- APGR

ZESZYTY NAUKOWE WSSP
TOM 16 – 2013
Małgorzata Samujło, Agnieszka Buczak
Instytut Pedagogiki UMCS w Lublinie
Postrzeganie sytuacji szkolnej
a sposoby radzenia sobie z gniewem przez
młodzież gimnazjalną
WSTĘP
Młodzież uczęszczająca do gimnazjum charakteryzuje się specyficznymi
sposobami przeżywania i wyrażania własnych emocji. Źródłem emocji pozytywnych i negatywnych w tym wieku mogą być dla ucznia między innymi rodzina i szkoła. Oba te środowiska wychowawcze uczą pewnych zasad
wyrażania emocji, przyjętych w danej kulturze. W interakcjach społecznych
istotny jest dominujący wzorzec komunikowania się (Chomczyńska-Rubacha
2003). Percepcja środowiska szkolnego przez ucznia może zachodzić w różnych obszarach i przekładać się na funkcjonowanie w swoim środowisku.
W odniesieniu do sytuacji szkolnej wyodrębniono sześć wymiarów
opisanych poniżej: poczucie podmiotowości i autonomii, postrzegane wsparcie nauczycieli, postrzegane wsparcie rówieśników, postrzegane wsparcie rodziców, zadowolenie ze szkoły oraz samoocena w roli ucznia.
POCZUCIE PODMIOTOWOŚCI I AUTONOMII
Podmiotowość pozostaje w ścisłym związku z godnością
i odpowiedzialnością osoby ludzkiej, a wraz z wolnością te kategorie pedagogiczne nadają szczególny charakter społecznym relacjom. Podmiotowość
oznacza zdolność do odpowiedzialności za wywoływane zdarzenia. Wraz
215
M. SAMUJŁO, A. BUCZAK
z poczuciem podmiotowości możemy mieć poczucie sprawstwa i kontroli
wewnętrznej (Wojciechowska-Charlak 2007). Uczeń, jako podmiot, pownien
chcieć uczestniczyć w kształtowaniu swojego otoczenia w szkole.
Z autonomią uczniowską mogą wiązać się dostępne, znane społeczności uczniowskiej i przestrzegane prawa, ujęte w postaci regulaminu.
Postrzegane wsparcie nauczycieli
Nauczyciel powinien właściwie postępować w różnych sytuacjach
wychowawczych i dydaktycznych. Pomoc nauczycieli może polegać na tłumaczeniu zadań, udzielaniu objaśnień, stosowaniu dostępnych środków dydaktycznych. Dobry nauczyciel będzie wykazywał zainteresowanie sprawami ucznia. Istotny jest także pozytywny stosunek do klasy jako grupy oraz
chęć przebywania z nimi. Wskaźnikiem wsparcia nauczycielskiego jest także
pozytywny stosunek emocjonalny, życzliwość i troska o ucznia, związana
z umiejętnością empatycznego rozumienia stanów emocjonalnych, przeżywanych przez uczniów.
Zadaniem nauczyciela, wynikającym z jego kierowniczej roli, jest
tworzenie środowiska dydaktycznego, sprzyjającego rozwojowi uczniów.
Jeśli zadania proponowane w klasie odpowiadają możliwościom i zainteresowaniom uczniów, mają oni szanse na pozytywne informacje zwrotne na
swój temat i poczucie sukcesu. Radzenie sobie z zadaniami szkolnymi może
sprzyjać budowaniu poczucia własnej wartości i wzmacnianiu samooceny.
Postrzegane wsparcie rówieśników
Postrzeganie siebie w środowisku szkolnym jest uzależnione od relacji rówieśniczych. Szkoła bywa uważana przez nastolatków jako miejsce
spotkań z innymi. Uczniowie potrafią przychodzić wcześniej do szkoły po
to, by porozmawiać z kolegami i koleżankami (Ilg i in. 1998). Możliwość
znalezienia zrozumienia w gronie uczniów z jednej klasy może sprawić, że
w trudnych sytuacjach uczeń nie będzie czuł osamotnienia czy braku akceptacji. System wartości dziewcząt w okresie dojrzewania uwzględnia cechy
wpływające na popularność – towarzyskość i wygląd zewnętrzny. Chłopcy łatwiej akceptują zmiany wyglądu zewnętrznego, potwierdzające wzrost siły fizycznej, co wykazuje większą zgodność z preferowanymi wartościami (Dembo 1997). Grupa rówieśnicza pomaga w dawaniu poczucia bezpieczeństwa
i budowaniu tożsamości, a także poprzez tworzenie norm i zasad zachowania
– reguluje sposoby wyrażania swoich poglądów i przeżyć emocjonalnych.
