otwórz

Dziecko dwujęzyczne w szkole
„Granice mojego języka wyznaczają granice mojego świata.” (Wittgenstein)
Dorota Tkaczyk
Nie ulega wątpliwości, że znajomość języka obcego staje się coraz bardziej nieodzowna we współczesnym świecie.
Oprócz oczywistych względów komunikacyjnych, wzbogaca ona osobowość i pomaga patrzeć na rozmaite zjawiska z
perspektywy innej kultury oraz pomaga w rozwoju kariery. Przyswajanie języka obcego nie zawsze jest łatwe, dlatego z
podziwem i niejednokrotnie z odrobiną zazdrości patrzymy na osoby dwujęzyczne. Chcąc ułatwić dzieciom ten proces,
często wprowadzamy naukę drugiego języka od przysłowiowej kołyski – wysyłając je na dodatkowe zajęcia lub do
przedszkoli z językiem obcym czy też zachęcając do oglądania zagranicznych kreskówek Jednakże pojawiają się opinie,
iż takie postępowanie niekoniecznie przynosi tylko korzyści. Główną inspiracją do podjęcia tematu dwujęzyczności u
dzieci stał się artykuł autorstwa Magdaleny Knedler, filologa polskiego i logopedy, w którym w oparciu o własne
doświadczenia zawodowe prezentuje dosyć sceptyczne stanowisko dotyczące kształcenia dwujęzycznego dzieci.
Niniejszy referat jest poświęcony przedstawieniu i podsumowaniu wyników dotychczasowych badań, mających na celu
zdefiniowanie fenomenu bilingwizmu oraz procesów odpowiedzialnych za przyswajanie języka obcego. Zostaną
przedstawione wyniki analiz dotyczących wpływu dwujęzyczności na inteligencję oraz ogólne umiejętności poznawcze
dzieci. Wreszcie omówiony będzie problem dwujęzyczności w szkole, dotyczący głównie jej oddziaływania na naukę
pisania i czytania.
Pojęcie dwujęzyczności
Zjawisko dwujęzyczności jest związane z różnymi dziedzinami nauki. I tak, może ono być analizowane w aspekcie
lingwistycznym, społeczno-kulturowym, psychologicznym oraz pedagogicznym. Termin dwujęzyczność czy bilingwizm
pozornie wydaje się być pojęciem łatwym do zdefiniowania. Najogólniej możemy powiedzieć, że jest to umiejętność
posługiwania się dwoma różnymi językami. Jednakże analizując literaturę poświęconą temu zagadnieniu, natykamy się
na wiele, niejednokrotnie różniących się od siebie definicji. Bloomfield (1933) podkreśla konieczność pełnego opanowania
dwóch języków określając dwujęzyczność jako „zdolność władania językiem obcym, zbliżoną do kompetencji w języku
ojczystym.” Zdecydowanie bardziej pragmatyczne podejście do bilingwizmu znajdujemy u Grosjean’a (1997), który
dopuszcza zróżnicowane umiejętności w drugim języku i tłumaczy je różnymi potrzebami komunikacyjnymi. Pogląd ten
podzielają Greve i Passel (1968), którzy twierdzą, iż „dwu lub wielojęzyczną nazywa się osobę, której mowę rozumieją
inni posługujący się tym językiem, a także tą, która rozumie mowę innych mówiących tymże językiem.” Zatem osoba dwu
lub wielojęzyczna niekoniecznie musi posiadać umiejętności równorzędne tym posiadanym przez rodzimego użytkownika
języka, ale posługuje się nim w sposób komunikatywny. Thomas również zgadza się z tym stanowiskiem podkreślając
jednak elementy werbalne – „bilingwizm to taka znajomość drugiego języka, która uruchamia ośrodki odpowiedzialne za
zrozumienie i ekspresję, zwłaszcza ustną, w takim zakresie, w jakim potrzebuje tego osoba posługująca się dwoma
językami w sposób swobodny, zachowując autonomię względem języka ojczystego.” Thiery (Piegzik 2002) uzupełnia
definicję dwujęzyczności o aspekty społeczne. Według niego osoba dwujęzyczna to taka, którą dana społeczności
językowa traktuje jako swojego członka będącego na mniej więcej tym samym poziomie kulturowym. Powyższe definicje
nawiązują do kolejnego ważnego i jednocześnie trudnego do określenia pojęcia – mianowicie znajomości języka. Czy
opanowanie zasad gramatyki, wymowy i słownictwa wystarczy? Czy istotna jest również znajomość pragmatyki? Czy
osoba, która w pełni włada drugim językiem ale jej wypowiedzi noszą znamiona obcego akcentu może być uznana za
dwujęzyczną? To ciągle pozostaje kwestią sporną.
