.
30
Przysłowia sygnalizujące istnienie szczęścia, czyli ‘tego, czego wszyscy
pragniemy’10 bądź jego brak mają zróżnicowaną strukturę składniową. Są to:
– zdania bez formy mianownikowej, traktowane w języku rosyjskim jako zdania
jednoczłonowe, np.:
Счастье духовною не укрепишь. Szczęście w testament nie idzie.
Счастья алтыном не купишь. Szczęścia się nie kupi.
Друг познается в несчастии. Prawdziwych przyjaciół poznajemy (poznaje się) w biedzie.
– zdania pojedyncze z formą mianownikową, rozwinięte i nierozwinięte, np.:
Всяк своего счастья кузнец. Każdy jest kowalem swego szczęścia.
Беда не ходит одна. Nieszczęścia chodzą parami.
Счастье с бессчастьем на одних санях ездят. Szczęście i nieszczęście
na jednym wózku jeździ.
– zdania złożone, np.:
Конь о четырех ногах, да спотыкается. Koń ma cztery nogi i też się
potknie.
И почище нас, да слезой умываются. Nie ma tak nieszczęśliwego, żeby
nad niego nieszczęśliwszego nie znalazł.
Okazuje się, że zdecydowanie częściej przysłowia oznaczają brak szczęśliwego zrządzenia losu, pomyślności czy powodzenia, przy czym w języku rosyjskim bardzo rzadko używa się leksemu несчастье, sens porzekadła ukryty jest
głębiej w jego strukturze i tylko w jednostkowych przypadkach jest sygnalizowany formami z synonimicznym znaczeniem: без счастья, беда, горе. Dla
wyrażenia braku szczęścia wykorzystywane są również konstrukcje zaprzeczone:
На счастье не надейся. Nie każdemu się poszczęści.
На счастье ни духовной, ни репости. Szczęście w testament nie idzie.
3) pochodność semantyczna między komponentami przysłowia (25 jednostek)
Кому счастье дружит, тому и люди. Gdzie szczęście, tam i ludzie.
Где нет доли, тут и счастье невелико. Jak nie ma szczęścia, to nie ma
i doli.
Счастье пытать – деньги терять. Kto na szczęście służy, w pieniądze
się dłuży.
Są to przysłowia o postaci zdań złożonych, w których komponenty są połączone na podstawie stosunków semantycznych subordynacji, czyli podrzędności,
podporządkowania się treści dwu jednostek predykatywnych. Istnieje zatem
implikacja semantyczna ze strony jednego z komponentów. Najczęściej są to
zależności warunkowe, rzadziej skutku, czasu: если кто-то счастлив, то
к нему и люди относятся хорошо; если нет доли, то и счастье невелико itd.
10
A. Wierzbicka, Kocha. Lubi. Szanuje. Medytacje semantyczne, Warszawa 1971, s. 228.
31
Por. też:
Кто бывал на коне, тот бывал и под конем. Kto bywa na koniu <na
wozie>, (ten) bywa i pod koniem <pod wozem>.
Кто нужды не видел, и счастья не знает. Kto biedy nie zna, ten szczęścia nie umie ocenić.
Счастье придет, и на печи найдет. Szczęście jak nie z kija, to z pięści.
Черный день придет – приятели откинутся. Gdy nieszczęście tłoczy,
przyjaciel odskoczy.
Tylko jedno przysłowie ma bardziej złożoną strukturę semantyczno-składniową:
Кабы знать, где упасть, так соломки б подослал. Żeby człowiek wiedział, gdzie ma upaść, to by usiadł <to by się położył>.
Dwie pierwsze jednostki predykatywne wskazują warunek zaistnienia korzystnych dla subiektu okoliczności, nazwanych w trzeciej jednostce.
4) koordynacja semantyczna między komponentami przysłowia (22 jednostki)
Счастье – не лошадь: не везет по прямой дорожке. Szczęście dziś matką, a jutro może być macochą.
Бог дает – и дурак берет. Głupim szczęście sprzyja.
Натура дура, судьба слодейка. Fortunie wierzyć nie trzeba.
Przysłowia tego typu mają strukturę zdań złożonych współrzędnie, połączonych spójnikowo i bezspójnikowo. Między ich komponentami składowymi istnieje
stosunek logicznej równorzędności: Счастье – не лошадь. + Оно не везет по
прямой дорожке; Бог дает. + Дурак берет.
Zwykle przysłowia są krótkie i mają prostą strukturę. Zdarzają się jednak i obszerniejsze formy, bardziej rozbudowane, np.:
Растопырил пальцы – счастье увязло; рот нараспашку – а оно и туда. Jedno szczęście drugiemu rękę podaje.
Счастье, что трястье: на кого захочет, на того и нападает. Nikt nie
zgadnie, jaki mu los przypadnie.
Tym wielokrotnie złożonym zdaniom rosyjskim w języku polskim odpowiadają struktury prostsze: zdanie pojedyncze i dwuskładnikowe zdanie złożone. Nie
są to ścisłe ekwiwalenty przysłów, bowiem identycznych jednostek w języku polskim nie ma i dlatego dobrana została prostsza postać porzekadła implikującego
podobne znaczenie.
5) przeciwstawienie semantyczne między komponentami przysłowia (40 jednostek)
Не родись красивый, а родись счастливый. Do szczęścia nie trzeba
piękności.
Счастлив бывал, да бессчастье в руки поймал. Czasu szczęścia bój się
nieszczęścia!
Счастье ездит в карете, а с умом идет пешком. Za szczęściem godność, za dostatkiem dobra myśl.
32
Zdecydowana większość przysłów rosyjskich to zdania złożone współrzędnie
z przeciwstawnym znaczeniem. Jeśli nawet nie są to pełne zdania, to i tak istnieje
implikacja semantycznego przeciwstawienia określonego stanu rzeczy, np.:
Дурак спит, а счастье в головах лежит. Szczęście głupim sprzyja.
Кошке игрушка, а мышке слезки. Kotowi żart, a myszce śmierć.
Кто скачет, а кто плачет. Jeden skacze, drugi płacze.
Не было бы счастья, да несчастье помогло. W nieszczęściu bywa
szczęście.
Первый блин, да комом. Pierwsze koty za płoty.
Беда не по лесу ходит. Nieszczęście po ludziach chodzi, nie po górach
<nie po drzewach>.
Części przysłowia komunikującej o szczęśliwym zrządzeniu losu, o pomyślności, powodzeniu przeciwstawiają się antonimiczne niepomyślne fakty, okoliczności, sytuacje. Por.:
Легко найти счастье, а потерять и того легче. Fortuna, co jedną ręką
daje, to drugą wydziera.
Taka antynomia treści służy do postrzegania szczęścia w szerokiej perspektywie ludzkiego życia, doświadczeń itp.
Przekład przysłów, nawet na język blisko spokrewniony, stanowi poważny
problem11. „Пословица в качестве художественного текста в модели перевода
представляет собой единицу особого свойства, по отношению к которой собственно творческая проблематика уступает место методике направленного
поиска адекватного эквивалента во фразеологической системе переводящего
языка”12. W paremiologii konfrontatywnej obowiązują ścisłe zasady przekładalności przysłów: 1) wspólny dla konfrontowanych języków aforystykon ludowy;
2) wspólne dla obu kultur precedensowe teksty literackie; 3) porównywalne poziomy rozwoju cywilizacyjnego; 4) związki międzykulturowe itp. Z tego wynika,
że każda jednostka paremiologiczna w języku wyjściowym ma swój adekwatny
odpowiednik w języku docelowym Jednak poszukiwanie takiego najbardziej trafnego ekwiwalentu w języku docelowym nie jest łatwe: wymaga ono doskonałej
znajomości leksykonu paremiologicznego tego języka oraz klasyki literatury narodowej. Ze względu na stopień przekładalności jednostek paremiologicznych autorzy Rosyjsko-polskiego słownika paremiologicznego dopuszczają cztery rodzaje
odpowiedników:
1) ścisły odpowiednik paremiologiczny jednostki wyjściowej:
Спорыня дороже богатства. Lepsze szczęście niż pieniądze.
11
Zob. o przekładzie przysłów w słowniku R. Stypuły: В. Хлебда, О чем думает русский индюк, или об эквивалентах пословиц в двуязычном словаре, „Przegląd Rusycystyczny” 2008/4,
s. 90–104.
12
Ю. Люкшин, Пословица как текст в модели перевода [w:] Rosyjsko-polski słownik paremiologiczny…, s. 18.
33
В кобылью голову счастье. Szczęście i w kobyli łeb wlezie.
Друг познается в несчастии. Prawdziwych przyjaciół poznajemy (poznaje się) w biedzie.
Pojęcie ścisłego odpowiednika nie zakłada tożsamości formalnej jednostek,
gdyż nawet w przypadku języków pokrewnych oczywiste są rozbieżności formalno-strukturalne13. Chodzi tu o całkowite podobieństwo struktur semantycznych
jednostki wyjściowej i jej odpowiednika istniejącego w leksykonie paremiologicznym języka docelowego.
2) paremiologiczny odpowiednik adekwatny do treści jednostki wyjściowej:
Мерзлой роже да метель в глаза. Biednemu zawsze wiatr w oczy.
Счастье не палка, в руки не возьмешь. Szczęścia sznurkiem nie zwiążesz.
Счастье что волк: обманет и в лес уйдет. Nie ufaj szczęściu!
W związku z brakiem w języku polskim zbliżonego strukturą formalną przysłowia dobierane są jednostki o identycznym znaczeniu, ale wyraźnie różniące się
postacią formalną. Zwykle przekazują one treść w bardziej skondensowanej formie, są krótsze. Rosyjskim zdaniom złożonym często odpowiadają w języku polskim zdania pojedyncze.
3) aforyzm literacki adekwatny do treści jednostki wyjściowej:
Сидя на колесе, гляди под колесо! Nie wierz fortunie, co siedzisz wysoko,
miej na poślednie koła pilne oko.
Кому блин, кому клин, а кому просто шиш. Szczęście kołem się toczy,
jednego w górę wznosi, drugi przez kij skoczy.
Ten typ odpowiedniości w zasadzie pokrywa się z dwoma pierwszymi: struktura semantyczna tych jednostek jest podobna, przy czym obowiązuje tu jedna
reguła: aforyzm musi pochodzić z oryginalnego tekstu polskiego autora (pierwszy
J. Kochanowskiego, drugi M. Reja).
4) dosłowne tłumaczenie jednostki wyjściowej:
Рыба исчет, где глубже, а человек – где лучше. Ryba szuka, gdzie głębiej, a człowiek – gdzie lepiej.
Счастье ума прибавляет, несчастье последний отымает. Szczęście
rozumu dodaje, nieszczęście – ostatni odbiera.
От сумы, да от тюрьмы никто не отрекайся! Torby z kosturem i więzienia nigdy się nie zarzekaj!
Dosłowne tłumaczenie przysłów i umieszczanie ich w dwujęzycznym słowniku paremiologicznym jest kwestią dyskusyjną. Jednak dla potrzeb przekładu literackiego wydaje się ono jak najbardziej uzasadnione. Takie tłumaczenie przysłów
na język docelowy autorzy słownika dopuszczają w wyjątkowych sytuacjach:
13
Tylko nieliczne, udokumentowane źródłami oryginalnymi, identyczne pod względem formalnym porzekadła mają wspólny prototyp (np. pochodzące z tekstu sakralnego) albo są rezultatem
dawnej transpozycji międzykulturowej. W. Zmarzer, Systematyzacja paremii w słowniku dwujęzycznym [w:] Rosyjsko-polski słownik paremiologiczny…, s. 13.
34
1) kiedy przysłowie nie ma żadnego odpowiednika w języku polskim, a ma szczególną wartość kulturową w uzusie języka wyjściowego (taką wartość mają dla
języka rosyjskiego np. przysłowia używane przez Puszkina w swoich tekstach),
2) jeśli analogiczna jednostka już istnieje w aforystykonie polskim. Przy tym obowiązuje ścisłe przestrzeganie uzusu języka docelowego14.
Przysłowia o szczęściu mają bardzo zróżnicowaną strukturę formalno-znaczeniową. Dotyczą niezwykle istotnej, ale też ulotnej sfery ludzkiej egzystencji, sfery pomyślności w życiu, fortuny oraz, choć znacznie rzadziej, uczucia wielkiego zadowolenia, radości. Wśród rosyjskich porzekadeł przeważają dwuskładnikowe zdania złożone podrzędnie i współrzędnie (ok. 60%). Zdania pojedyncze,
choć łatwiejsze do zapamiętania, stanowią ok. 34%. Wiele przysłów dotyczących
kwestii uniwersalnych, a taką jest szczęście, pojawiają się w językach różnych
narodów w wersjach zbliżonych semantycznie. Trudno jednak oczekiwać ekwiwalencji formalnej, z uwagi na strukturalne rozbieżności języków. Okazuje się, że
rosyjskim przysłowiom o postaci zdań złożonych w języku polskim nierzadko
odpowiadają zdania pojedyncze, przykazujące podobną treść. Przeciwstawienie
szczęścia nieszczęściu w wypowiedzeniach złożonych jest obiciem antynomiczności natury samej rzeczywistości. Ma ono zatem na celu ukazanie właściwej postawy, która jest wyraźnie widoczna na bazie kontrastów. Wiele przysłów przestrzega
przed nietrwałością szczęścia, zmiennością fortuny, inne z kolei wskazują na fakt,
że pomyślność zależy od nas samych, ale też nie każdy zasługuje na szczęście.
Stosowane skróty
ISJP – Inny słownik języka polskiego, t. 2. Red. M. Bańko, Warszawa 2000.
SJPD – Słownik języka polskiego, t. 8. Red. W. Doroszewski, Warszawa 1966.
PROVERBS WITH THE MEANING OF LUCK
(ON THE MATERIAL FROM THE RUSSIAN-POLISH DICTIONARY OF MAXIMS)
Summary
Keywords: proverbs, aphorisms, maxims, luck, translation
The present paper discusses Russian and Polish proverbs with the meaning of luck. The material
has been excerpted from the Russian-Polish Dictionary of Maxims, eds. W. Zmarzer and J. Lukszyn.
Proverbs usually present the linguistic picture of luck as a force that brings good fortune, and only
occasionally as a state of joy, happiness, contentment. Their formal and semantic structures are diverse. Polish translations of Russian maxims activate different strategies – from exact counterparts of
the lexeme under investigation, to free, artistic equivalency or even word-to-word translation.
14
Ibid., s. 12–14.
35
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Anna FEDAS
Uniwersytet Wrocławski
DONIESIENIA O KATASTROFIE POD SMOLEŃSKIEM
W PRASIE POLSKIEJ I ANGIELSKIEJ.
ANALIZA PORÓWNAWCZA TREŚCI TYTUŁÓW
Słowa kluczowe: analiza treści, analiza porównawcza, lingwistyka, analiza dyskursu, medioznawstwo
10 kwietnia 2010 roku pod Smoleńskiem (na terenie Federacji Rosyjskiej) doszło do katastrofy lotniczej samolotu prezydenckiego TU-154M wiozącego polskich oficjeli na uroczystości 70. rocznicy zbrodni katyńskiej. W katastrofie zginęli
wszyscy pasażerowie samolotu: prezydent Rzeczpospolitej Polskiej – Lech Kaczyński wraz z małżonką, politycy, generałowie, urzędnicy państwowi, członkowie organizacji „Rodzin Katyńskich”, funkcjonariusze ochrony głowy państwa
oraz obsługa samolotu.
Badając pierwsze polskie i zagraniczne przekazy medialne o katastrofie pod
Smoleńskiem i ich wpływ na działania i postawy społeczeństwa polskiego oraz na
zagraniczną opinię publiczną, a następnie rozwój powstałego w ten sposób dyskursu, można uznać katastrofę pod Smoleńskiem za jedno z istotnych wydarzeń na
arenie międzynarodowej oraz jedno z najważniejszych polskich wydarzeń medialnych ostatnich lat.
Ponadto w doniesieniach dotyczących katastrofy pod Smoleńskiem można
odnaleźć ideologizację, mitologizację, wartościowanie oraz emocjonalizację –
zależne od czasu publikacji i typu źródła oraz od tego, czy jest to medium krajowe,
czy zagraniczne.
Polskie informacje prasowe po katastrofie smoleńskiej odzwierciedlały poglądy różnych opcji politycznych, a tym samym, mimo deklarowanego pojednania1,
propagowały odmienne opinie formułowane bezpośrednio po katastrofie. Za cha1
J. Stróżyk, Tym razem media nie rywalizowały, „Rzeczpospolita” 12.04.2009, s. 29; J. Sulikowski, Cześć ich pamięci, „Fakt” 12.04.2010, s. 4.
36
rakterystyczne należy uznać różnice w ukazywaniu tego samego zjawiska, widoczne zarówno w kwestii ilościowej, jakościowej, jak i formalnej, tworzące charakterystyczny dla społeczeństwa demokratycznego wielogłos opinii i prognoz.
Natomiast zagraniczne informacje prasowe miały za zadanie przekazać swoim odbiorcom wszystkie niezbędne fakty o katastrofie. Doniesienia te były
obiektywne, oficjalne i pozostawały na dużym poziomie ogólności ze względu
na międzynarodową wagę tego wydarzenia.
Celem niniejszej pracy jest zbadanie różnic pomiędzy opublikowanymi
w okresie od 10 kwietnia do 30 kwietnia 2010 roku tytułami doniesień o katastrofie pod Smoleńskiem w prasie polskiej, następnie porównanie wyników analizy prasy polskiej z analizą prasy anglojęzycznej (amerykańskiej i brytyjskiej).
Badanie różnic dotyczy trzech płaszczyzn: porównania sposobu ujęcia tematu
katastrofy pod Smoleńskiem, sposobu nazwania katastrofy oraz zastosowanych
środków stylistyczno-językowych. Przeprowadzona analiza treści umożliwi
identyfikację różnic oraz ich charakterystykę.
Z polskich czasopism do analizy wybrałam dwa dzienniki: „Gazeta Wyborcza” (w skrócie GW) i „Rzeczpospolita” (Rz). Natomiast spośród anglojęzycznych czasopism został wybrany dziennik „New York Times” (NYT) oraz tygodniki „Newsweek” (N) i „The Economist” (E). O wyborze polskich czasopism
zadecydowały następujące czynniki:
1) wysoki średni nakład jednorazowy oraz wysoki wskaźnik rozpowszechniania płatnego w/w gazet i tygodników w roku 2009 (rok poprzedzający analizę) oraz w 20102;
2) reprezentacja różnych środowisk politycznych, ideologicznych i społecznych3.
Natomiast o wyborze prasy anglojęzycznej zadecydowała rozpoznawalność
czasopisma w Polsce4 oraz dostęp do wydań z 2010 roku.
Jak zostało wspomniane wyżej, w niniejszym opisie zastosowałam analizę
zawartości, a konkretnie jej podtyp – analizę treści (z uwagi na fakt, iż poddana
badaniom została tylko warstwa werbalna)5.
2
Na podstawie Komunikatów Zarządu Związku Kontroli Dystrybucji Prasy (ZKDP) o wysokości nakładów i dystrybucji tytułów kontrolowanych przez ZKDP w 2009, 2010 i 2011 roku.
[http://joomla.zkdp.pl/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=8&Itemi
d=4&lang=pl]
3
Na podstawie subiektywnej oceny oraz poniższych publikacji: portal Wirtualne media – tryb
dostępu
http://www.wirtualnemedia.pl/article/2808835_Ktore_pisma_sa_najpopularniejsze_w_
Polsce.htm (data dostępu 15.12.2012 r.). Por. R. Filas: Polski rynek prasy codziennej w I dekadzie
XXI wieku (w szczególności po roku 2003), „Zeszyty Prasoznawcze” 2008, nr 3–4, s. 12–17.
4
Na podstawie własnych obserwacji.
5
Analiza treści to metoda badawcza służąca do obiektywnego, systematycznego i ilościowego opisu jawnej zawartości przekazu. Zastosowanie tej metody jest celowe w przypadku badania
przekazów oraz do udzielania odpowiedzi na pytania: „kto mówi?”, „do kogo?”, „dlaczego mó-
37
Jednostką analizy w niniejszym opisie są wypowiedzi dotyczące katastrofy
pod Smoleńskiem ujęte w tytułach artykułów, informacji prasowych lub skrótów
na pierwszych stronach. Tytuły czasopism poddanych analizie stanowią zatem
w tym badaniu jednostki kontekstu.
Tytuł prasowy rozumiem jako istotną, początkową część każdej publikacji
prasowej. Ma on za zadanie zachęcać do lektury całości wypowiedzi prasowej
i zapowiadać treści utworu6. W odniesieniu do tytułów prasowych funkcjonuje
również termin „nagłówek”, jednakże w literaturze prasoznawczej relacje między
nazwami „tytuł” i „nagłówek” nie są precyzyjnie ustalone. W związku z tym termin „nagłówek” może oznaczać tytuł główny lub odnosić się do tytułu złożonego7.
Tekstami pomocniczymi w analizie tytułów będą leady8 tych samych artykułów. Dzięki nim będzie możliwe pełne zrozumienie tytułów, które funkcjonują
przecież w kontekście, korespondują z resztą tekstu, a ich znaczenie jest uzupełniane znaczeniem leadu oraz całego artykułu, do którego się odwołują i / lub
stanowią kondensację semantyczną.
Ze strukturalistycznego i syntaktycznego punktu widzenia analizowane tytuły są zdaniami lub równoważnikami zdań, wyrażeniami frazeologicznymi bądź
pojedynczymi leksemami.
Rodzajami pomiaru są tu: forma i treści wypowiedzi (na podstawie analizy
formalno-semantycznej) oraz berelsonowskie9 nastawienie do tematu. Oznacza
to koncentrację uwagi na tym, jak dana jednostka jest definiowana oraz na jakiej
podstawie następuje klasyfikacja nastawień.
Narzędziem badawczym jest formularz klucza kategoryzującego, w którym
analiza formalno-semantyczna przebiega na trzech płaszczyznach w ramach
odpowiadających im pytań badawczych. Płaszczyzny porównania oraz przypisane im pytania badawcze zostały przedstawione w poniższej tabeli.
wi?”, „jak mówi?”, „z jakim skutkiem?”. W niniejszym szkicu najważniejszym pytaniem będzie
to, odnoszące się do sposobu skonstruowania wypowiedzi (jak skonstruowany jest komunikat?
Jakie środki komunikacyjno-językowe są w nim użyte?). Źródło: M. Lisowska-Magdziarz, Analiza
zawartości mediów – przewodnik dla studentów, Kraków 2004, s. 15.
6
Słownik terminologii medialnej, red. W. Pisarek, Kraków 2006.
7
M. Wojtak, Analiza gatunków prasowych, Lublin 2010, s. 16.
8
Zwane również lidami i główkami. Zob. Słownik wiedzy o mediach, pod red. E. Chudzińskiego, Warszawa 2009, s. 279.
9
Analiza polega tu zatem na formułowaniu kategorii, a następnie na liczeniu stwierdzeń wtedy, gdy kategorie te są używane w określonym fragmencie tekstu – w tym przypadku – w tytule
prasowym. W takiej postaci analiza polega na formułowaniu kategorii, a następnie na liczeniu
stwierdzeń wtedy, gdy kategorie te są używane w określonym fragmencie tekstu – w tym przypadku – w tytule prasowym. Zob. D. Silverman, Interpretacja danych jakościowych, Warszawa 2007,
s. 149. Zaprezentownany sposób analizy zwany jest również systemem enumeracji. Ch. FrankfortNachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, przekład: E. Hornowska,
Warszawa 2001, s. 342.
38
Tabela 1. Płaszczyzny porównania i pytania badawcze
Numer i nazwa płaszczyzny porównania:
Płaszczyzna nr 1: sposób ujęcia tematu katastrofy
Płaszczyzna nr 2: sposób nazwania katastrofy
Płaszczyzna nr 3: zastosowane środki stylistyczno-językowe
Pytania badawcze:
Który aspekt katastrofy pod Smoleńskim
został wyeksponowany w przekazie?
Jakie wspomniane w tytule wydarzenia wchodzą w zakres katastrofy?
W jaki sposób została w badanym tekście
nazwana / określona katastrofa pod Smoleńskiem?
Jakie konotacje i presupozycje budzi sposób
nazwania katastrofy smoleńskiej w analizowanym tytule artykułu?
Jakie środki stylistyczno-językowe zostały
wykorzystane w tytule?
Doborem próby jest tu liczba jednostek analizy w korpusie, która wynosi
97 tekstów z prasy polskiej („Gazeta Wyborcza”, „Rzeczpospolita”) oraz
23 teksty z prasy anglojęzycznej („New York Times”, „Newsweek”, „The Economist”). Korpus zawiera zatem teksty, które zostały opublikowane w wymienionych wyżej czasopismach polskich i anglojęzycznych w okresie między
10 kwietnia a 30 kwietnia 2010 roku oraz w sposób bezpośredni nawiązują do
katastrofy pod Smoleńskiem.
Dysproporcja w liczbie tekstów zagranicznych i polskich wynika z dwóch
faktów. Po pierwsze, z tego, że katastrofa pod Smoleńskiem była polską tragedią narodową i – co oczywiste – tematycznie zdominowała polskie media
w pierwszym miesiącu po katastrofie. Po drugie, polskich czasopism, które
posłużyły jako źródło tekstów do analizy, było więcej niż zagranicznych, co
jest związane z ograniczonym dostępem do prasy anglojęzycznej oraz decyzji
o wybraniu do analizy najpopularniejszych i najbardziej opiniotwórczych czasopism.
Znaczna (czterokrotna) przewaga liczby polskich przekazów nad liczbą
przekazów zagranicznych może budzić wątpliwości metodologiczne, czy zasadne jest w takiej sytuacji dokonywanie analizy porównawczej. Uważam to za
uzasadnione, tym bardziej, że celem szkicu jest ukazanie rozbieżności w sposobie komunikowania o katastrofie smoleńskiej przez prasę polską, a dopiero
w następnym kroku porównanie przekazów polskich z anglojęzycznymi.
W poniższej tabeli zostały przedstawione różnice pomiędzy doniesieniami
prasowymi o katastrofie pod Smoleńskiem w prasie polskiej i anglojęzycznej
w ramach opisanych w poprzednich rozdziałach trzech płaszczyzn porównawczych.
39
Tabela 2. Różnice pomiędzy doniesieniami o katastrofie pod Smoleńskiem w prasie polskiej
i angielskojęzycznej
Płaszczyzna nr 1: sposób ujęcia tematu katastrofy
W prasie polskiej:
W prasie anglojęzycznej:
W prasie polskiej temat katastrofy pod SmoTematyka katastrofy pod Smoleńskiem wyleńskiem pojawiał się w następujących konstępowała w analizowanej prasie anglojętekstach:
zycznej w następujących ujęciach:
– katastrofa jako tragedia dla państwa polskie- – śmierć polskiego prezydenta (Polish Presigo, narodu (Osierocone Państwo, GW, 12
dent Dies In Jet Crash At Russian Site, NYT,
kwietnia 2010, nr 856303),
11 kwietnia 2010, s. 1),
– sposoby i skala wyrazu smutku, żalu, żałoby – reakcja światowych przywódców politycz(Cała Warszawa w kondukcie, GW, 12 kwietnych na katastrofę (World Leaders, Especialnia 2010, nr 856303; Dwie minuty ciszy, GW,
ly Merkel, Express Sadness, NYT, 11 kwiet12 kwietnia 2010, nr 856303; Polacy w całym
nia 2010, s. 1),
kraju składali hołd ofiarom katastrofy pod
– sylwetki osób, które zginęły w katastrofie
Smoleńskiem, Rz, 19 kwietnia 2010 nr 91
(Lech Kaczynski, 60, a President Close to the
(8602)),
U.S. and Suspicious of Russia, NYT, 11
– wspominanie osób, które zginęły w katastro- kwietnia 2010, s. 12; Anna Walentynowicz,
fie, w tym przede wszystkim pary prezydencPolish Provocateur Who Spourred Comkiej (Maria Kaczyńska: Panią prezydentową
munism's Fall, Dies at 80, NYT, 13 kwietnia
wspominają ludzie z fundacji społecznych
2010, s. 17),
i inicjatyw kulturalnych, którym dyskretnie
– śledztwo na temat przyczyn katastrofy
pomagała, Rz, 15 kwietnia 2010 nr 88 (8599); (Crash Inquiry is Focussing On Decision To
Sylwetki. Ryszard Kaczorowski, Janusz Kurty- Land Jet, NYT, 12 kwietnia 2010, s. 4),
ka, Jerzy Szmajdziński, Krzysztof Putra, Rz,
– wydarzenia związane z żałobą narodową
13 kwietnia 2010 nr 86 (8597))
(A Somber Moment, In Tribute To Poland,
– pojednanie społeczeństwa polskiego w
NYT, 15 kwietnia 2010, s. 5),
związku z katastrofą (Niech ta śmierć nas
– wydarzenia zakłócające żałobę narodową
pojedna, GW, 12 kwietnia 2010, nr 856303),
(Poland's Grief-Stricken Unity Is Disrupted
– pojednanie polsko-rosyjskie po katastrofie
by Plans for President's Interment, NYT, 14
(Kard. Dziwisza pojednanie z Rosją, GW, 14
kwietnia 2010, s. 4; Vendors Turn Poland's
kwietnia 2010, nr 87 6305; Polska-Rosja:
Calamity Into an Opportunity, NYT, 15
nowy kurs? Rz, 15 kwietnia 2010 nr 88
kwietnia 2010, s. 15),
(8599)),
– ocena sytuacji politycznej Polski w per– nawiązywanie do historycznych wydarzeń
spektywie międzynarodowej (Amid Uncertai wpisywanie w nie katastrofę smoleńską
inty, Poland Shows Political Resilience,
(Dwa Katynie, GW, 13 kwietnia 2010, nr 86
NYT, 12 kwietnia 2010, s. 10),
6304; Dzwony jak w godzinę W, GW, 12
– pojednanie polsko-rosyjskie (A Blood Feud
kwietnia 2010, nr 856303),
Rooted Deep in the Past, NYT, 18 kwietnia
– analiza sytuacji politycznej w kraju po kata2010, s. 3)
strofie (Co zrobi Komorowski, GW, 13 kwiet– wybory prezydenckie (Poland Mourns but
nia 2010, nr 86 6304; Czy będziemy wciąż
Some Look Ahead to Elections, NYT, 19
wspierać Tbilisi? Rz, 21 kwietnia 2010 nr 93
kwietnia 2010, s. 8; Ex-Leaders's Twin
(8604)),
Declares Run in Poland, NYT, 27 kwietnia
– przyczyny katastrofy (Piloci chcieli lądować 2010, s. 11).
mimo mgły, GW, 12 kwietnia 2010, nr
856303; Rekonstrukcja Ostatni lot prezydenckiego Tu-154, GW 21 kwietnia 2010, nr
40
93.6311; Winni piloci, samolot czy mgła? Rz,
12 kwietnia 2010 nr 85 (8596)) ,
– informacje dotyczące pogrzebu (Jak dostać
się na rynek, GW, 17–18 kwietnia 2010;
Barack Obama będzie na pogrzebie, GW, 14
kwietnia 2010, nr 87 6305),
– polemiką z decyzją o pochowaniu pary
prezydenckiej na Wawelu (Pochopna decyzja
– komentarz, GW, 14 kwietnia 2010, nr 87
6305; Wawel dzieli Polskę, GW, 15 kwietnia
2010, nr 886306),
– wybory prezydenckie (Wybory w cieniu
tragedii, GW, 20 kwietnia nr 92 6310; Jarosław Kaczyński kandydat na prezydenta, Rz,
27 kwietnia 2010 nr 98 (8609)),
– zagraniczne reakcje na katastrofę (Reakcje
świata. Współczucie i solidarność. Z całego
świata płyną do Polski słowa wsparcia, Rz, 13
kwietnia 2010 nr 86 (8597); Cały świat ogląda
Katyń, GW, 14 kwietnia 2010, nr 87 6305).
Płaszczyzna nr 2: sposób nazwania katastrofy
W prasie polskiej:
Katastrofa smoleńska była w prasie polskiej
W sposób dosłowny katastrofa pod Smoleńw sposób bezpośredni określana jako:
skiem w analizowanej prasie anglojęzycznej
– tragedia (Tragedia w Smoleńsku, GW, 12
była określana jako katastrofa lotnicza (jet /
kwietnia 2010, nr 856303; Tragedia narodoplane crash).
wa, Rz, 12 kwietnia 2010 nr 85 (8596)),
Na przykład:
– katastrofa (Katastrofa długo będzie tajemniDeadly Polish Plane Crash Creates Unexcą, GW, 23 kwietnia 2010, nr 95, 6313).
pected Bond, NYT, 13 kwietnia 2010, s. 8.
W sposób pośredni polscy dziennikarze okreW sposób pośredni katastrofę określano
ślili katastrofę również jako:
również jako nieszczęście (calamity).
– śmierć (Ta śmierć nas pojedna, GW, 12
Źródło:
kwietnia 2010, nr 856303),
Vendors Turn Poland's Calamity Into an
– Katyń (Dwa Katynie, GW, 13 kwietnia
Opportunity, NYT, 15 kwietnia 2010, s. 15.
2010, nr 86 6304).
Płaszczyzna nr 3: zastosowane środki stylistyczno-językowe
W prasie polskiej:
W tytułach analizowanej prasy polskiej przyTytuły w analizowanej prasie anglojęzycznej
bierały formę:
były głównie równoważnikami zdań z trze– apeli (Niech ta śmierć nas pojedna, GW, 12
cioosobową narracją, w znacznym stopniu
kwietnia 2010, nr 856303),
skondensowane semantycznie (Polish Hero– bezpośredniego zwrotu (apostrofy) do ofiar
es, Polish Victims, NYT, 16 kwietnia 2010,
katastrofy (Żegnaj, jaka szkoda…, GW, 13
s. 27). Ponadto anglojęzyczne tytuły wykokwietnia 2010, nr 86 6304),
rzystują metafory, personifikacje procesów,
– trzecioosobowych narracji wydarzeń (A oni
zjawisk, a nawet państw (Amid Uncertainty,
wciąż wracają, GW, 15 kwietnia 2010, nr
Poland Shows Political Resilience, NYT, 12
886306; Wrócili do domu, Rz, 15 kwietnia
kwietnia 2010, s. 10). W analizowanych
2010 nr 88 (8599)),
tytułach widoczny był również amerykocen-
41
– pierwszoosobowych narracji wydarzeń (Nie
mogłem uwierzyć w to, co widzę, Rz, 12
kwietnia 2010 nr 85 (8596),
– pytań retorycznych (Winni piloci, samolot
czy mgła? Rz, 12 kwietnia 2010 nr 85 (8596)).
Zdarzały się również tytuły skondensowane do
jednego słowa (Żałoba, Rz, 12 kwietnia 2010
nr 85 (8596)).
tryzm i bilateralność świata w przekazywanych w tytułach artykułów treściach (Lech
Kaczyński, 60, a President Close to the U.S.
and Suspicious of Russia, NYT, 11 kwietnia
2010, s. 12).
Analiza wszystkich informacji pozwala stwierdzić, że:
Płaszczyzna nr 1:
1) przekazy medialne z polskiej prasy są bardziej zróżnicowane, a katastrofa
lotnicza pod Smoleńskiem występuje w większej liczbie kontekstów, niż
w prasie angielskiej;
2) prasa polska nie podejmowała wątku o sprzedawcach zarabiających na pamiątkach dotyczących katastrofy pod Smoleńskiem;
3) niektóre tematy były podejmowane zarówno przez prasę polską, jak i angielską / amerykańską (są to: przyczyny katastrofy, pogrzeb i kontrowersje związane z pochówkiem na Wawelu, sylwetki ofiar katastrofy, reakcje światowych
przywódców, wybory prezydenckie);
4) w analizowanej prasie polskiej nie został podjęty temat minuty ciszy przed
koncertem Piotra Anderszewskiego (A Somber Moment, In Tribute To Poland,
NYT, 15 kwietnia 2010, s. 5).
Płaszczyzna nr 2:
1) w anglojęzycznej prasie katastrofa smoleńska jest określana przede wszystkim jako katastrofa lotnicza, ewentualnie nieszczęście, co świadczy o tym,
że dziennikarze zagraniczni nie „eksperymentowali” z nazywaniem katastrofy inaczej, niż jest to przyjęte w zwyczaju komunikacji na arenie międzynarodowej. Starali się być obiektywni i zachować zdystansowany stosunek do
katastrofy;
2) w polskiej prasie katastrofa smoleńska była określana w sposób bezpośredni
mianem katastrofy lub częściej tragedii (w tym narodowej) oraz (pośrednio)
jako śmierć czy „drugi Katyń”.
Płaszczyzna nr 3:
1) w prasie anglojęzycznej, a w szczególności w amerykańskim New York
Timesie przekazy medialne poświęcone katastrofie charakteryzował amerykocentryczny punkt widzenia oraz trzecioosobowa narracja. Świadczy o tym
fakt, że obok informacji o śmierci Lecha Kaczyńskiego podkreślono jego
przychylność wobec Stanów Zjednoczonych i podejrzliwość w stosunku do
Rosji. Anglojęzyczne doniesienia prasowe zachowywały obiektywność oraz
powściągliwość w okazywaniu emocji. Były również skondensowane semantycznie;
42
2) polscy dziennikarze – ze zrozumiałych względów – tworzyli komunikaty bardziej zróżnicowane pod względem formy. Polskie doniesienia prasowe były
bowiem, w odróżnieniu od zagranicznych, emocjonalne, ponadto zawierały
apele do społeczeństwa polskiego, pierwszoosobową narrację oraz pytania retoryczne.
Analiza polskich i zagranicznych przekazów medialnych dotyczących katastrofy pod Smoleńskiem stanowi wyzwanie dla badaczy wielu dyscyplin naukowych: medioznawców, językoznawców, socjologów, politologów itp. W związku
z tym, że dyskurs relacji medialnych dotyczących katastrofy smoleńskiej nadal
się rozwija, a sam temat katastrofy stał się upolityczniony, konieczne jest odpowiednie ograniczenie zakresu materiału badawczego oraz zapewnienie niezależności i apolityczności w procesie badawczym.
NEWS (PRESS RELEASES) ABOUT PLANE CATASTROPHE / CRASH NEAR SMOLENSK
IN THE POLISH AND ENGLISH PRESS. COMPARATIVE CONTENT ANALYSIS OF TITLES
Summary
Key words: content analysis, comparative analysis, linguistics, discourse analysis, media studies
The aim of this study is to examine the titles of news articles on the Smolensk catastrophe in
the Polish media in comparison with the English press releases. The Smolensk catastrophe refers to
the 2010 Polish Jet Tu-154 crash that occurred on April 10th, 2010 when a Polish plane crashed
near the city of Smolensk, Russia. 96 people on board died in consequence, including president
Lech Kaczynski and other Polish politicians.
Using content analysis as the main research methodology, the study aims to scrutiny news articles published in Polish "Gazeta Wyborcza" and "Rzeczpospolita", and in English "New York
Times", "Newsweek" and "The Economist", between April 10th – 30th, 2010. The comparison
between the Polish and English media coverage is conducted on three different levels: approaches
to the subject of the Smolensk catastrophe, ways of addressing the catastrophe and implemented
linguistic tools.
By investigating the early media coverage on the Smolensk catastrophe and its influence on
the attitudes of Polish society and the opinions of foreign public as well as on the development of
resulting discourses, it can be concluded that the Smolensk catastrophe is one of the major political
events in the recent years both in Poland and abroad.
43
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Marcin GRYGIEL
AFFIRMATION MARKING BY MEANS
OF THE CONJUNCTION ‘i’ IN SLAVIC
Key words: affirmation, assertion, negation, cognitive linguistics, Slavic languages, conjunction
“i”, grammatical categories
In linguistics, affirmation is, presumably, most commonly understood as
a positive counterpart of negation. The literature of linguistics since the early
20th century, when O. Jespersen’s monumental work appeared in 19171, is replete with monographs, specialized collections, articles, notes, lists of references, maps, and other types of research dealing with the properties of negation. Yet the literature on affirmation is practically non-existent. Typically, the
phenomenon of affirmation is mentioned only en passant when discussing other grammatical categories or properties. The present article is aimed at filling
in the obvious lacuna and contributing to a better understanding of this far-offthe-beaten-track phenomenon.
In the following study, we will test the hypothesis that the conjunction ‘i’,
which corresponds – both semantically and functionally – to English ‘and’, is
used as a marker of affirmation in Slavic. In other words, we will claim that
one of the functions of the conjunction ‘i’ is the expression of affirmation understood as a modification of an utterance by specifying the positive attitude of
the speaker with regard to the content of the sentence. Our analysis will be
limited to a selection of Slavic languages, mainly Serbian and Russian, in
comparison with English. The function we are interested in can be illustrated
by the following examples from Serbian and Russian:
1
44
O. Jespersen, Negation in English and Other Languages, Copenhagen 1917.
1) Srb. – Neću! Neću da budem pilot! Ja sam kosmonaut! – Nisi! Viču deca.
– Nisi! – Jesam, i jesam, i jesam! ‘I don’t! I don’t want to be a pilot! I am an
astronaut! – You aren’t! The children are shouting. – You aren’t! – I am, and
I am, and I am!’
2) Srb. Slobodnog vremena je vrlo malo i bilo. ‘There was very little free
time.’
3) Rus. Дима и есть доктор! ‘Dima IS the doctor!’
4) Rus. Ну, вы и эгоист. ‘You are really an egotist.’
The above examples show that the Slavic conjunction i ‘and’ not only combines non-contrasting items or ideas, but it is additionally employed as a marker of
affirmation. Emphasis or intensification of meaning may be given to any word by
the use of the particle i immediately before it. In (1) the long form of the verb Srb.
biti ‘to be’ – jesam ‘I am’ – was both repeated several times and intensified with
the conjunction i ‘and’ to mark a very strong type of affirmation. Note that this
hyper-affirmative statement was uttered as a reaction to strong denial and in opposition to negation. The question arises why the conjunction ‘i’ can function as
a marker of affirmation in Slavic.
Conjunction is a logical operation with far-reaching consequences for the
expression of affirmation in natural language. Conjunction is used in propositional logic to construct a compound sentence which is true only if all the simple
sentences from which it is constructed are true. The symbol for this compounding operation is Λ. When two simple sentences, p and q, are joined in a conjunction statement, the conjunction is expressed symbolically as p Λ q. In predicate
logic, the operation of conjunction is contrasted with disjunction and the analogue of conjunction for a (possibly infinite) family of statements is universal
quantification2.
In language, the closest realization of this logical operation is the coordinating
conjunction and, used for connecting words, phrases and clauses. Thus, the conjunction and is, first of all, a joiner, i.e. a word that conjoins parts of a sentence.
Semantically, the function of conjunction could be compared to putting things
together or adding items. Accordingly, it can be viewed as addition – a simple
mathematical operation that represents combining objects together into a larger
collection. In this use, it is codified by the plus sign and expressed by the lexical
item and, e.g. 2 + 2 = 4 ‘two and two are four’. As a consequence, the conjunction
and is associated with the increasing number, or making things bigger and larger,
or alternatively, moving further and further. Thus, conjunction is generally regarded as a positive operation and, as a result of this semantic property, it is able to
express affirmation and functions as its marker.
2
J. Allwood, L.G. Andersson and Ö. Dahl, Logic in Linguistics, Cambridge 1983, p. 32.
45
Linguistically, conjunction is an operation of adding elements until the
subsequent approximation or reaching the ultimate value expressed by the universal quantifier everything. This semantic property makes it very easy for both
conjunction and universal quantification, to be moved on the subjectivization
scale to the position where they are able to act as markers of affirmation. For
example, the second sentence, in this short text, would be very difficult to negate:
5) Srb. Mazga je domaća životinja. Ima glavu, trup i rep, noge i uši, ukratko,
sve što je životinji potrebno. (Mazge, 5) ‘The mule is a domestic animal. It has
a head, trunk and tail, feet and ears, in short, everything an animal needs.’
Conjunction is also used for sequencing actions and connecting them in
a chronological chain of events. Notice that the Slavic conjunction i can precede
practically all verbs constituting even a long sequence:
6) Pol. I chwycił za broń, i wybiegł na ulicę, i zabił ją, no i o ilałałz i dostał
dożywocie.‘And he grabbed a gun, and ran into the street, and killed her, and then
they caught him, and he was sentenced to life imprisonment.
In this situation (6), in comparison with the previous sentence (5), the last element (Pol. i dostał dożywocie ‘and he was sentenced to life imprisonment’) is not
formally expressed by a universal quantifier, but it comes very close to it, representing the climax of the story: the final event ending the sequence which can also
be associated with the sum or the total value of everything said before – compare
this with a typical ending of a fairy tale, Pol. i żyli długo i szczęśliwe ‘and they
lived happily ever after’. The persistent use of the conjunction shows stronger
emotional involvement of the speaker in the course of events. The conjunction
i placed before each of the finite verb forms marks strong affirmation. Notice that
the sentence would sound perfectly correct if all conjunctions were removed, but
then the sentence could be negated as well.
The Slavic conjunction i can precede finite verb forms not forming a sequence
of events in a story, but constituting a simple enumeration of loosely connected
actions. In such a configuration, the use of the conjunction strengthens affirmation
and marks the positive value of the verbs modified by it. Furthermore, depending
on the context of a situation, the speaker may find the related events or described
facts hard to believe, surprising or shocking, and this is why a stronger form of
affirmation – i.e. a conjunction reinforcement – is opted for:
7) Srb. On sam i kopa, i ore, i kuva, i pere. (RSJ) ‘He himself digs, and
ploughs, and cooks, and washes.’
46
M. Partridge describes the use of the Serbian, and more generally BCS,
conjunction i in the function of the “positive intensifying particle”, which corresponds to the role of affirmation marking, in this way:
“In sentences which are not negative, emphasis or intensification of meaning may be given to any word by the use of particle i immediately before it.
For instance, susreo sam ga means ‘I met him’ but susreo sam i njega means
‘I met him’ or ‘I met him also’ or ‘I met even him’ but with rather less emphasis or intensity than that implied in English by also and even. This intensifying
i is used very frequently and is very characteristic of idiomatic Serbo-Croat. Its
usage is probably connected with the strong rhythmical feeling sensed by native speakers of the language” 3.
Contrary to purely syntactic, formal or phonological attempts at explaining
the conditioning of this phenomenon, we do believe that the process of affirmation marking, by means of conjunction, is first of all semantically motivated.
However, it is also related to the systematic and contrastive distribution of language elements and their semantic structures. The affirmative meaning of the
Serbian conjunction i is additionally strengthened by the fact that it is contrasted with its negative counterpart ni. This is how M. Partridge explains its function paying close attention to the shades of meaning involved in its use and
problems of comparative analysis:
“In negative sentences the particle ni is very often used in addition to the
negative particle ne. This ni has no precise meaning but it has function. Its
function is to intensify or emphasize the meaning of the word immediately
following it. For instance, nisam ga sreo means ‘I haven’t met him’. Nisam ga
ni sreo also means ‘I haven’t met him’ but the ni intensifies the idea of sreo.
Thus this sentence might be translated into English as ‘I haven’t even met
him’, though the shade of meaning here given by even is somewhat too strong
for the exact Serbo-Croat equivalent. (…) In English speech, the force of ni is
often more precisely conveyed through stressed intonation” 4.
The distribution of i and ni can be illustrated with the following examples
given by the same author:
8) Srb. Nešto se i dogodilo. ‘Something has surely happened.’
9) Srb. Ništa se nije ni dogodilo. ‘Nothing has (even) happened.’
However, the two particles i / ni are not in complementary distribution, as
might be suggested by the examples (8–9). In fact, a situation where the particle
i intensifies negation instead of affirmation is also possible in Serbian, and in
3
4
M. Partridge, Serbo-Croat: Practical Grammar and Reader, Beograd 1988, p. 120.
Ibid., p. 119.
47
Slavic in general. This is why we refer to language elements such as Serbian i as
markers of affirmation, not in the absolute – formal – sense, but as semantic
markers, i.e. elements which affect syntactic operations because of semantic
properties they possess. The conjunctional marker of affirmation i can intensify
negation in contexts where it functions as a marker of assertion – which seems to
be broader in formal extension, though semantically more coherent, and it partly
overlaps with affirmation:
10) Srb. Ako je i bila sebična, ipak se brinula o svojim saradnicima.‘If she
really was selfish, she did care about her own co-workers.’
11) Srb. Ako se i ne družimo sa njima, mi se dosta često viđamo. ‘If we
don’t really socialize with them, we do visit them quite often.’
Conjunction can be viewed not only as a linking mechanism functioning as
a concord or agreement operator. In many respects, the fictive use of the conjunction, as a marker of affirmation, resembles behavior typical of grammaticalized language elements, noticed by E.C. Traugott and R.B. Dasher5. For instance,
discourse markers are observed to be subjective and procedural in that they indicate rhetorical or metatextual stance toward the cohesiveness of the discourse
being developed. Most interestingly, however, discourse markers, as subjetivized
elements, indicate a number of syntactic features that distinguish them from their
diachronic precursors, i.e. they cannot be focused or negated.
Another use of the Slavic conjunction i and English and involves the expression of SIMILARITY – indicating that two or more coordinated entities are conceptually located at the same level. This function can be used to intensify both