216
POSTRZEGANIE SYTUACJI SZKOLNEJ...
Postrzegane wsparcie rodziców
Rodzice nie mogą zaniedbywać swoich dzieci. Ich oczekiwania wobec syna lub córki powinny być realne i wynikające z możliwości rozwojowych i poziomu zdolności. Uczeń wychowujący się w rodzinie powinien
móc liczyć na pomoc i zrozumienie, zwłaszcza w okresie dojrzewania. W tym
okresie rozwojowym nastolatki dążą do niezależności i samodzielności. Chcą
mieć możliwość podejmowania własnych decyzji. Rozbieżność między oczekiwaniami rodziców i samych gimnazjalistów może rodzić konflikty w rodzinie. Na poziom aktywności oraz zmienność nastrojów, a nawet skłonność do
agresji mają wpływ zmiany hormonalne, związane z dojrzewaniem. Labilność
emocjonalna w powiązaniu z chęcią eksperymentowania i ograniczaniem
czasu spędzanego wspólnie z rodzicami może prowadzić do zachowań ryzykownych. Stwierdzono jednak, że ci, którzy w okresie dojrzewania są związani emocjonalnie ze swoimi rodzicami są bardziej samodzielni, a w szkole
radzą sobie lepiej i łatwiej adaptują się do nowego środowiska (Rathus 2006).
Zadowolenie ze szkoły
Uczenie się w systemie szkolnym jest jedną z głównych form działalności młodzieży w okresie dojrzewania. Szkolne doświadczenia mogą być
źródłem sukcesów lub niepowodzeń. Szkoła pozwala na poszerzanie wiedzy
i poznawanie zupełnie innych, nowych dziedzin wiedzy. Wtedy także ma
miejsce burzliwa aktywność, pojawianie się czasem nierealnych pragnień,
poszukiwań i chęci realizacji różnych pomysłów (Obuchowska 2003). Najlepiej, aby w okresie dorastania uczniowie mogli ocenić środowisko szkolne jako sensowne, życzliwe, a nie wrogie oraz kontrolowalne (Pankowska
2008).
Poziom satysfakcji ucznia ze szkoły można wiązać z zaspokajaniem
potrzeb i próbą dostosowania działań szkoły do cech indywidualnych każdej
osoby. Każdy uczeń zmienia się według własnego wzorca rozwoju. Szkoła
może pomagać w rozwoju pasji i zainteresowań (Łuczyński 2011), chociaż
można wskazać także szereg działań pozornych w obszarze edukacji, które
nie pozwalają osiągać pełnego zadowolenia z pobytu w szkole (Dudzikowa,
Knasiecka – Falbierska 2013).
Samoocena w roli ucznia
Badania naukowe pozwoliły ustalić, że człowiek gromadzi dużo różnych
informacji na swój temat. Dane te zostają pogrupowane w pewne kategorie
217
M. SAMUJŁO, A. BUCZAK
i tworzą hierarchiczną organizację. W percepcji siebie można wyróżnić następujące obszary: aprobata społeczna, atrakcyjność fizyczna, sprawność fizyczna, zdolności szkolne. Może się zdarzyć, że uczeń ma negatywny obraz
własnej osoby w obszarze zdolności szkolnych, ale jednocześnie pozytywny
obraz siebie w innych obszarach, np. tych związanych ze sprawnością fizyczną lub relacjami rówieśniczymi.
Obraz siebie zawsze wymaga bardziej szczegółowego określenia czego dotyczy. Nawet jeśli odnosi się do jednej z ról, które w życiu pełnimy – roli
ucznia – może wykazywać wewnętrzną niejednolitość. Uczeń może mieć pozytywną ocenę własnych umiejętności matematycznych, ale z zakresu innego
przedmiotu może mieć ocenę negatywną. Psychologowie są zgodni, że obraz
Ja stanowi istotny czynnik, który wpływa na zachowanie jednostki, a w przypadku ucznia, także na jego szkolne osiągnięcia. Jeśli samoocena w roli ucznia nie będzie pozytywna, może stać się źródłem problemów szkolnych.