Rodzaje dwujęzyczności – dwujęzyczny umysł
Podobnie jak w przypadku definicji tego pojęcia, w literaturze przedmiotu odnajdujemy kilka możliwych podziałów
bilingwizmu. Pierwszy z nich, dokonany na podstawie analizy zależności pomiędzy słowami i pojęciami w umyśle
dwujęzycznym oraz ich organizacją został wprowadzony przez Weinreich’a w 1953 roku (Languages in Contact).
Możemy w nim wyróżnić trzy rodzaje dwujęzyczności: współrzędną (czystą), złożona (mieszaną) i podporządkowaną.
W dwujęzyczności współrzędnej słowa z dwóch języków, odnoszące się do tego samego pojęcia, są całkowicie
oddzielone i w każdym systemie mają specyficzne znaczenie. Obu językom (L1, L2) odpowiadają odrębne systemy
znaczeń (Zn1, Zn2)
L2
L1
L1
Zn1
L2
Zn2
Badania amerykańskich neurologów z Uniwersytetu Cornell przeprowadzone za pomocą rezonansu magnetycznego,
potwierdzają, że powyższy schemat ilustruje przypadki, w których osoby dwujęzyczne nabyły swój drugi język we
1
wczesnym dzieciństwie. W ich wypadku, oba języki są umiejscowione w tej samej strefie ośrodka mózgowego, zwanego
obszarem Broca, w którym mieszają się, ale zachowują pełną autonomię.
Dwujęzyczność złożona to poniekąd nakładanie się dwóch systemów językowych. Charakteryzuje się ona jednym
wspólnym znaczeniem dla słów pochodzących z dwóch języków. Każdemu z języków (L1, L2) odpowiada jeden wspólny
system znaczeń (Zn1-2). Według wspomnianych już badań neurologicznych występuje ona u osób, które nabyły drugi
język w szkole lub w jeszcze późniejszym okresie życia.
L1
L2
L1 i L2
Zn1-2
Dwujęzyczność podporządkowana to zjawisko, gdzie jeden język – zazwyczaj ojczysty – jest narzędziem, poprzez który
drugi język – będący w trakcie przyswajania – ma dostęp do systemu znaczeń.
L1
L2
Zn
Jednakże, głównie dzięki badaniom Erwina i Osgood’a (Piegzik 2002), dwujęzyczność podporządkowana nie uzyskała
dalszego naukowego poparcia.
Uwzględniwszy inne kategorie podziału, możemy jeszcze rozróżnić o bilingwizm zrównoważony (kiedy znajomość oby
dwu języków jest na tym samym poziomie) i pełny (kiedy wiedza językowa dotycząca dwóch języków jest rozwinięta na
tym samym poziomie w mowie i w piśmie). Wreszcie, patrząc na okres, w którym przyswojenie drugiego języka miało
miejsce, mamy do czynienia z bilingwizmem równoczesnym (gdy drugi język został wprowadzony przed trzecim rokiem
życia) i sukcesywnym (gdy dziecko poznaje drugi język po ukończeniu trzech lat).