affirmative and negative sentences, but the two coordinated clauses must agree
in polarity marking. When an ellipsis follows the conjunction, it will lead to an
affirmative interpretation.
12) Pol. On wczoraj wyjechał na wakacje i ona wyjechała na wakacje. ‘He
went on holiday yesterday and she went on holiday.’
13) Pol. On wczoraj nie wyjechał na wakacje i ona nie wyjechała na
wakacje. He didn’t go on holiday yesterday and she didn’t go on holiday.’
14) Pol. On idzie do kina i ja. ‘He’s going to the cinema and me.’
15) Pol. *On nie idzie do kina i ja. ‘*He’s not going to the cinema and me.’
When the conjunction is used together with the adverb Srb. tako, Pol. tak or
Eng. so, affirmation is strongly marked and the possibility of negation is excluded in most contexts:
5
48
E.C. Traugott and R.B. Dasher, Regularity in Semantic Change, Cambridge 2002, p. 152.
16) He likes football and so do I.
17) Yes, you do, and so do I. So we have to figure out who’s after us and how
we can avoid another attack. (BNS G3G 1725)
18) And so began a happy parliamentary career lasting until 1970. (BNS
ADB 690)
19) Srb. Kao i ljudi, tako se i mazge razlikuju među sobom. (Mazge, 5)
‘Mules like people differ from one another.’
20) Srb. Tako i bude. (CCS 770621) ‘And so it will be.’
21) Srb. O, daće Bog da će tako i biti. (CCS 773587) ‘Oh, May God allow
that it will be so’.
22) Pol. I tak się stało ‘And so it happened.’
23) Pol. I tak to właśnie działa. ‘And this is how it works.’
The conjunction i is also used before a personal pronoun followed by a finite
verb form. In this way, the affirmative meaning of a proposition is strengthened
in situations where the speaker is trying to convince someone to follow some
advice or take a desired course of action. In analogous negative sentences, Srb.
ni or Pol. ani intensify negation:
24) Srb. Savetujem ti, prihvati taj posao i ja bih no tvom mestu. ‘I advise you
to take this job. I would do so, if I were you.’
25) Srb. Uradi to, to bih i ja uradila da sam ta tvom mestu. ‘Do it. I would really do it if I were you’.
26) Srb. Nemoj to uraditi, to ne bih ni ja da sam na tvom mestu. ‘Don’t do it.
I wouldn’t do it either if I were you.’
27) Pol. I ty możesz pomóc. ‘You can really help/You can also help.’
28) Pol. Ani ty nie możesz pomóc ‘You cannot help at all/You cannot help either.’
Considering the meaning of the Slavic i and English and, it seems that that
there is still another salient function of the conjunction which has an effect on
the process of affirmation marking – namely the function of repetition, e.g. over
and over, through and through, više i više ‘higher and higher’. From other examples, on the other hand, we may conclude that affirmation is often expressed by
means of repetition or duplication. By repeating the same form, the speaker
stresses that something is a fact, or that something is really the case. This may
explain “the strong rhythmical feeling” accompanying affirmative phenomena,
observed by M. Partridge quoted above6.
6
M. Partridge, Serbo-Croat…, p. 120.
49
Repetition works on the principle of SIMILARITY, but it is also related to
the meaning of COMPLETENESS because by repeating something, we always
multiply or, in other words, quantify the value of something, making it bigger
and larger. Both meanings – SIMILARITY and COMPLETENESS – overlap in
the expression of affirmation, but the particular choice of semantic structure visible at any one time depends on the semiotic perspective from which a given
stretch of language is viewed. Thus, the assertive and hyperbolic function is responsible for the expression of affirmation in the following sentences:
29) They talked for hours and hours. (OALD)
30) He tried and tried.
31) Srb. Ona akeł i akeł, a niko ne dolazi. ‘She’s been waiting and waiting,
but nobody’s coming.’
The formal representation of the conjunction ‘and’ in Slavic is not limited to
the language element i. Slovene is the only Slavic language, apart from Sorbian,
which lacks the Common Slavic i conjunction. Instead, Slovene uses a different
form of the same conjunction – in, but there are more connective conjunctions
that can be used in the same or similar function as in, e.g. ter and pa:
32) Slo. Vzemi čevlje in copate ter / pa majico in srajco. ‘Take shoes and
slippers and a vest and shirt.’
Sorbian – both Lower and Upper – uses exclusively a. In Czech and Slovak,
the primary word for the connective conjunction ‘and’ is a, but i is also used. Additionally, in Slovak the conjunction aj acts a marker of affirmation. Apart from the
meaning ‘and’, Slk. aj has developed the meaning ‘also’. It seems that these two
meanings, typical of ‘and’ conjunctions in general, allow the expression of affirmation by being related both to the semantics of SIMILARITY and ADDITION. This
double meaning can be observed in the following examples, e.g. Slk. Slnko aj
vychádza ‘The Sun Also Rises’, Slk. Václava Havla si uctila aj Banská Bystrica
‘Also Banská Bystrica paid tribute to Václav Havel’. Here are some more Google
searched contexts where aj performs the function of a marker of affirmation:
33) Slk. Aj tak sme stále frajeri – stále tí istí frajeri. ‘We are still bachelors –
still the same bachelors.’
34) Slk. Dá sa to aj takto! ‘This is possible also in this way / This is really
possible.’
35) Slk. Do reality šou sa prihlásila, aby pomohla kamarátke a dcére, ale si
aj užila. ‘She signed up for the reality show to help a friend and her daughter, but
she really / also enjoyed it.’
50
In Ukrainian, there are at least three connective conjunctions corresponding semantically to English ‘and’ – i, j and ta. All of them – i and j are really
phonetic variants of the same conjunction – can appear in contexts where they
act as markers of affirmation. Sometimes affirmation may be intensified by the
use of two conjunctions at the same time:
36) Ukr. Душу й тіло ми положим за нашу свободу, i покажем, що ми,
браття, козацького роду! (Ukrainian anthem) ‘Souls and bodies we’ll lay
down, all for our freedom, and we’ll show that we, brothers, are of the Cossack
nation!’
37) Ukr. Осінь наближається, так що прийшов час, щоб підготуватися
до новoхo сезону тa купити нові тa модні речі. ‘Fall is approaching, so it’s
time to prepare for the new season and buy new and trendy things.’
38) Ukr. Тому-то мене перше звали Робінзон Крейцнер, але, через
звичайне для Англії нівечення іншомовних слів, нас звуть тепер – та ми й
самі так звемо себе й пишемо наше прізвище – Крузо; так саме завжди
звали мене й мої знайомі. ‘That is why my first name was Robinson Kreytsner, but through normal for England deterioration of foreign words, they call us
now – and we ourselves call us so and so we write our name – Crusoe; my
acquaintances have also always called me so.’
Also in Russian, the affirmative particle да – a cognate of Ukrainian тa –
can be used as a conjunction, e.g. Rus. маленький да удаленный ‘small and
distant’, Rus. маленький да еще пьяный ‘small and additionally drunk’. Furthermore, да very often reinforces the most common Russian conjunction
i when it collocates with it. In this respect, Russian resembles Ukrainian and
other Slavic languages where conjunctions are joined together:
39) Rus. Вот я решил, что только два человека в деревне дверь-то
могут открыть – я да ты. (RNC Виль Липатов. Деревенский детектив,
1967-1968) ‘So I decided that only two people in the village can open the door
– me and you.’
40) Rus. Во всем уезде было только два порядочных, интеллигентных
человека: я да ты. (RNC А.П. Чехов. Дядя Ваня, 1897) ‘In the whole county
there were only two decent, intelligent people, me and you.’
41) Rus. Ботаники уже давно обратили внимание на то, что
в природе сравнительно редко встречаются красные цветы, да и их
опыляют бабочки. (RNC Александр Зайцев. Загадки эволюции: Краткая
история глаза // Знание – сила, 2003) ‘Botanists have long paid attention to
the fact that there are relatively few red flowers in nature, and also they are
pollinated by butterflies.’
51
42) Rus. Да и вообще в цивилизованном мире принято отвечать за
свои поступки. (RNC Иосиф Гальперин. Власть делом занимается, 2003).
‘And generally in the civilized world, it is accepted to bear responsibility for
one’s actions.’
Semantically, the operation of conjunction is, in broad strokes, similar to
universal quantification. P. Mrazović illustrates this thesis contrasting two sentences equivalent in meaning – one with a conjunction, and the second with
a fictive universal quantifier: Srb. On je svaki dan vrednjiji i vrednjiji / On je
svakim danom sve verdnjiji ‘Every day he’s more and more diligent’ 7. A strong
affirmative meaning is conveyed by the conjunction i in constructions referring
to completed actions. In this case, the marker of affirmation expresses a sense
of ‘completion’, related to the more general meaning of ‘completeness’:
43) Pol. Święta, święta i po świętach. ‘There comes an end to celebrations
and holiday making, lit. Holidays, holidays and after the holidays’.’
44) Pol. I po wszystkim. ‘That’s the end, lit. And after everything.’
45) Pol. I masz babo placek. ‘And we have a problem as a result of that,
lit. And you have, woman, a cake.’
Given their abstract reference, logical operators can be grounded by deictic
expressions – e.g. Pol. wszystko to ‘all this’, Pol. jeden taki ‘one such’, Pol.
i tak ‘and so’ – which makes them more controllable, i.e. they cannot act as
markers of affirmation.
To sum up, coordinating conjunctions are non-inflectional auxiliary grammatical words that join together sentences, clauses, phrases or words. Although
they differ from independent sentence elements, such as lexical items, they are
not semantically void, but reveal complicated and polysemous semantic structures resembling those of nominal concepts. Indeed, the analyzed examples
show that the intensification of affirmation by means of conjunction is possible
because connectives, such as English and or Slavic i, are semantically related
to the image-schema of ADDITION and express the meaning of magnifying or
making something bigger and larger. In this respect, the image-schema of ADDITION, and consequently the process of conjunction, is associated with the
semantics of COMPLETENESS, derived out of the containment imageschema, and universal quantification.
7
p. 420.
52
P. Mrazović, Gramatika srpskog jezika za strance, Sremski Karlovci/Novi Sad 2009,
СОЮЗ ‘i’ КАК МАРКЕР АФФИРМАЦИИ В СЛАВЯНСКИХ ЯЗЫКАХ
Резюме
Ключевые слова: аффирмация, подтверждение, отрицание, когнитивная лингвистика,
славянские языки, союз 'и', грамматические категории
Хотя аффирмация представляется обычно категорией неопределённой, проявляющейся
в формальном плане отсутствием негатора, то в каждом конкретном языке существуют
грамматические, лексические или прагматические механизмы, позволяющие подчеркнуть
или интенсифицировать позитивный характер данного высказывания. Целью данной статьи
является попытка представить союз 'и' как маркер аффирмации в славянских языках. Эта
функция возможна благодаря сформированию значения znaczenia "инклюзии / включения»"
в семантической структуре этого союза.
53
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Marcin GRYGIEL
SIMILARITY CONSTRUCTIONS AS A WAY
OF EXPRESSING AFFIRMATION
Key words: affirmation, polarity, cognitive linguistics, conceptual metaphors, similarity, affirmative particle
The function of SIMILARITY seems to be fundamental for the expression
of affirmation. Both lexical markers of affirmation and many syntactic constructions as well as their formal structures tend to be motivated by the semantics of
SIMILARITY. Consequently, one of the conceptual metaphors substantiating the
category of affirmation can be formulated as AFFIRMATION IS SIMILARITY
as opposed to NEGATION IS DISSIMILARITY.
Similarity remains the focus of much linguistic and psychological research.
These studies show that our sense of similarity seems intimately linked with our
capacity to generalize, to form categories and to individuate concepts1. People
often describe things that are similar as “close” and things that are dissimilar as
“far apart”. G. Lakoff and M. Johnson postulate the existence of the conceptual
metaphor SIMILARITY IS PROXIMITY and interpret it as giving rise to two
opposite metaphorical mappings: SIMILARITY IS SPATIAL CLOSENESS and
DISSIMILARITY IS SPATIAL DISTANCE2. In cognitive psychology, similarity
assessment has been argued to follow the mental distance model, according to
which concepts referring to entities perceived as similar are located closer to
1
D.L. Medin, R.L. Goldstone and D. Gentner, Respects for similarity, “Psychological Review” 1993/100, s. 254–278; D. Casasanto, Similarity and proximity: When does close in space
mean close in mind?, “Memory and Cognition” 2008/36 (6), p. 1047–1056.
2
G. Lakoff, G. and M. Johnson, Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought, New York 1999, p. 59.
54
each other in the mind where the degree of similarity can be represented in terms
of multi-dimensional scaling3.
Let us present a few examples of lexical items associated with the meaning
of SIMILARITY used to express or intensify affirmation. We will start with
a sentence where the word alike functions as a marker of affirmation:
1) Her books are enjoyed by adults and children alike. (OALD)
In (1), the adverb alike denotes ‘in the same or similar way’ and its role is to
signal that the proposition should receive a double affirmative interpretation such
as ‘Her books are enjoyed by children too’. Here, not only the adverb alike, but
also the conjunction expresses SIMILARITY and both of them firmly ground the
proposition in the affirmative conceptualization. Similarly, other adverbs meaning ‘in the like or same manner’ intensify affirmative contexts. These include:
too, also, likewise, thus:
2) I’m going to bed and you would be well advised to do likewise. (OALD)
3) The food was excellent, likewise the wine.
4) She speaks French and German and also a little Russian.
5) It’s my favourite restaurant and hers also.
OALD defines the meaning of also as ‘in addition, too’ and provides information that the adverb is not used with negative verbs. OED, on the other hand,
documents Old and Middle English contexts where the adverb was used to
‘express identity’ and the sense ‘wholly so, exactly so’. This suggests an extension to the meaning of COMPLETENESS – a frequent source domain for affirmation. Moreover, C. Buck observes that words for ‘similar, like’ and those for
‘equal’ are partly overlapping in use4. Also, the adverbs exactly and precisely can
be argued to be associated with SIMILARITY and COMPLETENESS. The first
word derives from the Latin adjective exactus ‘highly finished, consummate’,
a past participle of Lat. exigere ‘to complete, bring to perfection’. The second
lexical item is defined in OED as ‘with precise or exact correspondence, in every
detail; with complete accuracy; with precise identification, with definite
knowledge’. Both of them function as affirmative adverbs used to express agreement with a statement. Alternatively, they can intensify affirmative sentences:
6) So she wants to sell the house and move to Berlin. – Exactly. (OALD)
3
A. Chesterman, Contrastive Functional Analysis, Amsterdam/Philadelphia 1998, p. 7.
C. Buck, A Dictionary of Selected Synonyms in the Principal Indo-European Languages:
A Contribution to the History of Ideas, Chicago 1949, p. 911.
4
55
7) He was drunk again? – Precisely.
8) I know precisely how she felt.
9) His words had exactly the opposite effect.
10) Your answer is exactly right.
The lexical markers of affirmation mentioned above are associated with the
conceptual domain SIMILARITY. However, a lexical item which appears to be
most closely related to SIMILARITY and the function of affirmation is the word
so. It seems that the word is able to represent SIMILARITY at the CLOSENESS
level by referring to gestures, such as showing how to do something, pointing,
indicating the size or movements of hands showing how big something or someone is. Thus, the word so can be perceived as highly iconic and, in many contexts, it
can be used interchangeably with the demonstrative pronouns this and that:
11) Oh, he’s about so tall, with brown hair and eyes. (LDCE)
12) This fish was about so big. (OALD)
13) Then turn the paper over and fold it, like so. (LDCE)
14) Stand with your arms out, so. (OALD)
The lexical item so has developed a complicated network of senses and
grammatical functions in the system of the English language. It can be used as an
adverb, adjective and a conjunction. Frequently, it intensifies affirmative contexts, e.g. They’re being ever so quiet., The girls looked so pretty in their summer
dresses., Their attitude is so very English. Many of these uses are so closely associated with the expression of affirmation that so can also make part of syntactic constructions specialized in affirmation marking. First of all, so is used affirmatively to express agreement or to add that what has just been said is also true
about someone or something else:
15) I like football. – So do I.
16) There’s a funny smell coming from somewhere. – So there is. (OALD)
17) Joe was a little upset, and so was I. (LDCE)
18) He’s been ill, and so has his wife.
19) As the demand rises, so do prices.
The use of so in affirmative contexts is so persistent that E.S. Klima proposes that it should be considered an affirmative counterpart of the negative marker
not5. E.S. Klima notes that:
5
E.S. Klima, Negation in English [in:] J. Katz and J. Fodor (eds.), The Structure of Language, New Jersey 1964, p. 257.
56
“with certain minor differences as to permissible environments, the rules for
describing the particle so duplicate those of not. Their placement in the finite
verb chain is the same and both occasion a supporting do in the same way.”
Thus, according to E.S. Klima, so should be treated as a marker of affirmation in a similar way as not functions as a negator in English. This behavior is
illustrated with the following pairs of sentences:
20a) The writers could so believe the boy.
20b) The writers could not believe the boy.
21a) The writers did so believe the boy.
21b) The writers did not believe the boy.
22a) Peter did so leave early.
22b) Peter did not leave early.
Additionally, the so/not complementary distribution can be found in short affirmative / negative answers such as I think so / not., I hope so / not. LDCE and
OALD provide evidence showing that so can reinforce practically all modal auxiliaries in English. Thus, so can be argued to make part of the strong affirmation
modality construction used for insisting that something stated previously is not
the case and that the opposite is true:
23) You can’t swim. – I can so. (LDCE)
24) You’re not telling the truth, are you? – I am so! (OALD)
It follows from the preceding discussion that so has undergone a process of
grammaticalization and specialized in the expression of affirmation. The development seems to have been guided by the conceptual metaphor AFFIRMATION
IS SIMILARITY. Initially, marking of affirmation relied on the lexical properties
of the word so and later the language element was transferred to more formal and
grammatical contexts. Finally, so started to function as a formal marker of affirmation. Nevertheless, the semantics of SIMILARITY was not lost completely,
but rather the meaning was restructured into symmetrical contrasts, i.e. similarity
patterns in the form “auxiliary + negative marker” vs. “auxiliary + affirmative
marker”. Thus, the development of affirmative so can be viewed as a constructional process where so ends up making part of a syntactic construction which
inherits and generalizes the original lexical properties of SIMILARITY in a more
abstract form.
57
The analysis seems to suggest that expressions of affirmation rely on similarity judgments. Parallel developments to those described in English can be found
in other languages. In the following, we will focus on SIMILARITY inherited
constructions of affirmation marking in Slavic and Romance. In the case of
Slavic, the most impressive confirmation of the conceptual metaphor AFFIRMATION IS SIMILARITY is the affirmative particle tak used in Polish, Ukrainian, Belarusian. In these three Slavic languages, tak functions as a general term
for both ‘yes’ and ‘so’. The same semantic development can be observed in the
Lithuanian affirmative particle taip ‘yes, so’. In Slavic, the adverb Pol. tak / Srb.
tako ‘so, in this way’ expresses affirmation in short affirmative responses, additionally intensified with a 3rd person singular BE auxiliary, i.e. Pol. tak jest ‘yes,
sir’, Srb. tako je ‘that’s right’. In the same function, the adverb Srb. tačno / Cro.
točno ‘exactly, precisely’ can be used.
It seems possible that the conceptual domain SIMILARITY also gave rise to
the most frequently used affirmative particle in Slavic – da ‘yes’. The affirmative
particle da ‘yes’ is used in South Slavic and Russian. The history of the language
element is quite mysterious and there have been numerous etymologies proposed
to explain its origin. For instance, it has been suggested that the word might be
an old imperative of Slavic dati ‘to give’ or a cognate of the preposition do ‘to’.
However, S. Rakić, referring to P. Skok, believes that the affirmative particle
evolved from the Indo-European d- which had a deictic meaning6. P. Skok argues
that da developed out of a demonstrative stem which also gave rise to a number
of words expressing similarity relations. Thus, its cognates can be found in demonstrative pronouns (Pol. ten, ta, to ‘this’; Srb. taj, ta, to ‘this’, Ger. dass ‘this,
that’, Eng. that). From the demonstrative function, its meaning spread onto
expressions of similarity, and finally specialized in the function of affirmation
marking. To support this hypothesis, P. Skok provides an example of a parallel
semantic, i.e. the case of Fr. oui ‘yes’ derived from Lat. hoc ‘this’7.
Thus, the Slavic da seems to be a cognate of Latvian ta ‘so, that, thus’ and in
South Slavic its use might have been additionally strengthened under the influ6
S. Rakić, Serbo-Croatian yes/no questions and speech acts, "Journal of Pragmatics" 8/5–6,
1984, s. 693–713; P. Skok, Etimologijski rječnik hrvatskoga ili srpskoga jezika, Zagreb 1971.
7
To facilitate comparison, we provide the original quotation from P. Skok, Etimologijski...,
p. 370: "Čestica da je ie. podrijetla. Za ie. do upor. lat. donee, quando. Prvobitno je značenje bilo
'amo, ovamo, herzu'. U slavenskim jezicima razvilo se odatle značenje 'sic, ita, so, i, und, a li, aber,
dass'. Sadrži dva elementa: zamjeničko demonstrativno d (lat. idem, quidam, dum ‒ u romanskim
jezicima dune) i padežni nastavak -a. Može se potpuno upoređivati s partikulom ta (v.). Razvitak
se prvobitnog značenja 'sic, ita' može objasniti postanjem fr. oui <stfr. hoc (dicit, focit) UU (vlat.
za ille) 'to čini, reče on> jest'. U značenju vezice najbolje se upoređuje s njem. dass 'to', koje je
demonstrativna zamjenica sr. roda i rezumira u glavnoj rečenici sadržaj sporedne; da služi ne samo
kao samostalna partikula, nego i kao nesamostalna deiksa u narječjima: oda (ŽK) < hodi da (stegnuto po zakonu haplologije), nada, nuda (ŽK), nekada (ŽK) 'neka', da(J) da neka".
58
ence of the Turkish adverb da ‘as well, too, also’. K.A. Massey proposes a similar explanation for Romanian da ‘yes’, commonly regarded as a borrowing from
Slavic8. He believes that Romanian da derived originally from Lat. ita, which
was one of several ways to say ‘thus’, ‘so’ or ‘yes’, and the development may
have been influenced by the widespread use of da ‘yes’ in the surrounding Slavic
languages. Notice that Slavic da performs a number of additional syntactic functions, for example, it can introduce subordinate and conditional clauses. As
a result, the occurrence of a complementizer with a similarity adverb is mirrored
in many Indo-European languages, e.g. Eng. so that, Srb. tako da, Blg. taka če,
Pol. tak że, Lat. ita-que, Sp. así que, Por. assim que, Ger. so dass, Dutch zodat.
This subordinating expression grammaticalized in Slavic into Pol. także ‘also’,
Rus. takže, Rus. tože, Ukr. takož, Srb. takođe.
The examples presented so far seem to suggest that the affirmative particles
– Slavic tak and da, Lithuanian taip, French oui – arose as a result of inheritance
of SIMILARITY. Additionally, the Romance affirmative particle si ‘yes’ also
developed out of the SIMILARITY source domain. The Sp. sí ‘yes’ had its origins in Lat. sic ‘so, in this way’ and started to function as a common affirmative
particle from the 14th century. According to J. Corominas9, the adverb sí ‘so, in
this way’ already in the 12th century preceded finite verb forms as an affirmative
marker, e.g. O.Sp. sí fago, sí quiero meaning ‘I do as you tell me’, ‘I do want’.
Consequently, the lexical meaning of SIMILARITY in Spanish gave rise not
only to the affirmative particle sí ‘yes’, but also to a syntactic construction where
the affirmative marker sí is used in complementary distribution with no ‘no, not’,
e.g. Sp. sí fue ‘it really was’ vs. Sp. no fue ‘it wasn’t’, Sp. sí hablo ‘I do speak’
vs. Sp. no hablo ‘I don’t speak’. Alternatively, to express strong affirmation a
subordinating construction of the so that type can be used, e.g. Sp. ¡sí que te lo
dije! ‘I did tell you about it’.
Summing up, it is possible to conclude that, in order to express affirmation,
language users refer to the conceptual domain of SIMILARITY and introduce
innovations in the form of affirmative constructions motivated by the meaning of
resemblance, sameness or identification. These affirmative constructions originally assume lexical forms, and subsequently may grammaticalize, forming syntactic structures. There is still a third, most abstract, possibility of how the SIMILARITY properties can be inherited in the expressions of affirmation. This is by
reflecting SIMILARITY in the mere patterns of the linguistic form itself.
Many languages have not developed sophisticated syntactic constructions
specialized in affirmation marking. Some languages do not possess affirmative
8
K.A. Massey, A Latin etymology for Romanian da=yes, “Ianua. Revista Philologica Romanica” 2008/8, p. 93–100.
9
J. Corominas, Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Madrid 1961.
59
particles, but it is hard to find a language where the expression of affirmation
would not be possible by means of echo answers, repetitions or duplication of
the verb forms and other parts of speech. These constructions, based on mirror
effects in the linguistic structure, are also frequently used in languages which
have developed other formal means of representing affirmation. For example, in
Slavic any finite verb form may be doubled to intensify affirmation.
КОНСТРУКЦИИ, ВЫРАЖАЮЩИЕ ПОДОБИЕ, КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ
АФФИРМАЦИИ
Резюме
Ключевые слова: аффирмация, категория полярности, когнитивная лингвистика, концептуальныe метафоры, подобие, утвердительная частица
Целью статьи является показать, что значение подобия и выражающие его конструкции
играют ключевую роль в выражании категории аффирмации в языковой системе. В своем
исследовании я исхожу из того, что аффирмация ‒ это грамматическая категория, которая
обладает множеством черт, характерных для лексических категорий. Представленные
в статье примеры утвердительных частиц, лексических единиц и конструкций, выражающих
подобие, потверждают такой тезис.
60
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
O NAZWACH KRZEWÓW W JĘZYKU ROSYJSKIM
XIX WIEKU
Słowa kluczowe: diachronia, semantyka, derywacja, leksykologia, język rosyjski XIX wieku
Przedmiotem analizy są niektóre nazwy krzewów w języku rosyjskim wyekscerpowane ze słownika sadowniczego opracowanego w XIX wieku 1. Jak
zauważa sam autor, jest to niewątpliwie pierwszy rosyjski słownik zawierający
leksykę sadowniczą. Niniejsze rozważania stanowią przy tym jedynie wstęp do
dalszych badań nad nazewnictwem krzewów w języku rosyjskim.
Słowiańska nomenklatura botaniczna doczekała się licznych opracowań
w postaci monografii i artykułów naukowych. Przedmiotem zainteresowań były
byliny, drzewa, grzyby, natomiast nazwom krzewów w języku rosyjskim nie
poświęcono dotąd należytej uwagi. Bardzo interesującą pracą naukową z omawianego zakresu jest zbiór artykułów językoznawczych i biologicznych Flora
i fitonimy na pograniczu polsko-ukraińskim2. Botaniczno-lingwistyczna publikacja dotyczy roślin i ich nazw na terenie Międzynarodowego Rezerwatu Biosfery
„Polesie Zachodnie”. Jest ona rezultatem interdyscyplinarnej współpracy językoznawców i biologów.
Obecność roślin w świecie ludzi opisuje K. Szcześniak3, opierając się na
słowniku botanicznym białorusko-polsko-rosyjsko-łacińskim, zestawionym
przez Z. Wieras, a wydanym w 1924 roku w Wilnie.
1
П. Е. Волкенштейн, Садовый словарь. Объяснение слов, употребляемых в садовстве,
и описание встречаемых в садах растений с указанием их свойств и условий для успешноого
за ними ухода, Санкт Петербург 1889.
2
F. Czyżewski, D. Urban, Flora i fitonimy na pograniczu polsko-ukraińskim, Lublin 2006.
3
K. Szcześniak, Świat roślin światem ludzi na pograniczu wschodniej i zachodniej Słowiańszczyzny, Gdańsk 2008.
61
Z kolei H. Chodurska zafascynowana roślinnym światem zielników poświęca nieco więcej uwagi nazwom roślin z rękopiśmiennych zielników wschodniosłowiańskich XVII-XVIII wieku4. Autorka poddaje bardzo wnikliwej analizie
100 wschodniosłowiańskich fitonimów wyekscerpowanych z tzw. ludowych
zielników magicznych. Desygnatom niemalże wszystkich analizowanych określeń w rękopisach botanicznych z tego okresu przypisywano czarodziejskie,
magiczne właściwości.
Wśród prac dotyczących zagadnień słowiańskiej nomenklatury botanicznej
znajduje się nadto niemało artykułów niewielkiej objętości, omawiających pojedyncze określenia5.
Niewielu badaczy interesowało się nazewnictwem krzewów. N.S. Arapowa6
zajęła się historią wyrazu cирень, znajdującym się w słowniku języka Puszkina.
Na przełomie XVIII i XIX wieku krzew, o którym mowa, był różnie nazywany.
W stosunku do tego nowego w owym czasie rosyjskiego określenia pojawiały się
wahania co do jego rodzaju gramatycznego (cиренa dla rodzaju żeńskiego
i cирен dla męskiego). Z innych języków pochodzą m.in.: cиренa z dialektów
niemieckich, лила z francuskiego, буз, бузок z ukraińskiego, cирингa z łaciny.
Wyraz cирень najszybciej zadomowił się w języku mówionym.
A.N. Szustow7, polemizując z autorką powyższego artykułu, zgadza się, że
cирень był w XVIII–XIX wieku wyrazem nowym w języku rosyjskim, skoro
A.S. Puszkin, obeznany zarówno z prowincjonalnymi sadami, jak i parkami stolicy, użył go tylko raz.
Wśród nazw krzewów umieszczonych w analizowanym słowniku sadowniczym znajdują się też i takie, które przejęte zostały od nierosyjskich antroponimów – nazwisk botaników typu: magnolia, forsycja i abelia.
Mагнолия (Magnoliaceae) – drzewo lub krzew ozdobny z dużymi intensywnie pachnącymi kwiatami, które pojawiają się wiosną zanim rozwiną się
liście (CC8 198; DAV 93; CЛP 197–199). Pierwszy rosyjski słownik sadowniczy
nie przytacza żadnych nazw synonimicznych dla tego krzewu, a słownik botaniczny pod redakcją N. Annienkowa9 zamieszcza ich kilka, co zdaje się potwier4
H. Chodurska, Ze studiów nad fitonimami rękopiśmiennych zielników wschodniosłowiańskich XVII–XVIII wieku, Kraków 2003.
5
Wymienię chociażby dwa artykuły tematycznie związane ze słowiańskim nazewnictwem
botanicznym: M. Rak, O pochodzeniu góralskich fitonimów; D. Stanulewicz, A. M. Skrzypiec,
Kilka uwag o kwiatach i innych roślinach [w:] Język, kultura i świat roślin. Księga pamiątkowa
ofiarowana profesor Halinie Chodurskiej, Szczecin 2010.
6
H. C. Арапова, Сирень, „Русская речь”, № 5, 1994, с. 123–124.
7
A. H. Шустов, О „сирени” Пушкина, „Русская речь”, № 3, 1995, с. 121–122.
8
Źródła materiału i wykaz przyjętych skrótów podane są na końcu artykułu.
9
Н. Aнненков, Ботанический словарь. Справочная книга для ботаников, сельских хозяев, садоводов, лесоведов, фармацевтов, врачей, дрогистов, путешественников по России
и вообще сельских жителей, Санкт Петербург 1878.
62
dzać tezę, że w XIX wieku obowiązywały przede wszystkim fachowe określenia
krzewów. W drugiej połowie XIX wieku zaczęły się stopniowo upowszechniać
nazwy zwyczajowe, o charakterze ludowym, naśladujące binominalne nazwy
naukowe.
Opisywany leksem posiada następujące synonimy: oгуречное дерево,
бобровое дерево, тюльпанный лавр, априкосовое дерево (A 206) /polskie:
rozwoń, bobrownik, bobrowe drzewo/ (W II, 847; DR IV, 375).
Należy przyjąć, iż pierwsze pisemne poświadczenie nazwy магнолия przypada na rok 1788 (18 CPЯ XII, 33), choć S uważa, że dopiero z roku 1864 (S VI,
483). Powyższy leksem zapożyczony został w drugiej połowie XIX wieku od
nazwiska lekarza (profesora medycyny) i botanika francuskiego Piotra Magnola
/1638-1715/ (W II, 847; D IV, 375; KRE 126; BAC 169). Według N.M. Szanskiego10 do języka rosyjskiego wyraz trafił początkowo jako манволия. Rodzajowa nazwa naukowa (Magnoliac) została nadana krzewowi przez Karola Linneusza w 1753 roku.
Magnolia uprawiana była jako roślina ozdobna w parkach, ogrodach botanicznych i w ogródkach przydomowych. Na obszarze wschodniosłowiańskim
z kwiatów, liści i młodych gałązek krzewu uzyskuje się olejek eteryczny. Preparaty
z liści rośliny powodują rozszerzenie naczyń krwionośnych i wskutek tego obniżają ciśnienie krwi (E XXVI, 41–42). Gdzieniegdzie wykorzystuje się sposobność
zmniejszania bicia serca i uśmierzania bólu sercowego oraz właściwości lecznicze
kory i pączków niektórych gatunków krzewu. Na Dalekim Wschodzie do przyprawiania ryżu używane bywają marynowane płatki kwiatowe magnolii nagiej
(Magnolia denudata) oraz sproszkowane liście magnolii japońskiej (Magnolia
kobus). Ciekawostką jest, że magnolia w Korei Północnej uważana jest za kwiat
narodowy. W Chinach kwiaty magnolii stanowią symbol czystości i szczerości.
Форсиция (Forsythia) – roślina z rodziny oliwkowatych, krzew pochodzenia wschodnioazjatyckiego o żółtych dzwoneczkowatych kwiatach rozwijających się wczesną wiosną nim pojawią się liście (CC 370; CER 234–235).
Synonimy: форсисiя, форзиция (MAC 597), золотой дождь /polskie: złotokap zwyczajny, złoty deszcz/ (DR II, 943; BAC 446).
Nazwa krzewu pochodzi od nazwiska szkockiego ogrodnika i botanika, autora kilku prac na temat hodowli drzew i krzewów, Williama Forsytha, żyjącego
na przełomie XVIII i XIX wieku (KRE 87). Wyrazu nie odnotowują słowniki
historyczne, dlatego nie można choćby orientacyjnie ustalić czasu, w którym
leksem został poświadczony na piśmie. Przypuszczać należy, że trafił on do języka rosyjskiego najpóźniej w XIX wieku. Forsycja jest krzewem ozdobnym
sadzonym chętnie w parkach i ogrodach (DR II, 943).
10
Н. М. Шанский, В. В. Иванов, Т. В. Шанская, Краткий этимологический словарь
русского языка, Москва 1971, s. 252.
63
Aбелия (Abelia) – popularny krzew ogrodowy (1–1,8 m wysokości) o ciemnozielonych, błyszczących liściach i kwiatach na kształt dzwonu w odcieniu różowym. Roślina światłolubna, wiecznozielona (liście jesienią zmieniają barwę na
różowawą). Rośnie w Chinach, Japonii, Turkiestanie. Jej czerwone, kuliste owoce
są trujące (CC 1; DAV 55; CER 81; KRE 27; MAC 1; KRE 1).
Synonimiczne określenia krzewu nie są znane. Nie ulega wątpliwości, że
w XIX wieku cenione były natomiast dwa jego gatunki: abelia floribunda (wielokwiatowa) i abelia rupertis (rosnąca na kamieniu).
Nazwa krzewu, hodowanego w celach ozdobnych, pochodzi od nazwiska angielskiego przyrodnika i chirurga, zatrudnionego w ambasadzie angielskiej w Chinach. Clarc Abel (urodzony w 1789 roku) zginął w katastrofie morskiej, wracając
z Chin do Europy w 1826 roku. Można założyć, że leksem abelia pojawił się
w języku rosyjskim w XIX wieku, gdyż nie odnotowują go wcześniejsze słowniki
historyczne.
Kolejną grupę stanowią nazwy krzewów zapożyczone z innych języków,
a wywodzące się od rzeczowników pospolitych. Należą do nich między innymi:
жасмин, pододендрoн, бeрбeрис, буксус, сирень.
Жасмин (Jasminum) – dekoracyjny krzew cieplarniany, spotykany w sadach,
parkach. Najpopularniejsze są dwa gatunki krzewu: z białymi i żółtymi kwiatami11
(CC 11, 435–436; DAV 53; CER 276–277; MAC 169; KRE 113; S IV, 39; Ш 142,
398; Sz 496, 398; V II, 36 i IV 565).
Synonimy: ясмин (A 180), ясминум, чубушник (BAC 112), чубучник, чубук,
пусторылъ, чердышник (D I, 527) /polskie: gielsamin, gielzamin, dzielżamin,
dzielsimin/ (DR III, 347; W II, 145). Nazwy te mają przeważnie charakter ludowy.
Rozpatrywany leksem traktowany jest bądź jako nazwa arabska (CC 435-436)
lub francuska poprzez arabską (Ш 142), bądź też zapożyczenie z języków tureckich tur. çubuk ‘cybuch, pręt, witka, gałąź’ (Sz 398, 496). M. Vasmer uważa, że
жасмин stanowi zapożyczenie z języka francuskiego jasmin, zaś ясмин – z francuskiego poprzez niemiecki Jasmin, przy czym pierwowzorem dla francuskiego
jest arabski wyraz jăsämîn (V II, 36 i IV 565; Szanskij 142) oraz że nazwa ta pochodzi z wieku XVI12. Wiele gatunków krzewu uprawia się wyłącznie w celach
ozdobnych.
Рододендрон (Rhododendron) to wiecznozielony krzew z rodziny wrzosowatych o trwałych i dużych kwiatach w różnych kolorach. Rośnie w okolicach
górzystych Azji, Europy i Ameryki Północnej (СС 497; BAC 313; D VII 1008–
1009; W V, 750; W VII, 1358; MAC 479–480; CER 391).
11
Rosyjskie źródła informują, że I. W. Miczurin otrzymał jaśmin kwitnący obficie i długo,
o intensywnym zapachu poziomki (E XV, 599).
12
Niektóre źródła rosyjskie uważają jednak rozpatrywany leksem za zapożyczenie z drugiej
połowy XVIII wieku z języka francuskiego.
64
Synonimy: pододендр (star.), кашкара (z tatar.), плоховец, пьянишник,
пьяная трава, бердулец /чёрная гора/ (rusin.), /polskie: zwaropornik, różaniec,
różanecznik, azalia pontyjska/ (DR 7, 1008–1009). Wiele spośród przytoczonych
nazw synonimicznych ma charakter ludowy, zwyczajowy. Syberyjska nazwa
пьянишник odnosi się przy tym do jednego z gatunków rododendronu. Miód
zbierany przez pszczoły z kwiatów tej rośliny posiada „upajające” właściwości
(A 296).
Łacińska nazwa rhododendron została zapożyczona z greckiego ‘różowe
drzewo’ rhodeos + dendron ‘różowe drzewo’ (KRE 147). Wedle N. Annienkowa
nazwa pochodzi od rhodon ‘róża’ i dendron ‘drzewo’ (A 296). Koncepcję tę potwierdza również wiele innych źródeł (17 CPЯ XXII, 190; S XII, 1390). Przyjąć
należy, że wyraz pододендрoн został poświadczony w XVII wieku (na przełomie wieków XVI/XVII), choć S przytacza pierwsze słownikowe poświadczenie
dopiero z 1864 roku.
Omawiany krzew hodowany jest jako roślina ozdobna (E XXXVI, 605). Na
obszarze wschodniosłowiańskim wyciąg z łodygi i liści jednego z gatunków
(Rhododendron chrysănthum) używany bywa na bóle żołądka oraz jako środek
napotny i moczopędny, przeciwreumatyczny, a także lek na łamanie kości (tak
stosują go mieszkańcy Syberii i Kamczatki)13. Rhododendron dahuricum używany jest przez mieszkańców okolic Jeziora Bajkał jako lekarstwo oraz ze względu
na swoje właściwości odurzające – do łowienia ryb. Należy przypuszczać, że
w XIX wieku znane były też trujące właściwości niektórych odmian krzewu, np.
rhododendrona ponticum. Miód z jego kwiatów był trujący.
Буксус (Buxus) to wiecznozielony ogrodowy (hodowany w ogrodach przydomowych i japońskich oraz sadach) krzew ozdobny, roślina miododajna, długowieczna o skórzastych, zimotrwałych liściach. W naturalnych warunkach
w postaci krzewiastej rośnie w Azji Mniejszej, północnej Afryce, na Kaukazie
oraz w południowej Europie. Spośród 30 znanych gatunków najczęściej uprawiany bywa bukszpan zwyczajny (CC 63, 307; S XIII, 154; MAC 61, 492; KRE
33, 232; DAV 157; СER 139, BAC 38).
Nazwa posiada liczne synonimy – ludowe lub też naukowe: самшит,
пальма кавказская, пальмовое дерево, букъ, букшпанъ, букшпань, буксусник,
буксъ, геванъ (cerkiewne?), бужбонъ, зеленичье дерево, зеленика, пальмовый
куст, пальма (z holenderskiego ‘drzewo’), шамшитъ (z tatarskiego), бусъ,
13
Rhododendron caucasicum otrzymał rosyjski synonim самодер w związku z tym, że ma
korzenie splątane na powierzchni ziemi i kiedy jedna roślina się ukorzeni, tuż obok niej wyrasta
sąsiedni krzak. Rhododendron chrysănthum to голубичник, катакелеч, кашкаря (z tatar., w okolicach rzeki Jenisiej), келарск (rejon daurski), листовая трава, коряцкая шабина, калмыцкий lub
кирпичный чай, черногрив (na Kamczatce). Rhododendron dahuricum otrzymał rodzimą synonimiczną nazwę багульник, багунник, багун, клоповник, пьянишник боровой, моралл (okręg
buriacki), татань (okręg daurski).
65
мрчела (D IV, 131; A 74); /polskie: bukspan, busztyn, grynszpan, gryczpan/ (DR
I, 716-717; W I, 231).
Leksemy букшпан i букс zapożyczone zostały z niemieckiego Buchs-baum,
a tam z łacińskiego buxus ‘bukszpan’ (V I, 237). Niektórzy autorzy podejmują
także próbę wyjaśnienia znaczenia nazwy самшит, która jest zapewne zapożyczona z języków tureckich /perskie šimšäd, шюмшат/ (P III, 249; V III, 555).
Dostępne nam źródła historyczne nie notują leksemu буксyc, a więc należałoby
założyć, iż pojawił się on w języku rosyjskim najpóźniej w XIX wieku. Pierwsze
poświadczenie wyrazu (самшит) na piśmie pochodzi z 1794 roku (S XIII, 154).
W związku z powyższym wielce prawdopodobne jest, że interesujący nas leksem
został zapożyczony do języka rosyjskiego najprawdopodobniej w XVIII wieku.
Na wschodzie Słowiańszczyzny liście krzewu mają zastosowanie w medycynie, a mocne, twarde drewno pod nazwą drzewa palmowego (пальмовое
дерево) jest wykorzystywane do produkcji niektórych wyrobów. Sam krzew
bywa ozdobą sadów (tworzy piękny, niski żywopłot). Drewno jest szczególnie
cenione w rzeźbiarstwie i stolarstwie artystycznym. Podkreślić wypada, iż
bukszpan kojarzy się w Polsce przede wszystkim z Wielkanocą. Jest wtedy
wszechobecny. Przystraja się nim koszyczki ze święconką, a później – świąteczne stoły, wkłada do wazonów. Wczesną wiosną zielony kolor listków krzewu
symbolizuje odradzające się życie. Powyższa symbolika bukszpanu obca jest
kulturze rosyjskiej.
Kolejną obcą z pochodzenia nazwą fitonimu jest leksem бeрберис (Berberis) – przypisywany krzewowi osiągającemu do 3 metrów wysokości. Znanych
jest około 500 jego gatunków o kwiatach od żółtych, poprzez fioletowe aż do
purpurowych. Za najpospolitszy uchodzi niewątpliwie berberys pospolity, zwyczajny – бe’рбeрисъ вульга’рисъ, ciernista roślina dzikorosnąca o żółtych kwiatach, ząbkowanych liściach i czerwonych owocach (CC 49–50; KRE 27; BAC
26; CER 128).
Omawiana tu nazwa botaniczna posiada na obszarze Słowiańszczyzny
wschodniej liczne synonimy o charakterze ludowym bądź też naukowym:
барбарисъ; барбарисъ, барбарисникъ, бeрбeрисъ, байберисъ, барбарыскъ
(małorosyjskie), байбaрись, кислица, кислянка, квасница (małorosyjskie),
кислый тернъ, паклунъ, пахлунъ), мокрышь (mołdawskie) /polskie: kwaśnica
pospolita, kwaśniec, kalina włoska/.
Leksem berberys zapożyczony został z arabskiego berbaris, barbaris ‘owoc
w kształcie muszli’ (A 62–63). A. Prieobrażenskij leksem барбарисъ
(барбарисникъ) uważa za pożyczkę łacińską z arabskiego (P I 16–17). Identyczne stanowisko co do pochodzenia wyrazu zajmuje M. Vasmer (V I, 125).
W języku tureckim berberys to: Sareagatsch ‘żółte drzewo’. W rosyjskim nazwa
бeрбeрис najprawdopodobniej pojawiła się w XIX wieku, gdyż nie notują jej
źródła wcześniejsze.
66
Berberys był stosowany do celów leczniczych już przez mieszkańców starożytnego Babilonu i Indii. W średniowieczu wykryto jego pozytywne działanie
w przypadkach żółtaczki i malarii. Korzenie, kora, a właściwie łyko omawianego
krzewu na wschodzie Słowiańszczyzny początkowo wykorzystywane były
w medycynie, nie tylko jak współcześnie w farbiarstwie i do przygotowania
syropu. Liście krzewu mają zastosowanie szczególnie w chorobach dziąseł
(A 62–63). We wschodniej części Europy z owoców rośliny robi się konfiturę,
galaretki, soki, napój orzeźwiający (E IV, 231). W Polsce berberys stosowany
bywa w przemyśle cukierniczym jako zamiennik cytryny, w związku z tym nazywany jest nawet polską cytryną. Czesi wytwarzają natomiast wino berberysowe, które podobno jest skuteczne przy bólach głowy i zaparciach. Szlachta polska przygotowywała z berberysu nalewkę, którą pito dla zdrowia i przyjemności
przy ważniejszych okazjach. Ze względu na jego malejącą populację14 nie pozyskuje się już kory i korzeni do celów leczniczych. W dawnych czasach berberys
stosowano nie tylko w medycynie. W starożytności drewno berberysu było powszechnie wykorzystywane w stolarstwie i tokarstwie. Wyrabiano z niego elementy do mebli, przedmioty ozdobne, zaś z kory i korzeni otrzymywano złocisty