Poszczególne teorie dotyczące podziału bilingwizmu zarysowują jego kolejny, istotny aspekt, mianowicie zasady
funkcjonowania umysłu dwujęzycznego. Poglądy naukowców dotyczące tego problemu także się różnią. Jespersen
(1922) utrzymywał, że człowiek posiada ograniczony zasób intelektualny. W ten sposób, osoba dwujęzyczna, z
konieczności dzieląca tą pulę na pół, jest w pewnym stopniu uboższa o pewne umysłowe zdolności. Obecnie teza ta jest
uważana za bezpodstawną. Między innymi Bialystok (2001) wykazała wiele pozytywnych korzyści wypływających z faktu
bycia dwujęzycznym – na przykład umiejętność ignorowania zbędnych lub wprowadzających w błąd informacji czy też
opóźnienie pojawienia się objawów demencji u starszych osób. Inne, współczesne teorie również sceptycznie traktują
klasyczny pogląd Weinreich’a dotyczący dwujęzyczności współrzędnej gdzie oba języki funkcjonują osobno i są na
przemian aktywowane. Zakłada się natomiast, że w umyśle dwujęzycznym obydwa systemy językowe są bez przerwy
aktywne. Co więcej, dzięki wspólnemu zbiorowi znaczeń są w ciągłym kontakcie i gotowości do tłumaczenia. Tak jak w
zaproponowanym przez Grosjean’a (1997) modelu dwujęzycznego umysłu zwanego BIMOLA (Bilingual Model of Lexical
Access). Zakłada on, że osoby dwujęzyczne posiadają dwa systemy językowe (obejmujące słowa, fonemy, itd.)
niezależne od siebie, ale połączone. Są niezależne, gdyż umożliwiają danej osobie mówić w wybranym przez nią języku.
Jednak ich połączenie staje się widoczne w momentach interferencji, kiedy elementy jednego języka (gramatyczne,
leksykalne, itp.) są wykorzystywane w wypowiedzi w drugim języku.
Sposoby przyswajania drugiego języka
Według wspomnianej już klasyfikacji, bilingwizm dzielimy na równoczesny i sukcesywny. Z pierwszym przypadkiem –
wprowadzeniem drugiego języka przed ukończeniem przez dziecko trzech lat – mamy najczęściej do czynienia w
rodzinach dwujęzycznych, gdzie każdy z rodziców komunikuje się z dzieckiem używając własnego, pierwszego języka.
O bilingwizmie sukcesywnym mówimy kiedy dziecko rozpoczyna naukę drugiego języka po ukończeniu trzeciego roku
życia – na przykład w związku ze zmianą otoczenia (emigracja) lub inną formą kontaktu z obcym językiem (zajęcia w
przedszkolu czy szkole). Bez względu na to czy drugi język jest przyswajany równocześnie czy sukcesywnie, na proces
ten ma ważny wpływ szereg czynników i strategii.
Przebieg nauki drugiego języka jest często opisywany w oparciu o obserwacje dotyczące nauki pierwszego języka lub po
prostu języka ojczystego w przypadku osób monoligwalnych. Zdefiniujmy więc warunki uważane za naturalne. Pierwszy
język przyswajamy od najwcześniejszego dzieciństwa za pośrednictwem rodziców/opiekunów i innych osób, z którymi
mamy kontakt – przede wszystkim towarzyszy zabaw czyli inne dzieci. Źródłem wiedzy językowej są również media, a za
czasem przedszkole i szkoła. Natomiast w przypadku drugiego języka „(…) jego akwizycja będzie dokonywać się w
2
sposób analogiczny do akwizycji język pierwszego. Mogą przy tym występować rozdzieleni lub wymieszani
przedstawiciele języka pierwszego i języka drugiego. Zdarza się, na przykład, że dziecko przyswaja sobie język pierwszy
od matki, a język drugi od ojca -małżeństwa mieszane” (Grigoriewa).
Przyswajanie drugiego języka jest uwarunkowane szeregiem czynników, zarówno zewnętrznych (związanych ze
środowiskiem) i wewnętrznych. Analizując wpływy otoczenia możemy wyróżnić:
•
Strategię osoby – (jedna osoba – jeden język), kiedy to, na przykład, matka mówi do dziecka w jednym języku a
ojciec w drugim.
•
Strategię miejsca – (jeden język w domu, drugi w szkole), kiedy źródłem wiedzy i kompetencji w drugim języku
staje się środowisko zewnętrzne, w którym dziecko przebywa (np., przedszkole, szkoła).
•
Strategię czasu – kiedy to w pewnych okresach (porach lub dniach) mówi się do dziecka w jednym bądź w
drugim języku.
•
Strategię przemienną – również uwzględniającą okresy czasu, w których mówi się do dziecka w jednym lub
drugim języku. Różni się ona jednak od strategii czasu długością trwania – okres związany z jednym językiem
może trwać nawet rok.
Na intensywność i jakość rozwoju drugiego języka mają również wpływ cechy indywidualne dziecka – osobowość,
zdolności, temperament, motywacja, płeć i oczywiście wiek. Warto wspomnieć tutaj o hipotezie okresu krytycznego
(critical period), która zakłada łatwiejszą i pełniejszą akwizycję drugiego języka przed okresem pokwitania, co jest
szczególnie widoczne w przypadku wymowy. We wczesnym okresie życia człowieka aparat słuchowy, ośrodki mózgowe
odpowiedzialne za sferę fonologiczną oraz plastyczne narządy mowy są szczególnie wrażliwe i zdecydowanie ułatwiają
opanowanie prawidłowej wymowy. Osiągnięcie podobnej artykulacji przez osobę rozpoczynającą naukę języka w wieku
dojrzalszym jest w wielu przypadkach trudniejsze. Argument ten jasno przemawia za korzyściami płynącymi z wczesnej
edukacji językowej. Jednakże, pojawiają się opinie przeczące tej tezie. Knedler (2008), logopeda, zwraca uwagę na
problem często spotykany wśród uczących się języka obcego, natomiast podchodzi do niego z odwrotnej strony.
Mianowicie problem wpływu wymowy drugiego języka na język pierwszy, szczególnie kiedy ich systemy artykulacji głosek
się różnią. Odnosząc się do przypadku polskich dzieci, sugeruje rozpoczęcie nauki drugiego języka dopiero w ramach
edukacji szkolnej, w wieku około 6-7 lat, kiedy dziecko posiada już prawidłowo rozwinięty system artykulacji głosek
polskich, głównie dentalizowanych. W ten sposób można uniknąć ewentualnych wad wymowy takich jak na przykład
seplenienie.
Kolejnym aspektem charakteryzującym dwujęzyczność u dzieci są zjawiska submersji i immersji (Kurcz 2007). Załóżmy
sytuację, w której dziecko zapoznaje się z drugim językiem w szkole, jest w nim uczone i głównie w nim się komunikuje. Z
czasem zatraca umiejętność posługiwania się pierwszym językiem. Mamy wtedy do czynienia z dwujęzycznością
zubażającą (subtraktywną), gdyż drugi język przysłania lub też wchłania pierwszy język.
Zjawisko immersji – czyli zanurzenia – ma miejsce gdy pierwsze lata nauki odbywają się wyłącznie w drugim języku po
czym następuje włączenie do procesu szkoleniowego pierwszego języka (jedne przedmioty w pierwszym języku, inne w
drugim). Taki przypadek określamy mianem dwujęzyczności wzbogacającej (addytywnej). Z oczywistych względów
istotne jest, aby immersja nie przeszła, nie zmieniła się w submersję. Jest to możliwe, gdy dziecko wyniosło dobrą
znajomość pierwszego języka z domu i ceni sobie umiejętność posługiwania się nim. Staje się to łatwiejsze gdy dany
język cieszy się wysokim prestiżem społecznym, na dodatek podtrzymywanym przez szkołę. Pozytywne nastawienie do
pierwszego języka jednak nie wystarczy – konieczne jest także zainteresowanie przyswojeniem drugiego języka przez
samo dziecko oraz wsparcie ze strony rodziców i szkoły.