wyciąg do barwienia włókien naturalnych: jedwabiu, lnu i bawełny, z soku owoców natomiast – czerwony atrament.
Cирень (Syringa) – krzew słynący z atrakcyjnego wyglądu i przyjemnego
zapachu. Wonne kwiaty zebrane są w grona. Występuje głównie we wschodniej
Europie i w Azji (СC 319; DAV 161; CER 440; MAC 507; BAC 26).
Leksem posiada liczne synonimy: сырень, синель (riazańskie), cиринга’,
cинель, бузъ (białoruskie), кипарисникъ (włodzimierskie), cинiе пучки (niżniegorodskie), paй-дерево (kurskie), сиренье, транда’хиль (podolskie), ярий
базникъ, бузoкъ /polskie: syringa, lilac/.
Przy wyjaśnianiu znaczenia wyrazu należałoby zapewne odwołać się do klasycznej greki, gdzie leksem syring oznaczał ‘flet, rurkę’ (KRE 214); syrin, syringos ‘rurka, tutka’ (CC 319). A. Prieobrażenskij podaje, że w języku rosyjskim
jest to zapożyczenie przypuszczalnie z jednego z języków zachodnioeuropejskich (P III, 288). M. Vasmer uważa wyraz za zapożyczenie z łacińskiego syrinx,
syringf ‘rurka’ za pośrednictwem niemieckiego gwarowego Sirene, Syringe
(V III, 626–627). Nazwa przeszła na krzew, dlatego iż po usunięciu grubego
i miękkiego rdzenia z gałęzi staje się ona wewnątrz pusta. Oczyszczona w taki
sposób gałązka stanowi doskonały materiał na gwizdki, fujarki i fajki. S datuje
najstarsze poświadczenie słownikowe wyrazu na 1847 rok (S XIII, 847).
14
Dawniej roślina rosła w stanie naturalnym na miedzach, zboczach, w zaroślach i na brzegach lasów. Zauważono jednak, że obecność krzewów berberysu w pobliżu pól może być szkodliwa dla upraw. Zboża atakowane były przez rdzę zbożową przenoszoną z wiatrem z liści berberysu
na kłosy zbóż. Z tego powodu został on wytrzebiony ze stanu naturalnego.
67
Bez jest przede wszystkim krzewem ozdobnym, pospolicie uprawianym
w parkach, przydomowych ogródkach, na skwerach nie tylko na terenie Słowiańszczyzny wschodniej. Jego kwiatostany są obcinane na kwiaty cięte. Herbatę z kwiatów bzu stosuje się w przypadku kamicy nerkowej lub też (w twerskiej
guberni) z dodatkiem kwiatu lipy – jako środek napotny (A 346). Panuje przy
tym przekonanie, że sam krzew sprowadzony został do Europy z Turcji już
w XVI wieku.
We wspomnianym słowniku sadowniczym z XIX wieku znajdujemy też słowiańskie, rodzime nazwy krzewów, jak np. жимолость, крушина. Nie do końca
jasna pod względem odniesień semantycznych jest nazwa krzewu o kwiatach różowych, białych lub żółtych – жимолость (Lonicera), rosnącego w strefie umiarkowanej i podzwrotnikowej (СС 115; Ш 147; СРНГ IX, 180 i XVIII, 290).
Synonimów wyżej wspomnianej nazwy w języku rosyjskim XIX-tego wieku
odnotowano sporo: лоницера, жимолю’ста, жимоли’ста (gwarowe moskiewsko-dmitriewskie), жиломуста (pskowskie), желомут, жаломудина,
жиломудина, жиломустина, жиломус, жиломучина (ołonieckie) /polskie:
wiciokrzew, kozi listek, kozi powój, jerychońska rdza, powój wonny, przewiercień, zimalza, wisienka, suchodrzew, smrodzina, kolcowój/ (DR IX, 995; W VII,
546). D wspomina o kilku co najmniej gatunkach krzewu, między innymi:
жимолость козья, татарская, белая, сливочная, готовик, кобылица,
шеломутник (D I, 542).
Znaczenie wyrazu nie jest całkiem jasne. Nazwa powstała prawdopodobnie
od *зимолисть, to jest ‘drzewo, nie zrzucające na zimę liści’ (P I, 233).
Жимолость oznacza zatem ‘roślinę zachowującą liście na zimę’. Niektórzy
specjaliści przypuszczają, że wpływ na powstanie nazwy miało gwarowe określenie жила, gdyż liście wiciokrzewu mają charakterystyczne żyłki. Wedle niektórych źródeł dopuszczalne wydaje się też zestawienie z polskim zimołza ‘koźlątko’ /pierwotne znaczenie ‘kozia szyjka’ lub też ‘dom zwierząt’/ (V II, 55–56).
Według N. Szanskiego rozpatrywana nazwa stanowi metatezę rzeczownika
жиломость utworzonego przez złożenie wyrazów жилa i мость /od
моститься –‘podnosić się, wić się’/ (N. M. Szanskij 147). Zapewne roślina
nazywa się tak ze względu na łykowate, wijące się gałęzie i żyłkowane liście.
Należy przyjąć, iż pierwsze poświadczenie leksemu na piśmie przypada na 1697
rok (17 CPЯ, V 112), choć inne źródła podają 1780 rok (S IV, 155).
Owoce i korzeń rośliny używany bywa jako środek na rozstrój żołądka
(okręg smoleński). Niektóre gatunki uprawia się jako ozdobne lub owocowe.
Kрушина (Frangula) – krzew (lub niewielkie drzewo) do 5 metrów wysokości o podłużnych liściach, zielonkawo-białych kwiatkach i kruchych, łamliwych
gałęziach. Kruszyna jest rośliną trującą, ponieważ jej czarne owoce nie nadają
się do spożycia. Krzew rośnie w lasach, zaroślach, zagajnikach, na nieużytkach
na podmokłej, zabagnionej glebie (CC 169 i 290; DAV 82; CЛP 128–130; CER
68
235; MAC 257; KER 185; BAC 145; 18 СРЯ XI, 51; D II, 204; 222; D III, 1184;
W II, 578; S V, 1749–50; A 293–294; 17 CPЯ VIII, 92; E XXIII, 533; Р I, 397;
V II, 387).
Do dziewiętnastowiecznego rosyjskiego słownika sadowniczego wkradły się
najwyraźniej omyłki. Przyznaje się do tego sam autor. Być może jednym z takich
błędów jest wyjaśnienie hasła крушина rosyjskim tłumaczeniem łacińskiej nazwy gatunkowej рамнус. Ten ostatni wyraz na ogół odnosi się do innego krzewu, znanego w języku rosyjskim jako черёмуха.
Nazwa wschodniosłowiańska posiada liczne synonimy: круши’нник, крушня’к, жосте’р, рамнус, карлушина, медвежица, болдан, бодлан, собачьи
ягоды; ра’мнус фра’нгуля: крушина ломкая, пороховая (CC 290; A 293–294)
/polskie: szakłak, szekłak, sakłak [szatlach, zościel] (DR III, 1184; W II, 578
i VI, 457)/. Podczas analizy powyższych leksemów nasuwają się wątpliwości, że
może рамнъ, рамнa – odnosi się do czeremchy, Frangula mill – do kruszyny,
a czeremcha to być może padus. Czyżbyśmy mówili o rosyjskiej, tradycyjnej,
ale mylnej nazwie rośliny? Tutaj objawia się jedna z cech nazw botanicznych:
wieloznaczność lub homonimia, która to sprawia, że zaczynamy się zastanawiać
nad prawidłowością niektórych rodzimych przyporządkowań nazwom łacińskim.
N. Annienkow przyporządkowuje nazwę rhamnus frangula polskiej kruszynie,
zaś rhamnus cathartica – czeremsze (A 293–294).
Łacińska nazwa kruszyny – Frangula Mill – odwołuje się do właściwości
‘łamania, kruszenia’ /łac. frango/ (KRE 188; BAC 145). Rosyjski wyraz крушина ‘крохкое дерево’15 odpowiada polskiemu ‘kruche, łamliwe drzewo, drewno’.
Porównaj polskie kruszyna, okruszyna. Znaczenie jest zatem związane zapewne
z ogólnosłowiańskim tematem kruxъ – ‘odłamek, szczątek, skorupka’ (Ш 222).
Krzew nazwano tak ze względu na kruchość, łamliwość drewna (V II, 387). Nazwa zwyczajowa pochodzi od kruchych, podatnych na złamanie gałęzi.
Łacińskie określenie krzewu pochodzi od frango ‘łamię, kruszę’ (KRE 88).
N. Annienkow podaje synonimy рамнъ, рамнa, które należy zestawić z łacińskim rhamnus , a to z kolei pochodzi z greckiego rhamnos ‘ciernisty krzak’,
a więc chyba odnosi się do czeremchy (KRE 188). Ponownie mamy do czynienia z homonimią, przenoszeniem nazw botanicznych. Pierwsze poświadczenie
wyrazu przypada na przełom wieku XVII i XVIII (17 CPЯ VIII, 92), chociaż
niektóre źródła podają późniejszą chronologię: z 1771 roku (S V 1749–1750)
bądź też z 1804 roku (18 CPЯ XI, 51).
Kрушина jest krzewem ozdobnym, o toksycznych właściwościach, którego
miękkie, kruche drewno wykorzystywane bywa w produkcji węgla do rysowania. Kory i owoców używa się jako środka przeczyszczającego (stosowanego
przy przewlekłych zaparciach) i wymiotnego. Z kory, liści i niedojrzałych owo15
Patrz też кроха ‘maleństwo, kruszyna’ (P I, 392-393).
69
ców otrzymuje się żółtą, zaś z dojrzałych – zieloną trwałą farbę do tkanin bawełnianych, skóry i papieru. Z nasion wytwarzać można olej. Dawniej stosowano
korę z kruszyny do wyrobu węgla na proch strzelniczy. Na obszarach zamieszkałych przez Słowian wschodnich zastosowanie kruszyny uzależnione jest od miejsca jej występowania. W guberni archangielskiej owoce krzewu stosuje się jako
lekarstwo od puchliny wodnej, zaś wywar z kory w guberni niżniegorodskiej jest
lekiem przeciwgorączkowym, natomiast w guberni wołyńskiej – leczy się nim
świerzb u bydła, a w guberni permskiej – szkorbut (A 293). Na uwagę zasługuje
fakt, iż krzew ten należy do roślin miododajnych. Owoce, dla ludzi niesmaczne
i trujące, stanowią jednak przysmak wielu ptaków. Roślina, objęta częściową
ochroną gatunkową, uważana jest za przejściowego żywiciela rdzy owsa.
Powyższa próba analizy wybranych nazw krzewów w języku rosyjskim XIX
wieku pokazuje, jak bogata jest rozpatrywana grupa semantyczna. W owym czasie stopniowo nazewnictwo miejscowe, rodzime zaczęło się najwyraźniej upowszechniać i zastępować zapożyczone nazwy. Omówione leksemy są określeniami roślin ozdobnych, leczniczych. Właśnie w XIX wieku zaczęło pojawiać
się coraz więcej opracowań prezentujących lecznicze właściwości roślin. Wcześniej znane było tylko ich zastosowanie dla celów leczniczych w medycynie
ludowej. Systemowe łacińskie nazwy krzewów w omawianym czasie zastąpiono
nierosyjskimi nazwami pospolitymi (жасмин, pододендрoн, бeрбeрис, буксус,
сирень) lub własnymi (магнолия, форсиция, абелия) oraz nazwami rodzimymi
(жимолость, крушина).
Odczuwa się niedostatek monografii i artykułów podejmujących studia nad
określeniami krzewów w języku rosyjskim. Niniejsze rozważania rozpoczynają
obszerniejsze badania lingwistyczne w tej dziedzinie.
Źródła materiału i stosowane skróty
A – Н. Aнненков, Ботанический словарь. Справочная книга для ботаников, сельских хозяев,
садоводов, лесоведов, фармацевтов, врачей, дрогистов, путешественников по России и вообще сельских жителей, Санкт Петербург 1878.
BAK – И. Васхинил, И. Синягин, Польско-русский сельскохозяйственный словарь, МоскваВаршава 1973.
BUK – Д.П. Викторов, Краткий словарь ботанических терминов, Москва-Ленинград 1964.
CC – П.Е. Волкенштейн, Садовый словарь. Объяснение слов, употребляемых всадовстве,
и описаниевстречаемых в садах растений с указанием их свойств и условий для
успешного за ними ухода,Санкт Петербург 1889.
СЛР – А.М. Задорожный, А.Г. Коликин, С.Я. Соколов, А.И. Шреттер, Справочник по лекарственным растениям, Москва 1988.
CPНГ – Словарь русских народных говоров, т. I -, Москва 1965-...
Ц – Г.П. Цыганенко, Этимологический словарь русского языка, Киев 1970.
D – В.И. Даль, Толковый словарь живого великорусского языка, т. I–IV, Москва, 1955.
70
DAV – Ф.Х. Бахтеев, Ботанический словарь русско-английско-немецко-французско-латинский,
Москва 1962.
DR – W. Doroszewski, Słownik języka polskiego, t. I–XI, Warszawa 1958–1969.
E – Большая советская энциклопедия, т. I–XLI, Москва 1949–1958.
MAC – P. Macura, Russian-English botanical dictionary, USA, University of Nevada 1982.
P – A. Преображенский, Этимологический словарь русского языка, т. I–II, Москва1910–1914.
S – Словарь современного русского литературного языка, т. I–XVII, Москва 1950–1965.
Sz – Е.Н. Шипова,Словарь тюркизмов в русском языке, Алма-Ата 1976.
Т – Трубачев, Этимологический словарь славянских языков. Праславянский лексический
фонд, т. I-, Москва 1974-…
V – М.Фасмер, Этимологический словарь русского языка, т. I–IV, Москва 1986–1987.
W – Słownik języka polskiego, t. I–VI, Warszawa 1900–1927.
17 СРЯ – Cловарь русского языка ХI–ХVII вв., т. I -, Москва 1975–…
18 СРЯ – Словарь русского языка XVIII века, т. I -, Ленинград – Санкт Петербург 1984–…
BUSH NAMES IN THE 19th CENTURY RUSSIAN LANGUAGE
Summary
Key words: diachrony, semantics, derivation, lexicology, 19th century Russian language
The article discusses some bush names in the 19th century Russian language. The names taken from non-Russian proper names (магнолия, форсиция, абелия) or common names (жасмин,
рододендрон, берберис, буксус, сирень) and native names (жимолость, крушина) are particulary in the scope of our interests. One can observe a lack of monografhs and articles dealing with
linguistic studies of bush names in Russian. The above analysis is the beginning of more extensive
linguistic studies in this field.
71
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Тамара МАТВЕЕВА
Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена
Антонина ЮДИНА
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
ОТРАЖЕНИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА
В УСТОЙЧИВЫХ СРАВНЕНИЯХ
Ключевые слова: устойчивые сравнения, фразеология
Последние десятилетия характеризуются возрастающей динамичностью межкультурных контактов и, соответственно, более пристальным
вниманием лингводидактики к изучению явлений, которые позволяют увидеть взаимосвязь языка и культуры народа. Можно с уверенностью предположить, что фразеологический состав любого языка, обладающий большим
экстралингвистическим потенциалом, может представлять интерес для тех,
кто знакомится с языком и культурой того или иного народа1.
Фразеологические единицы представляют собой наиболее устойчивый
пласт языка, в котором получили отражение самые разные стороны жизни
этноса на протяжении довольно длительного времени. Примером тому могут служить фразеологизмы, запечатлевшие реалии истории (как Мамай
прошел – о большом беспорядке; как швед под Полтавой – совсем, окончательно пропал), отголоски магических и иных обрядов (как рукой сняло
– исчез, пропал, перестал ощущаться недуг; как в воду смотрел – предуга1
Имеется богатая литература, посвященная фразеологии. См. м. проч.: В.М. Мокиенко, Славянская фразеология, Москва 1989; В.Н. Телия, Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурный аспекты, Москва 1996; А.Н. Баранов, Д.О. Добровольский, Аспекты теории фразеологии, Москва 2004; Фразеология и языковая динамика,
под ред. В.М. Мокиенко и А.В. Савченко, Greifswald – Санкт-Петербург 2011.
72
дать события), религиозные представления (как черт ладана – очень сильно бояться кого-либо или чего-либо) и т. д.
Известно, что в языке закрепляются и фразеологизируются только те
единицы, которые отражают национальные стереотипы, эталоны, различные представления об окружающей действительности, характерные для
того или иного народа. Фразеология, таким образом, обладает аккумулирующей способностью и, тем самым, представляет особый интерес для исследователей языка и культуры.
Анализ внутренней формы фразеологизмов позволяет нам понять особенности жизни народа, включающие бытовую, историческую, этическую,
эстетическую, мифологическую и многие другие составляющие.
Следует отметить, что самым универсальным и простым способом запечатлеть какое-либо явление окружающей действительности и дать ему
оценку является сравнение чего (кого)-либо с чем (кем)-либо. И здесь самым близким и простым является прямое сравнение по каким-либо параметрам человека с человеком, человека с животным, человека с предметом,
предмет с предметом и т.д., исходя из схожести поведения, внешних признаков, характера действия и многого другого: как слепой, как немой, как
нищий, как привязанный, как заколдованный, как дурак, как пьяный
и т.п. Этот прием характерен для всех языков. Отражая жизненный опыт
народа, наблюдения за окружающей действительностью, такие единицы
принимают устойчивый характер и закрепляются в языке. Следует отметить, что наиболее ценными являются те из них, которые отражают особенности национальной культуры.
В этом плане интерес представляют устойчивые сравнения, в которых
в качестве эталона сравнения выступают компоненты, имеющие национально обусловленную специфику. Как правило, эти единицы имеют более
сложную семантическую структуру, и в результате осуществляется вербализация человеческой мысли на образной основе. В случае удачного подбора эталона сравнения то или иное выражение закрепляется в языке и со
временем становится универсальным и по своей сути отражающим национальную картину мира.
Это положение можно наглядно продемонстрировать на примере фразеологизмов, которые имеют значение «кто (что) похож(е) на что (кого)»:
русск. как две капли воды, нем. как два яйца, болг. как две фасолины, англ.
как две горошины, финск. как две ягоды, шведск. как две половинки одного плода, узб. как две половинки яблока, кит. как два зернышка риса; корейск. как две палочки (для еды), япон. как две половинки дыни, перс. как
две половинки зернышка миндаля и т.д. Мы видим, что чем дальше отстоят друг от друга культуры, тем больше проявляется их своеобразие, получившее отражение в соответствующих фразеологических единицах того
73
или иного языка. Обратимся к другим примерам: русск. (живут) как кошка с собакой, коми как собака с выдрой; русск. пьян как сапожник, англ.
пьян как лорд, русск. красный как рак, финск. красный как клюква, русск.
гол как сокол, исп. гол как червь и т.п.
В некоторых случаях при сопоставительном рассмотрении мы находим
совпадение в выборе и трактовке эталонов сравнения у разных этносов. Это
может быть вызвано различными причинами: религиозной общностью,
территориальной близостью, иногда это происходит в результате заимствований и т.д. К числу таких единиц относятся, например, упрямый как осел,
хитрый как лиса, грязный как свинья, храбрый как лев, нем как рыба,
болтлив как попугай, медленный как черепаха и другие. Но в целом анализ устойчивых фразеологизированных сравнений в подавляющем большинстве случаев позволяет убедиться, что, несмотря на универсальность
окружающего мира в народном сознании, он членится по-своему и является
в значительной мере детерминированным самыми различными факторами:
географическими условиями проживания (лес, море, горы, пустыня и т.п.),
климатическими явлениями (например, наличие-отсутствие снега в зимний
период), особенностями питания и способами приготовления пищи,
устройством бытовой жизни, историческими событиями в жизни народа,
политическим и экономическим устройством и другими особенностями.
В языке, как известно, закрепляются только те фразеологизмы, в том
числе и основанные на сравнении, которые получают статус общепринятого эталона и вследствие этого укореняются в памяти людей. Поскольку эталон сравнения может со временем устаревать, то такой разряд фразеологизмов можно считать подвижным, в чем, как представляется, заключается
его этнокультурологическая ценность. Так, например, с точки зрения восприятия современного человека выражение «аки тать в нощи» или «как
тать» (тать – вор, разбойник), «как в тенетах» (тенета – сети) без дополнительного пояснения может быть непонятым. Могут требовать пояснения
(особенно в иностранной аудитории) и такие обороты: как черт ладана
(бояться), как дурень с писаной торбой (носиться), один как перст, как
пономарь (читать, как (словно) аршин проглотил, с коломенскую версту, с гулькин нос, с колокольню Ивана Великого, как бес перед заутреней (вертится), как леший, как русалка, как Баба-Яга, как Кощей Бессмертный и др.
Поскольку объектов для сравнения в реальной жизни множество, мы
находим в таких единицах отражение всего спектра жизни этноса. Рассмотрим некоторые тематические группы:
1) предметы быта и домашнего обихода (как на печи, как ножом отрезать,
как квашня, как игрушка, как уголь (черный), как зеркало (блестит), как
юла (вертится));
74
2) продукты питания (печь как блины, как сыр в масле кататься, как мед,
как патока, как сахар, как огурчик (свежий), (горький) как редька, как на
дрожжах (расти, увеличиваться));
3) домашние животные (птица) как корова языком слизала, как на корове
седло, как свинья, как стадо баранов, как собака на цепи, как угорелая
кошка, как мышь на крупу (дуться), как курица с яйцом (носиться), как
с гуся вода, как слепая курица;
4) дикие животные (птицы, рыбы и пр.) как заяц (дрожать), как слон
(в посудной лавке), как белка в колесе, как рыба об лед (биться), как рак
на мели, как соловей (петь, заливаться), как голубки;
5) природа и природные явления (бояться) как огня, как гром среди ясного неба, как молния, как гора с плеч (свалилась), как сквозь землю провалился, как с луны свалился, как снег на голову (свалился);
6) растительный мир (волосы) как лен, как об стенку горох, как репей
(пристал, прицепился), как маков цвет (зарделся), как (старый) пень, как
осиновый лист (дрожать), ободрать как липку;
7) родственные связи (как у тещи на блинах, как родная мать, как родной
отец, как близнецы, как худая свекровь, как неродной).
В рамках статьи нет возможности перечислить все сферы жизни и их
составляющие, получившие отражение во фразеологическом материале, но
можно констатировать, что здесь действительно отражена вся жизнь народа
в ее прошлом и настоящем, включая не только исторический, политический, экономический путь развития, но и особенности душевного склада
и миросозерцания.
Устойчивые сравнения представляют собой наиболее простой тип единиц. Их внутренняя форма, в большинстве своем, прозрачна и часто является аналогичной той, что закреплена и в других языках. Особенно, это
касается сравнений с животными. Например, лиса – это воплощение хитрости, свинья – ассоциируется с нечистотой, грязью, индюк – с надменностью, мышь – с робостью и т.п. В то же время, определенная часть таких
фразеологизмов имеет национальную маркированность, поскольку в качестве эталона сравнения содержит единицы, в которых есть определенная
экстралингвистическая информация. К таким выражениям, например, относится «как зеницу ока беречь» (тщательно беречь, оберегать), где «зеница» устаревшее название зрачка, а «око» также устаревшее название глаза;
«как (будто) аршин проглотил» (кто-либо держится неестественно прямо), здесь «аршин» – палка определенной длины, которой в прежние времена отмеряли материю; «один как перст» (совсем один, без семьи и родных) – «перст» устаревшее название пальца руки, а также «погореть как
швед под Полтавой», «как тульский самовар», «как тульский пряник»,
«как верста коломенская» и многие другие.
75
Подавляющая часть единиц, получивших статус устойчивых сравнений, складывалась и закреплялась в языке на основе различных явлений
обыденной жизни, в процессе живого речевого общения, поэтому они являются глубоко народными и знакомыми большинству носителей языка
и культуры.
Многие устойчивые фразеологизированные сочетания имеют не только
экспрессивно-оценочное значение (одобрение – неодобрение, презрение,
осуждение, иронию, уничижение, а также восхищение, поощрение, любование и т.п.), но и стилистическую окраску, на которую указывают составители словарей и справочников. Например, «как (будто, словно, точно)
аршин проглотил» (разг., шутл.), «как (будто, словно, точно) банный
лист» (разг.), «как блины печет» (разг, ирон.), «как грибы после дождя»
(разг.), «как на корове седло» (прост.).
Следует отметить, что эмоционально-эксперссивная окраска во многом
зависит от реальных свойств и качеств предмета или объекта, выступающего как эталон сравнения. В случае если таковых имеется несколько, в сравнительном обороте могут быть выделены и закреплены лишь некоторые из
них. Так в русской и некоторых других культурах выражение «как индюк»
имеет значение «важный, надутый»; «как петух» – задиристый, драчливый; «как лиса» – хитрый.
В то же время в других культурах могут быть выделены иные свойства
или качества. В русск. «ест как свинья» – неаккуратно, в англ. – много
и жадно; «сорока принесла» – в русск. сплетня, известие в негативном значении как и восприятие самой птицы, в китайск. – сорока воспринимается
как приносящая хорошие новости. Все это является свидетельством того,
что особенности исторического и экономического развития, особенности
быта, верований и многие иные факторы определяют своеобразие языковой
картины мира того или иного народа.
REFLECTION OF PEOPLE’S LIFE IN STABLE WORDS COMBINATION
Summary
Key words: stable words combination, phraseology
The article first discusses sustainable comparative turnover of the Russian language, a special
category of phraseologism’s, in comparison with other languages. The author’s show that took
shape in the minds of the people of the features of perception of the surrounding reality gets in the
implementation of the national phraseology and believes that without acquaintance with the
phraseology is impossible to understand the mentality of the people.
76
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Maria PUK
ANGIELSKIE EKWIWALENTY PRZEKŁADOWE
ROSYJSKIEGO MODULANTU НЕСОМНЕННО
Słowa kluczowe: wyrazy modalne, modalność epistemiczna, język angielski
Modalność epistemiczna polega „na sygnalizowaniu sądu nadawcy na temat
prawdopodobieństwa zajścia zdarzenia komunikowanego przez składnik propozycjonalny”1, czyli jest to subiektywna ocena mówiącego możliwości zaistnienia
w rzeczywistości tego, o czym mówi. W angielskiej literaturze podobną definicję
podaje J. Nuyts: „epistemic modality is an estimation of the likelihood that
(some aspect of) a certain state of affairs is / has been / will be true (or false) in
the context of the possible world under consideration”2. Nadawca ujawnia wobec
treści wypowiedzi, zawierającej elementy wiedzy o danym przedmiocie, zdarzeniu, rzeczy, postawę pewności, przypuszczenia lub niepewności, a tym samym
informuje odbiorcę „o różnym stopniu swojego przekonania”3.
Несомненно (‘бесспорно, разумеется’, SJR II, 481) to wykładnik modalności epistemicznej przekazujący pewność mówiącego co do treści wypowiadanej propozycji4. Celem szkicu jest określenie angielskich odpowiedników tekstowych rosyjskiego wyrazu modalnego несомненно i określenie częstotliwości
ich użycia w oparciu o analizę zdań wybranych z rosyjskich tekstów literackich
i ich przekładu na język angielski5.
1
R. Grzegorczykowa, Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, Warszawa 1990, s. 148.
J. Nuyts, Epistemic modality, language, and conceptualization: a cognitive-pragmatic perspective, Amsterdam/Philladephia 2001, pp. 21–22.
3
H. Wróbel, O modalności, „Język Polski” LXXI, 1991, s. 262.
4
Грамматика русского языка, т. II, ч. II, Синтаксис, под ред. В. В. Виноградова,
Москва 1954, с. 153.
5
И. Ильф и Е. Петров, Двенадцать стульев, http://lib.ru/ILFPETROV/author12.txt; I. Ilf and
E. Petrov, The Twelve Chairs, http://lib.ru/ILFPETROV/ilf_petrov_12_chairs_engl.txt (skrót: 12K);
2
77
Rosyjskiemu несомненно w języku angielskim odpowiadają angielskie: undoubtedly, doubtless, beyond all question, without question (R-AS, 339). W badanych przekładach pojawia się tylko undoubtedly (10 przykładów), np.:
Тогда Никанора Ивановича посетило сновидение, в основе которого, несомненно, были его сегодняшние переживания. Nikanor
Ivanovich then had a dream, which was undoubtedly influenced by his
recent experiences. (MIM)
В это время из кустов раздался взволнованный детский голос:
– Эй, ты кто? Дойч? Ферштеешь? Эти странные слова насторожили
Алексея, но кричал, несомненно, русский, и, несомненно, ребенок.
Just at that moment an excited childish voice called from the clump of
trees: “Hey! Who are you? Doitch? Fershteh?” These strange words put
Alexei on the alert, but it was undoubtedly a Russian who called, and
undoubtedly a child. (OOPC)
Przysłówek undoubtedly oznacza, że coś bezsprzecznie i niezaprzeczalnie
jest prawdą.
Wśród tekstowych ekwiwalentów dominują te, w których występuje rzeczownik doubt, np.:
– no doubt (3 przykłady), np.:
Но он мягко придержал меня за рукав и несколько секунд дышал за моей спиной, бормоча: „Несомненно... Вне всякого сомнения...” Потом я почувствовал, как он прикоснулся к моему плечу.
But he restrained me gently by my sleeve and. Stood breathing softly
behind my back for a few seconds. “No doubt! No doubt at all,” he
murmured, then touched me lightly on my shoulder. (DNW)
– and he had no doubt (1 przykład):
Среди работников комитета Коротаева пользовалась уважением. Она не была замужем, Файло, несомненно, говорил о ней. Pavel
knew her for a pleasant, earnest Party worker, kind and considerate to
the women who came to her for help and advice, and respected by her
fellow workers in the Committee. Pavel knew that she was not married,
and he had no doubt that it was of her that Failo had spoken. (JHSS)
А. и Б. Стругацкие, Хищные вещи века, http://knigosite.ru/library/books/35228; A. and B. Strugatsky, The Final Circle of Paradise, http://rusf.ru/abs/english/ (DNW); Н. Островский, Как закалялась сталь, http://az.lib.ru/o/ostrowskij_n_a/text_0010.shtml; N. Ostrovsky, How the steel was
tempered, http://home.freeuk.com/russica4/ (JHSS); М. Булгаков, Мастер и Маргарита,
http://www.lib.ru/BULGAKOW/master.txt; M. Bulgakov, The Master and Margarita,
http://www.truly-free.org/ (MIM); V. Nabokov, Obrona Łużyna, przeł. E. Siemaszkiewicz, Warszawa
2005; V. Nabokov, The Defence, http://www.truly-free.org/#fN (OŁ); Б. Полевой, Повесть
о настоящем человеке, http://www.lib.ru/PROZA/POLEWOJ/chelowek.txt; B. Polevoi, A Story
About a Real Man, http://home.freeuk.com/russica4/ (OOPC). Wyekscerpowano zaledwie 24 zdania
z omawianym leksemem.
78
Angielski przysłówek no doubt oznacza dosłownie brak wątpliwości, przekazuje zatem całkowitą pewność, nie jest to jednak wiedza, gdyż implikuje on
pewną wątpliwość i jest synonimem very probably6. Przysłówek ten wyodrębnił
się z grupy nominalnej występującej w zdaniach there is no doubt i I have no
doubt poprzez zastosowanie elipsy. W drugim przykładzie tłumacz użył zdania
nadrzędnego, w którym modalność wyrażona jest explicite, tzn. nadawca jest
nazwany za pomocą zaimka osobowego he (Pavel), wprowadzającego treść propozycjonalną. Angielski przekład zachowuje ten sam poziom modalności epistemicznej, jednak pod względem syntaktyczno-formalnym zdecydowanie odbiega od oryginału.
– there was no doubt about it (2 przykłady), np.:
Я в замешательстве остановился и пригляделся. Несомненно,
в смешном старомодном костюме, опираясь рукой на непонятный
аппарат, который я принял было за продолжение абстрактного постамента, устремив презрительно сощуренные глаза в бесконечность, на площади перед отелем „Олимпик” стоял Владимир Сергеевич Юрковский. In puzzlement I stopped and examined it more thoroughly. There was no doubt about it. There in front of Hotel Olympic, in
a funny old-fashioned suit with his hand resting on an incomprehensible
apparatus which I almost took for the extension of the abstract-styled
base, and with his eyes staring at infinity through contemptuously squinting lids, was none other than Vladimir Sergeyevitch Yurkovsky. (DNW)
– there could be no doubt (2 przykłady), np.:
Вот наконец и вершина земляного горба. Алексей, еле переводя
дыхание и судорожно глотая воздух, поднял глаза. Поднял и тотчас
же опустил – таким страшным показалось ему то, что открылось
перед ним. Несомненно, еще недавно это было небольшой лесной
деревенькой. At last he reached the top of the hillock. Panting and
gasping for breath, Alexei raised his eyes – and at once dropped them
again, so ghastly was the scene that lay before him. There could be no
doubt that only recently this had been a small forest village. (OOPC)
W strukturze powierzchniowej powyższych przykładów brak spersonalizowanego nadawcy propozycji. Pierwszy z nich odzwierciedla nieco silniejszy
odcień pewności epistemicznej, gdyż zawiera czasownik be w osobowej formie
czasu przeszłego. Drugi natomiast, zawierający czasownik modalny could, jest
tylko spekulacją o hipotetycznej sytuacji w przeszłości, tj., że jeszcze niedawno
w opisywanym miejscu była mała leśna wioska. W obydwu przypadkach wyra6
A.-M. Simon-Vandenbergen, No doubt and related expressions: A functional account [in:]
Structural-functional studies in English grammar: in honor of Lachlan Mackenzie, ed. by M. Hannay, G. J. Steen, Amsterdam/Philadelphia 2007, p. 9.
79
żone jest przekonanie, że dany stan rzeczy zaistniał, ale nie jest to całkowita
pewność. Jak dowodzi A.-M. Simon-Vandenbergen7, konstrukcja I have no doubt
pojawia się w bardziej nieformalnych kontekstach niż konstrukcja there is no
doubt. Przyczynę takiej zależności należy upatrywać w subiektywnym nacechowaniu tej pierwszej i obiektywnym odcieniu tej drugiej.
– without a doubt (2 przykłady), np.:
Мария захлопнул рот и, сорвав очки, некоторое время молча
вращал глазами. Он был, несомненно, железный человек: простотаки видно было, как он загоняет свое бешенство в желчный пузырь. Matia slammed his mouth shut and, tearing off his glasses, was
silent for a while, his eyes rotating angrily. He was, without a doubt,
a man of iron; you could actually watch turn drive his rage inward.
(DNW)
Wyrażenie without a doubt przekazuje analogiczny poziom modalności epistemicznej jak rosyjskie несомненно, jego synonimy unquetionably i certainly
również wyrażają pewność.
W tłumaczeniach na język angielski pojawiają się pojedyncze użycia most
likely i might:
Теперь относительно железнодорожной магистрали МоскваВасюки. Несомненно, таковая не будет обладать такой пропускной
способностью, чтобы перевезти в Васюки всех желающих. Now
about the Vasyuki railway. It most likely won’t be able to carry all the
passengers wanting to come to Vasyuki. (12K)
Он отлетел от столика и скрылся во внутреннем ходе ресторана. Если бы какой-нибудь наблюдатель мог проследить дальнейшие
действия Арчибальда Арчибальдовича, они, несомненно, показались бы ему несколько загадочными. He fled from the table and disappeared inside the restaurant. If anyone had observed what Archibald
Archibaldovich did next, they might have thought it rather strange.
(MIM)
Autorzy The Cambridge Grammar of the English Language, wyróżniając
cztery stopnie nasilenia przekonania mówiącego co do prawdziwości sądu dla
przysłówków modalnych, lokują likely w przedostatniej grupie na skali silny –
słaby8. Przyjmując za A.-M. Simon-Vandenbergen termin przysłówek epistemiczny (epsitemic adverb)9 dla nazwania analitycznej formy stopnia najwyższe7
Ibid., p. 24.
Por.: The Cambridge Grammar of the English Language, ed. by R. Huddleston and G. K.
Pullum, Cambridge 2002, p. 768.
9
A.-M. Simon-Vandenbergen, Almost certainly and most definitely: Degree modifiers and
epistemic stance, “Journal of Pragmatics” 2008, 40, p. 1539.
8
80
go przysłówka, zauważamy, że most likely nie przekazuje pewności sądu, lecz
jego wysokie prawdopodobieństwo.
Z kolei czasownik modalny might wyraża brak pewności co do wiarygodności przedstawionej propozycji i wskazuje na jej możliwość, stąd zdanie w języku
angielskim odbiega od znaczenia pewności przekazywanego przez rosyjskie
несомненнo.
W dwóch przykładach na powierzchni tekstu docelowego leksykalny wykładnik modalny został pominięty. Por.:
Вы знаете, Иван, вы должны помнить эту картину: войска, выстроенные побатальонно, строгость линий, мужественные лица
под касками, оружие блестит, аксельбанты сверкают, а потом командующий на специальной военной машине объезжает фронт,
здоровается, и батальоны отвечают послушно и кратко, как один
человек! – Несомненно, – сказал я. – Несомненно, это многих впечатляло. Surely you remember, Ivan, the troops lined up by battalion,
the perfection of the line, the manliness of the faces under the helmets,
shiny arms, sparkling decorations, and then the commanding officer riding in a special staff car and addressing the battalions, which respond
willingly and briefly like one man.” “No doubt,” said I, “this has impressed many people.” (DNW)
Но служба уже искала его в Нижнем Городе и, Несомненно,
нашла бы. Но его нет в городе, за это вам ручаюсь, если бы его
убили вдалеке от города, этот пакет с деньгами не мог бы быть
подброшен так скоро. But the secret service has already made a thorough search of the Lower City and if he were there they would have
found him by now. They have not found him and I am therefore convinced that he is not in the city. If he had been killed a long way from
Jerusalem, then the packet of money could not have been thrown into
the High Priest’s palace so soon. (MIM)
Eliminacje wyrazu modalnego ze struktury powierzchniowej zdania w języku docelowym w znaczny sposób zniekształca tekst przekładu, pozbawiając go
elementu subiektywnej oceny przedstawianej propozycji.
Wśród odpowiedników tekstowych rosyjskiego несомненнo dominuje
ekwiwalent słownikowy undoubtedly – 42%. Pozostałą część tworzą odpowiedniki tłumaczeniowe, w których przeważa przysłówek no doubt występujący samodzielnie lub w strukturze zdania. Zastosowanie most likely obniża poziom modalności epistemicznej z najwyższego (pewność) do średniego (prawdopodobieństwo), a w przypadku czasownika modalnego might z najwyższego
(pewność) do najniższego (możliwość). W angielskim przekładzie brak pełnej
ekwiwalencji zdań, lecz są to do pewnego stopnia indywidualne interpretacje
tłumacza.
81
Stosowane skróty
R-AS – Русско-английский словарь, под ред. O. C. Ахмановой, Москва 1965.
SJR – Словарь русского языка, под ред. А. П. Евгеньевой, т. I–IV, Москва 1981–1984.
THE ENGLISH TRANSLATIONAL EQUIVALENTS OF THE RUSSIAN MODAL WORD
НЕСОМНЕННО
Summary
Key words: modal words, epistemic modality, English
The article discusses the Russian modal exponent несомненнo expressing the certainty of information contained in the proposition and its English translational equivalents. Among the predominating textual counterparts the modal adverb no doubt is the most frequently used. It appears
on its own or in the sentences: he had no doubt, there was no doubt, there could be no doubt. The
process of lowering the degree of the speaker’s commitment to the truth of the proposition is observed when translational equivalents most likely i might occur. The sentences with the skipped
marker of epistemic modality constitute 8% of the examples.
82
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Anna RUDYK
ROSYJSKIE EKWIWALENTY PRZEKŁADOWE
POLSKIEGO AFEKTONIMU KOCHANIE
Słowa kluczowe: afektonimy, zwroty adresatywne, ekwiwalenty tekstowe
Ważnym składnikiem dialogu są zwroty adresatywne, które nie tylko wskazują na osobę, do której zwraca się mówiący, ale również wyrażają jego stosunek
do rozmówcy, uwarunkowany przez różne czynniki – hierarchię wiekową i społeczną, kulturę osobistą mówiącego czy jego stan emocjonalny1. Zadaniem form
adresatywnych jest ustanowienie kontaktu z rozmówcą. Dla przezwisk, które
kierujemy do bliskich osób, istnieje w polskiej terminologii językoznawczej
termin afektonimy. Jak podają Jacek Perlin i Maria Milewska, afektonimy to
„apelatywa występujące w postaci wyrazów lub zwrotów stosowanych najczęściej […] w stosunkach między małżonkami, narzeczonymi, kochankami oraz
w relacji rodzice – dzieci”2.
Według słownika afektonimów, który powstał na podstawie serii ankiet
przeprowadzonych wśród internautów3, najczęstszym polskim afektonimem,
zarówno w wypowiedziach kobiet, jak i mężczyzn, jest leksem kochanie. Jest to
rzeczownik odczasownikowy, jednak w znaczeniu czynnościowym (stanowym)
występuje niezwykle rzadko (por. „Czy to jest przyjaźń, czy to jest kochanie”4),
zazwyczaj – jako forma adresatywna, której używamy, zgodnie z Innym słowni1
Е.С. Скобликова, Современный русский язык. Синтаксис простого предложения,
Москва 2009, c. 280.
2
J. Perlin, M. Milewska, Afektonimy w języku polskim, francuskim, hiszpańskim i niderlandzkim. Analiza morfologiczna i semantyczna, „Język a kultura”, t. 14, Wrocław 2000, s. 165.
3
M. Bańko, A. Zygmunt, Czułe słówka, Słownik afektonimów, Warszawa 2011.
4
A. Mickiewicz, Niepewność. Tekst wiersza spopularyzowany przez piosenkę wykonywaną
przez Marka Grechutę (muzyka: Jan Kanty Pawluśkiewicz).
83
kiem języka polskiego, ‘zwracając się poufale do kogoś’5. Słowniki polskorosyjskie podają następujące ekwiwalenty leksemu kochanie: ‘1. любовь ż;
2. возлюбленный m, возлюбленная ż; любимый m, любимая ż; 3. в обращении дорогой m; дорогая ż; милый m; милая ż’6; ‘kochanie (forma zwracania
się) 1. (do kobiety, dziecka) лапочка / лапушка (в обращении) 2. (do mężczyzny) милый / миленький’7. Przedmiotem niniejszego szkicu jest ustalenie repertuaru rosyjskich ekwiwalentów przekładowych tego wyrazu, użytego w funkcji
adresatywnej.
W celu przeprowadzenia badania posłużono się materiałem pochodzącym
z tekstów współczesnej prozy polskiej i jej przekładów na język rosyjski8. Łącznie wyekscerpowano 69 przypadków użycia wspomnianego afektonimu, któremu w tekście docelowym odpowiadały następujące jednostki przekładu:
 милый / милая, por.:
– Dobrze, kochanie – powiedziałam, bo najważniejsze w wychowaniu dziecka to się nie obrażać i pozwolić się dziecku zrehabilitować.
– Хорошо, милый, – сказала я, потому что самое важное в воспитании ребенка – не обижаться и дать ему возможность реабилитировать себя. (JWP)
Kochanie, w kółko konferencje, potem spałem i czytałem.
Милая, все время были конференции, а потом я спал и читал. (KiM)
Podczas gdy polski leksem kochanie (prymarnie rzeczownik odczasownikowy) ma stałą formę (rodzaj nijaki), rosyjski przymiotnik przybiera końcówki
rodzajowe w zależności od płci adresata wypowiedzi.
 дорогой / дорогая, por.:
– To mogę ciociu?
– Możesz kochanie. Nikomu nie otwieraj, wracam za godzinę.
– Так можно, тетя?
– Можно, дорогой. Никому не открывай дверь, я вернусь через час.
(JWP)
Kiedy w nocy dostałam boli i go obudziłam, powiedział:
– Kochanie, ja przecież czuwam – i przewrócił się na drugi bok.
5
Inny słownik języka polskiego, red. M. Bańko, Warszawa 2000, s. 638.
D. Hessen, R. Stypuła, Wielki słownik polsko-rosyjski, Warszawa 1979, s. 326.
7
Wielki słownik polsko-rosyjski, red. J. Wawrzyńczyk, Warszawa 2005, s. 247.
8
Teksty w wersji elektronicznej: M. Gretkowska, Kobieta i mężczyźni / М. Гретковская,
Женщина и мужчины (KiM); K. Grochola, Ja wam pokażę! / К. Грохоля, Я вам покажу!
(JWP); tejże: Nigdy w życiu / Никогда в жизни (NwŻ); Podanie o miłość / Заявление o любви
(PoM); Serce na temblaku / Сердце в гипсе; Upoważnienie do szczęścia / Гарантия на счастье
(UdS); J.L. Wiśniewski, S@motność w sieci / Одиночество в сети (SwS).
6
84
Когда у меня ночью начались боли и я его разбудила, он сказал:
– Дорогая, не волнуйся, я рядом! – И повернулся на другой бок. (JWP)
Kolejny ekwiwalent również jest przymiotnikiem, a zatem jego forma zależy
od tego, czy zwracamy się do kobiety czy do mężczyzny.
 любимый / любимая, por.:
Kochanie, dzwonię jeszcze, żeby się pożegnać.
Любимый, я звоню еще раз, чтобы попрощаться. (UdS)
– Dobrze, kochanie – mówię. – Jestem wykończony.
– Хорошо, любимая, – говорю, – я устал. (UdS)
Imiesłów przymiotnikowy w tekście rosyjskiego przekładu, podobnie jak
przymiotnik, przybiera końcówki rodzajowe. Przytoczone ekwiwalenty mogłyby też odpowiadać formie imiesłowu przymiotnikowego biernego kochany /
kochana.
 дорогая моя, por.:
Kochanie, nie mogę z tobą rozmawiać.
Дорогая моя, не могу с тобой говорить […]. (UdS)
Mimo iż forma дорогая została wymieniona wcześniej, postanowiliśmy
wyróżnić jego użycie w połączeniu z zaimkiem dzierżawczym, gdyż, naszym
zdaniem, jest to zjawisko charakterystyczne dla afektonimów. Jak piszą Mirosław Bańko i Agnieszka Zygmunt „W gramatyce czułych słówek jest nawet
specjalne słowo, które przyporządkowuje kochającemu obiekt miłości – zaimek mój”9.
 милый мой, por.:
– Kochanie, nie złoty, tylko żółty – sprostowała babcia.
– Милый мой, не золотой, а желтый, – поправила бабушка. (NwŻ)
Powyższy ekwiwalent również składa się z dwóch leksemów: przymiotnika
i zaimka dzierżawczego, tym razem w formie rodzaju męskiego.
 любовь моя, por.:
– Kochanie, takie jak lubisz pestko, ale wino kalifornijskie, nie lubię bułgarskiego, nie lubię! Więc, kochanie, kocham cię, kochanie moje! […]
– Милый, такой соусик пестко, как ты любишь, но вино калифорнийское, болгарское я не люблю! Да, милый, обожаю тебя, любовь моя!
[…] (UdS)
Trzykrotne powtórzenie apelatywu kochanie jest zasadne, gdyż przytoczony
fragment tekstu zawiera nawiązanie do bardzo popularnej piosenki10. Naszym
zdaniem dobrym rozwiązaniem dla tłumacza mogłoby być odwołanie do utworu
9
M. Bańko, A. Zygmunt, Czułe..., s. 135.
Przytoczony fragment polskiego tekstu nawiązuje do słów utworu grupy Maanam Kocham
Cię, kochanie moje (słowa: O. Jackowska, muzyka: M. Jackowski).
10
85
kultowego dla Rosjan, jednak zapewne reminescencja nie została dostrzeżona
i dlatego, w celu uniknięcia zbędnych powtórzeń, zastosowano formę любовь
моя. W tej sytuacji dosłowne tłumaczenie czasownika kocham spowodowałoby
nagromadzenie podobnie brzmiących wyrazów (люблю тебя, любовь моя), a to
z kolei wyjaśnia zastosowanie formy обожаю (dosłownie: uwielbiam, ubóstwiam), mimo istnienia odpowiednika słownikowego. Abstrahując od powyższego, należy podkreślić trafność użycia wyrazu любовь jako afektonimu, gdyż
podobnie jak kochanie z tekstu wyjściowego jest to jednocześnie nazwa stanu
emocjonalnego i forma adresatywna.
 дорогуша, por.:
Bo przecież jestem taka zapracowana, więc tu są gołąbki, bo Piotruś lubi,
żeberka, bo je lubisz, chociaż chyba ostatnio przytyłaś, kochanie, dynia marynowana, bo Tosia lubi, i pomidorowa w słoiku litrowym.
Ведь я такая замотанная, поэтому здесь вот голубцы, потому что
Петрусь их любит, жареные ребрышки, потому что я их люблю, хотя в последнее время, дорогуша, ты пополнела, и маринованная тыква, потому что Тося любит, и томатный суп в литровой банке.
(JWP)
Przytoczony afektonim to derywat odprzymiotnikowy ze sfery języka potocznego, to ‘фамильярное отношение к близкому или очень хорошо знакомому человеку’11.
 зайка, por.:
– Słuchaj – powiedziała zgrabna – posłuchaj, kochanie. Mam jogurt i serek.