Wpływ dwujęzyczności na inteligencję i rozwój poznawczy
Analizując wpływ dwujęzyczności na rozwój intelektualny dziecka, powinniśmy pamiętać o różnych teoriach dotyczących
tego pojęcia (inteligencja jako wrodzona zdolność mierzona przez testy psychometryczne – Binet, inteligencja według
Sternberg’a będąca zdolnością przetwarzania informacji czy też teoria inteligencji wielorakich Gardner’a). Bialystok
(2001) twierdzi, iż już same powody, dla których dzieci stają się dwujęzycznymi, dostarczają wielu sprzyjających
warunków do rozwoju zdolności poznawczych (emigracja, edukacja, rodzina bilingwalna, kontakty społeczne).
Początkowo wierzono, że dwujęzyczność może przynosić zdecydowanie więcej strat niż korzyści. Podążając za definicją
Jespersen’a, ograniczającą w pewnym sensie zdolności osób dwujęzycznych, uważano, że dzieci bilingwalne nie uczą
się poprawnie ani jednego języka, ani drugiego – są opóźnione językowo. Biorąc pod uwagę ich zazwyczaj mniejszy
zasób słownictwa, były uważane za mniej inteligentne i kreatywne. Ilość energii poświęcana nauce drugiego języka
mogłaby być wykorzystywana do rozwijania innych umiejętności i obszarów wiedzy. W aspekcie socjologicznokulturowym wspominano ich brak identyfikacji narodowej i kompleksy mniejszościowe, nawet doszukiwano się większych
skłonności do rozdwojenia jaźni i schizofrenii. Z czasem badania naukowe uznały powyższe poglądy za całkowicie
bezpodstawne.
3
Punktem zwrotnym na arenie badań nad wpływem dwujęzyczności na rozwój poznawczy okazały się badania Peal’a i
Lambert’a (1962), przeprowadzonych wśród dziesięcioletnich dzieci z francuskich szkół w Montrealu zarówno mono jak i
bilingwalnych. Należy jednak podkreślić, iż w tym konkretnym przypadku mówimy o zrównoważonym i pełnym
bilingwiźmie (płynnym posługiwaniu się obydwoma językami). Opierając się na wcześniejszych badaniach, założyli oni, że
dzieci mono i bilingwalne powinny osiągnąć podobne wyniki w testach niewerbalnych, natomiast dzieci monolingwalne
powinny wykazać się większymi zdolnościami w testach werbalnych. Wyniki były jednak zaskakujące - dzieci
dwujęzyczne okazały się lepsze zarówno w testach werbalnych i niewerbalnych. Szczególna przewaga dzieci
dwujęzycznych była widoczna w dwóch typach testów, Teście Podstawowych Zdolności Przestrzennych i Percepcyjnych
(dotyczącym grupowania figur) oraz Teście Podstawowych Zdolności Umysłowych. Zadaniem dzieci było reorganizacja
pojęć i relacji między nimi oraz manipulowanie symbolami poprzez wykorzystanie zdolności przestrzennych,
percepcyjnych i matematycznych. Lepsze osiągnięcia dzieci dwujęzycznych w powyższych zostały wytłumaczone
umiejętnym radzeniem sobie z abstrakcyjnym myśleniem. Od wczesnego dzieciństwa dzieci te dysponują dwoma
symbolami odnoszącymi się do jednego pojęcia i są przyzwyczajone do pojmowania rzeczywistości w sposób ogólny, w
oderwaniu od symboliki językowej. Według innej argumentacji przewaga dzieci dwujęzycznych była związana z ich
nabywaniem nowych doświadczeń poprzez ‘przełączanie’ się miedzy językami. Gdy próbują rozwiązać problem w jednym
języku a to okazuje się trudne lub niemożliwe, przechodzą na drugi. W ten sposób podchodzą do danego problemu z
różnych perspektyw.
Na podstawie późniejszych szeregu badań, mających na celu ocenienie wpływu dwujęzyczności na rozwój poznawczy
dziecka, potwierdzono przewagę dzieci dwujęzycznych w testach wymagających abstrakcyjnego myślenia i selektywnego
skupienia uwagi. Na przykład, w teście, w którym dzieci miały za zadanie sklasyfikować karty według danego kryterium,
załóżmy koloru, obydwie grupy eksperymentalne – mono i bilingwalna – wykazały się podobnymi umiejętnościami.