Nie mogę ci dać czegoś, czego nie mam. Mogę ci dać tylko to, co mam.
– Послушай, – спокойно сказала длинноногая, – послушай, зайка. Есть
йогурт и творожок. Я не могу тебе дать то, чего у меня нет. Могу
дать только то, что есть. (NwŻ)
Odnotowany leksem można zaliczyć do kategorii semantycznej nazwy zwierząt12, gdyż jest to forma deminutywna wyrazu заяц.
 заинька, por.:
– Kochanie, pocałuj mamę! – krzyczy Agnieszka.
– Заинька, поцелуй маму! – послышался голос Агнешки. (JWP)
Podobnie, jak w poprzednim przykładzie, spotykamy zdrobnienie utworzone
od nazwy zwierzęcia, skierowane do dziecka.
Zebrane afektonimy podzielono ze względu na ich adresata, co przedstawia
poniższa tabela.
11
Большой толковый словарь русского языка, гл. ред. С.А. Кузнецов, www.gramota.ru.
Nazwy zwierząt są często wykorzystywane w języku rosyjskim jako formy adresatywne.
Zob.: A. Czapiga, Antroponimiczne metafory odzwierzęce w języku polskim, rosyjskim i angielskim, Rzeszów 2008, s. 120.
12
86
Tabela 1. Rosyjskie ekwiwalenty polskiego afektonimu kochanie
Afektonimy
kierowane
do kobiet
дорогая (16),
милая (7), дорогая моя (1), любимая (1)
Afektonimy
kierowane
do mężczyzn
дорогой (8),
милый (5), любовь моя (1),
любимый (1)
Afektonimy kierowane do dzieci
Relacja dorośli –
Relacja rodzice – dzieci
nieletni
(także dorosłe)
дорогой (2), дорогая дорогая (16), милая (3),
(1),
дорогуша (1), зайка (1),
милый (1), милый
заинька (1)
мой (1)
W zebranym materiale, jak pokazuje tabela, leksem kochanie był kierowany
zarówno do kobiet, jak i do mężczyzn, najczęściej jednak – do dzieci. Powieści,
które posłużyły jako źródło materiału faktograficznego należą do kręgu literatury
kobiecej, warto zatem byłoby zaczerpnąć przykłady z utworów skierowanych do
mężczyzn lub wzbogacić go o badania ankietowe. Z całą pewnością można natomiast mówić o uniwersalnym znaczeniu omawianego leksemu, który kierowany jest do przedstawicieli obu płci, w tym dzieci (nie tylko własnych). Głównym
odpowiednikiem tekstowym jest przymiotnik дорогой / дорогая, który został
odnotowany łącznie 42 razy.
W zebranym materiale w większości przykładów afektonim kochanie i jego
rosyjski odpowiednik występują w interpozycji. Por.:
– Nie zapomnij, kochanie. Czy nie zapomniałaś o niczym? My przywieziemy karpia w galarecie, ale boję się, że przypalisz smażonego...
– Не забудь, дорогая. Ты ничего не упустила? Мы привезем заливного
карпа, но боюсь, что у тебя подгорит жареный… (JWP)
Afektonimy pełnią tu rolę podtrzymania wypowiedzi. O funkcji fatycznej
można też mówić w przypadku form adresatywnych otwierających replikę.
Por.:
– Kochanie, skąd się wzięłaś??? Nie mów mi, że Poznań już się „podniósł”?
– Милая, откуда ты взялась? Только не говори мне, что Познань
уже ожила. (SwS)
Obecność na początku repliki wskazuje na chęć nawiązania kontaktu z drugą
osobą.
Odnotowano również przykłady, w których afektonim zamyka replikę. Por.:
– Ja leczę, ty handlujesz. Sama radość, kochanie – szukała między poduszkami pończoch, żeby ukryć zmieszanie.
– Что ж, я врач, ты торговец. В этом есть своя радость, милый. –
Желая скрыть замешательство, она принялась шарить между подушками в поисках своих чулок. (KiM)
Pozycję, jaką zajmuje afektonim w strukturze repliki dialogowej, przedstawia poniższa tabela.
87
Tabela 2. Pozycja afektonimu kochanie i jego rosyjskich odpowiedników przekładowych
w strukturze repliki dialogowej
Prepozycja
Interpozycja
Postpozycja
Razem
Liczba przykładów w tekście polskim Liczba przykładów w przekładzie rosyjskim
11
13
42
41
12
11
6513
65
Podsumowując, można sformułować następujące wnioski.
1. Forma adresatywna kochanie kierowana jest zarówno do osób dorosłych, jak i do dzieci obojga płci. W zależności od adresata odpowiedniki przekładowe mogą przyjmować różne formy.
2. Większość tekstowych ekwiwalentów afektonimu kochanie jest
zbieżna ze słownikowymi; w zebranym materiale wystąpiły zaledwie 3
przykłady w wypowiedziach skierowanych do dzieci (дорогуша, зайка,
заинька), które nie znalazły się w słownikach przekładowych.
3. W roli odpowiednika afektonimu kochanie w większości przypadków odnotowano formy przymiotnika bądź imiesłowu (дорогой /
дорогая, милый / милая, любимый / любимая), które, przybierając formy rodzajowe, wskazują na płeć adresata wypowiedzi.
4. W strukturze repliki dialogowej afektonim kochanie i jego rosyjskie
odpowiedniki w większości przypadków zajmują interpozycję.
THE RUSSIAN TEXTUAL EQUIVALENTS OF THE POLISH AFFECTONYME KOCHANIE
Summary
Key words: affectonymes, addressative phrases, textual equivalents
The article concentrates on the analysis of the Russian textual equivalents of the word kochanie used in the addressative function. In the majority of examples the textual equivalents concur
with the lexicographic ones. However, they are mainly adjectives marking the gender which indicates the sex of the addressee of the statement.
13
Łącznie odnotowano 69 przykładów użycia wyrazu kochanie w roli afektonimu, jednak
4 z nich nie zostały wprowadzone w strukturę dialogu, dlatego pominięto je w niniejszym zestawieniu.
88
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Anna STASIENKO
РУССКОЕ И ПОЛЬСКОЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
ГНЕЗДА С СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМ ЗИМА / ZIMA
В КАЧЕСТВЕ ИСХОДНОГО СЛОВА
Ключевые слова: словообразовательное гнездо, исходное слово, вершина гнезда, производное слово
Одним из способов пополнения лексического состава русского и польского языков является словообразование. Существующие в языке словообразовательные средства в разное время и с разной степенью продуктивности служат для образования новых производных слов. Группа слов с общим
корнем, упорядоченная в соответствии с отношениями мотивации составляет словообразовательное гнездо1. Эта система однокоренных слов имеет
вершину (исходное слово), которая по своему морфемному составу является непроизводным словом. Среди словообразовательных гнезд выделяются
различные структурные типы, т.е. словообразовательные гнезда простые
и сложные, закрытой и открытой структуры, разветвленной и неразветвленной структуры, моноструктурного и ансамблевого типа, с гомогенными
и гетерогенными парадигмами, с типичными и нетипичными словообразовательными цепочками, с полноценной, развивающейся и дефектной структурой2.
1
Краткая русская грамматика, под ред. Н. Ю. Шведовой и В. В. Лопатина, Москва
2001, с. 46; Русская грамматика, под ред. Н. Ю. Шведовой, том 1, Москва 1980, с. 134;
И. Д. Михайлова, Структурные типы словообразовательных гнезд и новые функции производных слов, „Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского”, 2011, № 6
(2), с. 433; A. Zych, Struktura i semantyka polskich i rosyjskich gniazd słowotwórczych z przymiotnikami wyjściowymi nazywającymi barwę, Katowice 1999, s. 12.
2
И. Д. Михайлова, Структурные..., с. 434.
89
Предметом исследования в настоящей статье является русское и польское словообразовательные гнезда с исходным словом зима / zima. Материал был отобран из русского и польского гнездовых словарей3. Вершина
русского гнезда – существительное зима имеет одно значение и толкуется
как ‘самое холодное время года, наступающее за осенью и сменяющееся
весной’. В большинстве польских источников zima также имеет одно значение: ‘pora roku między jesienią a wiosną’. Однако, в словаре В. Дорошевского
имеется второе значение с пометой редкое: ‘tylko lm rzad. Lata (wiek ludzi)’4.
В русском словообразовательном гнезде с исходным словом зима имеется 62 производных слова. Среди них имеются имена существительные,
имена прилагательные, глаголы и наречия.
1. Имена существительные в словообразовательном гнезде с исходным
словом зима
Имена существительные – это наиболее численная группа производных
слов в словообразовательном гнезде с вершиной зима (30 дериватов). Они
образуются главным образом при помощи суффиксации, сложения в сочетании с суффиксацией, и мотивируются глаголами, прилагательными и другими существительными. В описываемом гнезде имена существительные образуются чаще всего суффиксальным способом. При суффиксации в качестве
мотивирующего слова выступают глаголы (8 дериватов), существительные
(6) и прилагательные (3 деривата). Два производных существительного мотивируются двумя производящими – существительным и прилагательным.
В группе отглагольных суффиксальных существительных чаще всего
мотивирующим является глагол зимовать. От его основы образовались:
зимова-ни j-е ‘действие и состояние по знач. глаг. зимовать’, зимов-к-а
3
А. Н. Тихонов, Словообразовательный словарь русского языка, том 1, Москва 1985,
с. 190. Источником польского материала является словарь M. Skarżyński, Mały słownik słowotwórczy języka polskiego dla cudzoziemców, Kraków 1989, s. 232 и T. Vogelgesang, Słownik
gniazd słowotwórczych współczesnego języka ogólnopolskiego, tom 1, Gniazda odprzymiotnikowe,
Kraków 2001, s. 251–252, так как в гнездовом словаре Słownik gniazd słowotwórczych współczesnego języka ogólnopolskiego, tom 2, Gniazda odrzeczownikowe, red. H. Jadacka oraz
M. Bondkowska, I. Burkacka, E. Grabska-Moyle, T. Karpowicz, Kraków 2001 и книге Х. Ядацкой (H. Jadacka, Rzeczownik polski jako baza derywacyjna, Warszawa 1995) нет словообразовательного гнезда с существительным zima. В словаре T. Vogelgesang, Słownik gniazd..., существительное zima рассматривается как производное слово от прилагательного zimny (рус.
холодный). Предметом анализа в настоящей статье являются только дериваты, мотивированные существительным zima и его производными. Не описываются дериваты, мотивированные прилагательным zimny. В словаре М. Скаржиньского имеются два отдельных гнезда:
с существительным zima и с прилагательным zimny в качестве исходного слова. См.:
M. Skarżyński, Mały słownik słowotwórczy..., s. 323.
4
Słownik języka polskiego, pod red. W. Doroszewskiego, tom X, Warszawa 1968.
90
‘1. зимовать 2. Место или помещение, где зимуют, живут или останавливаются зимой’, зимов-щик ‘тот, кто остался с какой-л. целью где-л. на зимовку’, зимов-ищ-е ‘Устар. То же, что зимовка (во 2 знач.)’, зимов-ник ‘зимнее помещение для животных, проводящих лето на пастбище, для пчёл’,
зимов’-j-е (зимовье) ‘1. Проведение зимы где-л.; зимование 2. = Зимовка
(2 зн.) 3. Место, где зимуют звери, рыбы’.
Вышеуказанные существительные, мотивированные глаголом зимовать, имеют как абстрактное значение действия или состояния, названного
мотивирующим глаголом, так и вторичное значение, конкретизирующееся к
месту действия или лицу-производителю действия. Среди отглагольных
существительных имеются дериваты с одним значением – абстрактным или
конкретным, а также с двумя или тремя значениями – первым абстрактным
и следующими конкретными.
Производящими являются тоже основы приставочных глаголов, от которых образуется по одному деривату с абстрактным значением: перезимовк-а ‘действие по знач. глаг. перезимовать – перезимовывать’, перезимовыва-ниj-е ‘действие по знач. глаг. перезимовывать’, озимиз-ациj-а.
Девербативы с абстрактным значением действия, названного мотивирующим глаголом, образуются от приставочных глаголов посредством
суффиксов: -к-, -ние и -ация.
Производные суффиксальные существительные мотивируются также
существительными: исходным словом зима (2 деривата), зимовка, озимь,
зимовщик и зимоведение (по одному деривату): зим-ушк-а ‘народно-поэт.
ласк. к зима’, зим-к-а ‘простореч., ласк. к слову зима’, зимовоч к-а ‘разг.
уменьш.-ласк. к сл. зимовка’, озим-к-а ‘нар.-разг. = Озимь’, зимов-щиц-а
‘женск. к зимовщик’, зимовед.
Дериваты зимушка, зимка, зимовочка, озимка и зимовщица являются
примерами словообразовательной модификации – суффиксы вносят стилистическую окраску и модификационные значения: субъективно-оценочное
и женскости5. Производные дериваты сохраняют основное лексическое
значение мотивирующего слова (т.е. зима, зимовка, озимь, зимовщик), его
значение как части речи и приобретают дополнительное значение ласкательное, уменьшительно-ласкательное, значение женскости или другую
стилистическую окраску (просторечную, народно-поэтическую). Последнее существительное зимовед мотивируется сложным существительным
зимоведение посредством нулевого суффикса. Оно имеет опорный компонент -вед и представляет собой название лица по профессиональному занятию, связанному с какой-нибудь отраслью знания6.
5
6
Краткая..., с. 65.
Ibid., с. 91.
91
К группе существительных, мотивированных прилагательными, принадлежат 3 деривата. Среди них имеются существительные на -ость с абстрактным значением отвлеченного признака: зимостойк-ость ‘свойство
по знач. прил. зимостойкий’; озим-ость (от озимый) ‘Спец. Способность
растений противостоять холодам и неблагоприятным зимним условиям;
зимостойкость’ и -ье: предзим’-j-е (от предзимний) ‘время, предшествующее зиме; поздняя осень’.
Два существительных: зимник ‘дорога, проложенная прямо по снегу
для езды зимой’ и зимница ‘Обл. 1. Землянка, хижина в лесу для ночевки
лесорубов. 2. Небольшая изба на заднем дворе, в которой зимой держат
скот’ имеют два производящих слова. Они мотивируются существительным
зима (зим-ник при помощи суффикса -ник, зим-ниц-а суффикса -ниц-)
и прилагательным зимний (зимн-ик при помощи форманта -ик, зимн-иц-а
форманта -иц-).
Кроме суффиксации, производные существительные в описываемом
гнезде образуются также посредством одновременного присоединения
префикса и суффикса к производящей основе, т.е. префиксальносуффиксальным способом. Все производные слова мотивируются существительным зима: за-зим’-j-е (зазимье) ‘Обл. То же, что зазимок’, за-зимок ‘Обл. 1. Первый снег. 2. обычно мн. ч. (зазимки) первые морозы, заморозки’, о-зимь ‘1. собир.= Озимые 2. Поле, занятое посевами озимых культур’.
В описываемом гнезде имеются также существительные, образованные
путем сложения в сочетании с суффиксацией: зим-о-вед(ение), зим-о-род-ок
‘некрупная большеголовая птица с длинным прямым клювом, живущая
у воды’.
Мотивирующими для трех дериватов являются существительное зима
и порядковое числительное первый: перв-о-зим’-j-е (первозимье) ‘начало
зимы. || Обл. Первый зимний санный путь; первопуток’, перв-о-зим-иц-а
‘Обл. То же, что первозимье’, перв-о-зим-ок. Дериваты, включающие в себя
основу порядкового числительного первый, интерфикс -о- и основу существительного зима, отличаются друг от друга суффиксами -ье, -ок, -иц-.
Одно существительное является сложносокращенным словом: авто /
зимник ‘дорога с проезжей частью, построенной изо льда, намораживаемого послойно, или из уплотненного снега и льда, а также проложенная по
замерзшему льду рек и озер’7.
Также только одно существительное озим-ые ‘мн. Об однолетних растениях, засеваемых осенью, зимующих под снегом; озимь’ образовалось
7
http://dic.academic.ru/dic.nsf/dic_synonims/741/%D0%B0%D0%B2%D1%82%D0%BE%
D0%B7%D0%B8%D0%BC%D0%BD%D0%B8%D0%BA
92
путем субстантивации, т.е. перехода из класса прилагательных в существительные с сокращением состава парадигмы – оно имеет только форму множественного числа8.
2. Имена прилагательные в словообразовательном гнезде с исходным
словом зима
Имена прилагательные – это вторая по количеству группа дериватов (их
16). Они могут образоваться суффиксальным способом от существительных и глаголов, а также префиксально-суффиксальным и сложным способами.
В описываемой группе имеются производные прилагательные, образованные от существительных: зим-н-ий (от зима) ‘прил. к зима; связанный
с зимой, происходящий зимой. || Предназначенный для зимы, употребляемый зимой’, зимовоч-н-ый (от зимовка) ‘предназначенный для зимовки’,
зимородк-ов-ый (от зимородок).
Суффикс -н-, используемый для образования первого из приведенных
выше прилагательных, вносит значение отнесенности к неодушевленному
предмету, явлению, а суффикс -ов- во втором – значение принадлежности
кому-нибудь.
Три прилагательного мотивируются глаголом зимовать: зимова-л-ый
‘прост. Выдержанный в течение зимы, а также проживший зиму’, зимоваль / н-ый ‘Рыб. Такой, в котором зимуют; предназначенный для зимования’, зиму-ющ-ий ‘переносящий зимние холода, оставляемый на зиму
в грунте; зимостойкий (о растениях); остающийся где-л. на зиму (о животных)’, озим(ый) (от озимь) ‘1. Высеваемый и прорастающий осенью,
зимующий под снегом, 2. Занятый посевами таких культур, высеянных
осенью’.
Суффикс -л-, используемый для образования первого из приведенных
выше отглагольных прилагательных, вносит значение признака, возникающего как результат процесса9, суффикс -ль / н-, во втором – значение предназначенности для выполнения действия10, а суффикс -ющ- в третьем образует действительное причастие настоящего времени. Последний дериват
озимый образован безаффиксным способом.
Путем присоединения префикса и суффикса к основе существительного зима образовались 2 деривата: под-зим-н-ий ‘производимый поздней
осенью, перед началом зимы’, пред-зим-(н-ий) ‘предшествующий зиме,
бывающий перед зимой’.
8
Ibid., с. 101.
10
Ibid., с. 100.
9
93
Среди производных прилагательных, мотивированных более чем одной
основой, имеются дериваты, образованные сложным способом с участием
интерфикса -е- и -о-: зимн-е-весенний, осенн-е-зимний, зим-о-стойкий ‘способный противостоять морозам и другим неблагоприятным условиям зимы’, слаб-о-зимостойкий, средн-е-зимостойкий.
Два первых деривата содержат основы прилагательных, образованных
от названий сменяющихся друг другом времен года. Первый компонент
двух последних дериватов указывает на степень проявления признака,
названного опорным прилагательным.
В группе сложных прилагательных имеются еще три, образованных
сложением в сочетании с суффиксацией: поздн-е-зим-н-ий, перв-о-зим-н-ый,
озим-о-пшенич-н-ый.
3. Глаголы в словообразовательном гнезде с исходным словом зима
В словообразовательном гнезде с исходным словом зима имеется 11
глаголов, среди которых большинство, т.е. 7 дериватов образуется путем
присоединения префикса к глаголу несовершенного вида зимовать, мотивированному существительным зима: вы-зимовать ‘сов. прост. пережить,
вынести зиму; перезимовать’, до-зимовать ‘провести где-л. остаток зимы’,
за-зимовать ‘остаться на зимовку’, от-зимовать ‘сов. провести где-л. зиму’, по-зимовать ‘сов., неперех., Разг. провести, прожить где-либо зиму’,
про-зимовать ‘пробыть, прожить зиму’, перезимовать ‘1. Провести где-л.
зиму, остаться где-л. на зиму. 2. Выдержать, перенести зимние холода
(о животных, растениях)’.
Все префиксы выполняют одновременно слово- и формообразующую
функции – их присоединение приводит к образованию глаголов совершенного вида с новым значением.
Среди суффиксальных глаголов имеются три деривата. Два суффикса
выполняют словообразовательную функцию: зим-ова-ть ‘1. Проводить гдел. зиму, оставаться где-л. на зиму; 2. Выдерживать, переносить зимние холода (о птицах, растениях)’; озим-изирова-ть ‘произвести (производить),
озимизацию чего-н. (какого-н. ярового растения)’, а один формообразующую: перезимов-ыва-ть ‘несов. к перезимовать’.
В словообразовательном гнезде с исходным словом зима только один
глагол присоединяет постфикс, который образует форму возвратного залога: озимизировать-ся.
4. Наречия в словообразовательном гнезде с исходным словом зима
Группа наречий является наименее численной – она включает в себя
только 5 дериватов. Два из них это мотивированные существительным зима
наречия с суффиксом -ой / -ою, омонимичным окончаниям творительного
94
падежа мотивирующих существительных. Производные наречия обозначают отрезки времени11: зимой; зимою ‘нареч. В зимнее время, в течение зимы’. Признак, называемый мотивирующим прилагательным, обозначают
наречия с формантом по-...-ому / -ему12: зимний → по-зимнему ‘нареч. и в
функц. сказ. Как зимой’. Два остальных наречия образованы двумя словами
с одинаковыми корнями – существительным и прилагательным: зимузимнюю; зиму-зимскую ‘[Всю] зиму зимскую Курск., Пск. На протяжении
всей долгой зимы’13.
В польском словообразовательном гнезде с исходным словом zima имеется 21 производное слово. Среди них имеются имена существительные,
имена прилагательные, глаголы и наречие.
1. Имена существительные в словообразовательном гнезде с исходным
словом zima
В польском словообразовательном гнезде с исходным словом zima
имена существительные являются также наиболее численной группой
производных слов (13 дериватов). Они образуются главным образом при
помощи суффиксации, сложения в сочетании с суффиксацией, и мотивируются глаголами, прилагательными и другими существительными.
В описываемом гнезде имена существительные образуются чаще всего
суффиксальным способом. При суффиксации в качестве мотивирующего
слова выступают прилагательные (4 деривата), глаголы (2) и существительные (2 деривата). Пять производных существительных мотивируется
двумя производящими – существительным и глаголом или двумя существительными.
Среди существительных, образованных от прилагательных имеются:
ozim’-ina (от ozimy) ‘zboże wysiewane jesienią’, ozim-ość (от ozimy) ‘zdolność
rośliny do przetrwania okresu zimowego (po zasianiu jesienią)’, zimoodporn-ość
‘blm ogr. roln. rzecz. od zimoodporny’, zimow-ek (от zimowy) ‘zool. Zimowek
ogołotniak ‘Hibernia defoliaria, motyl z rodziny miernikowców (Geometridae),
o skrzydłach żółtobrunatnych w ciemne smugi; gąsienice jego niszczą drzewa,
szczególnie owocowe’.
Отадъективные существительные с суффиксом -ość имеют абстрактное
значение качества и свойства, названного мотивирующим прилагательным,
11
Ibid., с. 115.
13
http://russkiepogovorki.info/%D0%A0%D1%83%D1%81%D1%81%D0%BA%D0%B8%
D0%B5_%D0%BF%D0%BE%D0%B3%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%80%D0%BA%D0%
B8/13584/%D0%92%D1%81%D1%8E_%D0%B7%D0%B8%D0%BC%D1%83_%D0%B7%D0
%B8%D0%BC%D1%81%D0%BA%D1%83%D1%8E
12
95
ozimina с формантом -ina является названием типа хлеба, а zimowek –
названием вида бабочки.
Кроме вышеуказанных дериватов, мотивированных прилагательными,
в словаре В. Дорошевского имеется еще отадъективное существительное
с абстрактным значением признака, качества: zimotrwałość ‘bot. rzecz. od
zimotrwały’.
Производные суффиксальные существительные мотивируются также
существительными: исходным словом zima → zim-owisko ‘1. Miejsce,
pomieszczenie, w którym się spędza zimę; spędzanie gdzie zimy, zimowanie.
2. Miejscowość wypoczynkowa, zwykle górska, jako miejsce spędzania
wczasów zimowych. 3. środ. Harcerski lub sportowy obóz zimowy’ и производным отадъективным существительным ozimina → ozimin-ka. Суффикс owisko, используемый для образования первого из приведенных выше существительных, вносит значение места, а суффикс -ka во втором образует
существительное с уменьшительным значением14.
Мотивирующим для двух суффиксальных существительных является
глагол zimować: zimow-nik ‘1. Ten, kto zimuje, spędza zimę gdzie (nie tam,
gdzie stale przebywa). 2. ogr. Szklarnia, w której przechowuje się rośliny przez
zimę. 3. daw. U Kozaków zaporoskich: budynek, chata, w których spędzano
zimę’, zimow-la ‘blm zimowanie’. Первый из названных дериватов имеет три
значения – значение лица-производителя действия и мест, в которых происходит действие, названное мотивирующим глаголом. Второй дериват является абстрактным названием действия.
Кроме вышеуказанных дериватов, мотивированных глаголами, в словаре В. Дорошевского имеется еще отглагольное существительное с абстрактным значением действия: zimowanie ‘forma rzeczownikowa czasownika
zimować’ и существительное zimówka ‘1. gw. Owoc zimowy. 2. daw.
Zimowanie’. Дериваты с суффиксом -ówka часто мотивируются существительными и прилагательными15.
В описываемом гнезде, кроме суффиксации, производные существительные образуются также посредством сложения и сложения в сочетании
с суффиксацией: zim-o-chów-(ø) ‘ryb. mały, głęboki staw do przetrzymywania
ryb w okresie zimy’, zim-o-trwał-(ø) ‘bot. Stenactis annua, roślina z rodziny
złożonych (Compositae), pochodząca z Ameryki Północnej; rozpowszechniona
u nas na aluwiach nadrzecznych, wydmach, nasypach kolejowych itp.’, zim-orod-ek ‘1. mały ptak o szmaragdowoniebieskim upierzeniu, gnieżdżący się
w norach nad brzegami rzek i jezior, 2. pot. osoba łatwo marznąca’, zim-o-ziół14
R. Grzegorczykowa, J. Puzynina, Słowotwórstwo współczesnego języka polskiego. Rzeczowniki sufiksalne rodzime, Warszawa 1979, s. 116, 211.
15
Ibid., s. 144–146.
96
(ø) ‘bot. Zimoziół północny Linnaea borealis, roślina z rodziny
przewiertniowatych (Caprifoliaceae), krzewinka płożąca się o liściach
zimotrwałych, kwiatach różowych lub białych, wonnych (rzadko występuje
w lasach iglastych’, zim-o-ziele ‘roślina o jasnoniebieskich kwiatach, kwitnąca
jesienią; modrzak’. Три первых деривата образуются путем сложения основ
существительного и глагола с участием интерфикса -о- и суффиксов: нулевого и -ek. Остальные мотивируются двумя существительными: zimoziół
образуется с участием интерфикса -о- и нулевого суффикса, а zimoziele является примером сложения. Что касается семантики вышеуказанных дериватов, то в большинстве случаев это названия растений и название птицы.
2. Имена прилагательные в словообразовательном гнезде с исходным
словом zima
Имена прилагательные – это вторая по количеству группа польских дериватов (их 5). Они могут образоваться суффиксальным способом от существительного, а также префиксальным и сложным способами.
В описываемой группе имеются производные прилагательные, образованные от существительного zima: zim-owy ‘1. Występujący, odbywający się
w zimie, właściwy zimie, 2. Używany podczas zimy, przeznaczony na zimę’,
o-zim(y) ‘taki, który musi być wysiany jesienią’. Первое прилагательное образуется суффиксом -owy, который вносит общее относительное значение16,
а второе путем присоединения префикса о-.
Среди польских имен прилагательных имеются 3 деривата, образованных сложным способом: zim-o-odporny ‘ogr. roln. O roślinach: odporny na
niesprzyjające warunki siedliska związane z zimową porą roku’, zim-o-zielony
‘bot. o liściach: zachowujący się przez całą zimę, aż do rozwinięcia się nowych
liści na wiosnę lub dłużej (kilka lat) w stanie żywym i zielonym; także
o roślinach: mający takie liście’, zim-o-trw-ały ‘bot. o roślinach: zimujący
w gruncie i odrastający na wiosnę; o liściach: trwający przez zimę’.
Два первых деривата мотивируются существительным zima и прилагательным, а третий существительным zima и глаголом.
3. Глаголы в словообразовательном гнезде с исходным словом zima
В польском словообразовательном гнезде имеются два глагола. Дериват
zim-(ować) ‘1. Spędzać gdzieś zimę; 2. Przetrzymywać rośliny i zwierzęta
gospodarskie przez zimę; 3. Uczyć się drugi rok w tej samej klasie’ образуется
от вершины гнезда – существительного zima посредством форманта -ować.
Глаголы с таким суффиксом Р. Гжегорчикова называет глаголами с пред16
R. Grzegorczykowa, Zarys słowotwórstwa polskiego. Słowotwórstwo opisowe, Warszawa
1981, s. 68.
97
метным значением (дополнительными). Они называют действие по его отношению к предмету как-то связанному с этим действием, напр. местом
или временем (т.н. обстоятельственные дериваты)17.
Второй глагол в описываемом гнезде это форма совершенного вида глагола zimować, образованная при помощи приставки prze-: prze-zimować
‘1. Spędzić gdzieś zimę; 2. o roślinach, zwierzętach: przetrwać zimę; 3. pot.
Pozostać drugi rok w tej samej klasie’.
4. Наречия в словообразовательном гнезде с исходным словом zima
Группа наречий является наименее численной – в польском материале
имеется только одно наречие zimow-o ‘przysłówek od zimowy’, мотивированное прилагательным zimowy.
Среди польских дериватов в описываемом словообразовательном гнезде имеются прежде всего существительные – названия мест, в которых проводят зиму, названия лиц, абстрактные названия действия и признака и др.
Некоторые существительные и прилагательные имеют ограниченную сферу
употребления и обозначены пометами gw., daw., bot., ogr. roln., и др.
Подытоживая, можно сказать, что как в русском, так и в польском словообразовательном гнездах с исходным словом зима / zima имеются производные слова четырех частей речи: существительные, прилагательные, глаголы и наречия, и некоторые из них дают начало другим производным.
В обоих сопоставляемых языках в большинстве случаев значение производных слов тесно связано с семантикой исходного слова. Редко производные слова обладают переносным значением. Как в русском, так и в польском языках наиболее численной и разнообразной группой являются имена
существительные, а следующие по количеству это: прилагательные, глаголы и наречия. Основная разница касается количества компонентов в гнезде
и связанного с этим богатства способов образования производных слов.
Русское гнездо гораздо больше, чем польское – в нем 62 деривата, а в польском только 21. В русском гнезде дериваты более разнообразны по своей
словообразовательной структуре и в нем чаще имеются производные слова,
близкие или синонимичные по значению.
ROSYJSKIE I POLSKIE GNIAZDO SŁOWOTWÓRCZE Z RZECZOWNIKIEM
WYJŚCIOWYM ЗИМА / ZIMA
Streszczenie
Słowa kluczowe: gniazdo słowotwórcze, wyraz wyjściowy, wyraz pochodny, motywacja
17
98
Ibid., s. 77.
Przedmiotem opisu w artykule jest rosyjskie i polskie gniazdo słowotwórcze z rzeczownikiem
wyjściowym зима / zima. W obu językach od wyrazów wyjściowych tworzą się formacje rzeczownikowe, przymiotnikowe, czasownikowe i przysłówkowe, których znaczenie jest w dużym
stopniu motywowane rzeczownikiem wyjściowym зима / zima. Rzadko występują derywaty ze
znaczeniem przenośnym. Różnice dotyczą przede wszystkim liczebności derywatów w omawianych gniazdach – rosyjskie gniazdo zawiera ich 62, a polskie jedynie 21. Ma to niewątpliwy
wpływ na mniejsze zróżnicowanie sposobów derywacji i świadczy o mniejszej aktywności derywacyjnej polskich formacji.
99
CZĘŚĆ II
NAUCZANIE JĘZYKÓW OBCYCH
101
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Katarzyna BUCZEK, Joanna SMOŁA
NAUCZANIE ORTOGRAFII NA ZAJĘCIACH Z PNJR
NA PIERWSZYM ROKU
– ZNAK MIĘKKI ROZDZIELAJĄCY W RZECZOWNIKACH
Słowa kluczowe: znak miękki rozdzielający, ćwiczenia ortograficzne, język rosyjski
Nauczanie ortografii rosyjskiej jest istotnym problemem w procesie kształtowania kompetencji językowej na zajęciach z praktycznej nauki języka rosyjskiego.
Na pierwszym roku kierunku Filologia Rosyjska (kurs od podstaw) przewidziane jest 30 godzin na omówienie zasad ortografii i zastosowanie odpowiednich ćwiczeń. Pracę nad funkcjami znaku miękkiego rozpoczyna się zazwyczaj
pod koniec pierwszego semestru, kiedy studenci potrafią już pisać i czytać
w języku rosyjskim. Jest to temat obszerny, jednak z uwagi na ograniczoną liczbę godzin, na omówienie i przećwiczenie ze studentami zasad znaku miękkiego
w funkcji rozdzielającej przeznacza się około 6 godzin1.
W każdym języku ortografia pełni bardzo ważną rolę. Nie tylko wskazuje na
poprawną pisownię słów, ale także gwarantuje, że wypowiedź pisemna będzie
dla wszystkich zrozumiała. Zarówno w języku polskim, jak i rosyjskim istnieją
wyrazy, które brzmią tak samo, ale różnią się właśnie pisownią i tylko dzięki
pisowni możemy odróżnić jedno znaczenie od drugiego. Stosowanie się do reguł
ortograficznych to także wyraz szacunku dla odbiorcy komunikatu. Tekst napisany z błędami razi i zniechęca do czytania. Ortografia, ponadto, pomaga zachować bogactwo i różnorodność języka, cechy właściwe tylko dla niego. To
dziedzictwo kształtowane przez wieki, toteż należy poświęcić zagadnieniu nauczania użycia ortografii dostatecznie dużo uwagi, a w przypadku studentów studiów filologicznych jest to wręcz koniecznością.
1
K. Buczek, Szczegółowy rozkład materiału z języka rosyjskiego, rok pierwszy, studia stacjonarne I stopnia http://kfr.univ.rzeszow.pl/pnjr-I.pdf.
103
Celem nauczania ortografii jest wytworzenie nawyku ortograficznego, który
powstaje w długotrwałym procesie licznych ćwiczeń i opiera się na innych nawykach i umiejętnościach takich jak: nawyk pisania, umiejętność analizowania słowa
od strony fonetycznej, umiejętność określania struktur morfemowych wyrazu,
umiejętność wyodrębniania ze słowa ortogramu wymagającego sprawdzenia
i wreszcie umiejętność odnalezienia określonej reguły ortograficznej i właściwe jej
zastosowanie. O poprawnym zapisie wyrazów w znacznym stopniu decyduje
sprawność analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno – ruchowego
oraz poziom procesów poznawczych: pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej;
uwagi i myślenia a także procesów emocjonalnych, przede wszystkim motywacyjnych. Zatem nauka pisania wyrazów powinna mieć charakter polisensoryczny.
Praca nad ortografią musi zakładać refleksję, świadome stosowaniu zasad
i reguł – co jest szczególnie istotne w odniesieniu do dorosłych uczących się.
Złożony proces prawidłowego pisania w języku obcym wymaga prawidłowego
funkcjonowania wszystkich mechanizmów psycholingwistycznych takich jak:
– mechanizm pamięci – zarówno operacyjnej, jak i długotrwałej. Pamięć operacyjna pozwala na zachowanie przedmiotu wypowiedzi (w danym przypadku –
słowa) podczas zapisywania zdania lub tekstu. Pamięć długotrwała umożliwia
odtworzenie zapisu danego słowa;
– mechanizm interpretacji – jest odpowiedzialny za powstawanie ciągów
myślowych: od podstawowych pojęć zaczynając, poprzez zdania do całych
wypowiedzi;
– mechanizm antycypacji – umożliwia powtarzanie w mowie wewnętrznej
każdego słowa oraz ciągu słów, a także myślowe wyprzedzenie toku
wypowiedzi, polegające na przewidzeniu następujących po sobie połączeń wyrazowych2.
Warto zaznaczyć, iż ortografia to nie tylko pewien system prawideł regulujących poprawne pisanie w danym języku3. Na ortografię składają się również:
kaligrafia, graficzne odtwarzanie liter alfabetu rosyjskiego, zestawianie dźwięku
z literą, ich połączenia w wyrazach – czyli zasady rosyjskiej grafiki.
W związku z powyższym, praca nad materiałem ortograficznym powinna
być prowadzona systematycznie, od samego początku, wiązać się z pracą nad
materiałem leksykalnym i gramatycznym, zasady ortograficzne należy podawać
równolegle z prezentacją materiału gramatyczno-leksykalnego. Oczywiście na
etapie początkowym praca ta będzie polegała głównie na zwróceniu uwagi na
dane ortogramy, w toku dalszej nauki będziemy powracać do zagadnień ortograficznych w sposób bardziej uświadamiany, a w przypadku materiału sprawiającego uczącym się trudności należy wydzielić część zajęć poświęconą pracy nad
materiałem ortograficznym.
2
3
104
Z problematyki nauczania języka rosyjskiego, red. B. Wieczorkiewicz, Warszawa 1966.
Tamże, s. 197.
Ortografia rosyjska opiera się na różnych podstawach: morfologicznej, fonetycznej, historycznej (tradycyjnej) oraz semantycznej. Najczęściej występuje
zasada morfologiczna – ściśle związana z gramatyką, zakładająca jednakową
pisownię części słowotwórczej wyrazów niezależnie od ich wymowy oraz zasada fonetyczna – zakładająca, że piszemy tak, jak słyszymy. Niekiedy obie te
zasady mogą się nawzajem wykluczać. Dodając do tego zasadę historyczną,
czyli pisownię wynikającą z tego, że tak pisało się dawniej, oraz semantyczną –
pisownia zależy od znaczenia wyrazu, nie powinno dziwić, iż opanowanie ortografii rosyjskiej sprawia uczącym się sporo trudności4.
Użycie znaku miękkiego jest jednym ze zjawisk ortograficznych, które przysparza uczącym się języka rosyjskiego sporo trudności. Przyczyną takiego stanu
jest fakt, iż w języku ojczystym studentów – polskim, zjawisko to nie występuje.
Stąd tak istotne jest właściwe pokierowanie pracą nad tym zagadnieniem. Odpowiednio dobrane, zróżnicowane ćwiczenia to dopiero pierwszy krok do wytworzenia trwałych nawyków. Do znaku miękkiego w funkcji rozdzielającej
warto powrócić podczas omawiania tejże funkcji znaku twardego, a także w toku
pracy nad innymi funkcjami znaku miękkiego – zmiękczającej i gramatycznej.
Do opracowanego materiału należy powracać wielokrotnie w toku pracy nad
językiem, odwoływać się do wiedzy studentów.
W pracy nad kształtowaniem nawyków poprawnej pisowni znaku miękkiego
w funkcji rozdzielającej można zaobserwować u uczących się trudności, które
wynikają nie tylko z nieznajomości reguł, czynnikiem utrudniającym opanowanie pisowni tego ortogramu będą również problemy ze słuchem fonematycznym.
Należy zatem tak dobrać ćwiczenia ortograficzne, by pomogły pokonać te trudności. Zanim przejdziemy do propozycji ćwiczeń ortograficznych poświęconych
kształtowaniu umiejętności pisowni znaku miękkiego w funkcji rozdzielającej
proponujemy zwrócić uwagę na trudności i najczęściej popełniane błędy występujące w wyżej wymienionym zagadnieniu.
Są to:
– pominięcie znaku miękkiego w słowie – może być spowodowane nieznajomością reguły, nieodpowiednią artykulacją słowa, złym odbiorem
fonematycznym. Aby uniknąć tego rodzaju błędów nie można skupiać się
wyłącznie na korekcie i objaśnieniu reguły, należy również zwrócić uwagę na
wymowę słów ze znakiem miękkim i bez. Do tego celu można zaproponować
ćwiczenia z paronimami. Zestawienie słów w parach – słowo ze znakiem
miękkim i bez pomoże uczącym się uświadomić sobie różnicę w wymowie
i utrwalić obraz graficzny słów ze znakiem miękkim w funkcji rozdzielającej;
– niewłaściwe stosowanie znaku miękkiego w wyrazie, np.: „сьемя” zamiast
„семья”;
4
Tamże.
105
– zamiana znaku miękkiego rozdzielającego innymi literami, np.: „деревия”
zamiast „деревья”.
Popełnianie błędów tego typu może świadczyć o niedostatecznym utrwaleniu obrazu graficznego w świadomości. W tym przypadku trzeba zapewnić
uczącym się jak najczęstszy kontakt z danym słowem, w różnych ćwiczeniach,
różnych konfiguracjach, tak by dany obraz graficzny utrwalił się w pamięci
uczących się.
Odpowiednie będą tu ćwiczenia typu:
– słowa, zdania z luką;
– analiza tekstu ze znakiem miękkim w funkcji rozdzielającej;
– przepisywanie tekstu itp.
Często stosuje się ćwiczenia, polegające na poprawianiu błędnych wariantów, z tego typu ćwiczeniami należy jednak być ostrożnym, zwłaszcza w przypadku gdy uczący się nie dysponują jeszcze trwałymi nawykami ortograficznymi.
Przykłady ćwiczeń ortograficznych z użyciem znaku miękkiego
rozdzielającego w rzeczownikach
Ćwiczenia stosowane w pracy nad ortografią powinny być zróżnicowane,
gdyż podczas kształtowania nawyków ortograficznych dużą rolę odgrywa pamięć wzrokowa, pamięć motoryczna a także – pamięć słuchowa. Należy pamiętać o tym, że różnorodność stosowanych ćwiczeń wpływa w sposób pozytywny
na atrakcyjność zajęć 5.
Przykładowe ćwiczenia, przeznaczone do pracy nad materiałem ortograficznym, to:
– przepisywanie tekstów (mechaniczne lub analityczne);
– układanie zdań zawierających określone ortogramy;
– wybór właściwej formy spośród kilku podanych wariantów;
– podanie przykładów do określonej reguły;
– określenie reguły na podstawie przykładów;
– uzupełnienie luki, np.: „wstaw tam, gdzie trzeba znak miękki”;
– poprawianie błędów występujących w tekstach;
– dyktando treningowe6 .
5
Por. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе, ред. В.М. Филатов, Ростов-на-Дону 2004, s. 318.
6
Por. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку, ред., И.П.
Лысакова, Москва 2004, s. 94-96, http://festival.1september.ru/articles/584976/, http://videotutorrusyaz.ru/uchenikam/testy-i-upragneniya/135-pravopisaniemyagkogoznakaupragneniya.html,
E. Dźwierzyńska, M. Kossakowska-Maras, Урок иностранного языка, Rzeszów 2007.
106
Poniżej zaprezentowano szereg ćwiczeń, przeznaczonych do pracy nad
kształtowaniem umiejętności użycia znaku miękkiego w funkcji rozdzielającej.
Praca ze słowami – paronimami7
Ważne jest, aby zwrócić uwagę na to, iż znak miękki zmienia znaczenie
słowa.
Повторяйте за диктором слова, обратите внимание на их значение. Запишите слова по памяти:
– Коля – колья,
– семя – семья,
– полёт – польёт,
– лют – льют,
– гостя – гостья
Dobór antonimów do podanych słów
К данным словам подберите антонимы:
Напр.: болезнь – здоровье,
– скука –
– враги –
– легкомысленный –
– работа –
Слова для вставки: серьёзный, веселье, друзья, безделье.
„Odd one out”
Ćwiczenia polegające na wyborze słowa, które nie pasuje do pozostałych,
tzw.”intruza”
Подчеркните те слова, которые не подходят к остальным в данном ряду:
– учитель, семья, свинья;
– свинья, мышь, судья;
Dobór słów do podanych sylab8
К данным слогам подберите подходящие слова, которые закaнчиваются
этим слогом:
Напр.: -тья – гостья, братья, листья
– -лья – -мья –
7
А.В. Инячина, Урок русского языка «Упражнения в написании слов с разделительным
мягким знаком» 2-й класс [w:] http://festival.1september.ru/articles/584976/
8
О. Белоколоцкая, Разделительный мягкий знак [w:] http://nsc.1september.ru/article.php?
ID=200204602 (dostęp: 15.05.2013).
107
Gry ortograficzne:
Jak to powiedzieć inaczej, jednym słowem
Скажи одним словом:
– Мама, папа, брат, сестра и я. (Семья)
– Снежная буря, метель. (Вьюга)
– Фрукты, сваренные в сахаре. (Варенье)
Warianty gier mogą być różne, uczący się mogą np. odgadywać zagadki.
Ważnym jest, by rozwiązaniem były zawsze wyrazy zawierające ćwiczone ortogramy – w tym przypadku znak miękki w funkcji rozdzielającej.
Tworzenie liczby mnogiej od podanych słów
Допишите имена существительные во множественном числе
Напр.: лист – листья
– крыло –
– колос –
– стул –
– друг –
– деревo –
– брат –
– учитель –
Tworzenie „patronimików” – imion odojcowskich9
От данных имён образуйте отчества
Напр. Юрий – Юрьевич, Юрьевна
– Илья –
– Анатолий –
– Василий –
– Сергей –
Tekst z luką
Ćwiczenie 1. Studenci czytają tekst i uzupełniają go odpowiednimi wyrazami z ramki, wpisując dane wyrazy we właściwym przypadku.
В пробелы впишите слова из рамки (слова могут выступить несколько
раз):
Бабушкины сказки
9
Т. Аликина, Учимся писать слова с разделительным мягким знаком на отлично! [w:]
http://fb.ru/article/9113/uchimsya-pisat-slova-s-razdelitelnyim-myagkim-znakom-na-otlichno
(dostęp: 17.05.2013)/
108
По ....................... мы часто ездим за город или в горы, чтобы поотдыхать, повосхищаться природой – посмотреть деревья, цветы и кусты, послушать пение ..................... .
Я особенно люблю такие экскурсии .................... , когда вся окружающая нас природа готовится к зимнему сну – листья желтеют, краснеют
и падают с ..................... , трава желтеет а в ней можно увидеть тяжело работающих ....................... .
Я тогда всегда воспоминаю сказку Муравей и кузнечик, которую рассказывала мне бабушка, когда я был маленьким мальчиком и боялся спать
...................... один в тёмной комнате. Моя мама работала в это время
...................... и – в связи со своей профессией – часто готовилась по ночам
к своей работе. К .................. приходила ко мне бабущка и – рассказывая
сказки – сидела, пока я не уснул. Я слушал сказки о трёх ................... царя,
о волшебной скатерти, о детях превращенных в ....................... , о том, как
мать со своей ....................... шла ......................... по тёмному лесу, а деревья
казались им страшными, листья шумели а они старались найти дорогу
и отыскать свою семью, которую злой чародей превратил в камни.
Жаль, что детство прошло так быстро... Но я до сих пор помню сказки
моей бабушки и до сих пор жду с нетерпением ................... , чтобы поехать
за город.
воскресенье, воскресенья (l.mn.), осень, деревья, муравьи, соловьи,
листья, ночь, дочь, счастье, сыновья, воробьи, судья
Ćwiczenie 2. Studenci dokonują analizy ortograficznej tekstu z ćw. 1, polegającej na uszeregowaniu rzeczowników ze znakiem miękkim w funkcji rozdzielającej w określone grupy.
Заполните таблицу словами из текста Бабушкины сказки
A
B
C
D
E
F
A – Rzeczowniki rodzaju męskiego i żeńskiego I deklinacji, gdzie we
wszystkich przypadkach l.poj. i l.mn. z wyjątkiem dop. l.mn. piszemy znak
miękki.
B – Rzeczowniki rodzaju nijakiego II deklinacji, gdzie we wszystkich przypadkach l.poj. i l.mn. piszemy znak miękki.
C – Rzeczowniki rodzaju męskiego i nijakego II deklinacji, gdzie we
wszystkich przypadkach l.mn. piszemy znak miękki.
109
D – Rzeczowniki rodzaju męskiego II deklinacji, gdzie we wszystkich przypadkach l.mn. z wyjątkiem dop. l.mn. i równego mu bier. l.mn. piszemy znak
miękki.
E – Rzeczowniki rodzaju męskiego II deklinacji, gdzie we wszystkich przypadkach l.poj. i l.mn. z wyjątkiem mian. l.poj. piszemy znak miękki.
F – Rzeczowniki rodzaju żeńskiego III deklinacji, gdzie w narz. l.poj. piszemy znak miękki.
Poprawianie błędów
Studenci wypełniają pisemnie zadanie, polegające na wyszukaniu i poprawieniu błędów.
Исправьте ошибки в предложениях:
– Сколько семьей живёт в этом доме?
– Прочитай стати в газете.
– Нина была одета в красивое длинное плате.
– У Павла проблемы со здоровем – он плохо себя чувствует и кажется,
что вечером или ночю поедет в больницу.
– Сколько человек в твоей семе?
– Хозяйка накормила свиньей.
– О моих друзях я могу долго рассказывать.
– Друзья сидели на скаме у ручя и слушали, как поют солови.
– Мать приехала со своими дочерми в воскресенье.
– Братя Юры ждали его на площадьи вблизи памятника Мицкевичу.
Odpowiedzi na pytania
Ответьте на вопросы, употребляя слова из скобок в определенном числе
и падеже:
 С чего падают листья?
 Листья падают с ................................. (дерево, dop. l.mn.)