Natomiast w drugiej części eksperymentu, gdzie zadaniem dzieci było ułożenie kart według nowego kryterium, na
przykład kształtu, zaobserwowano przewagę dzieci dwujęzycznych. Kolejne badania, w których również widoczna była
przewaga dzieci dwujęzycznych, przeprowadzone zostały na podstawie testów fałszywych przekonań, opartym na
konflikcie dwóch stanów – rzeczywistym i pozornym lub sprzed zmiany
i po zmianie. Zadaniem dzieci było
stwierdzenie, do którego stanu mają się odnieść w odpowiedzi czyli efektywnie rozpoznać informacje wprowadzające w
błąd. Również eksperymenty nawiązujące do zadań typu pozór-rzeczywistość przyniosły podobne wyniki. Jedno i
dwujęzycznym przedszkolakom pokazano przedmioty tylko pozornie przypominające inne przedmioty (np. gąbka
przypominająca kamień). Zadaniem dzieci było odpowiedzenie na trzy pytanie dotyczące danych przedmiotów. Pierwsze
dwa odnosiły się na do wyglądu przedmiotu (czyli do tego, czym się wydawał), zaś trzecie do istoty przedmiotu (czyli
tego, czym był on naprawdę). Odpowiedzi na dwa pierwsze pytania były podobne w obydwóch grupach, jednak dzieci
dwujęzyczne wypadały zdecydowanie lepiej w odpowiedzi na trzecie pytanie. Wyniki powyższych badań jednoznacznie
wskazują na korzystny wpływ dwujęzyczności na rozwój poznawczy dziecka, szczególnie na zdolność abstrahowania i
selektywnego skupiania uwagi. Dwujęzyczność sprzyja więc kreatywnemu, elastycznemu myśleniu oraz zwiększa
łatwość tworzenia pojęć przez co łatwiej rozwiązywać problemy. Fakt, iż pewne procesy zachodzą łatwiej i szybciej w
umyśle dwujęzycznym niż jednojęzycznym, może wynikać z aktywności obu systemów językowych nawet gdy informacje
są przetwarzane tylko w jednym. Dowodów na istnienie takiej sytuacji dostarczyły wspomniane już badania
psycholingwistyczne, które, mimo iż różnią się podejściem do reprezentacji słów dla poszczególnych języków, uznają
jeden, wspólny system pojęć. Interesujących dowodów, świadczących o większej aktywności mózgu u osób
dwujęzycznych, dostarcza neuroobrazowanie mózgu, gdzie za pomocą tomografii komputerowej czy rezonansu
magnetycznego możemy zaobserwować obszary aktywacji korowej. (Kim, 1997: Zdania jako bodźce w L1 i L2 →
aktywność w różnych obszarach mózgu Che, 1999: Słowa jako bodźce z L1 i L2 → aktywność w tych samych obszarach
mózgu). Niestety, wyniki tych badań nie są jednoznaczne i nie dają jasnej odpowiedzi na pytania dotyczące
funkcjonowania dwujęzycznego umysłu (Kurcz 2007). Natomiast na ich podstawie możemy stwierdzić, że dzięki
dwujęzyczności aktywowane są nowe obszary mózgu lub przynajmniej wykorzystywane do innych zadań niż w przypadku
osób jednojęzycznych. Bardziej zróżnicowany system zdolności intelektualnych jest już sam w sobie oczywistym
dobrodziejstwem. Dlatego możemy mówić o pozytywnym wpływie dwujęzyczności na inteligencję i zdolności poznawcze,
choć nie w sensie wyższego ilorazu inteligencji. Dla równowagi należy jednakże tutaj również wspomnieć wielokrotnie
potwierdzone wyniki badań dotyczące znacznej przewagi dzieci monolingwalnych jeśli chodzi o zasób i przyswajanie
słownictwa.
Dwujęzyczność a edukacja dziecka Nauka czytania i pisania
Podstawą edukacji szkolnej dziecka bez względu na to czy jest ono jedno czy dwujęzyczne jest nauka pisania i czytania.
Jak twierdzi Białystok (2001), postęp dzieci dwujęzycznych w zdobywaniu tej wiedzy będzie zależał od szeregu
czynników, jak na przykład: środowisko, sytuacja polityczna, kulturowa i socjalna determinująca podejście do obydwóch
języków oraz aspekty dotyczące podobieństwa lub różnic pomiędzy danymi językami w sferze strukturalnej i fonetycznej
czy nawet systemu piśmienniczego. Na drodze do pełnego opanowania piśmiennictwa dziecko przechodzi przez trzy
etapy (Bialystok 2001):
•
Okres przedpiśmienny, w którym zapoznaje się z pojęciem symbolicznej reprezentacji znaczenia i poznaje pismo.
•
Okres wczesnego czytania, w którym nabywa umiejętność kojarzenia i dopasowywania elementów pisanych do
znanych uprzednio dźwięków.
4
•
Okres płynnego czytania, w którym znaczenie czytanego tekstu staje się najważniejsze a dziecko zaczyna
podchodzić do pisania w sposób kreatywny, traktując je jako narzędzie do wyrażania swoich myśli.
Badając relację pomiędzy dwujęzycznością a nauką czytania i pisania, Bialystok (2001) analizuje trzy podstawowe
elementy. Po pierwsze, znajomość języka mówionego – biorąc pod uwagę przewagę dotyczącą słownictwa u dzieci
jednojęzycznych, również w tym miejscu możemy się spodziewać ich lepszych wyników. Po drugie, podejście po pisma
jako systemu symboli, w których zakodowane jest znaczenie, co przy lepszej umiejętności abstrakcyjnego myślenia
powinno faworyzować dzieci dwujęzyczne. Wreszcie, świadomość istnienia pojęć metalingwistycznych. Podczas czytania
znaczenie języka wydobywane poprzez szereg świadomych procesów wymagających formalnej wiedzy językowej i
znajomości pisma. Należy tutaj również zwrócić uwagę na zależność pisma, szczególnie w systemach alfabetycznych, i
fonologii. W tym przypadku dzieci jedno i dwujęzyczne spodziewane są mieć podobne wyniki.
Próbując zbadać zależność między dwujęzycznością a nauką czytania i pisania, Białystok (2001) przeprowadziła trzy
eksperymenty. Celem pierwszego było zanalizowanie ogólnych pojęć będących podstawą czytania wśród grup, których
drugi język zdecydowanie różnił się od pierwszego (językiem pierwszym w każdym przypadku był język angielski,
natomiast drugim chiński, hiszpański i hebrajski). Zadaniem dzieci było rozwiązanie testu składającego z wymyślonych
słów, przypominających angielskie wyrazy. Dzieci jednojęzyczne uzyskały lepsze wyniki, co potwierdziło założoną tezę.
Badania nie potwierdziły jednak zależności pomiędzy wpływem różnic pomiędzy językami na rozwój piśmiennictwa u
dzieci dwujęzycznych.
Drugie badania koncentrowały się na wpływie czynników kognitywnych na rozwój czytania i świadomość fonologiczną.