 Когда ты учишься?
 Я учусь по ...................... (ночь, cel. l.mn.)

 Когда вы ходите в кино?
 Обычно по .......................... (воскресенье, cel. l.mn.)

 У тебя есть брат?
 Нет, у меня нет ни ........................ (брат, bier. l.mn.) ни сестёр.
Zdania do tłumaczenia (pisemnie)
Переведите письменно предложения:
110
– Wczoraj zapoznałam się z matką Jury.
– Ile sukienek wisi w twojej szafie?
– Piszę list do przyjaciół.
– Chciałbym zobaczyć białe noce.
– Trzeba być pracowitym jak mrówka.
– Włóż tę bieliznę do szafy.
– Na szczęście zdążyliśmy na pociąg.
– Tata Niny pracuje jako sędzia.
– Ile artykułów przeczytałeś?
– Anna szyje sukienkę.
Dyktando treningowe
Studenci piszą dyktando treningowe – wykładowca dyktuje tekst, studenci
zapisują, po czym wymieniają się pracami między sobą i poprawiają sobie nawzajem błędy. Po zakończeniu poprawy wykonanej przez studentów następuje
wspólna analiza ortograficzna tekstu.
Диктант
«В нашем городе много парков, площадей, музеев и кино. Мы с моей
семьёй часто ходим погулять по паркy, который находится вблизи нашего
посёлка. Там много деревьев, скамей, на которых можно присесть и отдохнуть. В центре парка находится площадь, на которой стоит памятник поэту
– Юлиушу Словацкому. Туда часто приходят матери со своими детьми.
Парк красив особенно осенью, когда листья на деревьях желтеют и краснеют, а вокруг цветут осенние цветы. Я и мои братья очень любим этот парк».
Dobrym sposobem na urozmaicenie tradycyjnego dyktanda jest polecenie
uczącym się by sami przygotowali tekst, w którym znajdą się słowa zawierające
ćwiczone ortogramy. Praca może przebiegać w grupach, a po zapisaniu tekstu,
uczący się sami poprawiają prace kolegów.
Pisanie tekstu w dokumencie Word
Uatrakcyjnieniem procesu dydaktycznego nauczania ortografii może być
wykorzystanie technologii informatycznej na zajęciach. Jedną z propozycji może
być dyktando pisane przez uczących się z wykorzystaniem funkcji korekty programu Word. Nauczyciel dyktuje tekst, który uczący się zapisują w dokumencie
Word, a następnie włączają funkcję korekty. Wyrazy, które zostały błędnie zapisane przepisują do zeszytów wraz z odpowiednim komentarzem, odwołaniem do
reguły ortograficznej10.
10
T. Komenda, Nowe sposoby nauczania ortografii w oparciu o technologię komputerową
[w:] http://www.profesor.pl/publikacja,1617, Program-nauczania, Nowe-sposoby-nauczaniaortografii-w-oparciu-o-technologie-komputerowa (dostęp: 10.05.2013).
111
Nauczanie ortografii jest procesem żmudnym i wymaga wysiłku nie tylko ze
strony wykładowcy, ale przede wszystkim studenta. Ćwiczenia ortograficzne
postrzegane są jako monotonne, mało atrakcyjne i uczący się przystępują do
wykonywania czynności, mających na celu wyrobienie nawyku poprawnej pisowni niechętnie, z małym zaangażowaniem. Uatrakcyjnić zajęcia poświęcone
kształtowaniu nawyków ortograficznych pomogą z jednej strony ciekawe, zabawne, aktualne treści, z drugiej zaś, atrakcyjna forma takich ćwiczeń.
Zaproponowane ćwiczenia mają stanowić punkt wyjścia do pracy nad zagadnieniem funkcji rozdzielającej znaku miękkiego i posłużyć jako inspiracja do
tworzenia własnych ćwiczeń dostosowanych do programu, warunków nauczania
i możliwości uczących się.
TEACHING RUSSIAN ORTOGRAPHY
Summary
Key words: Russian ortography, teaching, exercises
In this article we represent the problem of teaching Russian ortography. There are shown
some examples of technics of teaching and some exercises, which teacher can use during the teaching Russian ortography process.
112
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
NAUCZANIE SPRAWNOŚCI PRODUKTYWNYCH
Z WYKORZYSTANIEM MULTIMEDIÓW
Słowa kluczowe: język obcy, nauczanie, multimedia, sprawności produktywne
1. Pojęcie multimediów
Termin multimedia po raz pierwszy pojawił się na początku lat 70. ubiegłego
wieku dla określenia zestawu pomocy dydaktycznych obejmujących rozmaite
materiały: teksty, filmy, nagrania magnetofonowe, itp. W latach 80. multimediami nazywano systemy komputerowe służące do przygotowania nagrań na płytach CD. Na początku lat 90. pojęcie multimedia łączono z komputerami PC
wyposażonymi w funkcje przetwarzania obrazu i dźwięku1. Obecnie pojęcie to
jest używane przez różnych autorów w kilku znaczeniach, przedstawione tu zostaną wybrane z nich.
W klasycznym określanym również jako tradycyjne pojmowaniu tego słowa
będą to wszystkie media informacyjne, a więc: prasa, literatura, nagrania audio
i wideo, radio i telewizja, sprzęt audiowizualny, akcesoria fotograficzne, komputery i inne. Taką lub zbliżoną definicję przedstawia bardzo wielu autorów, m.in.
T. Szczech2 czy M. Niekrasz3. Sam człon multi- w złożeniach oznacza wielo-,
wielokrotny, dużo i dlatego, jak wynika z przytoczonej definicji, można pojmować multimedia jako wielość przedmiotów i urządzeń przekazujących informacje czy komunikaty4.
1
J. Bednarek, Multimedia w kształceniu, Warszawa 2008.
T. Szczech, Multimedia w edukacji, (www.szkolnictwo.pl).
3
M. Niekrasz, Multimedia w nauczaniu, (www.szkolnictwo.pl).
4
T. Szczech, Multimedia…, op. cit.
2
113
D. Haskin5 definiuje, natomiast, multimedia jako program komputerowy lub
prezentację, która łączy w sobie dwa lub więcej z następujących elementów:
tekst, dźwięk lub muzyka, nieruchome obrazy, film i wideo, animacja. W takim
rozumieniu pojęcia mieszczą się zatem komputer i Internet, będące przedmiotem
niniejszych rozważań. T. Szczech wskazuje zaś na multimedia jako na środki
techniczne służące do cyfrowego przetwarzania i prezentacji informacji w zintegrowanej postaci: tekstowej, graficznej i dźwiękowej6. Jest to więc rozumienie
pojęcia zbliżone do stanowiska D. Haskina. Autorzy wskazują również na interaktywność między uczącym się a komputerem we współczesnych multimediach, jak też na możliwość pracy w sieci.
B. Siemieniecki7 proponuje stosowanie zamiennie terminów multimedia
i hipermedia. Jeśli założyć, że termin hipermedia oznacza połączony z grafiką,
obrazem, dźwiękiem lub animacją hipertekst8 bądź też elastyczne, wzajemne
powiązanie różnorodnych typów informacji i uświadomić sobie większą możliwość hipermediów w interakcyjności użytkownika z programem, to dochodzimy
do wniosku, iż stwierdzenie autora jest całkowicie zasadne. Mianem hipermedia
(multimedia) określa on całokształt komunikatów oraz narzędzi technologii informacyjnej, jakimi dysponuje człowiek w procesie poznania. Cechą charakterystyczną hipermediów – multimediów jest aktywność odbiorcy w trakcie pracy
z nimi oraz możność wykorzystania ich w świecie wirtualnym9. Do multimediów
tak rozumianych można zaliczyć narzędzia technologii informacyjnej takie jak:
 kamera wideo;
 skaner;
 cyfrowy aparat fotograficzny;
 syntezator;
 magnetowid, odtwarzacz DVD;
 mikrofon;
5
D. Haskin, Multimedia nie tylko dla orłów, Warszawa 1995.
T. Szczech, Multimedia…, op. cit.
7
B. Siemieniecki, Komputer w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej,
Toruń 2002.
8
Hipertekst jest: 1. nowym sposobem gromadzenia i prezentacji informacji, umożliwiającym strukturalizowanie i wyszukanie potrzebnej informacji, bez konieczności czytania całych
tekstów. Tekst dzielony jest na małe fragmenty zwane węzłami. Organizacja tekstu w węźle
przypomina różnej wielkości notatki wsparte narzędziami informatyki służącymi do interakcy jnego przeglądania, przeszukiwania i porządkowania i łączenia informacji tekstowej. Poszcz ególne węzły istnieją równoprawnie oraz połączone są związkami przyczynowo-skutkowymi.
2. mechanizmem, który pozwala przeskakiwać między różnymi fragmentami tego samego czy
różnych dokumentów, które zostały ze sobą powiązane, gdyż tak akurat wynika z ich treści
i logiki, a z kolei brakło uzasadnienia lub możliwości, aby umieścić je w jednym miejscu (zob.
http://www.pedagogika.umk.pl/ztk/a1.htm).
9
B. Siemieniecki, Komputer…, op. cit.
6
114