Podczas gdy znaczenie świadomości fonologicznej podczas czytania w językach alfabetycznych pozostaje bezsporne, jej
rola w językach niealfabetycznych jest już bardziej złożona. Wyniki badań potwierdziły korzystny wpływ podobieństw
językowych na naukę czytania. Ponadto zauważono, że biorące w eksperymencie dzieci uczące się czytać po angielsku i
chińsku posiadały wspólne podstawy świadomości fonologicznej ponad podziałami językowymi oraz charakterystyczne
dla każdego z języków nabywanie piśmiennictwa. Istotny jest również fakt możliwości transferu umiejętności
poznawczych z jednego języka na drugi, jeśli systemy piśmiennictwa są takie same. Wreszcie trzecie badania miały na
celu zaobserwować zależność pomiędzy różnym stopniem dwujęzyczności a nauką piśmiennictwa. Tutaj wyniki okazały
się porównywalne z wynikami drugiego eksperymentu. Podsumowując część dotyczącą nauki pisania i czytania – nie
możemy jednoznacznie wywnioskować czy dwujęzyczność wywiera na nią wpływ. Ogólnie możemy stwierdzić, że
wywiera, jednak problem czy jest on korzystny czy też nie zależy od wielu złożonych okoliczności. Interesujących wnioski
dotyczące zależności pomiędzy dwujęzycznością a edukacją dziecka wynikają z badań przeprowadzonych przez
Francois (Grabowska 2008). Twierdzi on, iż wpływ wczesnego nauczania drugiego języka na ogólna sferę poznawczą
powinien być rozpatrywany w długiej perspektywie czasu, gdyż dopiero wtedy możemy mówić o rzetelnych rezultatach.
Tak więc wyniki badać podłużnych dowodzą, iż dzieci, które rozpoczęły naukę języka obcego w wieku siedmiu lat, w
początkowych etapach edukacji mogą spotkać się z trudnościami w innych przedmiotach. Wyniki dzieci uczących się
drugiego języka okazują się być niższe od wyników dzieci nieuczących się żadnego język obcego. W późniejsze etapy
nauki wykazują tendencję zmierzającą do wyrównania, zaś w wieku 13 lat dzieci uczące się języka obcego przewyższają
wyraźnie swoich rówieśników w różnego rodzaju testach, w szczególności jeśli chodzi o zdolność abstrakcyjnego
myślenia i rozwiązywania zadań logicznych. Widzimy więc, iż badania Francois’a (1967) potwierdzają omówione
wcześniej badania.
Podsumowując, znajomość języka obcego jest bezsprzecznie wyjątkowo cenną umiejętnością. Umożliwia komunikację,
zdobywanie wiedzy i nowych doświadczeń, wprowadzając inne perspektywy pomaga poszerzać granice naszego świata.
Ponadto, patrząc na omówione badania dotyczące zależności pomiędzy dwujęzycznością a rozwojem inteligencji i
umiejętności poznawczych, możemy stwierdzić, że dwujęzyczne dziecko może czerpać z tego faktu korzyści w swojej
ogólnej edukacji szkolnej.
Bibliografia
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: language, literacy, and cognition. New York: Cambridge University Press.
Grabowska, M. (2008). Bilingwalizm „naturalny” a „sztuczny”. Rozwój funkcji językowych i umysłowych u dzieci dwujęzycznych.
<www.publik.cku.bytom.pl>
Greve de M., Passel van F. (1968). Linguistique et enseignment des langues entrengeres. Bruxelles-Paris: Edition Labor-Fernard.
Grigoriewa,
A.
Dzieci
dwujęzyczne.
Zalety
i
wady
posługiwanie
się
dwoma
językami.http://www.trzcianka.21.edu.pl/ks/5/40011%20GRIGORIEWA.pdf
Grosjean, F. (1997). Processing mixed languages: issues, findings, and models. In: A.B.M. De Groot, J.F. Kroll (Ed.), Tutorials in bilingualism:
Psycholinguistic perspective (225-253). Mahwah NJ: Erlbaum.
Jespersen, O. (1922). Language. New York: Holt.
Knedler, M. (2008). Dwujęzyczność – dobrodziejstwo czy przekleństwo? <http://logopeda.pl/pdf/20091228194105_119.pdf>
Kurcz, I. (Ed.). (2007). Psychologiczne aspekty dwujęzyczności. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Lambert, W. E. (1956). Developmental aspects of second-language acquisition: I. Associational fluency, stimulus provocativeness, and word
word-order influence. Journal of Social Psychology.
Piegzik, W. (2002). Nauczanie ku dwujęzyczności w Języki Obce w Szkole nr 6.
Weinrich, U. (1953). Language in contact. New York: Linguistic Circle of New York.
5