modem;
odtwarzacz płyt kompaktowych, odtwarzacz nagrań w formacie MP3 i itp.;
nośniki informacji (dyskietki, płyty DVD i CD, pendrive);
rzutnik multimedialny;
stacja CD-ROM/DVD;
kiedyś stacja dyskietek, i inne.
Elementami komunikacyjnymi systemu hipermedialnego będą natomiast:
 hipertekst;
 animacja wybranych elementów, obiektów bądź całych projektów w programach komputerowych;
 obraz statyczny – obrazy, zdjęcia, ilustracje, grafika, wykresy, diagramy, itp.;
 wideo;
 dźwięk – nagrania muzyczne i nagrania efektów akustycznych, dialogów,
scenek, itp.
Dla potrzeb niniejszego artykułu przyjęte zostanie rozumienie pojęcia multimedia w rozumieniu D. Haskina.
2. Nauczanie języka obcego wspomagane komputerowo
Obecność komputera w dzisiejszym świecie i coraz szersze jego zastosowanie w bardzo wielu dziedzinach naszego życia doprowadziły do ciągle postępującego procesu komputeryzacji, obecnego również w nauczaniu/uczeniu się,
którego najbardziej znamienne cechy to:
 rozwój sprzętu (zwiększanie pojemności pamięci, szybkości i metod przetwarzania danych, rodzajów i jakości nośników informacji) oraz wzrost liczby
i jakości płaszczyzn komunikacji użytkownika z komputerem multimedialnym
(tekst, obraz statyczny i ruchomy, dźwięk);
 zmiana zakresu i sposobów wykorzystania komputera, wynikająca z zastosowań multimedialnych, a także z ciągłych zmian w zakresie oprogramowania;
 przekraczanie granic komunikacyjnych, dzięki włączeniu komputerów
osobistych do sieci (Internet);
 społeczna presja wobec szkoły, dotycząca komputerowego przygotowania
zawodowego absolwentów;
 niepokojące zjawisko rosnącej atrakcyjności gier i programów, służących
rozrywce lub biernemu korzystaniu z komputeryzacji, konkurujące z twórczym
i bardziej pożytecznym wykorzystaniem komputera10.
Sytuacja ta postawiła przed nauczycielami nowe wymagania, związane
z włączeniem komputerów do procesów nauczania różnych przedmiotów, w tym
10
M. Tanaś, Edukacyjne zastosowanie komputerów, Warszawa 1997.
115
również do nauczania języków obcych. Ten fakt zapoczątkował nową erę w nauczaniu języków obcych nazwaną CALL (Computer Assisted Language Learning
– nauka języków wspomagana komputerowo)11. Termin CALL oznacza zatem
każdy rodzaj wykorzystania komputera do wspierania czy wspomagania nauki
języków obcych. Komputery połączone w globalną sieć – Internet stały się podstawowym narzędziem komunikacji, autentycznego języka, a znajomość języków obcych stwarza uczniom możliwość korzystania z zasobów internetowych
wielu krajów. W dalszej części niniejszego artykułu zostaną przeanalizowane
możliwości wykorzystania wybranych multimediów w nauczaniu sprawności
produktywnych. Sprawności receptywne z uwagi na swoją specyfikę oraz szeroki zakres omawianych zagadnień wymagają odrębnego opracowania.
3. Multimedialne nauczanie mówienia
Swobodne wypowiadanie się uczniów w języku obcym musi być poprzedzone
odpowiednim przygotowaniem i wytrwałą pracą nad słownictwem oraz utrwaleniem struktur składniowych, czyli wykonaniem ćwiczeń przedkomunikacyjnych.
Jako zasadnicze cele sprawności mówienia H. Komorowska12 wymienia:
 informacyjną skuteczność wypowiedzi;
 płynność wypowiedzi;
 poprawność językową;
 stosowność wypowiedzi do danej sytuacji.
Cele te nie muszą być dzisiaj osiągane jedynie w bezpośrednim kontakcie
z drugim człowiekiem, ale także sprawność mówienia może być częściowo doskonalona dzięki zastosowaniu komputerów i odpowiedniego oprogramowania.
Zwłaszcza, że pozwalają one nie tylko słyszeć, ale również widzieć rozmówcę.
Godne polecenia możliwości kształtowania i doskonalenia sprawności mówienia z użyciem komputerów to np.:
 stosowanie komunikatorów internetowych z podłączonym mikrofonem oraz
kamerą internetową, która pozwoli na śledzenie także niewerbalnych elementów
komunikacji; komunikatory mogą być wykorzystywane np. do:
– przeprowadzenia dialogów;
– zasięgnięcia informacji na zadany temat;
– dyskusji;
– pracy z wykorzystaniem metod aktywizujących, np. z klasą równoległą, rówieśnikami z zagranicy (burze mózgów, piramidy priorytetów, analiza
przypadku i inne);
11
12
116
W. Litwin, Komputer w nauczaniu języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, 2000, nr 5.
H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002.
 użycie programów do wideokonferencji, które pozwalają na przeprowadzanie rozmów na odległość i widzenie rozmówcy. Zorganizowanie tego typu
lekcji czy to w formie rozmowy z rówieśnikami, czy też wywiadu
z „zaprzyjaźnionym” obcokrajowcem na dowolny temat, z pewnością wpłynie
dodatnio na atrakcyjność lekcji, a tym samym motywację uczniów do nauki
języka obcego. Zastosowanie komputera pozwoli nie tylko na osiągnięcie w/w
celów mówienia, ale też będzie kontynuacją naturalnych w dzisiejszym świecie
zainteresowań dzieci i młodzieży informatyzacją życia codziennego, w tym
także nauki;
 sięgnięcie po edukacyjne programy komputerowe, które jako coraz bardziej „inteligentne” pozwalają nie tylko nagrywać swój głos i odsłuchiwać go
porównując z oryginałem prezentowanym przez program, ale także generują
dla rozmówcy różne odpowiedzi nadając komunikacji autentyczności, oceniają
poprawność wypowiedzi i z biegiem czasu z pewnością będą doskonalone
w kierunku zapewnienia jak najbardziej zbliżonych do autentycznych
warunków komunikacji językowej. Ponadto programy komputerowe do nauki
języków obcych są doskonałym źródłem elicytacji 13 wypowiedzi za pośrednictwem obrazu, słowa oraz dźwięku.
4. Multimedialne nauczanie pisania
Sprawność pisania spełnia dwie podstawowe funkcje:
– wspierającą kształtowanie pozostałych sprawności językowych (zapisywanie
w celu zapamiętania nowego materiału językowego, zapisywanie replik dialogu, pisemne odpowiedzi na postawione ustnie pytania, a więc utrwalanie na
piśmie zdobytej wiedzy);
– informacyjną jako samodzielna sprawność produktywna14.
Nauczanie pisania jako sprawności samodzielnej (opartej na wcześniejszym
opanowaniu pisowni) powinno się zawsze odbywać na materiale językowym
uprzednio przećwiczonym słuchowo, ustnie i wzrokowo, z tego względu sprawność pisania powinna być połączona z innymi sprawnościami językowymi: od
słuchania, poprzez notowanie do pisania bądź od czytania poprzez mówienie do
samodzielnego redagowania tekstu15.
Komputer jako narzędzie w procesie opanowywania języka obcego pozwala
na nauczanie i doskonalenie sprawności pisania za pośrednictwem kilku różnych
instrumentów. Będą to przede wszystkim:
13
Tu rozumiana jako: prowokowanie wypowiedzi uczniów.
H. Komorowska, Metodyka…, op. cit.
15
Ibid.
14
117
 edytory tekstu, posiadające wbudowane funkcje korekty zarówno ortografii i gramatyki tekstu, jak również jego interpunkcji, funkcję użycia synonimów czy antonimów, które w znaczny sposób ułatwiają tworzenie
wypowiedzi pisemnych;
J. Rusiecki sklasyfikował zadania językowe, które można wykonać w przykładowym edytorze tekstu na trzy grupy ćwiczeń:
 na poziomie wyrazu;
 na poziomie zdania;
 na poziomie tekstu16.
Do przykładów ćwiczeń na poziomie wyrazu w edytorze tekstu można zaliczyć ćwiczenia znane i wykonywane często w zeszytach bądź na tablicy, jak np.:
– uporządkowywanie liter w wyrazie;
– dopisywanie brakujących liter w słowie;
– tworzenie nowych wyrazów z liter podanego wyrazu;
– tworzenie wyrazów zaczynających się na literę, na którą kończy się wyraz
poprzedni;
– dopisywanie wyrazu synonimicznego/antonimicznego do podanego wyrazu;
– wyszukiwanie błędu w podanym wyrazie, i inne.
Przykładowe ćwiczenia na poziomie zdania:
– rozdzielenie spacjami wyrazów w zdaniu napisanym łącznie;
– ustawienie wyrazów zdania we właściwej kolejności – tzw. rozsypani wyrazowe;
– wpisanie znaków przestankowych we właściwych miejscach w zdaniu;
– dokończenie rozpoczętego zdania (logicznie lub na podstawie np. obrazka,
wysłuchanej piosenki itp.);
– ułożenie pytań do podanych zdań oznajmujących, i inne.
Przykładowe ćwiczenia na poziomie tekstu:
– uzupełnianie tekstu podanymi poniżej wyrazami we właściwej kolejności
i formie gramatycznej;
– ustawienie fragmentów tekstu we właściwej kolejności;
– zmiana narracji np. z osoby trzeciej na pierwszą;
– przetwarzanie tekstu – wprowadzanie wyrazów i zwrotów, które zmieniają
charakter tekstu;
– zamiana dialogu na mowę zależną17;
– pisanie wypracowania w edytorze (różne warianty, np. praca indywidualna,
w parach, grupach, wymienianie się przez uczniów i kontynuowanie wypracowania rozpoczętego przez innych uczniów itd.);
16
J. Rusiecki, Nauczanie wspomagane komputerem: możliwości i ograniczenia, „Języki Obce
w Szkole”, 1991, nr 4, s. 312–316.
17
Ibid.
118
– łączenie elementów językowych w kolumnach18 i inne.
Jeśli oprócz tworzenia, edycji i formatowania tekstu nauczyciel dołączy do
ćwiczeń językowych wykorzystanie funkcji graficznych edytora tekstu, powstanie bardzo wiele możliwości różnego rodzaju ćwiczeń językowych, kształtujących głównie sprawność pisania i czytania, ale również mogących stanowić
punkt wyjścia do mówienia i słuchania.
Ćwiczenia łączące w sobie wykorzystanie funkcji obrazu i grafiki z tekstem, które uczniowie mogą wykonywać na lekcji języka obcego, to np.:
– tworzenie kartki okolicznościowej (przydatne funkcje graficzne edytora w tego
typu ćwiczeniach to np.: obramowanie strony bądź wybranego fragmentu
tekstu, cieniowanie tekstu, wstawianie obiektów ClipArt i WordArt, wstawianie obrazów, autokształtów i ich formatowanie oraz wiele innych);
– pisanie zaproszeń na różne okazje;
– tworzenie wizytówek osób prywatnych bądź firm;
– pisanie życiorysu, listu motywacyjnego, podania;
– opisywanie ilustracji zamieszczonych w dokumencie;
– tworzenie wykresów i tabel na podstawie rozumienia tekstu czytanego bądź
słyszanego;
– pisanie notatek prasowych oraz ogłoszeń do gazet (bądź odpowiedzi na
ogłoszenia), opatrzonych odpowiednią grafiką, z podziałem tekstu na kolumny,
jak w „prawdziwej” gazecie;
– tworzenie drzewa genealogicznego swojej rodziny;
– tworzenie menu restauracji i wiele innych.
Wymienione przykłady ćwiczeń pozwolą uczynić lekcję ciekawszą i efektywniejszą od lekcji opartej jedynie na podręczniku.
Dodatkową funkcją edytora jest możliwość wykorzystania całego szeregu
szablonów, umożliwiających tworzenie różnego rodzaju dokumentów, jak np.:
– dyplomy;
– wizytówki;
– kalendarze;
– kartki okolicznościowe;
– zaproszenia;
– listy;
– ulotki;
– telegramy;
– blogi i wiele innych, dostępnych standardowo w programie Word, bądź do
bezpłatnego ściągnięcia z witryny http://office.microsoft.com/pl-pl/.
18
E. Gajek, Komputery w nauczaniu języków obcych, Warszawa 2002, s. 33.
119
Nauczyciele języków obcych mogą wykorzystywać na lekcjach szablony
w języku, którego nauczają (po zmianie kraju na stronie przechodzimy np. do
wersji witryny oraz szablonów w języku rosyjskim). Szablon wystarczy jedynie
uzupełnić, wpisując odpowiednie dane we właściwym miejscu, co pozwala zaoszczędzić czas oraz daje możliwość stworzenia bardzo ciekawych graficznie
dokumentów, gdyż dostępnych szablony są bardzo różnorodne.
 poczta elektroniczna, będąca narzędziem wielu interesujących ćwiczeń
zarówno podczas indywidualnej pracy uczniów, jak też pracy w grupach. Nie jest
ona w stanie zastąpić autentycznej komunikacji, ale pozwala nawiązywać relacje
z uczniami z innych państw, które ze świata wirtualnego mogą zostać
w przyszłości przeniesione do świata realnego. Wymiany korespondencji może
występować w formie korespondencji klasowej z klasą równoległą innego kraju,
tworzonej po fragmencie w grupie bądź indywidualnie, korespondencji
z nauczycielem, innymi uczniami itp.;
 czaty i fora dyskusyjne, pozwalające na pisemną wymianę poglądów na
najróżniejsze tematy;
 komunikatory internetowe, umożliwiające pisemne komunikowanie się
z rówieśnikami z innych państw;
 gotowe programy do nauki języków obcych na CD, łączące w sobie
nauczanie wszystkich czterech sprawności językowych;
 słowniki interaktywne i translatory, pozwalające nauczycielowi na
przygotowanie wielu prostych, a zarazem twórczych ćwiczeń, np.:
– poprawianie przez uczniów zdań lub krótkich tekstów przetłumaczonych przy
użyciu translatora;
– wybieranie prawidłowego tłumaczenia spośród podanych wariantów (słów,
zdań, fragmentów tekstu);
– dopasowywanie pojęć do definicji (słowniki monolingwalne);
– dopasowywanie synonimów/antonimów z wykorzystaniem odpowiednich
słowników i wiele innych;
 strony internetowe, zawierające testy i ćwiczenia językowe i inne.
5. Podsumowanie
Jak wynika ze wskazanych powyżej przykładów zastosowania narzędzi technologii informacyjnej w nauczaniu języka obcego, większość z nich cechuje
wszechstronność, co pozwala wykorzystywać dany program bądź usługę internetową w kształtowaniu wielu sprawności językowych bądź w nauczaniu różnych
elementów języka. Zważywszy, iż znaczna część lekcji językowych to lekcje podające o charakterze kombinowanym, multimedia znakomicie wpisują się w po120
trzeby procesu dydaktycznego i mogą służyć do realizacji wielu różnorodnych
ogniw lekcji języka obcego.
THE TEACHING OF PRODUCTIVE LANGUAGE SKILLS USING MULTIMEDIA
Summary
Key words: foreign language, teaching, multimedia, productive language skills
The article contains an analysis of the possibilities of using multimedia in the process of productive language skills teaching. It also provides an explanation of the term multimedia.
In the article, a brief description of computer assisted foreign language teaching is presented
as well as examples of exercises using information technology tools supporting the teaching of
productive language skills.
121
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
PRZYSWAJANIE JĘZYKA ROSYJSKIEGO JAKO OBCEGO
Z WYKORZYSTANIEM NARZĘDZI TECHNOLOGII
INFORMACYJNEJ W OPINII UCZNIÓW
(WYNIKI BADAŃ ANKIETOWYCH)
Słowa kluczowe: język obcy, uczenie się, CALL, technologia informacyjna
Uczenie się języków obcych wspomagane komputerowo (ang. CALL –
Computer Assisted Language Learning) najprościej można zdefiniować jako
każdy proces, podczas którego uczeń/student używa komputera i w rezultacie
poprawia swoje umiejętności językowe1. Ze swej natury CALL jest dziedziną
interdyscyplinarną. Znajdują w niej zastosowanie wyniki badań uzyskane
w różnych obszarach: od przyswajania języka obcego, socjologii, lingwistyki,
psychologii, kognitywistyki, kulturoznawstwa, przetwarzania języka naturalnego, aż po dydaktykę nauczania języków obcych. W CALL następuje łączenie
powyższych dyscyplin z dziedzinami techniki, takimi jak: informatyka, sztuczna
inteligencja, studia nad mediami i komunikacją, który to proces łączenia wyżej
wymienionych dyscyplin wymaga podjęcia wielu złożonych działań i inicjatyw
w zakresie tworzenia materiałów dydaktycznych, innowacji pedagogicznych
oraz badań2.
Obecność technologii informacyjnej w procesie dydaktycznym, zakres której określają standardy nauczania, jest dzisiaj powszechna oraz niezwykle pożą1
K. Beatty, Teaching and Researching. Computer-assisted Language Learning, London
2003, s. 7.
2
Działania naukowe w zakresie wspomaganego komputerem uczenia się języka; tworzenie
materiałów, innowacje pedagogiczne i badania, Wspólne Oświadczenie CALICO, EUROCALL
i IALLT powstałe podczas seminarium na Uniwersytecie w Essen w Niemczech w dniach 30 kwietnia – 1 maja 1999 r., (www.oeiizk.edu.pl).
122
dana przez współczesną rzeczywistość, w której uczniowie spędzają znaczną
część wolnego czasu w przestrzeni wirtualnej. Przyswajanie języka obcego
wspomaga we współczesnym świecie cały szereg narzędzi technologii informacyjnej, wśród których wymienić można chociażby: gotowe programy edukacyjne
do nauki języków obcych na CD, programy narzędziowe (o szerokim zastosowaniu w dydaktyce języków obcych) oraz Internet wraz z jego usługami – największy zbiór gotowych tekstów, nagrań audio i wideo, prezentacji multimedialnych, a także wielu narzędzi on-line, służących uczeniu się języka obcego.
Wszystkie wymienione powyżej narzędzia posiadają cały szereg zalet, których
charakterystyka wymaga jednak odrębnego szczegółowego opracowania.
Ustalenie, czy uczniowie przejawiają zainteresowanie formami uczenia się
języka obcego z zastosowaniem nowych narzędzi technologii informacyjnej,
jaka jest ich wiedza w tym zakresie oraz z jakich narzędzi korzystają w procesie
przyswajania języka obcego na przykładzie języka rosyjskiego stanowiło cel
przeprowadzenia badania sondażowego zrealizowanego w latach 2006–2010
w państwowych szkołach podstawowych, gimnazjach oraz szkołach średnich (liceach i technikach) na terenie Polski, w województwie podkarpackim i lubelskim.
Analizie poddano 180 ankiet skierowanych do uczniów z liczbą pytań – 22.
Ankiety skierowane do uczniów pozwoliły poznać ich opinię na temat uczenia się języka rosyjskiego z wykorzystaniem narzędzi technologii informacyjnej,
zapoznać się z ich doświadczeniem w tym zakresie oraz uzyskać informacje,
w jakim celu i z jakich programów komputerowych uczniowie korzystają.
Pytania właściwe zawarte w ankiecie skierowanej do uczniów dotyczyły zatem:
– posiadania przez uczniów w domu komputera ze stałym dostępem do Internetu;
– czasu spędzanego tygodniowo przed komputerem;
– umiejętności uczniów w zakresie obsługi komputera i znajomości oprogramowania;
– doświadczenia w uczeniu się języków obcych z wykorzystaniem komputera
i sposobów jego zastosowania w tym zakresie;
– znajomości edukacyjnych programów multimedialnych do nauki języka obcego;
– wykorzystywania na lekcji języka rosyjskiego oraz lekcjach innych języków
obcych komputera i Internetu;
– wykonywania prac domowych przy wsparciu multimediów;
– stosunku uczniów wobec uczenia się wspomaganego komputerowo.
W badaniu posłużono się techniką ankiety, podstawowym narzędziem której
jest kwestionariusz, zawierający w tym przypadku pytania z kafeterią zamkniętą
lub półotwartą zależnie od potrzeb dysjunktywną bądź koniunktywną. Ankieta
skierowana do uczniów zawierała ponadto pytania otwarte, które dały respondentom możliwość wyrażenia własnych opinii na określone tematy.
123
Ankiety skierowane do uczniów zawierały 22 pytania i zostały podzielone
na trzy części:
1. inwokację/instrukcję – przedstawiono tu cel badań oraz wskazówki do
prawidłowego wypełnienia ankiety;
2. metryczkę – informacje, dotyczące ankietowanych (typ szkoły);
3. pytania właściwe.
Metryczkę ograniczono do jednego pytania o typ szkoły, gdyż szczegółowe
dane na temat samych uczniów nie były istotne w badaniu. Brak rozbudowanej
metryczki pozwolił także zapewnić uczniom poczucie całkowitej anonimowości,
a tym samym miał za zadanie skłonić ich do udzielenia jak najbardziej szczerych
odpowiedzi.
Szczegółowe dane dotyczące liczby ankietowanych uczniów, a także liczby
respondentów w poszczególnych typach szkół zawierają poniższe tabele:
Tabela 1. Zestawienie według województw
Województwo
podkarpackie
lubelskie
Ogółem
Liczba ankietowanych
97
83
180
~% wszystkich ankietowanych
53,9
46,1
100
Tabela 2. Zestawienie według typów szkół
Szkoły
podstawowe
gimnazja
średnie (technika i licea)
Ogółem
Liczba ankietowanych
29
71
80
180
~% wszystkich ankietowanych
16,1
39,4
44,4
100
Ankieta skierowana do uczniów. Zestawienia według województw i typów szkół.
W niniejszym artykule przedstawione zostaną jedynie wybrane najistotniejsze rezultaty uzyskanych wyników badań, które pozwalają poznać odpowiedzi
na postawione powyżej pytania.
Zdecydowana większość respondentów (aż 98,3%) potwierdziła posiadanie w domu komputera, jedynie troje ankietowanych (1,7%) udzieliła odpowiedzi przeczącej (pyt. 2). Aż 95,6% ankietowanych uczniów przyznało także,
że posiada w domu stały dostęp do Internetu (pyt. 3). Taki stan rzeczy stwarza
wiele możliwości wykorzystania komputera i Internetu w celu doskonalenia
umiejętności językowych przez uczniów pod właściwym kierunkiem nauczyciela, który powinien zarówno wykorzystywać tę sytuację podczas zadawania
prac domowych, jak też wskazywać uczniom ciekawe strony internetowe
i sposoby kształtowania poszczególnych sprawności językowych przy wspar-
124
3
ciu IT w pracy samodzielnej. Oczywiście nauczyciele nie powinni zapominać
o nielicznych uczniach, którzy nie mają dostępu do Internetu w domu i upewnić się, że będą mogli skorzystać z niego w innym miejscu, chociażby w szkolnej pracowni informatycznej.
Pyt. 4 pozwoliło ustalić, jak dużo czasu w ciągu tygodnia uczniowie spędzają przed komputerem. Uzyskane w wyniku analizy ankiet dane wskazują, że
ponad połowa wszystkich ankietowanych (62,2%) korzysta z komputera tygodniowo powyżej 7 godzin. Jest to więc nieodzowny element funkcjonowania
współczesnego ucznia. Odnosząc się do typów szkół, w których przeprowadzane były ankiety, nietrudno zauważyć tendencję wzrostową czasu spędzanego przed komputerem w stosunku do wieku uczących się. Niemal wszyscy
ankietowani szkół średnich (73 na 80 ankietowanych) wybrali odpowiedź
„powyżej 7 godzin”, podczas gdy w przypadku gimnazjów wartości pomiędzy
„4–6 godzin” (38 zaznaczonych odpowiedzi) i „powyżej 7 godzin” (31 zaznaczonych odpowiedzi) były zbliżone.
Pyt. 5 dotyczyło oceny swoich umiejętności w zakresie obsługi komputera
i znajomości oprogramowania przez uczniów. Mogli oni zaznaczyć w tym
przypadku dowolną ilość odpowiedzi. Szczegółowe zestawienie uzyskanych
wyników badań zawiera tabela 3:
3
IT – Technologia informacyjna (ang. information technology, IT); zespół środków (komputery, sieci komputerowe i media), oraz narzędzi (do których zaliczamy oprogramowanie), a także
technologie, które służą wszechstronnemu posługiwaniu się informacją. Technologia informacyjna
w swym znaczeniu zawiera połączenie informatyki z technologiami pokrewnymi, obejmującymi
obszary takie jak: informacja, komputery, informatyka, oraz telekomunikacja. TI stanowi zespół
nowoczesnych urządzeń wykorzystywanych w procesie komunikowania. Technologia informacyjna w swoich działaniach obejmuje:
– poszukiwanie i gromadzenie informacji;
– jej zapisywanie i przechowywanie;
– przetwarzanie informacji;
– przesyłanie i likwidację informacji.
Technologia informacyjna obejmuje swoim zakresem pojęciowym:
– elementy informatyki (w rozumieniu edukacji szkolnej na poziomie powszechnym);
– oddziaływanie, tworzenie, wykorzystywanie komunikatów medialnych (w tym multimedialnych);
– komunikacje społeczną za pośrednictwem mediów informacyjnych;
– społeczne i etyczne aspekty działania człowieka w sferze TI;
– analizę i syntezę informacji (przetwarzanie, selekcjonowanie, tworzenie spójnego obrazu
z elementów umieszczonych w różnych obszarach);
– wykorzystywanie środków i metod informatyki;
– bezpieczeństwo systemów i danych, (http://proedukator.wordpress.com).
125
Tabela 3. Szczegółowe wyniki badań
Odpowiedź
Potrafię tworzyć dokumenty i znam podstawowe funkcje edytora tekstu np. MS Word
Potrafię tworzyć prezentacje multimedialne w MS PowerPoint
Znam obsługę programów graficznych np. Painta
Odróżniam pliki od folderów
Znam programy do odtwarzania filmów i muzyki
Potrafię posługiwać się komunikatorami internetowymi
Potrafię zakładać konto i posługiwać się pocztą elektroniczną
Potrafię instalować programy na komputerze
Potrafię tworzyć skróty do programów w dowolnym
miejscu na komputerze
Umiem wyszukać w Internecie potrzebne materiały
Potrafię zapisać stronę internetową
Potrafię zapisać obraz lub fragment tekstu ze strony
internetowej
Potrafię zapisać dane na płytę CD, DVD, pamięć przenośną
Liczba
zaznaczonych
odpowiedzi
~% wszystkich
ankietowanych
166
92,2
164
91,1
159
143
149
171
88,3
79,4
82,8
95
153
85
138
79
76,7
43,9
152
103
84,4
57,2
153
85
167
92,8
Jak widać, respondenci cechują się dobrą znajomością popularnych programów użytkowych oraz narzędziowych, co stwarza możliwość wykorzystania tych umiejętności na lekcji języka obcego bez zbyt wielu dodatkowych
wskazówek technicznych ze strony nauczyciela. Umiejętności korzystania
z edytora tekstu, programu prezentacyjnego czy też komunikatorów internetowych zadeklarowali niemal wszyscy respondenci. Inne umiejętności również
potwierdziła większość ankietowanych (programy graficzne, obsługa poczty
elektronicznej, znajomość odtwarzarek plików audio i wideo i in.), co świadczy o wystarczających umiejętnościach uczniów do stosowania na lekcjach
językowych narzędzi IT.
Kolejne pyt. 6 i 7 dotyczyły doświadczenia oraz sposobów wykorzystania
komputera w uczeniu się języka obcego. Pyt. 6 odnosiło się do wszystkich języków obcych, których uczą bądź uczyli się respondenci. Nie było ono zawężone
jedynie do języka rosyjskiego, aby szerzej poznać sposoby korzystania przez
uczniów ze wsparcia IT przy uczeniu się języków obcych. Ponad połowa ankietowanych uczniów (58,9%) przyznała, iż korzysta/korzystała z komputera podczas nauki języków obcych, natomiast 38,9% respondentów stwierdziło, że nie
posiada takich doświadczeń. Czworo spośród ankietowanych nie udzieliło żadnej odpowiedzi.
126
Z danych ankietowych uzyskanych w rezultacie odpowiedzi na pyt. 7 wynika, że badani uczniowie sięgają po różne sposoby doskonalenia swoich umiejętności językowych za pośrednictwem komputera i Internetu. Największa liczba
respondentów (58,9%) stwierdziła, że czyta w Internecie teksty obcojęzyczne,
znaczna grupa posługuje się także słownikami internetowymi (56,1%) lub słucha
piosenek on-line (52,8%).
Niestety ponad połowa ankietowanych przyznała, że korzysta ze stron z gotowymi opracowaniami tematów w języku obcym na lekcje, wśród których często znajdują się prace zawierające liczne błędy. Jest to jednak zjawisko nieuniknione, związane z negatywnymi aspektami korzystania z rozrastających się
w olbrzymim tempie zasobów internetowych, które obok wartościowych materiałów, zawierają całą masę treści bezużytecznych lub wręcz szkodliwych. Być
może częściowe rozwiązanie mogą przynieść dokładne wskazówki nauczycieli,
co do wymogów odrabiania przez uczniów prac domowych oraz wskazanie stron
godnych polecenia i zawierających wartościowe bezbłędne treści mogące służyć
doskonaleniu wiedzy językowej uczniów.
Wśród sposobów wykorzystywania komputera w uczeniu się języków obcych badani uczniowie wskazali ponadto: czynne uczestnictwo w obcojęzycznych forach internetowych (23,9%), oglądanie filmów w oryginalnej wersji językowej (23,3%) oraz pisanie listów elektronicznych w języku obcym (17,8%).
Tabela zawierała również pytanie otwarte, w którym uczniowie mogli wskazać
inne sposoby korzystania z komputera bądź Internetu w procesie przyswajania
i doskonalenia języka obcego. Wśród odpowiedzi pojawiły się:
– rozwiązuję ćwiczenia w Internecie (31 odp.);
– gram w gry na stronach anglojęzycznych (22 odp.);
– korzystam z translatora (22 odp.);
– uczę się angielskiego z testów z Internetu (17 odp.);
– czytam niemieckie gazety i czasopisma dla młodzieży on-line (6 odp.);
– czytam o gwiazdach na stronach w j. angielskim/niemieckim (4 odp.);
– czytam humor po angielsku/niemiecku (2 odp.).
Uzyskane w wyniku analizy odpowiedzi respondentów na pyt.7 wyniki badań potwierdzają znaczny potencjał uczniów, który nauczyciele mogą spożytkować w nauczaniu języków obcych wykorzystując wiedzę, umiejętności, doświadczenia oraz zainteresowania uczniów narzędziami IT.
Pyt. 8 i 9 były związane ze znajomością przez uczniów gotowych językowych programów edukacyjnych. 70,6% ankietowanych przyznało, że nie zna
programów do nauki języków obcych na CD, natomiast 23,9% respondentów
stwierdziło, że zna takie programy. Spośród respondentów, którzy na pyt. 8 odpowiedzieli twierdząco, nazwy programów wymieniło 32 badanych. Wśród
przytoczonych odpowiedzi pojawiły się (pyt. 9):
– słowniki – 25 odp.;
127
– Profesor Henry – 9 odp.;
– ETeacher – 3 odp.;
– Profesor Klaus – 3 odp.;
– English In Action – 3 odp.;
– Niemiecki na 6 + – 2 odp.;
– Rosyjski w pigułce – 2 odp.;
– Niemiecki w pigułce – 1 odp.
Jak wynika z przytoczonych powyżej odpowiedzi najliczniejszą grupę wśród
znanych respondentom programów stanowią multimedialne kursy do nauki języka angielskiego, następnie niemieckiego, a na miejscu trzecim – języka rosyjskiego (jedynie jeden wymieniony program).
Pyt. 10 dotyczyło korzystania na lekcji języka rosyjskiego z materiałów internetowych. 64,4% respondentów przyznało, że takie lekcje miały miejsce, natomiast 34,4% wybrało odpowiedź przeczącą.
W odpowiedzi na pyt. 11 respondenci przyznali, że materiały internetowe na
lekcje języka rosyjskiego były przygotowywane zarówno przez nauczycieli, jak
też przez uczniów. Uzyskane wyniki badań pokazują jednak, że częściej materiały tego typu przygotowują sami nauczyciele – w 81,1%, rzadziej natomiast uczniowie – 58,9%. Potencjał kompetencji medialnych uczniów nie pozostaje więc
należycie wykorzystywany przez nauczycieli-rusycystów, gdyż jak wynika
z analizy odpowiedzi na wcześniejsze pytania zawarte w kwestionariuszu ankiety, uczniowie posiadają zarówno stały dostęp do Internetu, jak też wystarczające
umiejętności do efektywnej pracy z wykorzystaniem zasobów sieci.
Ponad połowa ankietowanych (53,3%) przyznała (pyt. 12), że lekcje języka
rosyjskiego odbywały się w szkolnej pracowni informatycznej, 46,7% stwierdziło, że nigdy nie miało to miejsca. Kolejne pytanie (pyt. 13) miało za zadanie
wskazać przykładowe sytuacje, w których był wykorzystywany komputer.
Odpowiedzi na pyt. 13 udzieliło jedynie 42 ankietowanych, czyli 23,3%;
spośród uzyskanych odpowiedzi wiele okazało się nieprzydatnych do analizy,
gdyż zawierało stwierdzenia ogólne typu: celów edukacyjnych, nauki, ćwiczeń.
Pozostałe odpowiedzi wskazywały następujące przykłady użycia komputerów na
lekcjach języka rosyjskiego:
– korzystanie ze słowników internetowych;
– wyszukiwanie informacji;
– słuchanie piosenek;
– czytanie tekstów w Internecie;
– oglądanie fotografii zabytków Moskwy.
Podane przez uczniów przykłady pojawiły się wśród odpowiedzi respondentów gimnazjów i szkół średnich. Uczniowie szkół podstawowych znaleźli się
w grupie, która stwierdziła, że komputer wcale nie jest stosowany na lekcjach
języka rosyjskiego.
128
Pyt. 14. i 15 dotyczyły lekcji innych niż rosyjski języków obcych, podczas
których wykorzystywane były multimedia. Część spośród ankietowanych
uczniów wymieniła zarówno język angielski, jak też niemiecki jako lekcje języków obcych, na których stosowane są komputery. Aż 73,9% ankietowanych
wskazało język niemiecki, 63,3% - lekcje języka angielskiego.
Porównując wyniki z odpowiedziami ankietowanych uczniów na pyt. 12 widoczna jest znaczna różnica pomiędzy częstotliwością korzystania z komputerów
czy Internetu na lekcjach języka rosyjskiego (53,3%) w stosunku do języka angielskiego czy niemieckiego.
Pyt. 16 i 17 dotyczyły prac domowych wymagających skorzystania z komputera bądź komputera i Internetu z prośbą o podanie przykładów tego typu zadań domowych. Jedynie 32,8% ankietowanych przyznało, że zadawane na lekcjach języka rosyjskiego prace domowe wymagały czasami skorzystania z komputera bądź Internetu; aż 67,2% respondentów nigdy nie miało zadawanych tego
typu zadań domowych.
Spośród 59 ankietowanych uczniów, którzy odpowiedzieli twierdząco na
pyt. 16 jedynie 34 respondentów przytoczyło przykłady. Pozostali ankietowani
nie udzielili żadnej odpowiedzi lub stwierdzili nie pamiętam. Niezbyt obszerna
egzemplifikacja udzielonych odpowiedzi przedstawia się następująco:
– referaty;
– wypracowania;
– sprawdzenie na mapie Rosji i wypisanie głównych rzek, największych miast;
– tłumaczenie tekstu;
– przygotowanie lekcji kulturowych;
– znalezienie w słowniku internetowym nieznanych słówek z tekstu.
Jak wynika z analizy odpowiedzi respondentów na pyt. 16 i 17 komputer
oraz Internet nie są zbyt często wykorzystywane jako pomoce dydaktyczne
w wykonywaniu przez uczniów prac domowych z języka rosyjskiego i służą
głownie jako narzędzie do pisania (wypracowania, referaty), tłumaczenia czy też
źródło informacji, nie wykorzystują więc wielu możliwości doskonalenia umiejętności językowych uczniów, jakie dają w dzisiejszym świecie narzędzia IT.
Niemal wszyscy ankietowani uczniowie (98,3%) wyrazili opinię, iż komputer i Internet mogą pozytywnie oddziaływać na uczenie się języka obcego (pyt.
18). Wśród najczęściej wymienianych sposobów wykorzystywania multimediów
w tym zakresie ankietowani wskazali (pyt. 19):
– korzystanie ze słowników on-line;
– używanie translatorów do tłumaczenia tekstów, zwrotów;
– czytanie tekstów;
– poznawanie nowych słów;
– używanie programów do nauki języków obcych;
– wypełnianie ćwiczeń/testów w Internecie;
129
– słuchanie piosenek;
– oglądanie filmów;
– wyszukanie reguły gramatycznej i przykładów jej użycia;
– wypełnianie gotowej lekcji online;
– na FB można rozmawiać z ludźmi różnej narodowości;
– przez Skype rozmawiając z kimś po angielsku.
Oprócz wyżej wymienionych odpowiedzi pojawiały się także liczne sformułowania ogólne typu: różny, dużo różnych, ciekawy, do zapamiętywania itp.
Wymienione przez uczniów przykłady zastosowań narzędzi IT w procesie
uczenia się języka obcego świadczą o tym, iż respondenci są świadomi nowych
możliwości przyswajania wiedzy, eksperymentują i poszukują twórczych rozwiązań (interesująca propozycja włączenia portali społecznościowych i komunikatorów jako narzędzi doskonalenia umiejętności językowych). Ich wiedza
i doświadczenia w tym zakresie są jednak jeszcze w znacznym stopniu ograniczone i wymagają wsparcia oraz wskazówek ze strony nauczycieli i pedagogów. Właśnie nauczyciele mogą i powinni wskazywać sposoby rozwoju umiejętności językowych zarówno na lekcjach, jak też w pracy samodzielnej
uczniów.
W pyt. 20 uczniowie poproszeni byli o wskazanie przykładów stron internetowych pomocnych w uczeniu się:
a) j. rosyjskiego,
b) j. angielskiego bądź niemieckiego.
Wśród odpowiedzi ankietowani wymienili:
a) j. rosyjskiego:
– Google (111);
– słownik polsko-rosyjski/rosyjsko-polski (95);
– ściąga.pl (92);
– rosyjski.gramatyka.net (3);
– rosyjski.pro (3);
– www.rosyjski.słówka.pl (2);
b) j. angielskiego bądź niemieckiego:
– Google (126);
– słowniki (109);
– www.ściąga.pl (97);
– www.angielski.pl (33);
– mein-deutschbuch.de (13);
– www.translatica.pl (12);
– tłumacz Google (12);
– e-angielski.com (7);
– www.ang.pl (6);
– www.niemiecki.win.pl (4);
130
– angielski-kursy.pl (2);
– e-deutsch.pl (2);
– Deutschkurs.pl (2).
Jak widać na podstawie wymienionych przez uczniów adresów bądź nazw
stron internetowych w przypadku języka rosyjskiego znają oni bardzo mało użytecznych zasobów. Na 180 ankietowanych większość wymieniła nazwę wyszukiwarki, słowniki oraz stronę sciaga.pl. Wśród odpowiedzi pojawiły się nazwy
trzech konkretnych stron przydatnych podczas nauki języka rosyjskiego, które
wymieniło bardzo niewielu ankietowanych.
W przypadku języka angielskiego i niemieckiego wymienionych zostało
znacznie więcej stron zawierających ćwiczenia leksykalno-gramatyczne, testy
online czy lekcje zamieszczone w Internecie. Wyniki pokazują więc, że respondenci częściej sięgają do zasobów internetowych w celu doskonalenia języka
angielskiego oraz niemieckiego niż języka rosyjskiego.
Pyt. 21. Postawione zostało w celu poznania opinii respondentów na temat
uczenia się języka obcego jedynie z podręcznikiem oraz z wykorzystaniem multimediów. Łączna liczba zaznaczonych w kwestionariuszach odpowiedzi na pyt.
21 wyniosła 201, gdyż część respondentów zaznaczyła więcej niż jedną odpowiedź. Jak wynika z uzyskanych danych liczbowych opinie respondentów na
temat włączenia do procesu nauczania języka obcego komputerów i Internetu są
ukierunkowane zdecydowanie pozytywnie. Aż 88,3% respondentów wyraziło
chęć nauki głównie przy komputerze, 15% - przy dość częstym włączaniu do
lekcji komputerów. Motywacja uczniów do przyswajania języka obcego za pośrednictwem narzędzi technologii informacyjnej jest zatem bardzo wysoka. Jedynie 2 spośród 201 zaznaczonych odpowiedzi wskazuje wariant nauka j. obcego z komputerem to strata czasu.
Ostatnie pytanie zamieszczone w ankiecie (pyt. 22) miało na celu określić
poziom świadomości respondentów w zakresie korzyści, jakie przynosi stosowanie multimediów w nauce języka obcego. Wśród uzyskanych odpowiedzi
pojawiły się następujące sformułowania:
– szybko można przetłumaczyć tekst/słówka;
– można czytać teksty na różne tematy;
– słuchanie nowych piosenek;
– oglądanie filmów w sieci;
– można porozmawiać po angielsku z kimś, kto mieszka gdzieś daleko (Skype);
– nauka z komputerem jest przyjemniejsza/ciekawsza;
– w Internecie jest dużo gotowych ćwiczeń z gramatyki/testów.
Chociaż znaczna część respondentów nie udzieliła odpowiedzi na to pytanie
(ok. 60%), to z przytoczonych wypowiedzi ankietowanych uczniów wynika, iż
dostrzegają oni wybrane korzyści zastosowania multimediów w nauce języka
obcego. Świadomość uczniów z pewnością wzrosłaby w sytuacji, gdyby mieli
131
możliwość częściej pracować na lekcjach języka obcego przy komputerach
i poznać ich możliwości zastosowania także w nauce własnej.
Na podstawie zgromadzonego materiału badawczego nasuwa się podstawowy wniosek, że nastawienie uczących się względem uczenia się języka obcego
wspomaganego komputerowo jest zdecydowanie pozytywne. Pomimo przychylnego stosunku uczniów wobec omawianego zagadnienia, ich znajomość edukacyjnych zastosowań narzędzi IT jest jednak ograniczona, co powoduje, iż nie
wykorzystują oni w pełni dydaktycznych możliwości, które niosą współczesne
media. Jak wynika z przeprowadzonego badania, nauczyciele jedynie w niewielkim stopniu zachęcają uczniów do wykorzystywania multimediów w procesie
opanowywania i doskonalenia umiejętności językowych i rzadko wskazują godne polecenia strony internetowe czy programy komputerowe, które uczniowie
mogliby wykorzystać w nauce własnej w warunkach pozaszkolnych.
Edukacyjne programy multimedialne do nauki języka rosyjskiego, z których
wiele stanowić może wartościową pomoc dydaktyczną, są również bardzo mało
znane uczniom. Jak wynika z analizy ankiet częściej sięgają oni po tego typu
programy z języka angielskiego oraz niemieckiego niż z języka rosyjskiego.
Podobnie ma się znajomość wartościowych zasobów internetowych, zawierających ćwiczenia, testy czy gotowe lekcje przeznaczone do samodzielnej nauki –
tego typu strony z języka rosyjskiego są mniej znane niż z języków zachodnich.
Głównym środkiem zaradczym zastanej sytuacji wydaje się być rzetelne
edukowanie uczniów w zakresie możliwości wykorzystania multimediów
w uczeniu się języków obcych oraz ich częstsze wykorzystywanie na lekcjach
językowych. Zadania te wymagają zaangażowania ze strony nauczycieli oraz ich
przygotowania zarówno ze strony merytorycznej, tj. znajomości sposobów wykorzystywania multimediów w nauczaniu/uczeniu się języka obcego, jak też
umiejętności sprawnego korzystania z narzędzi IT.
Aneks
ANKIETA DLA UCZNIÓW
Zaznacz właściwą odpowiedź lub odpowiedz na postawione pytanie.
1. Szkoła:
podstawowa
gimnazjum
średnia
2.
132
Czy masz w domu komputer?
TAK
NIE
3.
4.
Czy posiadasz stały dostęp do Internetu?
Ile czasu spędzasz tygodniowo przed komputerem?
TAK
NIE
0–3 godz.
4–6 godz.
powyżej 7 godz.
Jak oceniasz swoje umiejętności obsługi komputera i znajomość oprogramowania?
Zaznacz dowolną liczbę odpowiedzi.
Potrafię tworzyć dokumenty i znam podstawowe funkcje edytora tekstu
np. MS Word
Potrafię tworzyć prezentacje multimedialne w MS PowerPoint
Znam obsługę programów graficznych np. Painta
Odróżniam pliki od folderów
Znam programy do odtwarzania filmów i muzyki
Potrafię posługiwać się komunikatorami internetowymi
Potrafię zakładać konto i posługiwać się pocztą elektroniczną
Potrafię instalować programy na komputerze
Potrafię tworzyć skróty do programów w dowolnym miejscu na komputerze
Umiem wyszukać w Internecie potrzebne materiały
Potrafię zapisać stronę internetową
Potrafię zapisać obraz lub fragment tekstu ze strony internetowej
Potrafię zapisać dane na płytę CD, DVD, pamięć przenośną
5.
Czy uczysz/uczyłeś się języków obcych, wykorzystując do tego komputer?
TAK
7. Jeśli TAK, to w jaki sposób to robisz?
Czytam teksty w Internecie w j. obcym
Słucham muzyki online
Oglądam filmy w oryginalnej wersji językowej
Wymieniam poglądy na obcojęzycznych forach internetowych
Prowadzę korespondencję w j. obcym za pośrednictwem poczty elektronicznej
Korzystam ze słowników internetowych
Korzystam ze stron z gotowymi opracowaniami w j. obcym typu ściąga.pl
Inne, jakie? ..............................................................................................
6.
NIE
Czy znasz gotowe programy do nauki języków obcych na CD?
TAK
NIE
Jeśli TAK, to jakie?
…………………………………………………………………………………………
10. Czy kiedykolwiek korzystaliście na lekcji języka rosyjskiego z materiałów internetowych?
TAK
NIE
11. Jeśli TAK, kto je przygotowywał?
NAUCZYCIEL
UCZNIOWIE
8.
9.
133
12. Czy lekcja języka rosyjskiego była kiedykolwiek przeprowadzana w pracowni
informatycznej?
TAK
NIE
13. Jeśli TAK, to w jakim celu wykorzystywany był komputer?
…………………………………………….…………………………………………...
14. Czy na lekcji innego języka obcego, którego się uczysz stosuje się komputer i w
jakim celu?
........................................................................................................................................
15. Jeśli TAK, to jaki to język?
…………………………………………………….
16. Czy miałeś zadawane prace domowe z języka rosyjskiego, wymagające zastosowania komputera bądź Internetu?
TAK
NIE
17. Jeśli TAK, podaj przykłady.
…………………………………………………………………………………………
18. Czy uważasz, że komputer i Internet mogą pomagać w uczeniu się języków obcych?
TAK
NIE
19. Jeśli TAK, to w jaki sposób?
……………………………………………………………………….………………..
20. Podaj przykłady stron internetowych pomocnych w uczeniu się:
a) j. rosyjskiego: ………………………………………..…….………….….………
……………………………………………………………………….….……..….
b) j. angielskiego bądź niemieckiego ……………………...………..………….……
………………………………………………………………………………….…
21. Czy chciałbyś uczyć się języka rosyjskiego tradycyjnie z podręcznikiem czy z zastosowaniem obok podręcznika komputera i Internetu? Wybierz jedną odpowiedź.
Chciałbym się uczyć głownie przy komputerze
Chciałbym się uczyć z podręcznika przy dość częstym włączaniu do
lekcji komputerów
Chciałbym się uczyć z podręcznika i od czasu do czasu stosować na
lekcji komputer
Nauka j. obcego z komputerem to strata czasu
22. Jakie korzyści w uczeniu się języków obcych daje stosowanie komputerów i Internetu?
…………………………………………………………………………………………
Bardzo dziękuję za wypełnienie ankiety
COMPUTER-BASED RUSSIAN AS A FL ACQUISITION FROM THE POINT OF VIEW
OD STUDENTS (SURVEY RESULTS)
Summary
Key words: foreign language, learning, CALL, information technology
134
The article under investigation shows the results of a survey research conducted among 180
schoolchildren studying in Podkarpackie and Lubelskie regions. The collected data helped the
author gather students’ opinion on Russian language learning when IT tools are employed as well
as get to know their experience and knowledge on the computer programs they use and the reasons
of their choice.
Furthermore, the article tries to find the reasons of the current situation and depicts ways of
increasing students’ awareness on employing the multimedia in the process of learning and mastering a FL (based on Russian tongue).
135
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Marzanna KAROLCZUK
Instytut Filologii Wschodniosłowiańskiej Uniwersytetu w Białymstoku
PRAKTYKI PEDAGOGICZNE STUDENTA
W GIMNAZJUM NA LEKCJI JĘZYKA ROSYJSKIEGO
(DRUGIEGO OBCEGO).
OPRACOWANIE BADAŃ WŁASNYCH
Słowa kluczowe: praktyki pedagogiczne, opinia o odbytej praktyce pedagogicznej studenta,
kształcenie nauczycieli, język rosyjski, nauczanie drugiego języka obcego w gimnazjach
Wstęp
Profesjonalne kształcenie nauczycieli języków obcych determinuje wysoką
jakość nauczania języków, skutkującą nabyciem przez ucznia kompetencji językowych na odpowiednim poziomie. Należy zgodzić się z autorami Raportu o stanie edukacji 2010, którzy rozpoczęli jego szósty rozdział wypowiedzią McKinsey’a, że „nauczyciele są ważnym, jeśli nie najważniejszym czynnikiem wpływającym na jakość edukacji. W dużej mierze od ich kompetencji i zaangażowania
zależą efekty osiągane przez ucznia”1.
Na większości uniwersytetów uzyskiwanie uprawnień pedagogicznych ma
charakter fakultatywny. Na Uniwersytecie w Białymstoku (UwB) kwalifikacje
do wykonywania zawodu nauczyciela można uzyskać poprzez kompleksowe
kształcenie w trakcie studiów pierwszego stopnia w zakresie kilku bloków:
psychologiczno-pedagogicznego, dydaktyki szczegółowej, indywidualnych praktyk pedagogicznych i przedmiotów uzupełniających takich, jak etyka czy szeroko rozumiana kultura2. Program nauczania jest realizowany zgodnie z aktami
1
Raport o stanie edukacji 2010, roz. VI, s. 181 [w:] http://eduentuzjasci.pl/images/stories/
badania/rose/e06.pdf (dostęp: 30.01.2012).
2
Blok przedmiotów psychologiczno-pedagogicznych oraz przedmioty uzupełniające realizowane są w Międzywydziałowym Centrum Edukacji Nauczycieli (CEN); dydaktyki przedmio-
136
wykonawczymi do ustawy oświatowej3. Uzyskiwanie nauczycielskich uprawnień zawodowych na UwB jest dodatkową specjalizacją. Podjęcie jej przez studentów jest dobrowolne.
Monitorowanie procesu przygotowania do zawodu nauczyciela poprzez eksplorację różnych obszarów aktywności studenta pozwala wyeliminować błędy
i poprawić jakość kształcenia na uczelniach wyższych. Jednym z takich obszarów
są indywidualne praktyki pedagogiczne. Jest to zagadnienie bardzo ważne, ponieważ przygotowanie nauczycieli do pracy w szkole jest negatywnie ocenianie przez
różne środowiska, a organizacja studenckich praktyk pedagogicznych podlega
ciągłej krytyce4.
Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie wyników analizy oceny indywidualnej praktyki pedagogicznej studentów na lekcji języka rosyjskiego
(drugiego obcego) w gimnazjum.
1. Praktyki pedagogiczne
Równolegle z przedmiotami psychologiczno-pedagogicznymi, które realizowane są w trakcie drugiego roku studiów pierwszego stopnia, odbywają się wykłady (pierwszy semestr drugiego roku studiów) oraz ćwiczenia (pierwszy i drugi
semestr drugiego roku oraz pierwszy semestr trzeciego roku studiów) z metodyki
nauczania języka rosyjskiego. W ramach dydaktyki szczegółowej, po zrealizowaniu materiału teoretycznego, studenci odbywają w drugim semestrze drugiego
roku studiów praktyki śródroczne w gimnazjum (10 godzin). Uczęszcza na nie
cała grupa ćwiczeniowa studentów wraz z opiekunem metodycznym – pracownikiem uniwersytetu. W jej ramach studenci obserwują lekcje prowadzone przez
nauczyciela oraz przygotowują i prowadzą lekcje samodzielnie. Każde zajęcia
edukacyjne są omawiane wspólnie ze studentami, nauczycielem oraz metodykiem
– pracownikiem uniwersytetu. Po odbytej praktyce śródrocznej w gimnazjum stutowe realizują pracownicy zatrudnieni na poszczególnych Wydziałach (Instytutach) we współpracy z CEN.
3
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie
szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków,
w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego
zakładu kształcenia nauczycieli (Dz. U. nr 50 poz. 400); rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego
do wykonywania zawodu nauczyciela (Dz.U. nr 0 poz. 131).
4
Por. J. Kowalska, A. Stelmasiak, Oczekiwania szkół pod adresem uczelni kształcących nauczycieli [w:] http:/www.gazeta.edu.pl/Oczekiwania_szkol_pod_adresem_uczelni_kształcacych_
nauczycieli-95_812-0.html) (dostęp: 30.01.2012); W. Kuzitowicz, Nauczycielskie praktyki studenckie na miarę potrzeb i oczekiwań, „Gazeta Szkolna”, 2011, nr 23–24, s. 6–7.
137
denci mogą przystąpić do indywidualnej praktyki ciągłej na trzecim etapie edukacyjnym.
Student może wybrać szkołę, w której chce odbyć praktykę indywidualną.
Opiekun metodyczny z uczelni jest odpowiedzialny za nadzór, konsultacje merytoryczne oraz zaliczenie praktyki na podstawie takich dokumentów, jak: dzienniczek praktyk, konspekty lekcji oraz pisemna opinia, sporządzona przez nauczyciela – opiekuna praktykanta. Każda odbyta przez studenta indywidualna praktyka ciągła jest omawiana z opiekunem metodycznym.
2. Procedura badania
Celem przeprowadzonego badania było uzyskanie opinii na temat przygotowania przyszłego nauczyciela języka rosyjskiego (drugiego obcego) do pracy
w gimnazjum oraz określenie zakresu nauczania języka rosyjskiego na trzecim
etapie edukacyjnym.
Eksploracja Opinii o odbytej praktyce zamieszczona w niniejszej publikacji wchodzi w skład metody badawczej określanej mianem analizy dokumentów.
Mieczysław Łobocki, powołując się na Władysława Zaczyńskiego5, zaznacza, że
przez analizę dokumentów rozumie on „analizę wszelkich wytworów dzieci,
młodzieży i dorosłych mogących stanowić źródło informacji, na podstawie której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach”6.
Opinie o odbytej praktyce to dokumenty zastane, powstałe niezależnie od badacza. M. Łobocki wyjaśnia, że „dla celów naukowo-badawczych dokumenty zastane są wykorzystywane dopiero po ich powstaniu, odkryciu i zgromadzeniu” 7.
To między innymi na podstawie tych dokumentów nauczyciel akademicki dokonuje zaliczenia wpisywanego do indeksu. Formularz opinii, przygotowany przez
Centrum Edukacji Nauczycieli UwB, wypełnia nauczyciel po zrealizowaniu
programu praktyk przez studenta8. Zamieszczone w nim pytania mają charakter
otwarty.
Do praktyk pedagogicznych przystąpili studenci filologii rosyjskiej UwB.
Każdy student zrealizował w gimnazjach 50 godzin praktyk indywidualnych9.
Praktyki odbywały się w czasie roku szkolnego w terminach wcześniej ustalonych z nauczycielem, dyrekcją szkoły oraz studentem. Studenci odbywali prak5
W.P. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Wyd. 4, Warszawa 1995.
M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2008, s. 212.
7
Tamże, s. 216.
8
Formularz opinii zamieszczono w aneksie do artykułu.
9
W trakcie praktyk przewidziano obserwacje lekcji prowadzonych przez nauczyciela, przygotowanie i prowadzenie lekcji przez studenta oraz realizację zadań dodatkowych, wynikających
z programu.
6
138
tykę na lekcjach języka rosyjskiego w miejscowościach na terenie województwa
podlaskiego, mazowieckiego, lubelskiego i warmińsko-mazurskiego.
Eksploracji poddano opinie o praktyce pedagogicznej studentów, którzy zakończyli praktyki w gimnazjum w 2009 i 2010 roku kalendarzowym oraz otrzymali zaliczenie praktyki wpisane do indeksu. Przeanalizowano 89 opinii: 55
dokumentów z 2009 i 34 z 2010 roku. Dotyczyły one 3 studentów i 86 studentek.
Dane pochodzące z opinii poddano analizie ilościowej, podczas której skoncentrowano uwagę na odpowiedziach (cechach, określeniach) występujących najczęściej (ujęcie procentowe) w każdym punkcie dokumentu oraz pojawiających
się sporadycznie, postrzegając je jako ważne, uzupełniające wyniki badania.
Dane te zostały poszerzone o informacje uzyskane z wywiadu swobodnego,
przeprowadzonego z każdym studentem podczas spotkania zaliczającego praktykę, zakończonego wpisem w indeksie.
3. Omówienie wyników badań
3.1. Zakres praktyk pedagogicznych w gimnazjach
Rys. 1. Liczba i miejsca odbytych indywidualnych praktyk pedagogicznych w gimnazjum
Inne: Augustów, Białobrzegi, Białowieża, Boćki, Hajnówka, Jabłonka Kościelna, Janów, Janów
Podlaski, Juchnowiec Górny, Kleszczele, Konstantynów, Kuźnica, Lipsk, Łosice, Małkinia Górna,
Mielnik, Narew, Narewka, Nurzec Stacja, Olszewo-Borki, Orla, Płaska, Radom, Różanystok, Ruda
Talubska, Sokołów Podlaski, Stężyca, Wieliczki, Zambrów.
Źródło: opracowanie własne na podstawie opinii.
139
Studenci filologii rosyjskiej UwB odbywali praktyki w 39 miejscowościach,
w tym w 31 miejscowościach na terenie województwa podlaskiego, w 5 miejscowościach województwa mazowieckiego, w 2 miejscowościach województwa
lubelskiego i w jednej miejscowości województwa warmińsko-mazurskiego.
Praktyki w gimnazjach realizowane były w 15 miastach i 24 wsiach. Studenci
najczęściej (rysunek 1) realizowali praktykę w Białymstoku (16% odbytych
praktyk) oraz Bielsku Podlaskim (13%).
3.2. Zajęcia studenta podczas praktyki
Wszyscy studenci hospitowali lekcje języka rosyjskiego oraz samodzielnie
prowadzili lekcje próbne. Obserwacja pracy nauczycieli oraz innych pracowników jest ważnym etapem w zdobywaniu umiejętności i wiedzy o pracy szkoły.
Aż 20% nauczycieli nie wypełniło punktu dotyczącego hospitowania zajęć
pozalekcyjnych. Można przypuszczać, że albo studenci nie hospitowali zajęć
pozalekcyjnych, albo, co wydaje się najmniej prawdopodobne, nauczyciele
uznali, iż jest to punkt mało ważny, niewarty poświęcania czasu na uzupełnienie. Spośród pozostałych odpowiedzi, najwięcej, bo aż ponad 26%, dotyczyło
obserwacji pracy nauczyciela w czasie kierowania kołem języka rosyjskiego,
13% – obserwacji pracy innego nauczyciela w świetlicy, 13% – pracy
z uczniami słabymi w trakcie lekcji wyrównawczych, a 11% – pracy w bibliotece. Pojedynczy praktykanci obserwowali przygotowywanie apeli okolicznościowych, zajęcia: z uczniem zdolnym, w gabinecie logopedy, koła teatralnego
i plastycznego, lekcje religii i sportowe oraz godziny wychowawcze, pracę
samorządu szkolnego oraz zespołu samokształceniowego nauczycieli. Czterech
studentów obserwowało pracę nauczyciela prowadzącego koło języka angielskiego.
W 24% opinii nie był uzupełniony punkt dotyczący innych odbytych zajęć
w czasie praktyki. Najczęściej, bo aż 26% praktykantów pełniło dyżury na korytarzu podczas przerw międzylekcyjnych. Według odpowiedzi nauczycieli, 18%
studentów uczestniczyło w pracy biblioteki, 17% – odbyło rozmowy z pedagogiem szkolnym, 16% – obserwowało współpracę nauczyciela z rodzicami podczas zebrania rodziców, 16% – zapoznało się z dokumentacją szkolną (miedzy
innymi dziennikiem elektronicznym, regulaminem szkoły, statutem szkoły, wewnątrzszkolnym systemem oceniania), 13% – aktywnie uczestniczyło w pracy
w świetlicy. Praktykanci angażowali się w przygotowania szkolnych uroczystości okolicznościowych, uczestniczyli w posiedzeniu rady pedagogicznej, sprawowali opiekę nad młodzieżą podczas wycieczek szkolnych oraz dyskotek,
uczestniczyli w zajęciach koła języka rosyjskiego i obserwowali pracę psychologa. Jeden student przygotował prezentację multimedialną i jeden zapoznał się
z programem nauczania języka rosyjskiego.
140
3.3. Charakterystyka pracy studenta
Uwagi nauczycieli były bardzo zróżnicowane, ale wśród nich można było
wyodrębnić grupę najczęściej występujących. W 48% opinii pedagodzy podkreślali, że praktykanci umiejętnie nawiązywali kontakt z młodzieżą. Starali się
motywować uczniów do pracy poprzez tworzenie przyjaznego klimatu uczenia
się, co sprzyjało otwartości i zaangażowaniu uczących się w proces dydaktyczny.
Nauczyciele najczęściej określali studentów jako życzliwych (38%) i serdecznych (13%), ale również miłych, opanowanych i przyjaznych w stosunku do
uczniów.
Przyszli nauczyciele wykazali się również właściwym podejściem do zadań
praktyki. Sumiennie (26%) wywiązywali się ze swoich obowiązków wynikających z planu praktyk, solidnie (15%) byli przygotowani do prowadzonych przez
siebie lekcji i prowadzili je na podstawie poprawnie przygotowanych merytorycznie i metodycznie konspektów (25%). Atrakcyjność lekcji podnosiły stosowane środki dydaktyczne (17%) wykonane samodzielnie przez studentów. Nauczyciele charakteryzowali przyszłych pedagogów jako obowiązkowych i systematycznych. Praktykanci z uwagą przyjmowali wszelkie spostrzeżenia oraz
wskazówki nauczyciela-opiekuna i stosowali je w kolejnych etapach praktyki.
Kadra nauczająca zadeklarowała, że studenci są dobrze przygotowani pod
względem merytorycznym i metodycznym (42%). Przyszli nauczyciele przejawiają własną inicjatywę i pomysłowość w przygotowaniu i prowadzeniu zajęć
poprzez stosowanie różnorodnych form pracy (28%), odpowiednio, czyli adekwatnie do możliwości i umiejętności uczniów dobierają metody pracy (20%),
trafnie formułują cele lekcji (18%) oraz efektywnie je realizują w procesie lekcyjnym. Poprzez wykorzystywanie metod aktywizujących (17%) mobilizują do
pracy wszystkich uczniów, w tym również najsłabszych oraz zdolnych. Lekcje
prowadzone przez studentów opiekunowie praktyk określili jako ciekawe. Według opinii nauczycieli scenariusze zajęć były poprawnie skonstruowane. W tej
części dokumentu incydentalnie wystąpiły uwagi pozytywnie oceniające: biegłą
znajomość języka rosyjskiego studentów, realizowanie tematu lekcji w przewidzianym czasie, zachowanie proporcji pomiędzy poszczególnymi etapami jednostki lekcyjnej i wykorzystanie Internetu.
Aż w 66% opinii nauczyciele nie wypełnili punktu odnoszącego się do zauważonych braków w przygotowaniu rzeczowym i metodycznym. Pozostali pedagodzy (34%) stwierdzili, że nie zauważyli braków w przygotowaniu metodycznym i merytorycznym.
Kolejny element analizowanego dokumentu dotyczył umiejętności organizacyjnych studenta. W opinii nauczycieli czas na lekcji wykorzystany był przez
studentów optymalnie (40%), praktykanci wykazywali umiejętność zachowania
proporcji (22%) pomiędzy poszczególnymi ogniwami lekcji, z łatwością nawią141
zywali kontakt z młodzieżą (13%) i w sposób łagodny potrafili ich zdyscyplinować. Umiejętności organizacyjne przejawiały się również w starannym przygotowaniu pomocy dydaktycznych (18%). Studenci wykazali umiejętność aktywizowania do pracy całego zespołu klasowego.
W prawie 69% dokumentów nauczyciele nie uzupełnili części dotyczącej informacji, na co uczelnia powinna położyć większy nacisk celem dobrego przygotowania studentów do zawodu nauczyciela. Mimo że pozostałych odpowiedzi
było niewiele, to jednak warto uwypuklić wskazane przez pedagogów obszary
i zagadnienia, które mogą lepiej przygotować studentów do pracy w szkole. Na
konieczność zwiększenia liczby godzin prowadzenia lekcji przez studentów
w czasie praktyk zwróciło uwagę 9% pedagogów, na wykorzystanie metod aktywizujących w szkole oraz pracę z uczniem słabym i zdolnym po 4% nauczycieli. Opiekunowie praktyk incydentalnie sygnalizowali potrzebę zwiększenia
liczby godzin metodyki nauczania języka rosyjskiego, uwzględnienia w większym zakresie w programie studiów uniwersyteckich kaligrafii, wykorzystania
komputerów, umiejętności kontroli emocji i radzenia ze stresem, zagadnień dotyczących kryteriów oceniania uczniów, oligofrenopedagogiki, treści psychologiczno-pedagogicznych, pracy z uczniem trudnym wychowawczo, wymagań
programowych oraz zajęć w laboratorium językowym.
W 82% opinii nie zamieszczono innych uwag. Pojawiły się tu, choć pojedyncze, to jednak istotne informacje takie, jak: „studentka posiada predyspozycje
do pracy pedagogicznej”; „przez cały okres praktyki studentka wykazała się
rzetelnością”; „solidna, zdyscyplinowana, kreatywna”; „rzetelna” „komunikatywna”, „praktykantka odznaczała się wysoką kulturą osobistą”, „zorganizowana”, „posiada zdolności plastyczne”. Wyeksponowanie takich cech w opinii może być dodatkowym kryterium przy poszukiwaniu przez absolwenta pracy
w szkole.
Wszyscy nauczyciele wystawili za pracę studentów stopnie. Jedna studentka
otrzymała ocenę celującą, co należy uznać za szczególne wyróżnienie. Pozostali
studenci otrzymali ocenę bardzo dobrą.
4. Uwagi o nauczaniu drugiego języka obcego
Na podstawie przeanalizowanych opinii można konstatować, że studenci filologii rosyjskiej wykazali się znajomością wiedzy merytorycznej i metodycznej
w czasie realizacji zadań przewidzianych w programie praktyk. Posiadają oni
wiedzę i umiejętności psychopedagogiczne, niezbędne w pracy z młodzieżą
w gimnazjach, sprawnie i konsekwentnie planują i organizują pracę na lekcji,
potrafią formułować i realizować jej cele, właściwie dobierają techniki pracy,
a także stosują różnorodne formy aktywności, co jest istotną umiejętnością
142
w pracy z młodzieżą gimnazjalną. Przyszli nauczyciele wykorzystują w praktyce
wiedzę dotyczącą podtrzymywania uwagi uczniów oraz technik utrzymania dyscypliny w klasie, a także wiedzę psychologiczną, co ułatwia komunikowanie
i porozumiewanie się z gimnazjalistami. Studenci wykazują życzliwy i serdeczny stosunek do uczniów, dzięki czemu tworzą przyjazny klimat uczenia się, poczucie zrozumienia i otwartości. Praktykanci przygotowują samodzielnie pomoce dydaktyczne, co urozmaica zajęcia. Można również uznać, że studenci mają
świadomość znaczenia motywacji w nauce języka obcego, w tym potrzeby bezpieczeństwa i pozytywnego nastawienia do języka. Podczas rozmowy ustnej
z nauczycielem akademickim, który wpisuje zaliczenie praktyk w indeksie,
większość studentów stwierdza, że wolą jednak pracować z młodzieżą ze szkół
średnich. Argumentują to tym, że gimnazjaliści wymagają dużo większego wysiłku w utrzymaniu dyscypliny na lekcji i sposobów motywacji do nauki niż
uczniowie na czwartym etapie edukacyjnym. Uzasadniona jest zatem konieczność większego nacisku na przygotowanie studentów do pracy z młodzieżą na
trzecim etapie edukacyjnym w zakresie utrzymania dyscypliny.
Indywidualne praktyki pedagogiczne odbywały się głównie w małych miejscowościach oraz wsiach, co może świadczyć o niewystarczająco szerokiej ofercie edukacyjnej w miastach dotyczącej nauczania języka rosyjskiego jako drugiego obcego w gimnazjach. Jest to sytuacja niezrozumiała, gdyż jak słusznie
podkreśla Władysław Figarski „nie było bowiem, nie ma i nie będzie Europy bez
Rosji, narastają procesy integracyjne z tym wielkim krajem ze strony liczących
się potęg światowych, a to oznacza, że nauczanie także języka rosyjskiego, jako
jednego z języków ONZ, a zarazem najbardziej rozpowszechnionego w Europie
wschodniej, nie tylko nie straciło na aktualności, ale staje się nieodzowne. Młodzi Polacy wiedzą, że w świecie współczesnym konieczny jest klimat szeroko
rozumianej współpracy i tolerancji, w tym tolerancji językowej, a to oznacza, że
dyskryminacja języków innych narodów w prawdziwie demokratycznej Polsce
nie powinna mieć miejsca. Dotyczy to również, a może przede wszystkim języka, A. Puszkina”10.
Niewielu mężczyzn decyduje się na uzyskanie uprawnień pedagogicznych,
co skutkuje ciągłą dominacją kobiet w szkołach. Wśród źródeł takiego stanu są
zapewne takie czynniki, jak stereotyp nauczycielki, obniżający się prestiż społeczny pracy w szkole, niskie zarobki, nikły stopień współzawodnictwa i możliwości awansu11. Mimo że odnotowuje się większą liczbę mężczyzn w gimna10
W. Figarski, Glottodydaktyka rusycystyczna w Polsce – tradycje i współczesność [w:] Publikacja jubileuszowa III. Lingwistyka stosowana – języki specjalistyczne – dyskurs zawodowy, red.
J. Lukszyn, Warszawa: Katedra Języków Specjalistycznych 2010, s. 106.
11
M. Bednarska, Feminizacja zawodu, „Edukacja i Dialog”, 2009 [w:] http://www.eid.edu.pl/
archiwum/2009,261/luty,274/temat,281/feminizacja_zawodu,2148.html (dostęp: 30.01.2012);
M. Derenowski, W poszukiwaniu idealnego kandydata na nauczyciela. Próba ewaluacji kształce-
143
zjach i szkołach średnich w porównaniu z pierwszym i drugim etapem edukacyjnym, to jednak na podstawie analizowanych opinii należy stwierdzić, że jest
ich zdecydowanie za mało. Szczególnie dotyczy to trzeciego etapu edukacyjnego. Nauczyciel-mężczyzna, kojarzony z siłą i jasnymi zasadami, może być
pomocny w pracy z gimnazjalistami, z którymi jest więcej kłopotów wychowawczych i związanych z dyscypliną na zajęciach edukacyjnych. Badanie
przeprowadzone przez Małgorzatę Bednarską pokazuje, że sami uczniowie
gimnazjów twierdzą, iż lepiej rozumieją niektóre przedmioty, kiedy naucza ich
mężczyzna, a w szkole jest normalniej. „Jako nauczycieli pełniących funkcję
wychowawców, młodzież gimnazjalna postrzega mężczyzn przez pryzmat:
zdystansowania, spokoju, konkretności, pomysłowości […]”12. Konstatując,
warto zauważyć, że z perspektywy ucznia gimnazjalisty, równowaga w zatrudnianiu nauczycieli i nauczycielek w szkole może przynieść korzyści ogólnorozwojowe i ogólnopoznawcze, ponieważ „w dużym uproszczeniu i uogólnieniu
świat kobiet jest: estetyczny, społeczny i religijny, świat mężczyzn: teoretyczny, ekonomiczny i polityczny” 13. Stwierdza się również, że „niższe od dziewcząt osiągnięcia szkolne chłopców widziane są jako skutek feminizacji szkoły
i dyskryminacji męskich wartości” 14.
Studenci filologii rosyjskiej nie uczestniczą w obserwacjach lekcji języka
angielskiego i języka polskiego. Z wywiadów ustnych z praktykantami wynika,
że nauczyciele tych przedmiotów raczej niechętnie współpracują ze studentami
w ramach realizacji praktyk z języka rosyjskiego. Obligatoryjne rozszerzenie
praktyk o obserwacje lekcji języka ojczystego i pierwszego języka obcego
mogłoby znacznie wspomóc przygotowanie studentów do nauczania drugiego
języka obcego. Warto również zachęcić praktykantów do analizy programów
i podręczników przeznaczonych nie tylko do nauki języka rosyjskiego, ale
również języka polskiego oraz angielskiego z perspektywy treści i technik
nauczania.
Z przeprowadzonego badania nie wynika, czy praktykanci prowadzą lekcje
w ramach godziny wychowawczej. Wprowadzenie obowiązkowych obserwacji
i realizacji tych lekcji przez studentów zapewne byłoby cennym doświadczeniem, które usprawniłoby umiejętności dydaktyczno-wychowawcze przyszłych
nauczycieli. Ewa Borgosz wyraża przekonanie, że właśnie „to, czego w rzeczywistości brakuje początkującym nauczycielom, to […] szeroko pojęte umiejętnonia nauczycieli języków obcych [w:] Nauczyciel języków obcych dziś i jutro, red. M. Pawlak,
A. Mystkowska-Wiertelak, A. Pietrzykowska, Poznań-Kalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny
UAM w Kaliszu 2009, s. 209–220.
12
M. Bednarska: Feminizacja….
13
Tamże.
14
M. Chomczyńska-Rubacha, Wstępna edukacja nauczycieli w perspektywie feministycznej,
„Kultura i Edukacja”, 2010, nr 2 (76), s. 56.
144
ści wychowawcze”15. Potwierdzają to również, w przeprowadzonych ustnych
wywiadach, sami studenci.
Wydaje się, że nauczyciele-opiekunowie starali się rozumieć praktykantów,
ponieważ ci ostatni dopiero uczą się, jak wykorzystać swoją wiedzę w praktyce.
Jednak jednostronna opinia (w sumie bardzo pozytywna) wszystkich nauczycieli
o pracy praktykantów, jak również duża liczba „pustych miejsc” w opiniach
mogą świadczyć o powierzchownej ocenie studentów, o braku głębszej refleksji
nad ich pracą i przygotowaniem do zawodu. Taka postawa ma swoje konsekwencje. Niektórzy studenci rozpoczęli już pracę w szkołach. Brak wyraźnego
zróżnicowania oceny opisowej w opiniach nie ułatwia doboru odpowiedniej
kadry do szkół.
Nauczyciele nie zwrócili uwagi w żadnym punkcie opinii na wiedzę i umiejętność pracy w zakresie realizacji projektów edukacyjnych. Warto tu przypomnieć, że 1 września 2010 roku weszło w życie rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 29 sierpnia 2010 r.16, na mocy którego na uczniów klas
pierwszych i drugich gimnazjum nałożono obowiązek realizacji projektu edukacyjnego. Wprawdzie studenci zapoznają się z metodą projektu w ramach realizacji programu metodyki nauczania języka rosyjskiego na UwB, ale bezpośrednie
zetknięcie się z rozwiązaniami organizacyjnymi i metodycznymi w szkole
z pewnością uporządkowałoby i pogłębiłoby wiedzę na temat tej strategii dydaktycznej.
Kolejną ważną kwestią, niezauważoną przez nauczycieli, jest korzystanie
w gimnazjum z nowoczesnych technologii na lekcji, opracowywanie materiałów
dydaktycznych na podstawie tekstów autentycznych, których źródłem jest na
przykład Internet czy przygotowywanie krótkich prezentacji multimedialnych
jako materiałów poglądowych niezbędnych w pracy z młodzieżą, szczególnie
przy omawianiu elementów kulturowych. Należy zgodzić się ze stwierdzeniem
Haliny Widły, że „kształcenie przyszłych nauczycieli języków obcych musi
uwzględniać fakt tworzenia się społeczeństwa informacyjnego”17. Warto podkreślić, że podręcznik jest niewystarczającą pomocą dydaktyczną w XXI wieku.
Trudno nie zgodzić się z E. Borgosz, piszącą że „korzystanie z różnych źródeł
informacji przez uczniów kształci kompetencje niezbędne w dorosłym życiu
15
E. Borgosz, Polska szkoła 2012. Kilka pytań (nieretorycznych) i osobistych odpowiedzi,
„Gazeta Edukacyjna refleksyjnych pedagogów” [w:] http://osswiata.nq.pl/borgosz/2012/01/10/
polska-szkola-2012-kilka-pytan-nieretorycznych-i-osobistych-odpowiedzi (dostęp: 28.02.2012).
16
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 29 sierpnia 2010 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyf ikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. nr 156, poz 1046).
17
H. Widła, Przykłady metod pracy wykorzystujących technologię informacyjną na lekcji języka obcego [w:] Problemy współczesnej dydaktyki języków obcych, red. M. Pawlak, M. Derenowski, B. Wolski, Poznań-Kalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu 2009, s. 183.
145
(zwłaszcza w kontekście uczenia się przez całe życie)”18. Umiejętności te są
szczególnie ważne w przypadku uczenia się języków obcych i wykorzystania
nabytych kompetencji w kontekście uczenia się przez całe życie. Umiejętne
i zaplanowane wykorzystanie komputera/Internetu na lekcji języka rosyjskiego
w gimnazjum może być dobrym sposobem motywowania do pracy na lekcji,
nabywania wiedzy, rozwijania umiejętności w wyszukiwaniu potrzebnych informacji oraz rozwijania autonomii ucznia, mimo, że „nie jest rzeczą łatwą
i wymaga czasu, zachowania ciągłości, systematyczności czy też woli uczących
się języka oraz tych, którzy go nauczają”19. Jak podkreśla Piotr Iwan, „nowoczesne środki techniczne, jak Internet i multimedia są nieodzowne we wspomaganiu
nauczania języków obcych, szczególnie w dziedzinie przekazywania informacji
realioznawczych i kulturoznawczych”20. Dlatego też warto, aby studenci uświadomili sobie znaczenie wykorzystania nowych technologii na lekcji języka rosyjskiego, jak i poza nią do aktywności poznawczej i przekonali się o tym
w praktyce szkolnej.
Z analizy opinii o odbytych praktykach pedagogicznych w gimnazjach nie
uzyskano informacji, czy przyszli nauczyciele są odpowiednio przygotowani do
pracy na lekcji języka rosyjskiego jako drugiego obcego. Proces nauczania drugiego języka obcego przebiega nieco inaczej niż pierwszego obcego. Nauczanie drugiego języka obcego wymaga zatem odpowiedniego przygotowania w zakresie
między innymi takich obszarów, jak: transfer wiedzy i umiejętności, interferencja,
rozpoznanie stylów uczenia się uczniów, ich postaw i motywacji uczenia się nowego języka obcego, umiejętność porównywania i kontrastowania pewnych zjawisk językowych i kulturowych, znajdowanie podobieństw i różnic między językiem ojczystym, pierwszym i drugim językiem obcym, tworzenie własnych materiałów dydaktycznych czy stosowanie treningu międzykulturowego21.
18
E. Borgosz, Polska szkoła….
M. Kruk, Wykorzystanie Internetu w rozwijaniu autonomii ucznia – wyniki badania ankietowego, „Neofilolog”, 2010, nr 35, s. 232.
20
P. Iwan, Nauczanie realioznawstwa i kulturoznawstwa przy zastosowaniu Internetu i multimediów na przykładzie języka niemieckiego [w:] Problemy współczesnej dydaktyki języków obcych, red. M. Pawlak, M. Derenowski, B. Wolski, Poznań-Kalisz: Wydział PedagogicznoArtystyczny UAM w Kaliszu 2009, s. 254.
21
Por. Z. Chłopek, Kształcenie nauczycieli języków trzecich lub kolejnych [w:] Nauczyciel języków obcych dziś i jutro, red. M. Pawlak, A. Mystkowska-Wiertelak, A. Pietrzykowska, PoznańKalisz: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Kaliszu 2009, s. 167–177; M. Karolczuk,
O wybranych aspektach determinujących nauczanie i uczenie się języka rosyjskiego (drugiego
obcego) — wnioski z badań, „Neofilolog”, 2010, nr 35, s. 185-194; М.В. Давер, Оценочная
мотивация при обучении французскому языку как второму иностранному, „Иностранные
языки в школе”, 2003, № 5, с. 35–37; А.В. Щепилова, Проблемы преподавания второго
иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров, «Иностранные языки
в школе», 2000, № 6, с. 15–22.
19
146
Warto zastanowić się nad modyfikacją formularza opinii poprzez uzupełnienie go o pytania zamknięte. Ich zamieszczenie wyeliminowałoby powtarzanie się
tych samych uwag nauczycieli w kilku miejscach, a opinia o odbytej praktyce
byłaby bardziej czytelna i przejrzysta.
Podsumowanie
Przeprowadzone badanie nie wyczerpuje tematyki dotyczącej przygotowania
studentów filologii rosyjskiej do wykonywania zawodu nauczyciela oraz nauczania drugiego języka obcego w gimnazjum. W kontekście postawionego celu
badania i materiału badawczego warto przeprowadzić badanie obejmujące
wszystkie województwa, poszerzając je o pisemne ankiety i ustne wywiady
przeprowadzone wśród praktykantów. Uzyskane dane mogą stanowić ważny
przyczynek do dyskusji nad merytorycznym kształceniem nauczycieli języków
obcych, znaczeniem oraz organizacją indywidualnych praktyk pedagogicznych,
a także szeroko rozumianym nauczaniem drugiego języka obcego w gimnazjach.
Należy podkreślić, że podniesienie efektywności praktyk pedagogicznych możliwe jest przy świadomej i aktywnej współpracy studentów, dyrektorów szkół,
nauczycieli — opiekunów praktyk, metodyków oraz nauczycieli akademickich.
Istotne jest też uznanie a priori wszystkich obszarów edukacji nauczycieli jako
istotnych wartości dla obecnego i przyszłych pokoleń, ponieważ, jak napisał
Bogdan Suchodolski: „jakimi […] osobowościami są dzisiejsi nauczyciele
i wychowane przez nich młode pokolenie, takim będzie jutrzejsze społeczeństwo, jakie cele przyświecają nauczycielowi, takimi pokieruje się ukształtowany
przezeń człowiek przyszłości”22.
Aneks
Pieczęć szkoły
Opinia
Pan (i)
……………………………………………………………………………………………...
Student(ka) Uniwersytetu w Białymstoku kierunku ………………………................
odbył(a) praktykę przedmiotowo-metodyczną w dniach ……..…………………………
w ……………..........................
I. Zajęcia studenta podczas praktyki obejmowały:
1. Hospitowanie lekcji w kl. ………..….………………………………….........................
22
Cyt. za E Dereń, Organizacja kształcenia nauczycieli, [w:] http://sites.google.com/site/
ksztalcenienauczycieli/organizacja-ksztalcenia-nauczycieli (dostęp: 27.02.2012).
147
2. Prowadzenie lekcji próbnych w kl. ……………………………………………………..
3. Hospitowanie zajęć pozalekcyjnych (jakich?) ……………………………………….....
……………………………………………………………………………………………...
4. Inne zajęcia (jakie?) ………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………...
II. Charakterystyka pracy studenta:
1. Stosunek do uczniów i zadań praktyki ……………………………………….…………
……………………………………………………………………………………………...
2. Pozytywne strony przygotowania rzeczowego i dydaktycznego studenta ……………..
…………………………………………………………………………………………...…
…...…………………………………………………………………………………………
3. Zauważone braki w przygotowaniu rzeczowym i metodycznym ………………………
……………………………………………………………………………………………...
4. Umiejętności organizacyjne studenta (w czym się przejawiają) ………………………..
……………………………………………………………………………………………...
5. Na co uczelnia powinna położyć większy nacisk celem przygotowania studentów do
zawodu nauczyciela …………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………………...
6. Inne uwagi ………………………………………………………………………………
7. Ogólna ocena pracy studenta (w stopniu) ………………………………………………
………………………… dnia ………………….
podpis Nauczyciela-Opiekuna
………………………… dnia ………………….
podpis i pieczęć Dyrektora Szkoły
STUDENT TEACHING INTERNSHIPS IN RUSSIAN (AS A SECOND FOREIGN
LANGUAGE) CLASS IN A LOWER SECONDARY SCHOOL.
THE DESCRIPTION OF OWN RESEARCH
Summary
Key words: pedagogical internships, teachers’ opinion on completed individual student internships, teacher training, Russian language, teaching of second foreign language in lower secondary
schools
The article presents the analysis results concerning the individual evaluation of student internships in Russian language (second foreign language) classes in lower secondary schools.
89 teachers’ opinions on the completed individual student internships were analyzed. The research
has proved that according to these opinions students are prepared to work at school. The analysis
has also revealed that some aspects of preparation for the teaching profession require improvement. These are, among others, such issues as educational projects, the character of teaching
second foreign language, the use of new technologies in the classroom, maintaining classroom
discipline. The author concludes that the questionnaire form should be modified.
148
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Maria KOSSAKOWSKA-MARAS
РУССКОЕ ЧАЕПИТИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ
РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА
В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СКК
Ключевые слова: русское чаепитие, социокультурная компетенция, концепт, семиотика
Лингвокультурологический подход к обучению языку предполагает, что
владение иностранным языком без усвоения культурных особенностей,
находящих отражение в языке, является невозможным. Язык представляется средством выражения системы ценностных ориентаций отдельной личности и общества в целом. Ввиду этого, особое внимание в современной
лингвистической и методической литературе уделяется исследованию базовых концептов русской культуры, часто на фоне других языков (напр. китайского, английского или немецкого)1.
В структуре концепта чай можно выделить четыре содержательных
компонента, называемых по-другому микроконцептами: растение, высушенные листья чайного растения, напиток и чаепитие2. Последний микроконцепт, чаепитие, имеет различное значение, в зависимости от того,
1
О базовых концептах русской культуры см.: Ю.С. Степанов, Константы: Словарь
русской культуры, Москва 2004, с. 42–67; Е.Е. Аникин, А.П. Чудинов, Дискуссия о русской
языковой картине мира: абсолютный универсализм и крайний релятивизм (неогумбольдтианство), Политическая лингвистика. – Вып. 1 (35), Екатеринбург 2011, с. 11–14; Д.С. Лихачев, Концептосфера русского языка, Известия РАН. Сер. лит. и яз. Москва 1993. Т. 52: № 1,
с. 3–9.
2
С. Цзоу, Национально-культурная специфика концепта «чай» и ее учет в обучении
русскому как иностранному китайских студентов, «Известия РГПУ им. А.И. Герцена»,
2007, Т. 19: № 45, с. 438 [в:] URL: http://cyberleninka.ru/article/n/natsionalno-kulturnaya-spetsifikakontsepta-chay-i-ee-uchet-v-obuchenii-russkomu-kak-inostrannomu-kitayskih-studentov
(дата
обращения: 25.05.2013).
149
о какой национальной культуре идет речь. Национально-культурная специфика английской чайной церемонии, русского чаепития, китайской и японской чайных культур, индийского и турецкого чаепития, а также традиции
чаепития многих других стран и культур, уходят корнями в далекое прошлое и настолько отличаются друг от друга, что логичным является выделение отдельного микроконцепта русское чаепитие.
Как явление повседневной культуры чаепитие обладает рядом качеств,
поддерживающих устойчивость традиции. Это временная повторяемость
процедуры (утренний, послеобеденный, вечерний чай), определенная этическая затверженность и эстетическая завершенность церемонии. Как замечает Л.А. Якушева, «чаепитие может быть рассмотрено как процесс,
имеющий завязку – кульминацию – завершение, событие (праздник, прием
гостей), ритуал (во время застолья процедура чаепития означает окончание
мероприятия)»3. Таким образом, говорить о единой и универсальной «русской чайной церемонии» сложно, так как это многоуровневая знаковая система.
1. Чаепитие как знаковая сложная многоуровневая система
Чаепитие как знаковая сложная многоуровневая система представлена:
1) в семиотиках художественного изображения:
а) в картинах живописи:
 Перов В. Чаепитие в Мытищах;
 Кустодиев Б. Трактирщик, Московский трактир, Извозчик за чаем,
Голубой домик, Купчиха за чаем, Купчиха, пьющая чай;
 Бабюк С. Девушка с самоваром;
 Беляшин В. Автопортрет у самовара;
 Бернадский Г. Летнее чаепитие;
 Боганис А. Чаепитие;
 Бокарев К. Сказка о попе и о работнике его Балде – иллюстрация
к сказке;
 Васнецов В. Чаепитие в таверне;
 Волосков А. За чайным столом;
 Глазунов И. Русский мужик;
 Кожин С. Чаепитие;
 Коровин К. За чаем;
 Крамской И. Вечер на даче;
3
Л.А. Якушева, Русское чаепитие как текст повседневной культуры [в:]
http://analiculturolog.ru/component/k2/item/309-article_19.html?tmpl=component&print=1 (дата
обращения: 20.05.2013).
150
 Маковский К. Алексеич;
 Максимов В. Все в прошлом;
 Милашевский В. Сказка о попе и работнике его Балде –
иллюстрация к сказке;
 Полинская А. Натюрморт с самоваром;
 Рябушкин Н. Чаепитие;
 Сухарев М. Маша и медведь – иллюстрация к сказке;
 Тимошкина Д. Самовар с яблоками4.
б) архитектуре – чайная в России, советская чайная, чайная китайского
типа, летняя кухня, дача, веранда, салон.
2) в семиотиках искусного слова:
а) фольклоре – пословицы и поговорки, загадки, «чайные» частушки,
народные песни. Напр. пословицы и поговорки:
 В Тулу со своим самоваром не ходят;
 Выпей чайку – забудешь тоску;
 Где есть чай – там под елью рай;
 Давай по чайковскому? (совр.);
 Если чай не пьешь – где силы берешь;
 За чаем – не скучаем;
 За чаем не скучаем – по шесть чашек выпиваем;
 От чая пьян не будешь;
 Пей чай, не вдавайся в печаль;
 Плох обед, когда чая нет;
 Приходите к чаю – пирогами угощаю;
 С легким паром, с горячим самоваром;
 С самоваром-буяном чай важнее и беседа веселее;
 С чая лиха не бывает;
 Самовар кипит – уходить не велит;
 Со своим самоваром в гости не ходят;
 Устал – пей чай, жарко пей чай, хочешь согреться – пей чай;
 Чаем на Руси никто не подавился!;
 Чай крепче, если он с добрым другом разделен;
 Чай не водка, много не выпьешь: брюхо лопнет – коленки ошпаришь
– водка продукт местного производства, а чай напиток заморский,
в русских трактирах стакан чаю стоил в несколько раз дороже рюмки
водки;
 Чай не пил какая сила, чай попил – совсем устал!
 Чай не пить, так на свете не жить;
4
Ознакомиться с чайными картинами можно на сайтах:
http://www.artearti.net/magazine/articolo/traditsionnoe-chaepitie-v-rossii,
http://teacup.diary.ru/?tag=22411, http://www.library.vladimir.ru/news/10_02_v_01.htm
151
 Чай пить – долго жить;
 Чай пить – не дрова рубить!
 Чай пить – по душам говорить;
 Чай пить – приятно жить;
 Чай пьешь – до ста лет проживешь;
 Чай, кофе, потанцуем? (совр.)
Загадки:
 В середине баня, в носу решето, на голове пуговица, одна рука, да
и то на спине (Чайник);
 Никогда не ест, а только пьет, а как зашумит, всех принимает
(Самовар);
 Руки в боки, как начальник,
Раньше всех на стол встает,
Сам себе плита и чайник
Сам заварит, сам нальет. (Самовар);
 Смесь из листьев и цветов
Заварил, и он готов! (Чай);
 Подбоченилась она,
Жаль рука всего одна.
Кто ни делает глоток,
Хвать её под локоток. (Чашка).
В одной русской народной песне середины XIX века устами дворового
крестьянина рассказана следующая история:
Раз прислал мне барин чаю и велел его сварить,
А я отроду не знаю, как проклятый чай варить,
Взял тогда налил водички, всыпал чай я весь в горшок
И приправил перцу, луку да петрушки корешок.
Розлил варево по плошкам, хорошенько размешал,
Остудив его немножко на господский стол подал.
Гости с барином плевались, сам он ажно озверел
И, отправив на конюшню, меня выпороть велел.
Долго думал, удивлялся, чем же мог не угодить,
А потом-то догадался, что забыл чай посолить5.
б) в произведениях художественной литературы у следующих писателей:
А. Пушкин, М. Лермонтов, Н. Гоголь, Ф. Достоевский, Л. Толстой и
А. Чехов, П.Вяземский, И. Гончаров, Д. Мамин-Сибиряк, Н. Лесков,
5
Автор неизвестный, существует несколько вариантов этого народного стихотворения, являющегося одновременно народной песней: http://milordpavel.narod.ru/,
http://www.baby.ru/blogs/post/22822967-14250367/
152
А. Блок, В. Маяковский, И.Бродский, А. Аверченко, К. Чуковский, Б. Окуджава, Б. Гребенщиков.
в) в семиотике рекламы, как прошлого, так и настоящего времени –
напр. Чай Беседа. Создан дарить тепло; Чайная долина – гармония жизни;
Императорский – чай всея Руси; Майский – когда Вас понимают; Кавалер
– отличный чай на любой вкус!
3) в семиотике звука (Тульский самовар, музыка В. Купревича); в семиотике звука и слова (Самовар, музыка В. Соловьева-Седого, слова Н. Глейзарова; Наш красавец самовар, музыка Е. Птичкина, слова М. Пляцковского, Пироги, музыка, слова и исполнение И. Богушевской; «чайные» частушки и др.); в семиотике звука, слова и образа (избранные кинофильмы – Девчата, реж. Ю. Чулюкин, 1961; Женитьба Бальзаминова, реж. К. Воинов,
1964; Не может быть, реж. Л. Гайдай, 1975; По семейным обстоятельствам, реж. А. Коренев, 1976; Москва слезам не верит, реж. В. Меньшов,
1979; Жестокий романс, реж. Н. Михалков, 1984; Утомленные солнцем,
реж. Н. Михалков, 1994; Вор, реж. П. Чухрай, 1997; Сибирский цирюльник,
реж. Н. Михалков, 1997; Кука, реж. Я. Чеважевский, 2007; Кококо, реж.
А. Смирнова, 2012; мультипликационные фильмы – Винни-Пух идет в гости, реж. Ф. Хитрук, 1971, Трое из Простоквашино, реж. В. Попов, 197884).
2. Атрибуты русского чаепития
Обратим внимание на те необходимые составляющие русского чаепития, которые отличают его от любого другого. Ниже выделяем самые основные черты русского чаепития без указания на то, в какой степени они
проявляются или существуют в настоящее время6.
Самовар – название произошло от словосочетания «сам варит»,
и всегда этот предмет домашнего быта олицетворял русское национальное
гостеприимство. С конца XVIII века углевые самовары стали изготавливать тульские мастера-оружейники. В XIX в. самовары становятся предметом массового потребления, но даже в начале XX века они всё ещё считались довольно дорогим приобретением и передавались из поколения
в поколение. Обычно самовары делали из меди, но встречались и серебряные. Конструкция самовара состоит из 12 элементов, топят его дровами
или горячими углями. Большая поверхность трубы быстро доводит воду
6
О перечисленных ниже атрибутах русского чаепития см.: http://teatips.ru/tea.php,
http://www.artearti.net/magazine/articolo/traditsionnoe-chaepitie-v-rossii,
http://orientica.livejournal.com/12048.html, http://supercook.ru/tea/tea-pohlebkin-08.html,
153
до кипения и поддерживает температуру. Кроме экономичности и красоты, в самоварах ценилась их «музыкальность». Перед закипанием этот
прибор начинал «петь», т.е. издавать различные звуки, полноценно характеризующие состояние кипящей воды: сначала вода в самоваре «поет»,
потом «шумит», и наконец вода «бурлит». При отсутствии углевого самовара, электрический самовар тоже украсит стол и полностью изменит атмосферу чаепития. По форме электрические самовары могут быть самыми разными – это ваза, тыква, желудь, рюмка, цилиндр. В настоящее время электрические самовары все чаще заменяются чайниками или электрочайниками.
Закуски к чаю. Обильные закуски – это еще одна отличительная черта
русской чайной церемонии. Идеальный вариант – это четыре вида закусок.
Во-первых, закуски сытные (пироги с мясом и рыбой, с творогом, с яйцом,
с капустой, баранки, блины с сытными начинками), во-вторых, закуски легкие (красная слабосоленая рыба, сыры, мясная нарезка, масло и хлеб),
в-третьих, закуски сладкие (любая сладкая выпечка, шоколад, варенье, мед,
орехи, блины со сладкими начинками), в-четвертых, закуски свежие (фрукты и ягоды, свежие или консервированные). Если из всех закусок выбрать
самые основные – это будут пироги и варенье. Свежие пироги из дрожжевого теста, в меру возможностей, должны быть испечены в том же доме,
в котором происходит чаепитие. Вместо или кроме типичных пирогов, может быть другая любая выпечка – пирожки, пирожные, печенье, торт. На
столе всегда варенье – клубничное, малиновое, вишневое, брусничное, черничное или клюквенное. В большинстве случаев – это домашнее варенье.
«Что-то» к чаю всегда должно быть – одни чашки с чаем, без чего-нибудь
поесть – это совсем не по-русски. Из-за чайного стола каждый участник
чаепития должен встать сытым.
Заварка, заварочный и «доливной» чайники – специфической чертой русского чаепития является то, что чай заваривается в одном небольшом заварочном чайнике на всех, кто сидит за столом, затем разливается по
чашкам и разбавляется кипятком по вкусу непосредственно в чашке. Именно поэтому, кроме стандартной чайной посуды, в русском чаепитии принимает участие сосуд для кипятка. Раньше с такой функцией прекрасно
справлялись самовары. Сейчас кипяток можно наливать непосредственно
из того чайника, в котором он вскипел, но более элегантно воспользоваться
большим «доливным» чайником. В него, после кипячения переливается
горячая вода, и уже из него разливается по чашкам.
Стаканы в подстаканниках – в настоящее время подстаканники используются в вагонах поездов дальнего следования или в условиях неустроенного чаепития. Раньше стеклянные стаканы использовались в семьях победнеее, а чтобы не обжечь пальцы, стаканы ставились в специальные
154
подстаканники. Они могли быть из серебра или мельхиора с чеканым рисунком.
Фарфоровый чайный сервиз – самым традиционным чайным сервизом является фарфоровый сервиз «Кобальтовая сетка», выпускаемый Ломоносовским фарфоровым заводом. Естественно, допустимы разные другие
сервизы с более легким рисунком.
Сахар и лимон – подаются к чаю обязательно, каждый сам добавляет
их в чай по вкусу. В идеале подаются два вида сахара: кусковой и песок.
«Баба на чайник» – другие названия «чайная баба», «баба» – специальная грелка, которой накрывают керамический заварочный чайник для
улучшения заваривания чая и сохранения его тепла в виде куклы женского
пола с пышной юбкой под которой можно спрятать чайник.
Компания – в русском чаепитии, прежде всего, важна компания. Беседа с хорошими друзьями, родственниками и/или знакомыми, а также возможность забыть обо всех делах и просто выпить чаю – именно это и является самой важной частью русского чаепития.
3. Лингвокультурологический словарь «Русское чаепитие»
Лингвокультурологический словарь русского чаепития представляет
собой во-первых, словесные формулы, предваряющие, сопровождающие
и заканчивающие чайную трапезу7, а во-вторых, характерные именно для
русского чаепития имена собственные. Ниже представлен краткий список
в алфавитном порядке8.
 Банкет-чай – вечерний прием, званый чай по какому-либо
приятному поводу.
 Дать на чай, дать чаевые – дать деньги за мелкие услуги сверх
счёта официанту, таксисту, горничной. Вознаграждение за хорошее
обслуживание.
 Жду приглашения на чай – фраза, сказанная мужчиной/парнем
молодой девушке означает, что он намерен вступить с ней интимные
отношения.
 За чаем – во время чаепития, напр. Обсудить какую-то проблему за
чаем.
 Заварить чай по-русски – процесс заваривания чая – это целое
искусство. Перед завариванием чая, заварочный чайник нужно
7
А.Г. Балакай, Словарь русского речевого этикета, Москва 2007.
Подробная информация на тему чайной лексики находится в т.н. чайных словарях:
http://tea.ru/d.php, http://teatips.ru/dic.php
8
155








156
обдать кипятком. Потом засыпать в него чай из расчета 1 чайная
ложка на 1 стакан кипятка и залить кипячёной, горячей водой.
Закрыть его крышкой и оставить настаиваться на 4-5 минут. Заварки
разлить по чашкам и разбавить кипятком из самовара, доливного
чайника или чайника, в котором кипятилась вода.
Зайти на чай – пригласить кого-то зайти на чай – пригласить
близких, хорошо знакомых людей, чтобы посидеть, поговорить за
чаем.
К чаю – чай в русской культуре никогда не существовал сам по себе,
его всегда сопровождало что-нибудь к чаю, напр. выпечка к чаю,
печенье к чаю.
Кирпичный чай – обычно китайский и зеленый чай не особо
высокого качества. Он спрессован в кирпичики, плитки и другие
фигуры для того, чтобы упростить его транспортировку и хранение.
Кирпичный чай отличается специфическим резким вкусом, его
часто часто готовят с молоком, маслом, солью и восточными
пряностями.
Копорский чай, копорка, чай из иван-чая – задолго по появления
привозного чая, в России пили копорский чай, названный так по
месту его изготовления в городке Копорье около Петербурга. Летом
по всей России цветёт иван-чай или кипрей. По своему составу он
очень близок к китайскому: содержит железо, никель, медь, бор,
титан, марганец, витамин с, благодаря чему копорский чай
способствует
повышению
иммунитета,
пищеварению,
кроветворению, снимает головную боль, нервное напряжение,
помогает при бессоннице. В старину из его листьев делали
лекарственный напиток, похожий на чай, и даже, широко
экспортировали «русский чай» из Московии в Европу, где он
пришёлся по вкусу англичанам. Но с появлением «заморского чая»
в результате мощнейшей конкуренции с Ост-Индской чайной
компанией, производство копорского чая в России практически
прекратилось. Сейчас его заготавливают лишь в нескольких сёлах.
Напоить чаем – угостить чаем гостей/родственников, посидеть за
столом с гостями, пообщаться с ними.
Пить чай «по-купечески» – пить чай из блюдца, переливая его из
чашки, чтобы поскорее остыл.
Пить чай внакладку – пить чай, положив сахар в чашку, в стакан
(в отличие от вприкуску).
Пить чай вприкуску – пить чай, откусывая по кусочкам сахар
(в отличие от «внакладку»).
 Потчевать чаем – то же, что угощать. Потчуя чаем, хозяева (чаще –
хозяйка, поскольку главная роль в церемонии принадлежит
женщине), проявляют по отношению к гостю радушие,
добросердечие, щедрость, расположение.
 Пригласить на чай или пригласить на чашечку чая – пригласить
в гости, необязательно чай пить, можно кофе, можно другие
напитки. «На чашечку чая» обычно приглашают хороших знакомых
или друзей дома, близких родственников. Приглашают, как
правило, для беседы, во время которой или после которой
устраивается непременно чайный стол.
 Раздудыливать чай – пить чай долго и много. Выражение
употреблялось в псковской и тверской губерниях и применялось не
только по отношению к чаю, но и к другим напиткам.
 Сбитень – безалкогольный напиток на Руси из мёда и ряда
целебных растений с XIV века, предшественник чая.
 Чаёвник, чаевница – любитель пить чай.
 Чаёвничать – проводить время за чаепитием.
 Чаем на Руси ещё никто не подавился – шутливый ответ на
извинение хозяйки, что чаинки попали в чашку.
 Чаи гонять – распивать чай не торопясь, с удовольствием.
 Чай да сахар/чай-сахар/чай с сахаром – формы вежливого
приветствия и доброго пожелания пьющим чай.
 Чай пить не дрова рубить – положительный ответ на предложение
выпить чаю (ещё).
 Чай по-адмиральски – цитата Михаила Веллера: «А это так:
берется тонкий чайный стакан в серебряном подстаканнике,
наливается крепчайшим горячим свежезаваренным чаем, бросается
ломтик лимона и сыплется три ложечки сахара; а рядом становится
бутылка коньяка. Отхлебывается чай, и доливается доверху
коньяком. Еще отхлебывается – и еще доливается. И вот когда
стакан еще полный, а бутылка уже пустая – это и есть настоящий
адмиральский чай»9
 Чайная – род общественной столовой, где можно напиться чаю
и закусить.
 Чайные посиделки – процесс, во время которого пьют чай
и беседуют. В России настолько привыкли к чайным посиделкам,
что не представляют себе жизнь без привычного призыва может,
чайку?
 Чашечку чаю? – вежливое, ненастойчивое предложение гостю,
посетителю.
9
М. Веллер, Океан [в:] http://www.lib.ru/WELLER/ocean.txt
157
4. Стереотипы по отношению к русскому чаепитию
По отношению в русскому чаепитию сформировалось несколько стереотипов, часто противоречащих друг другу и приводящих к непониманию
этого явления, особенно иностранцами.
Стереотип 1. Россия – чайная страна. В России пьют (и изначально пили) чай все и много, чай в России быстро прижился и стал всенародным
напитком.
Стереотип 2. Существует некая универсальная традиция русского чаепития, которая часто ассоциируется с кустодиевскими купчихами, самоваром, горой баранок и пирогов и т.д. и т.п.
Стереотип 3. В России повсеместно и по традиции пьют крепкий черный чай.
Стереотип 4. Традиционно русский способ – питье чая из самовара.
Стереотип 5. В России чай традиционно пьют из стеклянных стаканов
с подстаканниками.
Стереотип 6: Традиционная русская чайная керамика – это гжель, белый фарфор с синей росписью.
Все стереотипы можно опровергнуть – в настоящее время в России
пьют, естественно, не только чай (стереотип 1.), традиционное чаепитие
имеет место, все-таки, довольно редко (стереотип 2.), в России пьют самые
различные чаи – не только черный чай (стереотип 3.), пить чай из углевого
или жарового самовара могут только те, у кого он есть и только на даче,
в городских условиях большинство людей пользуется электрочайниками
(стереотип 4), русские пьют чай из стаканов, фарфоровых или фаянсовых
чашек, а даже из кружек, в зависимости от времени, места, количества людей, компании, повода ит.д. (стереотип 5. и 6.).
5. «Русское чаепитие» в процессе обучения
Ознакомление с русским чаепитием связано непосредственно с темой
Кухня, питание, которая предусматривается программой обучения на занятиях по Практикуму русской речи на II курсе русской филологии Жешувского университета. Формирование социокультурной компетенции (СКК)
студентов предусматривает ознакомление с темой Русское чаепитие, как
составной частью национальной русской культуры. Русское чаепитие ассоциируется иностранным учащимся, если они встретились ранее с таким
термином, только с самоваром. При этом знаний у студентов, относительно
того, как самовар употребляется, не говоря уже о других составляющих
процесса чаепития, очень мало или же они вообще отсутствуют. В процессе
158
обучения иностранные студенты знакомятся с основными атрибутами русского чаепития, узнают как влияло чаепитие на отношения между людьми
в историческом прошлом и какую роль оно играет в настоящее время – как
в семье, так и вне её. Ознакомление с фрагментами фильмов, показывающими процесс чаепития, с известными песнями, в которых отражены отдельные атрибуты чаепития, или же с застольными песнями, с так называемыми «чайными» картинами, а также с пословицами, фразеологизмами
даёт возможность понять менталитет русского человека, что является одной
из целей обучения студентов-русистов.
В заключение следует отметить, что очень сложно представить особенности русского (в том числе и советского) чаепития без учета русского менталитета – может быть именно противоречивые черты характера русских
повлияли на возникновение стереотипов по отношению к русскому чаепитию. В России также не было единой традиции чаепития, так как существовало много чайных субкультур: дворяно-аристократическая, купеческопомещичья, мещанская, общепитовская, простонародная и другие, что существенно усложняет представление о русской чайной традиции. Чаепитие
может происходить в разных ситуациях – семейный чай, соседское (дружеское) чаепитие, чай вдвоем, деловое чаепитие и т.д. В настоящее время
в каждой семье существуют какие-то свои обычаи заваривания и приготовления чая, поведения за столом, одежда, жесты, сервировка чайного стола.
Атмосфера за столом, темы разговоров, бесед, в том числе душевных бесед
могут самыми разными – и именно это влияет на неповторимость каждого
отдельного, как будничного, так и праздничного, чаепития.
RUSSIAN TEATIME AS THE ELEMENT OF THE RUSSIAN LANGUAGE PICTURE OF THE
WORLD IN THE PROCESS OF BUILDING SOCIOCULTURAL COMPETENCE
Summary
Key words: Russian teatime, sociolcultural competence, concept, semiotic
This article contains information about Russian tea culture. The author presents Russian
teatime attributes: samovar, cakes, cups and other. There are also shown phrasal werbs connected
with Russian teatime ceremony.
159
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Magdalena WOŚ
NATIVE SPEAKERS W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH
– ZA CZY PRZECIW?
Słowa kluczowe: nauczyciel języka obcego, akwizycja języków obcych, native speaker
Współczesna dydaktyka języków obcych skierowana jest na potrzeby i aspiracje uczących się, którzy zajmują w układzie glottodydaktycznym centralną
pozycję. Nie można jednakże bagatelizować znaczącej roli, jaką w procesie
akwizycji języków obcych (L2) zajmuje pedagog. To on bezpośrednio wpływa
na ucznia, wspomaga proces zdobywania wiedzy, kształtowania umiejętności
i nawyków, a także wspiera wypracowywanie własnych stylów, technik i strategii uczenia się. Droga ucznia do osiągnięcia sukcesu w nauce języków obcych
wiedzie przez nauczyciela. Ten ostatni, aby umożliwić uczącym się osiągniecie
celów, a więc przede wszystkim możliwie jak najlepsze i najszybsze opanowanie
języka docelowego, powinien posiadać pewne cechy osobowości, talent pedagogiczny, a także być fachowcem w swojej dziedzinie, tj. posiadać doświadczenie,
umiejętności, nawyki oraz wiedzę z zakresu nauczanego języka oraz być znawcą
kultury kraju, w którym język ten jest powszechnie używany.
Od momentu upowszechnienia się metody audiolingwalnej, za wzorcowego,
idealnego nauczyciela języka obcego zaczęto uważać native speakera i, mimo iż
wspomniana metoda nie cieszy się już dzisiaj szczególną popularnością, to
w różnych kręgach nadal głosi się wyższość nauczycieli będących rodowitymi
użytkownikami języka nad tymi, którzy native speakerami nie są oraz promuje
się monolingwalność, zarzucając nauczycielom odwołującym się na lekcjach
języków obcych do języka ojczystego (L1) uczniów brak profesjonalizmu i dojrzałości zawodowej oraz nieprzestrzeganie podstawowych wytycznych metodycznych1.
1
160
H.G. Widdowson, Defining Issues in English Language Teaching, Oxford 2003, s. 155.
Niniejszy artykuł stanowi próbę odpowiedzi na następujące pytania: Jaka
jest różnica w jakości nauczania między native speakerem, a nauczycielem niebędącym rodowitym użytkownikiem nauczanego języka? Czyja rola jest bardziej
znacząca w warunkach zinstytucjonalizowanego nauczania języków obcych:
native speakera czy nauczyciela biegle znającego nie tylko język obcy, którego
naucza, ale także język ojczysty uczniów oraz kulturę i obyczajowość kraju,
w którym odbywa się proces dydaktyczny?
Niepodważalnym jest fakt występowania różnic w zachowaniu, stylach nauczania, a przede wszystkim w samej kompetencji językowej native speakerów
i nauczycieli, którzy wychowali się w tym samym środowisku i mówią tym samym językiem ojczystym co uczniowie. Wyliczyć można liczne korzyści płynące
z uczenia się języków obcych w obecności ich rdzennych użytkowników. Ci ostatni są dla uczniów najlepszymi, bo autentycznymi wzorcami do naśladowania
w zakresie wymowy, intonacji i akcentuacji, a posługując się językiem swobodnie
i intuicyjnie, prezentują uczącym się realną mowę obcojęzyczną, nierzadko nacechowaną elementami dialektu, odzwierciedlającego kulturę lokalną, w której dany
użytkownik języka się wychował2. Ponadto, na lekcjach w obecności rodowitego
użytkownika języka docelowego, pojawia się znacznie więcej sytuacji wymuszających naturalną komunikację i autentyczny dialog kultur. Pytanie, wątpliwość,
propozycja, prośba muszą być sformułowane tak, aby nastąpiła pożądana reakcja
ze strony nauczyciela, który nie zna języka ojczystego uczniów. Ci ostatni są
„zmuszeni” do pokonywania wielu subiektywnych i obiektywnych barier, nie tylko językowych. W sytuacjach problemowych pożądanym elementem ułatwiającym komunikację i prowadzącym do skutecznego dialogu kultur jest mowa ciała,
tj. gesty, mimika, sposób poruszania się i zachowania.
Nauczanie języków obcych z wykorzystaniem native speakerów nie zawsze
jednakże przebiega idealnie. Warto w tym miejscu zaznaczyć, iż niektórzy uczeni (np. Adrian Holliday3) piętnują nieuzasadnione gloryfikowanie nauczycieli
będących rodowitymi użytkownikami języka. Styl nauczania języka prezentowany przez native speakerów wspomniany badacz określa w cudzysłowie mianem „superior” („wyższy, lepszy, wyrafinowany”). Pogląd ten podziela również
P. Medgyes, który pisze: „Co się tyczy kompetencji językowej, uważam, że fakt,
iż każdy użytkownik języka angielskiego, niebędący native speakerem posiada
pewne braki, ubytki należy przyjąć za pewnik. Jednakże, stwierdzenie to wydaje
się relatywne, jako że native speakerzy w swojej kompetencji językowej i produkcji w zakresie L1 mogą również posiadać luki. W rzeczywistości możemy
wyróżnić argument przemawiający za tym, aby móc stwierdzić, iż native speaker
jest tylko potencjalnie lepszy. Niektóre jednostki niebędące rodowitymi użyt2
3
G. Broughton, Native speaker insight, „ELT Journal”, 1978, nr 32/4, s. 253, 255.
A. Holliday, op. cit., s. 386.
161
kownikami danego języka radzą sobie lepiej w pewnych obszarach posługiwania
się nim”4.
Częste są sytuacje, gdy uczniowie nie do końca rozumieją instrukcje, polecenia i komentarze nauczyciela, który nie odwołuje się do języka ojczystego
uczniów. To z kolei może prowadzić do frustracji, niepokoju językowego, którego źródłem jest sam kontakt z native speakerem i brak możliwości posiłkowania
się językiem, w którym od dzieciństwa wyraża się wszystkie emocje i potrzeby5.
Nauczyciele nieznający języka pierwszego uczniów i nierozumiejący ich wypowiedzi w tymże języku zabraniają używać go na lekcji, podkreślając nierzadko,
że posiłkowanie się L1 i odwoływanie do niego na zajęciach jest marnowaniem
cennego czasu nauczyciela, jak i pozostałych członków grupy6. Na lekcji języka
obcego, jak przekonuje Maria Wysocka, „musi znaleźć się miejsce dla kontaktów uczniów z językiem ojczystym, jeżeli będą one im potrzebne”7.
Co więcej, powszechnie sądzi się, że native speaker posługuje się językiem
standardowym8, normatywnym, a więc wolnym od błędów i bezwzględnie poprawnym, którego opanowanie powinno być celem zabiegów dydaktycznych
nauczyciela. Jednakże mowa nauczycieli będących native speakerami nie zawsze
wolna jest od regionalizmów, wyrażeń i zwrotów z rejestru mowy potocznej,
żargonowej oraz nie zawsze jest bezbłędna. Dodatkowo, rdzenni użytkownicy
danego systemu językowego niejednokrotnie posługują się lokalnymi odmianami, dialektami, przez co przyzwyczajają uczniów do jednej wymowy, intonacji,
co w przyszłości może utrudnić komunikację z native speakerami danego języka
zamieszkującymi inne rejony globu lub też z ludźmi, dla których dany język też
jest językiem obcym9. Vivien Cook10 konstatuje, że wielu użytkowników języka
4
P. Medgyes, op. cit., s. 345. Tekst oryginalny (tłumaczenie autorki): With respect to language competence, I regard it as axiomatic that all non-NESTs are deficient users of English.
However, this is meant to be a relative statement insomuch as native speakers may well have gaps
in their L1 competence or performance. (There is, in fact, an argument for saying that the native
speaker is only potentially superior. Some non-natives do better in certain areas of language use.)
5
B. Miastkowska, op. cit., s. 47.
6
G.J. Rivers, Politics without pedagogy: questioning linguistic exclusion, „ELT Journal”,
2010, nr 64/3, s. 264.
7
M. Wysocka, Odnoszenie się do języka ojczystego jako strategia uczenia się języka obcego
na poziomie zaawansowanym [w:] red. A. Kopczyński, U. Zaliwska-Okrutna, Język rodzimy
a język obcy. Komunikacja, przekład, dydaktyka, Warszawa 2002, s. 214.
8
Przyjmując definicję J. Jenkins, termin „język standardowy” rozumiemy jako ten, którym
posługują się, a przynajmniej powinni posługiwać się, wykształceni rdzenni użytkownicy danego
języka. Patrz: J. Jenkins, Current perspectives on teaching World Englishes and English as
a lingua franca, „TESOL Quarterly”, 2006, nr 40/1, s. 157–181.
9
I. Timmis, Native-speaker norms and international English: a classroom view, „ELT Journal”, 2002, nr 56/3, s. 244–245.
10
V. Cook, Going beyond the native speaker in language teaching, „TESOL Quarterl”, 1999,
nr 33, s. 186.
162
nie jest świadomych różnic między systemem, którym sami się posługują a językiem standardowym, zgodnym z normami językowymi. Uczony podaje przykład
nadużywania przez rodowitych użytkowników języka angielskiego wyrażenia
between you and I zamiast poprawnego, normatywnego between you and me.
M. Paradowski podkreśla, że „głęboko zakorzenione w powszechnej świadomości przekonanie o wrodzonej przewadze nauczycieli będących rodowitymi użytkownikami nauczanego języka zbyt często przyjmowane jest za oczywiste”11. Znakomita większość lingwistów i glottodydaktyków12 uważa, że
nauczyciele niebędący native speakerami nie są gorsi, mniej kompetentni,
mniej wydajni czy mniej skuteczni, ale wręcz odwrotnie – w pewnych aspektach mają przewagę nad native speakerami. Rodzice nauczanych dzieci i młodzieży są jednak w dalszym ciągu przekonani o wyższości native speakerów
nad nauczycielami niebędącymi rdzennymi użytkownikami nauczanego języka.
Ci pierwsi do dziś cieszą się wśród nich „niezachwianą reputacją specjalisty” 13,
a nauczycieli odwołujących się na lekcji języka obcego do uprzednich doświadczeń językowych uczniów w zakresie ich języka ojczystego, rodzice
i nauczani postrzegają jako gorzej wykształconych i nieprzygotowanych do
prowadzenia zajęć14. Pamiętać jednak należy, że w zdecydowanej większości
przypadków native speakerzy nie są w stanie tak skutecznie objaśnić uczącym
się np. zjawisk gramatycznych czy fonetycznych, jak mogą uczynić to nauczyciele lokalni. Nauczyciele znający język ojczysty uczniów oraz inne języki
(w tym docelowy w nauczanej grupie) posiadają zdolność dokonywania porównań, zestawień, są w stanie znaleźć analogie między danymi formami
w innych językach i pokazywać je uczniom, dzięki czemu ci ostatni lepiej je
rozumieją i szybciej opanowują. Nauczyciele języków obcych w lokalnych
społecznościach i posługujący się językiem środowiska mają nad native speakerami przewagę nie tylko w możliwości wspomagania pozytywnego transferu
wiedzy, ale także w aspekcie redukowania transferu negatywnego (interferencji). Znając podobieństwa i różnice w dwóch systemach językowych L1 i L2
11
M.P. Paradowski, Uczyć, aby nauczyć – rola języka ojczystego w gramatyce pedagogicznej
i implikacje dla dydaktyki języków obcych [w:] red. J. Krieger-Knieja, U. Paprocka-Piotrowska,
Komunikacja językowa w społeczeństwie informacyjnym. Nowe wyzwania dla dydaktyki języków
obcych, Lublin 2006, s. 128.
12
A. Holliday, Native-speakerism, „ELT Journal”, 2006, nr 60/4, s. 385–387; L. Ciepielewska-Kaczmarek, Rola języka ojczystego w dydaktyce języków obcych [w:] red. J. Knieja, T. Zygmunt, Ł. Brzana, Literaturoznawstwo, językoznawstwo i kulturoznawstwo jako płaszczyzny przekazu we współczesnej glottodydaktyce, Lublin 2010, s. 386; V. Cook, Language teaching methodology and the L2 user perspective [w:] red. idem, Portraits of the L2 user, Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney 2002, s. 337–338.
13
L. Ciepielewska-Kaczmarek, op. cit., s. 386.
14
B. Miastkowska, Użycie języka ojczystego na lekcji języka obcego: sukces czy porażka?,
„Języki Obce w Szkole”, 2010, nr 1, s. 48.
163
wiedzą jakie jest podłoże błędów językowych, potrafią je przewidzieć i wyeliminować lub chociażby zredukować zanim się pojawią. Tak jest w przypadku
wyrazów określanych mianem fałszywych przyjaciół tłumacza (ang. carnation,
pl. goździk, a nie karnacja; ros. неделя, pl. tydzień, a nie niedziela; niem. die
Mappe, pl. teczka, skoroszyt, aktówka, a nie mapa), rekcji czasownika (ang. I’ll
meet you tomorrow, pl. Spotkam się z tobą jutro; ros. Я позвоню тебе, pl. Zadzwonię do ciebie, niem. Unterbrich mich nich!, pl. Nie przerywaj mi!), wyrażeń homonimicznych w języku ojczystym [pl. godzina – ang. 1. hour (godzina
w znaczeniu 60 minut), 2. o’clock (godzina na zegarku); pl. ciasto – ros. 1.
тесто (nieupieczone), 2. пирог (upieczone); pl. język – niem. 1. die Zunge
(język, narząd mowy), 2. die Sprache (język, np. polski, obcy itd.)] itp.
Nauczyciel, który ucząc się L2 przeszedł tę samą drogę, po której idą teraz
jego uczniowie i dzielący się swoim własnym doświadczeniem, będzie dla nich
czynnikiem motywującym do nauki i budującym ich pewność siebie oraz wiarę
w sukces15. V. Cook ponadto konstatuje, iż uczący się ochoczo porównują się
i identyfikują z nauczycielami, którzy, tak jak i oni opanowali najpierw swój
język ojczysty, a następnie rozpoczęli próbę nauki języka obcego16. Uczniowie
niechętnie utożsamiają się z native speakerami, gdyż mają świadomość, że ci
ostatni dzięki wielu obiektywnym czynnikom (pochodzenie społeczne, przynależność do danej grupy etnicznej, miejsce urodzenia i zamieszkania itp.) opanowali język, który jest dla nich przedmiotem zainteresowania, w zupełnie innych
warunkach i okolicznościach. Doświadczenia w nabywaniu tego języka jako
pierwszego (ojczystego) nie są dla uczniów wyznacznikiem ich przyszłego osobistego sukcesu. Polskim uczniom np. zaimponuje to, jak inny Polak w podobnych warunkach, tj. niemieszkający za granicą, ale korzystający z edukacji
w polskiej szkole publicznej, czy na kursach językowych, opanował język obcy.
Wskazówki i rady takiej osoby będą dla uczących się cenne i pomocne, przyczynią
się do wzrostu poczucia pewności siebie i wiary we własne możliwości, a także
otwartości na nową wiedzę i umiejętności. Nauczyciel, który sam odniósł sukces
w uczeniu się L2, ma szansę być dla uczniów wiarygodnym wzorcem, autorytetem, z którego doświadczenia będą czerpać. Ponadto, nauczyciel niebędący native
speakerem, ale znający język ojczysty uczniów jest im w stanie przekazać wiedzę
o języku, zademonstrować najlepsze strategie uczenia się, zapamiętywania, a także
pokazać jak pokonywać i unikać trudności. Takiego nauczyciela cechuje większa
15
V. Cook, Language teaching methodology..., s. 337–338; P. Medgyes, Native or nonnative: Who’s worth more?, „ELT Journal”, 1992, nr 46/4, s. 346–347; Л.Н. Румянцева, Новый
подход в обучении иностранным языкам [w:] red. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова, Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. Межвузовский сборник, СанктПетербург 2001, s. 66; Е.Н. Соловова, Методика обучения иностранным языкам. Базовый
курс лекций, Москва 2006, s. 31.
16
V. Cook, Language teaching methodology..., s. 337–338.
164
empatia, wrażliwość i zrozumienie, gdyż ucząc się L2 napotykał podobne dylematy i problemy, z jakimi teraz borykają się uczniowie.
W ostatnich latach postuluje się coraz częściej, by z całą stanowczością odrzucić mit native speakera w nauczaniu języków obcych, gdyż ten, dysponując
modelową, wzorcową znajomością języka, którego naucza, ma jednak najczęściej
braki w odpowiednim przygotowaniu metodycznym, potrzebnym do wykonywania zawodu nauczyciela, a nawet jeśli wiedzę glottodydaktyczną, pedagogiczną,
językową i metajęzykową oraz talent pedagogiczny posiada, to nie dysponuje znajomością języka ojczystego uczniów w stopniu wystarczającym i nie ma pojęcia
o zjawiskach zachodzących w tym języku, co przekłada się bezpośrednio na niewykorzystywanie tzw. pozytywnego transferu wiedzy, ułatwiającego uczącym się
opanowanie L2, a ponadto nieumiejętność reagowania na pojawiające się błędy
interferencyjne, nie mówiąc już o antycypowaniu i eliminowaniu błędów zanim
się pojawią. Zagadnienia transferu wiedzy zarówno pozytywnego, jak i negatywnego są należycie uświadomione przez nauczyciela niebędącego native speakerem
języka, który jest w domenie zainteresowań uczniów jako L2.
Trudno także nie zgodzić się z poglądami wyrażanymi przez J. Harborda17,
V. Cooka18 i E. Surdacką19, którzy z kolei zwracają uwagę na fakt, iż moda na
native speakerów ma swoje podłoże w poszukiwaniu korzyści finansowych,
a więc ogromne znaczenie w nauczaniu języków obcych, szczególnie postrzeganego jako lingua franca języka angielskiego, odgrywa aspekt ekonomiczny.
E. Surdacka, powołując się na sprawozdania Biblioteki Brytyjskiej z 1998 roku
konstatuje: „język angielski jest głównym towarem eksportowym Zjednoczonego Królestwa”20. Brytyjskie wydawnictwa, szkoły językowe i instytucje walczą
o status języka angielskiego jako jedynego dopuszczalnego na zajęciach, dążą do
eliminacji języków ojczystych uczących się z procesu dydaktycznego, przekonują o wyższej wartości i jakości monolingwalnych podręczników i materiałów do
nauczania języków obcych i narzucają styl myślenia, zgodnie z którym tylko
native speaker jest w stanie nauczyć obcokrajowca swojego języka, gdyż tylko
on zna wszystkie jego niuanse i używa go intuicyjnie, a nie w sposób wyuczony.
Reasumując, należy podkreślić, że różnica między native speakerem, a nauczycielem niebędącym rodowitym użytkownikiem nauczanego języka jest wyraźna. Nie można jednak jednoznacznie określić, który model jest lepszy, efektyw17
J. Harbord, The use of the mother tongue in the classroom, „ELT Journal”, 1992, nr 46/4,
s. 350.
18
V. Cook, Viewpoint. A thing of the future: Translation in language learning, „International
Journal of Applied Linguistics”, 2007, nr 17/3, s. 399.
19
E. Surdacka, Zalety i sposoby wykorzystania języka ojczystego w dydaktyce języków obcych
[w:] red. J. Knieja, T. Zygmunt, Ł. Brzana, Literaturoznawstwo, językoznawstwo i kulturoznawstwo jako płaszczyzny przekazu we współczesnej glottodydaktyce, Lublin 2010, s. 414.
20
Ibidem.
165
niejszy i skuteczniejszy. Zarówno native speaker, jak i nauczyciel języka, który nie
urodził się i nie nabył języka w kraju, gdzie jest on powszechnie używany, mają
jednakową szansę odnieść sukces pedagogiczny i zostać ekspertem w swojej dziedzinie. Braki, które niewątpliwie każdy z nich posiada, mogą być z powodzeniem
rekompensowane przez odpowiednie zabiegi dydaktyczne, a nierzadko mogą mieć
wręcz „ukryte zalety”21. Promowane przez niektórych dydaktyków i teoretyków
kształcenia w zakresie języków obcych twierdzenie „im bardziej zaawansowany
językowo, tym bardziej efektywny w klasie”, według P. Medgyesa22, nie przekłada
się na relacje: native speaker vs. nauczyciel niebędący rodowitym użytkownikiem
nauczanego języka. Próba podkreślenia wyższości jednego z typów nauczycieli
nad drugim nie ma sensu, gdyż ich drogi życiowe i zawodowe są całkowicie różne. Bezzasadne są więc wszelakie próby porównywania jakości nauczania dokonywanego przez native speakera oraz nauczyciela mówiącego językiem ojczystym
uczniów i wychowanego w tej samej co oni kulturze, środowisku i społeczności.
Idealnym modelem byłby tandem, polegający na współpracy i współdziałaniu
nauczyciela, który jako native speaker mógłby dla uczniów być modelem wymowy, intonacji, akcentuacji oraz wdrażałby ich do realnej komunikacji – z jednej
strony oraz nauczyciela znającego język ojczysty uczniów, umiejącego wykorzystać transfer języka ojczystego na nauczany, a także mającego możliwość podzielenia się z uczniami swoim własnym doświadczeniem w zakresie uczenia się L2
i pokazania im najlepszych technik, strategii – z drugiej. Dopiero wówczas uczniowie będą mieli świadomość, że na danym etapie znajomości języka obcego już
są w jakimś stopniu jednostkami bilingwalnymi, tj. posiadającymi multikompetencję („successful multicompetent speakers”), nie zaś przegranymi native speakerami („failed native speakers”)23.
NATIVE SPEAKERS IN FLT – FOR OR AGAINST?
Summary
Key words: native speaker teacher, non-native speaker teacher, FL teacher, SLA
Among the trends which have recently emerged in foreign language teaching one is challenged in this article. The trend attempts to eliminate the native speaker vs. non-native speaker
division, showing that there is no point in making comparisons between them. The author argues
that, in foreign language teaching, NS and NNS teachers reveal considerable differences in their
teaching styles, techniques used, methods employed as well as the very linguistic competence. It
does not follow, however, that NS are more effective, successful and more competent. The explicit
message of this article is that both natives and non-natives have equal chances to become the so
called „good teachers”.
21
P. Medgyes, op. cit., s. 340.
Ibidem.
23
V. Cook, Going beyond…, s. 204.
22
166
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Anna ŻARSKA
СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ЛЮБВИ МОЛОДЫМИ
ЛЮДЬМИ НА РОДНОМ И ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКАХ
(НА МАТЕРИАЛЕ ПОЛЬСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ)
Ключевые слова: чувства, любовь, коммуникация, языковые умения, родной язык, иностранный язык
Существуют разные мнения на тему функций и возможностей языка
как наиболее универсального и эффективного средства выражения мыслей.
Как отмечает Р.А. Будагов, «...людям необходим язык, с помощью которого они могли бы выражать понятия, мысли и чувства, осознающие их
для себя и для других1. Поклонником такого понимания языка является
также польский поэт XIX века, который заявляет: «Chodzi mi o to, aby
język giętki powiedział wszystko, co pomyśli głowa» 2. По мнению многих
исследователей, именно такой язык люди и имеют, так как с помощью
языка они способны выражать все, что им нужно в различных жизненных
ситуациях3. В научной и художественной литературе можно встретиться
также с противоположным мнением; некоторые исследователи утверждают, что язык не только не в состоянии обеспечить полный успех во всех
аспектах общения, а наоборот, он даже может осложнять это общение.
Такую позицию хорошо выражают слова известного русского поэта, который говорит: «мысль изреченная есть ложь»4. Ю.Д. Апресян утверждает,
1
Цит. за: В.И. Шаховский, Категоризация эмоций в лексико-семантической системе
языка, Москва 2012, с. 50.
2
J. Słowacki, Beniowski [w:] Dzieła wybrane, t. II, pod. red. J. Krzyżanowskiego, Ossolineum, 1974, s. 188.
3
В.И. Шаховский, там же.
4
Ф.И.Тютчев, Silentium [в:] Русская поэзия XIX- начала XXв. Москва 1987, с. 231
167
что «язык мыслей и язык слов не совпадают друг с другом, так как запоминание мысли не связано с запоминанием слов, которыми она была выражена. Доказательством является здесь факт, что если требуется воспроизвести мысль теми же словами, то это очень затрудняет запоминание
самой мысли»5. Итак, говорение является своего рода переводом с «языка
мысли» на «язык слов».
Нетрудно заметить, что человеческие эмоции, а тем более чувства, являются особым, специфическим аспектом общения. С одной стороны, нередко выражение эмоционального состояния становится чрезвычайно
сложной задачей. Человек не всегда в состоянии передать словами все оттенки своих чувств и эмоций. Некоторые люди вообще не обладают таким
умением или даже не проявляют такой потребности. Однако, с другой стороны, во многих ситуациях, например в ситуации крайней внутренней
напряженности, язык помогает человеку «избавиться» от лишних эмоций,
снять стресс, дать выход чрезвычайной радости и т.п.
В последнее время много говорится о проблеме оскудения языка.
О том, что люди, прежде всего молодые, в своей речи пользуются весьма
ограниченным словарным запасом, что сегодняшний темп жизни, всеобщая
поспешность, нехватка времени отражаются в нашем языковом поведении.
Наблюдается все усиливающееся стремление к экономизации языка, проявляющееся в использовании лаконичных и простых высказываний, в попытках укорачивать слова, придавать существующим словам новые значения, создавать новые слова.
Целью настоящей статьи является показать, какими языковыми средствами для выражения чувства любви на родном языке обладают молодые
образованные россияне и поляки, и как справляются с этой задачей польские филологи-русисты. Объектом исследований были молодые люди,
польские и русские студенты в возрасте 20–25 лет, так как, можно предполагать, что стратегии речевого поведения взрослых, но молодых образованных людей могут стать показателем направления, в каком пойдет развитие
языка в будущем.
Как упоминается выше, уже на этапе планирования исследований,
а также во время их анализа следует помнить, что выражение чувств с помощью языковых средств является делом крайне индивидуальным и сложным. Среди других чувств именно любовь, в силу своего интимного характера, считается чувством трудно доступным также для научных исследований. В большинстве случаев исследование сводится к выявлению, какими
языковыми средствами обладают респонденты. Вопрос о том, которые из
5
Цит. за: В.И. Шаховский, Категоризация эмоций в лексико-семантической системе
языка, Москва 2012, с. 42.
168
них действительно они употребляют в жизненных ситуациях является совсем другим, кажется, не подвергающимся исследованиям.
С точки зрения дидактики иностранных языков интересно также
узнать, как с проблемой выражения чувства любви справятся молодые русисты, а также студенты последнего курса русской филологии, которым
пришлось объясниться в любви на языке, которым они хорошо владеют, но
который все-таки остается иностранным. Можно предполагать, что в реальной жизненной ситуации необходимость выразить чувства на иностранном языке является сложной задачей, так как эта наиболее близка и индивидуальна сфера чувств и эмоций естественным образом выражается на
родном, самом близком индивиду языке.
Исследование было проведено среди 30 русских студентов, 50 польских
студентов, высказывающихся на польском языке и 70 польских студентов,
отвечающих на русском языке. В рамках исследования все респонденты
отвечали на вопрос: Как ты по-другому скажешь любимому человеку
Я тебя люблю?
Полученный языковой материал можно подразделить на несколько
групп. Студенты, объясняясь в любви, производят этот акт с помощью нескольких типов высказываний, отвечающих разным целям. В далнейшей
части помещены подразделения и примеры высказываний русских и польских респондентов, а также, как отдельный вопрос, примеры высказываний
польских филологов-русистов на русском языке.
Примеры высказываний русских студентов на родном языке:
1. название чувства: Я тебя обожаю, Я испытываю к тебе трепетные
чувства, Ты очень дорога мне, Я к тебе не равнодушна;
2. влияние объекта или самого чувства на состояние субъекта: Ты-мое все,
Я от тебя без ума, При виде тебя моя душа поет, Когда ты рядом, я самый счастливый человек на свете, Из-за тебя нарушен мой покой, Я душу дьяволу отдам за ночь с тобой;
3. желание суъекта любви оказывать влияние на лицо объекта: Я для тебя
все сделаю;
4. выражение принадлежности: Мое сердце принадлежит тебе, Я твоя;
5. выражение потребности: Ты мне очень нужен, Ты все, что мне нужно,
Я желаю тебя, Без тебя моя жизнь не имеет смысла, Мое существование невозможно без тебя.
Примеры высказываний польских студентов на родном языке:
1. название чувства: Czuję coś do ciebie, Uwielbiam cię, O, luby!, Zależy mi na
tobie, Szaleję za tobą, Darzę cię silnym uczuciem, Jesteś mi taki bliski, Jesteś
dla mnie strasznie ważny;
2. влияние объекта или самого чувства на состояние субъекта: Jestem tobą
zachwycona, Jesteś moim szczęściem, Jesteś moim światem, Każda cząstka
169
mnie oddycha tobą, Jesteś dla mnie najważniejszy na świecie, Jestem z tobą
taka szczęśliwa, Dobrze mi z tobą;
3. желание субъекта любви оказывать влияние на лицо объекта: Zrobię dla
ciebie wszystko, Chcę mieć udział w twoim życiu, Chcę żebyś był ze mną
szczęśliwy;
4. выражение принадлежности: Jesteś mój;
5. выражение потребности: Potrzebuję cię do szczęścia, Chcę być z tobą, Chcę
iść z tobą przez życie, Nie mogę bez ciebie żyć.
Как показывают приведенные примеры, респонденты располагают довольно богатым и разнообразным языковым материалом, служащим выражению чувства любви, хотя этот материал трудно сравнивать с языком литературы, прежде всего поэзии (для высказываний студентов характерно,
например, полное отсутствие метафор). К первой группе принадлежат высказывания, являющиеся просто объяснением в любви, без добавочной
информации. Говорящий передает информацию, что испытывает определенное чувство. Наиболее частыми среди употребляемых фраз этого типа
являются на русском языке: Я тебя обожаю, а на польском: Uwielbiam cię,
семантически и синтаксически близки фразе Я тебя люблю, но еще усиливающаие интенсивность и силу чувства.
Довольно часто респонденты пытаются представить свое душевное состояние, возникшее под влиянием либо предмета любви, либо самого чувства. Они пытаются сказать «Я тебя люблю и поэтому...»: Из-за тебя
нарушен мой покой, Jestem z tobą taka szczęśliwa. Появляются также высказывания типа «Я тебя люблю, потому что...», направленные на лицо и качества адресата признания: Jestem tobą zachwycona, Я восхищаюсь тобой.
Следующую группу составляют высказывания типа «Я люблю тебя
и сделаю для тебя все»: Я для тебя все сделаю, Chcę mieć udział w twoim
życiu, Chcę żebyś był ze mną szczęśliwy.
Некоторые респонденты отождествляют чувство любви с принадлежностью к другому человеку и произносят фразы типа «Я люблю тебя и я
твой(-я)» или «Ты меня любишь, значит, ты мой»: Мое сердце принадлежит тебе, Я твоя, Jesteś mój.
Большая часть респондентов, говоря о любви, называет своего рода
«причины» ее возникновения. Такую информацию можно обнаружить в
высказываниях говорящих «Я люблю тебя, потому что ты мне нужен(-а)»:
Ты мне очень нужен, Без тебя моя жизнь не имеет смысла, Мое существование невозможно без тебя, Potrzebuję cię do szczęścia, Chcę być z tobą, Nie
mogę bez ciebie żyć.
Кроме приведенных выше, в высказываниях польских студентов можно
обнаружить довольно много примеров оборотов, не соответствущих норме
польского языка – жаргонизмов, неологизмов и вульгаризмов. Jak cię widzę,
170
to mi się japsko samo śmieje, Jesteś zajebisty, Jaram się tobą, Dobra dupa
z ciebie, Jesteś moim Wariatem, Lovciam cię.
Последний из перечисленных примеров является, конечно, творческим
использованием английского языка, что, в свою очередь, показывает, что
родной язык для молодых людей не является уже единственным средством
общения даже в так интимной сфере, как выражение самых тонких чувств.
Ярким примером этого процесса является также факт, что довольно большя
часть респондентов (преимущественно польских) для выражения любви
выбирает английский язык и употребляет известную во всем мире универсальную фразу I love you.
Анализируя результаты исследований можно заметить, что в высказываниях русских респондентов, в отличие от польских, не выступают вульгаризмы, неологизмы и другие слова, функционирующие в языке вне языковой нормы. Трудно предполагать, что такие слова в русском языке не существуют, но уже факт, что молодые русские не декларируют употребления
таких слов может свидетельствовать о их другом, менее либеральном подходе к подбору языковых средств и к роли и значению слов в межличностной коммуникации. Подтверждением этого замечания может оказаться ответ одного из респондентов: У столь громких слов нет аналогов.
Рассматривая проблематику способов выражения чувств в современном
польcком и русском языках стоит отметить, что в настоящее время в польском языке наблюдается процесс расширения значения глагола «kochać»
и проближения его к глаголу «lubić». Этот процесс, или, может быть кратковременная мода, парадоксально не обогащает глагол, а наоборот, лишает
его значения ценности и уникальности. Фраза «Kocham cię» постепенно
утрачивает свой «торжественный», особый характер, становясь обыкновенной и популярной. С помощью этих слов молодые люди описывают свое
отношение не только к близким людям или родине, как это было раньше, но
употребляют их в самых обыкновенных ежедневных ситуациях. Сегодня
чрезвычайно часто можно услышать или прочитать слова: Kocham te buty,
Kocham jeść, Kobiety pokochały ten kolor. Этот пример можно воспринимать
как симптом некоторой «универсализации» языковых средств и стремления
к сглаживанию границ между стилями языка.
Ниже помещаются результаты анализа исследований, проведенных
среди польских молодых филологов-русистов, высказывающихся на русском языке.
Примеры высказываний польских русистов и студентов-филологов
на русском языке:
1. название чувства: Я тебя обожаю, Ты моя любимая, Ты моя любовь,
Я влюблен в тебя, У меня к тебе сильные чувства, Ты очень важен и дорогой для меня;
171
2. влияние объекта или самого чувства на состояние субъекта: Я счастлива
с тобой, Ты мое счастье, Мне хорошо с тобой, Я в восторге от тебя,
Я так счастлива, Ты весь мой мир, Ты самая важная в моей жизни;
3. желание суъекта любви оказывать влияние на лицо объекта: Я все для
тебя сделаю, Я отдам за тебя жизнь;
4. выражение принадлежности: Я твой;
5. выражение потребности: Я не могу без тебя жить, Без тебя жизнь не
имеет смысла, Хочу тебя.
Сравнивая высказывания студентов отвечающих на родном языке с высказываниями молодых филологов-русистов, следует отметить, что их умения в этой области значительно не отличаются от возможностей носителей
языка. Выпускники русской филологии и студенты магистратуры располагают довольно богатым лексическим материалом. В их высказываниях,
правда, не в таком количестве, как у носителей языка, появились фразы,
характерные для всех вышеназванных групп.
Несмотря на некоторые грамматические трудности (например Я влюблен в тебе), филологи-русисты высказываются правильно. Единственное,
что может вызывать некоторое беспокойство, это почти полное отсутствие
в их речи разговорного языка или т.н. ненормативных языковых средств,
молодежного жаргона и т.п. (только одна респондентка употребила фразу
У меня крыша поехала). Можно прийти к выводу, что такая ситуация является результатом слишком редких контактов студентов-филологов с живой
русской речью, с носителями языка, а также недостатков в области самообразования6.
Помещенная ниже таблица представляет сопоставление среднего количества фраз, каким обладают польские и русские респонденты.
Таблица 1.
Среднее количество
фраз
согласно норме
вне языковой нормы
Русские
респонденты
3,3
0
Польские респонденты
на польском языке
3, 5
0,1
Польские респонденты
на русском языке
1,8
0
Рассматривая умения молодых людей в аспекте количества языковых
средств, можно заметить, что молодые русские и поляки обладают достаточно большим запасом языковых средств, способствующих выражению
6
Для развития языковой и коммуникативной компетенции в области выражения эмоций и чувств, студентам-филологам можно предложить работу со следующими научными
пособиями: А.А. Акишина, Т.Е. Акишина, Эмоции и мнения. Выражение чувств в русском
языке, Москва 2003; С. Ермакова, Язык эмоций. Как научиться контролировать себя
и других, Москва 2006.
172
чувства любви на родном языке. На одного русского студента приходится
3,3 а на одного польского студента 3,5 выражения или фразы на родном
языке. Принимая во внимание аспект пола, получаются несколько другие
результаты: на одного мужчину-россиянина приходится 2,3, а на женщину
– 2,9 ; на одного поляка – 1,3 фразы, на польку – 3,7. Согласно популярному
мнению, женщины более способны к выражению эмоций и чувств. Эти
взгляды подтверждают настоящие исследования, хотя среди русских студентов эта разница является не так большой, как у польских респондентов.
Подытоживая, следует отметить, что язык молодых людей, связанный
с выражением чувства любви, является довольно богатым, но характеризуется некоторой конкретностью и лакиничностью, что может удивлять
в аспекте предмета высказываний, традиционно ассоциирующегося с богатством и изысканностью речи. Что же касается молодых филологоврусистов, главными недостатками их высказываний являются пробелы
в языковой компетенции (прежде всего грамматические ошибки), а также
небольшой языковой опыт и связанное с ним слабое овладение лексикой,
свойственной языку современной российской молодежи.
THE MEANS OF EXPRESSING THE FEELING OF LOVE BY YOUNG PEOPLE IN THEIR
MOTHER TONGUE AND A FOREIGN LANGUAGE (THE CASE STUDY OF RUSSIAN)
Summary
Key words: feeling, love, language means, communication
The article concerns the theme of expressing feelings by the educated young Russian and
Polish people in their mother tongues. It contains the analysis of the surveys aiming at researching
what language means expressing the feeling of love the respondents possess. The survey results
lead to distinguishing a few groups of expressions used in the situation of professing love. The
second objective of the article is to study what kind of behaviour we can expect in the above
mentioned situation from the young Polish specialists in Russian studies when they communicate
in Russian. It was revealed that their vocabulary scope in this area can be perceived as satisfactory.
However, the lack of grammatical accuracy of the statements and the lack of knowledge of
colloquial language are the causes for concern.
173
CZĘŚĆ III
RECENZJE
175
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
Artur CZAPIGA
RECENZJA KSIĄŻKI MAŁGORZATY BOREK UCZUCIA
I EMOCJE W ROSYJSKICH I POLSKICH METAFORACH.
ASPEKT LINGWISTYCZNY, UNIWERSYTET ŚLĄSKI:
OFICYNA WYDAWNICZA WW, KATOWICE 2012, 272 SS.,
ISBN 978-83-60743-61-4
Mimo iż na rynku wydawniczym istnieje bogata literatura poświęcona emocjom i uczuciom, pojawienie się monografii Małgorzaty Borek pt. Uczucia
i emocje w rosyjskich i polskich metaforach. Aspekt lingwistyczny należy przyjąć
z uznaniem z uwagi na szeroką przestrzeń badawczą, specyfikę badanej materii
oraz złożoność problematyki wymagającej umiejętności odpowiedniej interpretacji metaforyczności, zwłaszcza w ujęciu konfrontatywnym.
Przedmiotem opisu stały się polskie i rosyjskie metafory wyrażające podstawowe uczucia i emocje ludzkie. Z negatywnych uczuć Autorka wybrała grupę
strachu, smutku i gniewu i im poświęciła odrębne rozdziały, natomiast uczucia
pozytywne, tzn. radość, szczęście i nadzieja omawiane są łącznie w jednym rozdziale. Ta dysproporcja w opisie wymienionych dwóch grup wynika z oczywistego faktu, iż uczucia negatywne są bardziej zróżnicowane treściowo, mają
większą wartość informacyjną dla człowieka i wywierają większy wpływ na
zmianę jego zachowania (s. 12).
Książka Małgorzaty Borek składa się składa się ze wstępu, sześciu rozdziałów zasadniczych i zakończenia. We Wstępie Autorka definiuje podstawowe
pojęcia uczucia i emocje, określa cel i zakres badań, wskazuje na różnorodność
źródeł materiału egzemplifikacyjnego. Tutaj też uzasadnia dobór materiału faktograficznego. Otóż przykłady zostały wyekscerpowane z rosyjskich i polskich
tekstów literackich, z przekładów literatury pięknej na te języki oraz z rosyjskich
i polskich czasopism, przy czym nie są porównywane dwuteksty, czyli przykłady
pochodzące z tekstów oryginalnych i ich przekładów, gdyż metafory często zni177
kają podczas przekładu na język docelowy bądź też pojawiają się w przekładzie,
mimo że nie występują w oryginale. Dla zbadania złożonego problemu metaforyczności jednostek lingwistka wykorzystuje różne podejścia metodologiczne –
od opisowo-strukturalnego poprzez funkcjonalno-komunikacyjne, po kognitywistyczne i konfrontatywne. Autorka traktuje język jako integralną część ludzkiej
percepcji świata (a więc formę umotywowaną doświadczeniem zmysłowym),
opisuje domeny źródłowe rosyjskich i polskich metafor emocjonalnych, domeny
oparte na doznaniach wzrokowych, słuchowych i na motoryce. Uczucia to zjawiska niedostępne poznaniu zmysłowemu, trudne do zrozumienia, abstrakcyjne,
dlatego stara się je pojąć właśnie za pomocą metafory, traktuje je jako niezbędne
narzędzie służące poznaniu świata.
Rozdział pierwszy Z badań nad metaforą jest obszernym przedstawieniem
definicji i koncepcji metafory, począwszy od badań Arystotelesa, przez podejścia
tradycyjne, na najnowszych skończywszy. Wnikliwie omawiane są wybrane,
kluczowe dla teorii metafory opracowania, m.in. A. Wierzbickiej, T. Dobrzyńskiej, N.D. Arutiunowej, M. Blacka, M. Krąpca, K. Stępnika, J. Pelca, M. Mayenowej, M. Głowińskiego, A. Okopień-Sławińskiej, P. Wróblewskiego, W.N.
Tielii, G.N. Sklarewskiej, W.P. Moskwina, G. Lakoffa, M. Johnsona, A. Kiklewicza, J. Ortiegi y Gasseta. Autorka skrupulatnie analizuje ich poglądy i ustosunkowuje się do nich przez pryzmat własnego pojmowania metafory i możliwości
odniesienia do badanego materiału. Na koniec formułuje tezę, że „wypośrodkowanie podejścia do roli metafory, zarówno w systemie języka, jak i w naszym
życiu, powinno pozwolić na bardziej obiektywne badania tego zagadkowego
nadal zjawiska” (s. 59).
Rozdziały od drugiego do piątego poświęcone są analizie konkretnych metafor w języku rosyjskim i polskim wg ustalonego schematu, polegającego na
wskazywaniu podobieństw i różnic w domenach źródłowych opisywanych metafor z jednoczesnym uwzględnianiem ich osobliwości strukturalnych. Autorka
szczegółowo omawia metafory wyrażające strach, smutek, gniew, radość, szczęście i nadzieję. W oparciu o przyjęte założenia teoretyczne dokonuje analizy
formalnej, semantycznej i kulturowej wybranych metafor, odpowiednio wykorzystując bogaty materiał faktograficzny.
W rozdziale drugim zatytułowanym Metafory wyrażające strach (s. 60–95)
w oparciu o dobrze dobrane ilustracje materiałowe oraz analizę i konfrontację
rosyjskich i polskich metafor wyrażających strach Autorka określa zarówno
wspólne (10) dla obu języków domeny źródłowe (nieprzyjaciel, z którym subiekt
walczy; przedmiot, który przeszkadza; osoba, której subiekt musi spojrzeć
w twarz; żywność o nieprzyjemnym smaku; niebezpieczne zwierzę; gad lub płaz,
który pełza po ciele subiektu; napastnik itp., s. 94), jak również dodatkowe domeny typowe dla każdego z języków (rosyjski: tkanina krępująca ciało i ruchy
subiektu; substancja, która powleka subiekt; hydra, która podnosi ściętą głowę;
178
roślina zapuszczająca w subiekcie korzenie; polski: ptak, który potrafi zagnieździć się w subiekcie; istota, która dopada i zżera subiekt; ostry przedmiot, który
przebija powłokę, np. spokoju; twardy przedmiot, który tkwi w subiekcie; istota
z zimnymi rękami, którymi dotyka subiekt).
W badaniu metaforycznego użycia jednostek językowych ważny jest kontekst
motywacyjny znaków, czyli komunikacja językowa. Metafora językowa stanowi
szczególny problem reprezentacji propozycjonalnej, dlatego ze względu na strukturę Autorka wyróżnia trzy typy konstrukcji metaforycznych: 1) konstrukcje,
w których nazwa subiektu ma formę mianownikową i pełni funkcję tradycyjnego
podmiotu, 2) konstrukcje, w których funkcję podmiotu pełni nazwa uczucia,
3) konstrukcje kauzatywne, w których wyeksponowany zostaje kauzator w formie
mianownika. Okazuje się, że w obu językach zdecydowanie przeważają konstrukcje, w których nazwa uczucia ma formę mianownikową, natomiast subiekt jest
wskazany w przypadku zależnym. Uczucie strachu zostaje nie tylko oddzielone od
subiektu, ale przedstawione jako coś lub ktoś, kto wchodzi z subiektem w stosunki
nieprzyjazne, szkodliwe dla niego. Rzadziej nazwa subiektu występuje w mianowniku i pełni funkcję tradycyjnego podmiotu, a nazwa uczucia występuje
w przypadku zależnym, pełniąc funkcję tradycyjnego dopełnienia. Najrzadziej
pojawiają się konstrukcje z kauzatorem w formie mianownika (s. 95).
Rozdział trzeci to Metafory wyrażające smutek (s. 96–134). Wspólnych dla
obu języków jest 13 domen źródłowych smutku i 4 domeny depresji. Są to m.in.:
nieprzyjaciel, z którym subiekt musi walczyć; ciężki przedmiot, który niszczy
subiekt, rozgniatając go; prześladowca, przed którym subiekt musi uciekać; zabójca (jest nim drugi człowiek, a także wirusy); zwierzę, które gryzie lub pożera
człowieka; istota żywa, która może być uśpiona lub budzi się, utrudniając subiektowi życie: substancja, która ma smak goryczy itp. (s. 133). Dla języka rosyjskiego
charakterystyczna jest konceptualizacja smutku jako czegoś ciemnego, co wypełnia duszę subiektu (у кого-то на душе темно, мрачно, чёрно; у кого-то на
душе темнее, мрачнее), a w języku polskim pojawia się konceptualizacja smutku
jako: czegoś nieprzyjemnego, co subiekt stara się odpędzić od siebie; fali powietrza otaczającej subiekt; przedmiotu, który subiekt nosi w sobie. Podobnie jak przy
wyrażaniu strachu, przy metaforycznym wyrażaniu smutku przeważają konstrukcje z nazwą uczucia w mianowniku, przy subiekcie wyrażonym przypadkiem zależnym, rzadziej podmiot gramatyczny jest subiektem, a nazwa uczucia pełni
funkcję dopełnienia, a trzecie miejsce zajmują zdania, w których kauzator posiada
formę mianownika i pełni funkcję podmiotu (s. 133–134).
W rozdziale czwartym zatytułowanym Metafory wyrażające gniew (s. 135–
165) Autorka wychodzi od różnicowania uczuć gniew i strach. Pierwsze z nich
to wzruszenie samozachowawcze, o podobnych podstawach fizjologicznych jak
strach. Różnica między nimi polega na tym, że strach mobilizuje do ucieczki,
wszelkiego rodzaju postawy obronnej, natomiast gniew mobilizuje do ataku.
179
Analiza materiału empirycznego pozwoliła Autorce określić bogactwo domen
źródłowych (14), według których gniew jest traktowany w obu językach jako:
substancja wybuchowa, która wypełnia wnętrze subiektu; paląca i dusząca substancja, unosząca się w pojemniku, jakim jest człowiek; gaz, który unosi subiekt
do góry; ciecz, która pod wpływem wysokiej temperatury gotuje się i kipi; ciecz,
która kotłuje się w subiekcie; składnik krwi, który sprawia, że krew burzy się
w człowieku; nagromadzona energia o dużej sile, powodująca wyładowania (wyładowania te są niebezpieczne dla człowieka); nieprzyjaciel, z którym subiekt
musi walczyć, stara się go pokonać; zwierzę, któremu należy założyć wodze /
wędzidło, aby móc nim kierować itp. Dodatkowo w języku rosyjskim widoczne
są domeny źródłowe, według których gniew pojmowany jest jako: ogień, który
spopiela przeciwnika subiektu; fale, które spływają z jednego pojemnika do drugiego (np. z subiektu do talii kart); fala, która pluszcze w subiekcie, podchodzi
mu do gardła; trąba powietrzna i pustynny wiatr, które buszują w subiekcie; rozgniewany człowiek to ktoś, kto miota gromy i błyskawice; rozgniewany człowiek to urządzenie elektryczne, w którym przepalił się bezpiecznik. Więcej, bo
aż 13 domen dodatkowych jest w języku polskim, w którym ma miejsce m.in.
następująca konceptualizacja gniewu: człowiek rozgniewany to wulkan, który
może wybuchnąć; gniew to adrenalina, która wrze w żyłach; tłuszcz, który pryska z subiektu niczym z patelni pod wpływem wysokiej temperatury; granat,
który skwierczy przed wybuchem (subiekt może założyć zatyczkę) itd.
Pod względem strukturalnym metafory wyrażające gniew są podobne do
metafor omawianych w poprzednich rozdziałach.
Najobszerniejszy rozdział piąty poświęcony jest uczuciom pozytywnym –
Metafory wyrażające radość, szczęście i nadzieję (s. 166–212). W obu językach
radość jest traktowana jako: coś jasnego, świecącego i ciepłego, podobnego do
słońca; coś, co można podwoić; choroba, która udziela się innym uczestnikom
sytuacji; fala, która zalewa subiekt; ciecz, która musi znaleźć swoje ujście; roślina, która kiełkuje i rośnie; osoba, która przychodzi odwiedzić subiekt; osoba,
która gości w domu subiektu; coś cennego, co jest czymś okupione. Dodatkowo
w języku rosyjskim radość jest pojmowana jako: substancja, która może oparzyć; żywioł buszujący wewnątrz subiektu; coś, co uderza subiektowi do głowy.
W polskich metaforach radość jest przedstawiona jako: woda, którą subiekt może czerpać; przedmiot, który można znaleźć; coś, co rozsadza wnętrze subiektu;
coś ciepłego, co spowija subiekt.
Autorka zwraca uwagę na fakt, że domeny źródłowe dla metafor wyrażających szczęście w dużej mierze pokrywają się z domenami dla uczucia radości,
ale zauważalne są również pewne różnice. Okazuje się, że w obu językach
szczęście jest pojmowane jako: coś jasnego, świecącego i ciepłego, podobnego
do słońca; coś, co rozpiera wnętrze subiektu; coś cennego, o co subiekt gotów
jest walczyć i zdobywać to; istota, która rodzi się w subiekcie; góra piasku, skła180
dająca się z małych ziarenek; kruchy przedmiot, który się może rozbić lub rozlecieć; słodka substancja, podobna do miodu, oblepiająca serce subiektu; szczęśliwy subiekt to ptak, który ma skrzydła unoszące go do góry; osoba, która gości
w domu subiektu. Ponadto metafory rosyjskie ukazują szczęście jako: przedmiot
noszony przez subiekt w walizce; grę, która ma swoich uczestników; coś, co
może zostać pomnożone; słodki trzepot, który ogarnia subiekt; śliski przedmiot
wyślizgujący się z rąk subiektu; bezchmurne niebo; coś, co spływa z góry na
subiekt, natomiast polskie jako: przedmiot, który można znaleźć i dać komuś;
smaczna potrawa; szałas, który może się w każdej chwili rozlecieć; alkohol,
który w nadmiernej ilości sprawia, że subiekt jest pijany; cudowna pustka wewnątrz subiektu.
I wreszcie ostatnie z opisywanych uczuć – nadzieja ‒ w obu językach jest
konceptualizowana jako: przedmiot, który można dać komuś lub odebrać; koło
ratunkowe, którego trzyma się subiekt; ogień i światło, które się rozpala (często w postaci iskry i płomyka); substancja wzmacniająca, dodająca sił subiektowi; roślina, która kiełkuje, rośnie, rozkwita w subiekcie itd. Również tu są
domeny typowe tylko dla języka rosyjskiego, traktujące nadzieję jako: przedmiot, który trzyma subiekt w ręku; coś, co subiekt dzieli na części; bryłę lodu,
która może się rozpaść; osobę, którą można łatwo przestraszyć oraz typowe
tylko dla języka polskiego oznaczające nadzieję jako: pokarm, którym żywi się
subiekt; lek w postaci zastrzyku; nietrwała substancja, który może się rozmyć,
rozwiać, ulotnić.
Rozdział szósty Twarz, oczy i głos jako zwierciadło uczuć i emocji (s. 213–
242) traktuje o parajęzykowych środkach ekspresji omawianych uczuć. Okazuje
się, że głównie dzięki ekspresji mimicznej i wokalnej subiekt przekazuje informacje dotyczące swego stanu uczuciowego innym uczestnikom sytuacji (s. 240).
W opisywanych w niniejszym rozdziale metaforach występujе następujące znaczeniе: ktoś obserwuje subiekt i na podstawie wyrazu twarzy lub oczu próbuje
wnioskować, jakie uczucia i emocje przeżywa on w danym momencie (у когото на лице читается досада; тревога и недоумение были написаны на
чьём-то лице; радость осветила чьё-то лицо / z czyjejś twarzy można wyczytać uczucia; na czyjejś twarzy maluje się radość; czyjeś oczy są pełne miłości
i radości itp.). Z kolei w przypadku metafor opisujących głos implikowane jest
następujące znaczenie: ktoś słucha, co mówi subiekt i na podstawie brzmienia
głosu próbuje odgadnąć, jakich uczuć on doświadcza (чей-то голос был полон
надежды / czyjś głos był przepełniony nadzieją). Percepcja zawsze jest związana z aktem oceny i wnioskowania.
W syntetyzującym Zakończeniu Autorka podkreśla, że trudne do zdefiniowania i dokładnego opisania metafory wyrażające uczucia i emocje tworzą koherentne systemy zorganizowane wokół pewnych pojęć. Pojęcia te otrzymują określoną strukturę dzięki temu, że rozumiemy je za pomocą metafor, z czego wyni181
ka, że forma językowa bywa mniej lub bardziej umotywowana naszym doświadczeniem zmysłowym. Przeprowadzone badania dowiodły, że językowy obraz
uczuć i emocji jest częściowo uniwersalny, a częściowo charakterystyczny tylko
dla danej nacji.
Autorka książki dokonała wnikliwej analizy i interpretacji ciekawego problemu badawczego, opisując go w sposób precyzyjny, a jednocześnie bardzo
przystępny. Prezentowana monografia stanowi bez wątpienia wartościowy wkład
do polskich studiów komparatystycznych nad formalizacją uczuć i emocji
w dwóch pokrewnych językach.
182
ZESZYT 80/2013
SERIA FILOLOGICZNA
GLOTTODYDAKTYKA 5
RECENZJA KSIĄŻKI W ŚWIECIE SŁOWIAN. SZKICE
Z DZIEJÓW LEKSYKOLOGII I LEKSYKOGRAFII
POD RED. H. CHODURSKIEJ, A. MAŻULIS-FRYDEL,
A. RADZIK, OFICYNA WYDAWNICZA IMPULS, KRAKÓW
2013, 184 SS., ISBN 978-83-7850-171-8
Książka jest poświęcona Panu Profesorowi Wiesławowi Witkowskiemu
z okazji ukończenia przez Jubilata 85 lat. W tomie znajdują się prace w znacznej
mierze zainspirowane działalnością naukową Pana Profesora. Większość artykułów koncentruje się wokół zagadnień historii leksykologii i leksykografii słowiańskiej (rosyjskiej, ukraińskiej, białoruskiej) oraz historii kultury Słowian.
Autorami opracowań są byli współpracownicy Pana Profesora i uczniowie. Prace
napisane zostały nie tylko po polsku, lecz również w języku rosyjskim, ukraińskim, niemieckim oraz białoruskim.
Artykuły koncentrują się wokół dwóch kręgów tematycznych. W pierwszym, najobszerniejszym kręgu – Z dziejów leksykologii i leksykografii – znajduje się dwanaście prac, których Autorami są: Ludmiła Jurjewna Astachina, Leszek
Bednarczuk, Anna Bolek, Anna Budziak, Halina Chodurska, Adam Fałowski,
Ludwika Jochym-Kuszlikowa, Sławomira Kaleta, Alewtina Ławrinienko, Włodzimierz Miakiszew, Stanisław Stachowski i Bożena Zinkiewicz-Tomanek. Prawie wszystkie prace w tym dziale tematycznym mają odniesienie do starej warstwy językowej, od średniowiecza po wiek XIX. Języka współczesnego dotyczą
artykuły Ludwiki Jochym-Kuszlikowej oraz Bożeny Zinkiewicz-Tomanek.
Ludmiła Jurjewna Astachina w artykule A было ли слово? (Czy był taki wyraz?) zajmuje się problemem dokładności badanego materiału słownikowego,
a w szczególności jednostkami określanymi jako псевдогапаксы, tj. pozornymi,
rzekomymi wyrazami i połączeniami wyrazowymi odnotowanymi w zabytkach
piśmiennictwa w rezultacie nieprawidłowego ich odczytania bądź w wyniku
183
błędnego zapisu kopisty lub zniszczenia zabytku. Autorka szczegółowo analizuje
kilka przykładów, np.: укатем (zamiast ука, темъ; w staroruskim istniał wyraz
укъ ‘nawyk, przyzwyczajenie, zwyczaj’), cменный список (zamiast стенный
список), cтруинный (zamiast cтруистый), cлавноименитый (zamiast
cловесноименитый), cуглина (zamiast буглина ‘lina do odciągania żaglowców’), cполугчее (zamiast лутчее), бадьюных (zamiast блюдных), тачаны
(zamiast таганы ‘wyrób z żelaza’). W samym słowniku CРЯ znaleziono około
150 takich przypadków, które, choć zostały odnotowane w zabytkach piśmiennictwa czy w słownikach historycznych języka, nigdy w języku nie istniały. Pojawiły się tylko i wyłącznie za przyczyną specyficznych warunków pracy z tekstami rękopiśmiennymi. Nazwa гапакс odnosi się do wyrazu, o którym oprócz
jego jednokrotnego utrwalenia, nic nie wiadomo. Псевдогапаксы i ich ujawnienie, przede wszystkim w rękopiśmiennych zabytkach, to wciąż bardzo aktualne
zagadnienie.
Leszka Bednarczuka, autora artykułu Пагоня i Вiцi (Pogoń i wici), zafascynował fakt, iż Rzeczpospolita obojga narodów posiadała w herbie obok orła znak
pogon. Wyraz pogoń występuje w języku polskim XIII i XIV wieku w kilku
znaczeniach: ‘gonienie, ściganie, pościg’, ‘polowanie’, ‘obowiązek walki z nieprzyjacielem’. W XVI stuleciu pojawia się forma pogonią, odnosząca się do
herbu Wielkiego Księstwa Litewskiego. Leksem pogonja w językach ruskich
znaczy: ‘grupa, oddział ludzi ścigających’, ‘walczący oddział wojska’. Leksem
вiцi (wici) pojawia się w dziele historycznym Szymona Dowkonta (1845)
w błędnym znaczeniu ‘rycerz’. Prawidłowa semantyka wspomnianego wyrazu to
‘pospolite ruszenie ludności Wielkiego Księstwa Litewskiego’. Autor artykułu
odrzuca hipotezę A. Brücknera o wyprowadzeniu danego wyrazu od ruskiego
витязь. W języku litewskim występuje wyraz vytŷnės ‘pościg, gonitwa’ oraz
czasownik vejũ, vijaũ, vy’ti ‘pędzić, odpędzać, wypędzać, ścigać’ (s. 18). Autor
odrzuca powiązanie obu leksemów: wici ‘wezwanie do pospolitego ruszenia’
i ‘wić ’pręt, witka, sznur’. Warto też zestawić omawiany wyraz ze starocerkiewnosłowiańskim vъz-vitь(je) ‘zysk, lichwa’, którego pierwotne znaczenie brzmi
‘korzyść wynikająca z pościgu za zabójcą’. Interesujący nas wyraz wici z powodzeniem, jak stwierdza Autor, można uznać za prabałto-słowiański termin prawny ‘pościg, pogoń za nieprzyjacielem’.
Anna Bolek w artykule Цветообозначения в „Записках” Андрея
Артамоновича Матвеева” (Określenia kolorów w Zapiskach Andrieja Artamonowicza Matwiejewa) przybliża czytelnikowi postać człowieka żyjącego
i tworzącego w epoce reform piotrowych. Uważa się go za twórcę pierwszej
w Rosji encyklopedycznej monografii o Francji z tej racji, że dyplomata za panowania cara Piotra I przebywał tam incognito, dbając o polityczne i handlowe
interesy Rosji. Autorkę artykułu zainteresowała wrażliwość na kolory arystokraty opisującego w Zapiskach nie tylko Paryż, ale też i dwór Ludwika XIV, armię,
184
ustrój polityczny i społeczny monarchii francuskiej, instytucje państwowe i naukowe. Okazuje się, że opisywane dzieło stanowi konstrukcję bardzo plastyczną,
nasyconą barwami. Zabytek zawiera 30 leksemów z oznaczeniem koloru. Najliczniej zgromadzone są oznaczenia koloru czerwonego i jego odcieni, co potwierdza hipotezę, że na ziemiach ruskich niezależnie od okresu historycznego
w języku zawsze dominowała czerwień. Z analizy wynika jednoznacznie, iż
Andrieja A. Matwiejewa kolor interesował tylko jako cecha odróżniająca, wskazująca na rodzaj wojska, stopień wojskowy, pozycję społeczną. Barwa munduru
wojskowego czy sutanny była tylko i wyłącznie znakiem przynależności do
określonej grupy społecznej. Widzenie świata w kolorze miało w tym przypadku
znaczenie praktyczne, a nie estetyczne, mogło bowiem pomóc Piotrowi I
w przeprowadzaniu rewolucyjnych reform. Różnobarwność otaczającego świata,
strojów kobiecych czy też arcydzieł sztuki pozostała poza zasięgiem wzroku
A. A. Matwiejewa.
Anna Budziak w artykule Карпатськi топографiчнi назви в лексикографiчних работах Iвана Вагилевича (Karpackie nazwy topograficzne w pracach leksykograficznych Iwana Wagilejewicza) analizuje nazwy topograficzne
spotykane na terenie Karpat, które zostały wyekscerpowane z prac leksykograficznych Iwana Wagiliewicza. Autorka przedstawia je w trzech grupach tematycznych: jako bojkowskie, huculskie i łemkowskie nazwy topograficzne. Znalazły się wśród nich miejscowe nazwy pagórków, gór, błot, skał, urwisk itp.
Z artykułu Haliny Chodurskiej Nazwy roślin w rosyjskim tłumaczeniu „Zielnika” Szymona Syreniusza dowiadujemy się, że owa praca zielarska, wydana
w Krakowie w 1613 roku, a więc w dwa lata po śmierci autora (drukowana wersja liczy bez mała 1600 stron, z tym, że 75% całości zajmują kompilacja recept
i porad medycznych z traktatów Pliniusza, Galena, Tragusa i innych), uważana
jest za jedno z największych i najcenniejszych osiągnięć polskiego Renesansu.
Dzieło cieszyło się dużą popularnością do końca XVIII stulecia. Przekładu księgi
I i po części II krakowskiego wydania Zielnika dokonano na ziemiach zamieszkiwanych przez Słowian wschodnich prawdopodobnie w XVII wieku. Osiemnastowieczna kopia rosyjskiego tłumaczenia dzieła Szymona Syreniusza znajduje
się w Bibliotece Publicznej w Petersburgu. Postać tłumacza księgi owiana jest
tajemnicą. Powyższe nie powinno nas dziwić, ponieważ zielarstwo graniczyło
wówczas z ostro zwalczaną magią. W XVIII wieku wydano zakaz przywożenia
z Polski (kraju, w którym prawosławie nie było religią państwową) kalendarzy
z powodu zagrożenia przemycania w druku wrogich treści. Przekładów pism
fachowych z zakresu ziołolecznictwa zaczęto dokonywać w Rosji w czasach,
gdy nie znano jeszcze fachowej terminologii naukowej. Rosyjski tłumacz przeważnie zapożyczał lub kalkował nazwy roślin stosowane w oryginale. Autorka
artykułu wyróżniła IV grupy fitonimów zawartych w rosyjskim przekładzie Zielnika Szymona Syreniusza: nazwy notowane na obszarze Słowiańszczyzny
185
wschodniej w XIX wieku, notowane w okresie późniejszym, notowane w XIX
wieku w innych odniesieniach i nienotowane w późniejszych opracowaniach
zielarskich. Autorka słusznie zauważa, że różnice odniesień nazw polskich
i rosyjskich są wynikiem odmiennej interpretacji i identyfikacji terminów używanych w systematykach przedlinneuszowskich w Polsce i w Rosji.
Adam Fałowski w artykule Polonizmy w Nomenklatorze Eliasza Kopijewskiego z 1700 roku odkrywa przed czytelnikiem tajemnice Nomenklatora amsterdamskiego, źródła zawierającego polonizmy i leksemy zachodnioruskie
(głównie białoruskie). Eliasz (Ilja) Kopijewski (Kopijewicz) uważany jest
przez niektórych badaczy języka za Polaka, a przez innych za Białorusina. Przy
sporządzaniu rosyjskiej wersji Nomenklatora Kopijewski według autora artykułu, który przychyla się do najnowszego odkrycia rosyjskiej badaczki języka
– I. E. Kuzniecowej, korzystał z Nomenklatora Piotra Artomiusza Krzesichleba.
Adam Fałowski stwierdza, że istnieje spora zależność pomiędzy częścią polską
P. Artomiusza a rosyjską E. Kopijewskiego. Tłumacz rosyjskiej wersji korzystał
z pierwowzoru polskiego, świadomie dobierając odpowiedniki rosyjskie. Nomenklator E. Kopijewskiego według Autora artykułu można uznać za ważne
źródło badań historii leksyki zachodnioruskiej (białoruskiej i ukraińskiej). Wyrazy nierosyjskie: polonizmy i rutenizmy, kłócące się z poczuciem rosyjskiej normy językowej, zostały wyeliminowane lub zastąpione przez leksykę rosyjską.
Językoznawca dowodzi na przykładzie jednego zabytku, jak trudne jest badanie
polskich zapożyczeń leksykalnych w języku rosyjskim.
Sławomira Kaleta w artykule Deutsch und Polonisch im Kontakt anhand
Krakauer Urkunden aus dem 14.-16. Jh. (Niemiecko-polskie kontakty językowe
na podstawie krakowskich dokumentów z XIV–XVI wieku) zajmuje się językiem
niemieckim w średniowiecznym Krakowie. W XIV–XVI wieku do Krakowa
masowo napływała ludność niemieckojęzyczna z Górnego Śląska i tutaj dosyć
łatwo się asymilowała. W XVI wieku w Krakowie w języku niemieckim powstało dużo kronik, dokumentów rzemieślników zrzeszonych w cechach (chodziło
głównie o piekarzy, krawców, rzeźników, tkaczy, kuśnierzy, złotników). W języku polskim tego czasu pojawiło się wiele zapożyczeń z języka niemieckiego
związanych głównie z życiem codziennym, rzemiosłem i budownictwem, a na
terenie Krakowa przeważały niemieckie nazwy ubioru, broni, zawodów, urzędów. Język niemiecki ma niewiele zapożyczeń z języków słowiańskich, a jeszcze
mniej z polskiego. Autorka artykułu wyjaśnia pojęcie interferencji i integracji
językowej na przykładzie niemiecko-polskich kontaktów językowych w XIV–
XVI wieku.
W artykule Листая словарь… О ценности ‘Словника староукраȉнскоȉ
мови’ для полонистов (Przerzucając kartki słownika… O wartości ‘Słownika
języka staroukraińskiego XIV-XV wieku’ dla polonistów) Alewtina Ławrinienko
stwierdza, że staropolskie zabytki piśmiennictwa powstały znacznie później niż
186
zabytki piśmiennictwa Słowian wschodnich. Zdaniem autorki wynika to z faktu,
że na początku istnienia państwowości polskiej długo pisano po łacinie, zanim
zaczęto używać języka polskiego. Artykuł stanowi próbę wskazania znaczenia
Słownika staroukraińskiego XIV-XV wieku dla badaczy historii języka polskiego.
Słownik ten dokumentuje proces zamiany samogłosek nosowych czy też pojawienie się e ściśnionego, np. w nazwach: Лучиця (Łęczyca), Судомирь (Sandomierz) lub Казимир (Kazimierz), Сирадзь (Sieradz). Autorka znajduje w nim
leksemy, których pojawienie się w języku polskim powinno być datowane
znacznie wcześniej (20-50 lat) niż ma to miejsce choćby w Słowniku polszczyzny
XVI wieku. 110 nazw powinno mieć odnotowane pierwsze poświadczenie na
piśmie do 50 lat wcześniej, np.: нϵзгода – 1388, плϵбанъ – 1369, skarha – 1388;
92 nazwy zaś – do 100 lat wcześniej: wyzwanie – 1388, копϵцъ – 1322, chusta –
1388; 14 leksemów – ponad 100 lat wcześniej: за’мокъ – 1389, просто – 1322.
Badaczka słusznie zauważa, iż wnikliwa analiza porównawcza materiału leksykograficznego spokrewnionych języków może wnieść duży wkład do powtórnej,
nowej interpretacji pewnych faktów językowych.
Włodzimierz Miakiszew w szkicu O мерах збожью, сену и речам
огородним Великом княжестве Литовском конца XVI века (O miarach zboża, siana, warzyw i owoców w Wielkim Księstwie Litewskim końca XVI wieku)
omawia miary zboża, siana, warzyw i owoców w Wielkim Księstwie Litewskim
końca XVI wieku, a więc w czasie, kiedy podejmowano niezbyt udane próby
ujednolicenia wszelkich miar na obszarze ogromnego państwa federacyjnego.
W 1588 roku wyszły Statuty, które starały się skodyfikować miary sypkie, objętości i wagi. Ten ostatni dokument rejestruje ciekawe nazwy starych miar, np.:
beczka, kopa, funt i wóz. Funt (360-450 gramów) od XV wieku używany był do
ważenia zbóż. Wóz (возъ однимъ конемъ) jawi się czytelnikowi jako przedpotopowa miara dużej ilości siana. Do XVI wieku beczkę, którą uważa się za najstarszą miarę ciał sypkich u Słowian wschodnich, wykorzystywano w handlu
zbożem. Na Litwie beczką odmierzano również mąkę, mak, sól, warzywa, owoce, orzechy, a także popiół, kredę, wapno, siarkę, proch itp. Autor artykułu ustala
miarę tzw. beczki wileńskiej na 160 litrów (s. 124). Kopa jako dawna jednostka
miary należy do pojęć wieloznacznych. Na kopy odmierzano siano, ziarno zbóż,
gwoździe, drewno itp. Jako miara objętości równa była 80 litrom. Różnice
w określaniu miar w Wielkim Księstwie Litewskim w końcu XVI wieku były na
tyle mocno zróżnicowane (s. 127), iż należy stwierdzić, że nie udała się próba
ich ujednolicenia.
Stanisław Stachowski w artykule Dawne przymiotniki polskie z XVII wieku
podjął udaną próbę wykazania, jak bogate źródło dla historyków języka polskiego stanowią słowniki kilku- lub wielojęzyczne, wśród których zamieszczony jest
także język polski. Podstawę materiałową artykułu stanowią trzy słowniki XVII
wieku, w których można znaleźć ciekawe, dziś już zupełnie nieużywane lub
187
używane bardzo rzadko przymiotniki, np.: błękitniusieńki, czerwieniawy, glinowaty, izdebny, kopowy, krzywoszyi, kwaśniony, ochędożny, pastuszy, piaskowaty,
poszmurny, powieczorny, przedajny, przeszkodny, siniusieńki, swadziebny, szafranny, tuteczny, ściekliwy, zapomniały, zielisty, zyskowy i inne.
Kolejne dwa teksty naukowe dotyczą zagadnień ze współczesnej leksykologii rosyjskiej i ukraińskiej. W pierwszym z nich zatytułowanym Znany – nieznany rzeczownik КРЕШ w języku ukraińskim Bożena Zinkiewicz-Tomanek zauważa, iż wyrazu креш występującego w ukraińskich tekstach literackich, zwłaszcza
w XIX-wiecznych tekstach poetyckich, nie odnotowują żadne słowniki. W wierszach Wasyla Stusa dany leksem występuje w kilku znaczeniach: ‘kryształ’,
‘widnokrąg’, ‘srebrna obwódka (obręcz) na okrągłym naczyniu, przeważnie
kryształowym’, ‘naczynie, raczej kryształowe, okrągłe’, ‘kres, kraniec’. Iwan
Dracz, Wołodymyr Kołomijec, Dima Kniażycz i inni poeci ukraińscy również
utrwalili w wierszach rzeczownik креш. Profesor Wiesław Witkowski wysunął
przypuszczenie, że może to być zapożyczenie z języka polskiego. W podsumowaniu autorka zauważa, iż skoro wyraz креш funkcjonuje w języku ukraińskim,
to już dawno powinien doczekać się pisemnej rejestracji w słowniku języka
ukraińskiego (chociażby z kwalifikatorami: poetycki, rzadki).
Ludwika Jochym-Kuszlikowa z kolei w szkicu Współczesne nomina feminina w języku rosyjskim słusznie zauważa, że coraz popularniejsza staje się feminizacja współczesnego języka rosyjskiego. Równolegle z ruchami feministycznymi rozwija się naukowa baza badań nad językiem, tzw. lingwistyka feministyczna w ramach gender studies w Stanach Zjednoczonych i Europie, w tym w Rosji,
gdzie przy uniwersytetach istnieją trzy centra badań Genderowych (w Moskwie,
Samarze i Charkowie). Autorka odpowiada na pytanie, jak wygląda obecnie
w języku rosyjskim nazewnictwo kobiet pełniących różnorakie funkcje zawodowe i społeczne, motywowane nazwami męskimi. Poddaje analizie materiał wybrany z najnowszych słowników współczesnego języka rosyjskiego (G. Sklariewskiej oraz C. Kuzniecowa). Słuszne wydaje się stwierdzenie, że w języku
rosyjskim pojawiają się wyrazy obce, zupełnie zbyteczne przy istniejących wyrazach rodzimych o tym samym znaczeniu (barbaryzmy), np. тинейджер/ка/
(ang. teenager) ‘nastolatka, nastolatek’. Słownik Sklariewskiej zamieszcza kilka
wyrazów zbudowanych na podstawie модель w znaczeniu ‘modelka’, np. топмодель, фотомодель. Rzeczownik ten może występować w rodzaju żeńskim
i męskim. Wraz ze wzrostem zainteresowania parapsychologią, życiem duchowym, obrządkami religijnymi, odrodzeniem się oficjalnego prawosławia powracają stare, niekiedy zapomniane leksemy, np.: ведунья, колдунья, ворожея,
i pojawiają się nowe, jak np. телепатка. Autorka słusznie stwierdza, że proces
„feminizacji” nazw osobowych żeńskich jest powolniejszy w języku rosyjskim
niż w języku polskim. Może o tym świadczyć pośrednio brak możliwości utworzenia od pewnych typów słowotwórczych masculinów formacji żeńskich.
188
Drugi krąg tematyczny prac dotyczy kultury słowiańskiej. Do tej grupy
można zaliczyć trzy prace: Anny Radzik, Joanny Rybarczyk-Dyjewskiej i Klausa
Steinke.
Anna Radzik w artykule ‘Pamiątki’ Franciszka Salezego Zaleskiego (18201867). Z dziejów edukacji młodzieży polskiej w XIX wieku opowiada się za opublikowaniem w całości rękopisu znajdującego się w bibliotece uniwersyteckiej
w Kazaniu dziennika Franciszka Salezego Zaleskiego, polskiego studenta prawa
(a później medycyny) Uniwersytetu Kijowskiego, a potem Kazańskiego. Dokument ów stanowi cenne źródło informacji o autorze i zesłanych z Kijowa w 1839
roku studentach oraz o Kazaniu końca lat 30. do pierwszej połowy lat 50. XIX
wieku (s. 154). W Pamiątkach znajdujemy opis codziennego życia polskich studentów i wykładowców oraz miejscowej ludności. Zapiskom towarzyszą liczne
rysunki ołówkiem i tuszem, liczne portrety (ówczesnego rektora Uniwersytetu
Kazańskiego Mikołaja Łobaczewskiego, wybitnego orientalisty Józefa Kowalewskiego). Bardzo słusznym postulatem jest potrzeba opublikowania dzienników Franciszka Zaleskiego, ponieważ niewątpliwie stanowią one niezmiernie
ciekawe świadectwo losów polskiej młodzieży w połowie XIX wieku.
W kolejnym artykule Joanna Rybarczyk-Dyjewska (Alkohol i alkoholizm we
wschodniosłowiańskiej kulturze ludowej) udowadnia, iż od zarania dziejów znany ludzkości alkohol towarzyszy różnym wydarzeniom w życiu człowieka: uroczystościom rodzinnym, świętom, czasem – codziennym posiłkom. Celem artykułu jest zaprezentowanie praktyk magiczno-leczniczych, jakie dawni Słowianie
wschodni stosowali w związku z dość powszechnym wśród ludu pijaństwem.
W charakterze materiału badawczego wykorzystane zostały zbiory wschodniosłowiańskich zaklęć magicznych (rosyjskie, ukraińskie, białoruskie) oraz prace
o słowiańskim lecznictwie ludowym. Alkohol (nazywany „wodą ognistą”) znajduje szerokie zastosowanie w lecznictwie ludowym – zarówno jako siła złowroga wykorzystywana w celu spowodowania choroby, jak też jako lekarstwo.
W celu zniechęcenia do picia alkoholu podawano wódki z dodatkiem owoców
bluszczu, nafty itp., a także stosowano różne magiczne zaklęcia werbalne.
Z dawien dawna znane też były rozmaite sposoby zapobiegania nałogowi. Dawnym Słowianom nie były też obce praktyki prowadzące do uzależnienia od alkoholu. Z tym ostatnim zamiarem działali posiadacze karczm oraz ludzie, chcący
komuś zaszkodzić.
Klaus Steinke swoją pracę Georg Büchmann und die polnische Sprache
(Georg Bϋchmann i język polski) poświęcił niemieckiemu XIX-wiecznemu językoznawcy Georg’owi Bϋchmann’owi, który w jednej ze swoich prac naukowych
zajął się porównaniem gramatyk języka niemieckiego, polskiego i rosyjskiego.
Pisząc rozprawę, niemiecki filolog korzystał prawdopodobnie z gramatyki polskiej Onufrego Kopczyńsiego oraz Franciszka Liedera, a także z rosyjskiej gramatyki Michaiła Łomonosowa. Powyższa rozprawa naukowa kładzie podwaliny
189
pod znacznie późniejszy rozwój tzw. gramatyk kontrastywnych poszczególnych
języków.
Tom W świecie Słowian. Szkice z dziejów leksykologii i leksykografii stanowi
wyjątkowe spektrum zagadnień z leksykologii i leksykografii słowiańskiej. Jest
on bogaty treściowo i wartościowy pod względem merytorycznym. Tom zachęca
do czytania, a lektura prac w nim zawartych znacznie poszerza wiedzę filologiczną na temat języka Słowian w aspekcie leksykologicznym, leksykograficznym i kulturowym.
190

Czytaj - Katedra Filologii Rosyjskiej

Transkrypt

Podobne dokumenty

Noc, sen i bezsenność w powieści Borysa Pasternaka Doktor Żywago

Pobierz numer - Gazeta Petersburska

SZNWkołoRosji_3_2015 - Studenckie Zeszyty Naukowe Wkoło Rosji

O życiu i dokonaniach naukowych Profesor Hanny

zeszyty naukowe - Uczelnia Warszawska im Marii Skłodowskiej

zeszyty naukowe - Uczelnia Warszawska im Marii Skłodowskiej

PR 2007 nr 2.indb - Przegląd Rusycystyczny