Z badań wynika także, że chociaż obraz Ja jest stabilny, to możliwe
są zmiany w hierarchicznej strukturze na niższych poziomach pod wpływem
osiąganych sukcesów lub ponoszonych porażek. Zatem w pewnych obszarach niżej w hierarchii obrazu siebie mogą zachodzić zmiany, pod wpływem
specyficznych sytuacji. Budowanie obrazu siebie ma charakter rozwojowy.
Doświadczenia szkolne mogą wzmacniać gromadzone w dzieciństwie przez
uczniów przekonania na swój temat. Zauważono, że w okresie poprzedzającym dojrzewanie i w jego wczesnym etapie następuje pogorszenie obrazu siebie. Na postrzeganie siebie mają wpływ zwłaszcza rodzice, rówieśnicy
i nauczyciele. Szczególnie istotne są społeczne porównania z grupami odniesienia, gdyż osoby o takich samych zdolnościach intelektualnych mogą otrzymywać wyższe lub niższe oceny w zależności od poziomu zdolności innych
uczniów w klasie (zjawisko nazwane „duża ryba w małym stawie”) (Dembo
1997).
Ocena siebie może być dokonywana także ze względu na sposób wyrażania emocji.
Gniew zewnętrzny i wewnętrzny
Gniew jest jedną z emocji przeżywanych przez człowieka. Powstaje
w wyniku niepożądanego zdarzenia, zwłaszcza takiego, które jest wynikiem
nagannego postępowania drugiej osoby. Na ogół rozpatruje się gniew w kontekście roli, jaką odgrywa w powstawaniu agresji i przemocy oraz w regulacji
stosunków z innymi. Gniew oznacza dezaprobatę (Parrot 1996). Reagujemy
218
POSTRZEGANIE SYTUACJI SZKOLNEJ...
gniewem na zauważone przez nas zagrożenie, pojawiającą się przeszkodę lub
stratę wynikającą z chęci usunięcia utrudnień. Gniew może być skierowany wobec kogoś, kto grozi nam lub przeszkadza. Osoby zagniewane mogą
zyskać więcej w trakcie negocjacji niż osoby pogodne, szczęśliwe, zwłaszcza gdy emocje uzewnętrznia osoba posiadająca większą władzę (Wojciszke
2012). Na reagowanie buntem, gniewem i agresją przez młodych ludzi skarży
się wielu nauczycieli. Takie reagowanie może być także wiązane z przejawami nieprzystosowania społeczne i staje się jednym z problemów wychowawczych, stawianych przed rodzicami i nauczycielami.
BADANIA WŁASNE
Badania przeprowadzono w grupie 101 lubelskich gimnazjalistów we
wrześniu 2013 roku. Ankietę przeprowadzono w dwóch klasach pierwszych
(12-13 – latki) oraz w dwóch klasach drugich (14-15 – latki). Szczegółowe
dane na temat wieku respondentów przedstawia tabela 1.
Tab. 1. Wiek badanych gimnazjalistów
Wiek (w latach)
N
%
12
23
22,8
13
26
25,7
14
3
3,0
15
49
48,5
N=101; M=13,77; SD=1,272
W badaniu uczestniczyła grupa 46 dziewcząt i 55 chłopców. Celem
badania było poznanie zależności między postrzeganą sytuacją szkolną a sposobem wyrażania gniewu przez młodzież gimnazjalną.
Sytuacja szkolna badanych gimnazjalistów oceniana była na podstawie odpowiedzi badanych. Uczniowie byli poproszeni o ustosunkowanie się
do 30 stwierdzeń, pogrupowanych w 6 kategorii: poczucie podmiotowości
i autonomii, postrzegane wsparcie nauczycieli, postrzegane wsparcie rówieśników, postrzegane wsparcie rodziców, zadowolenie ze szkoły, samoocena
w roli ucznia. Zarówno stwierdzenia, jak i grupujące je kategorie pochodzą
z badań zachowań zdrowotnych młodzieży, w których sytuacja szkolna traktowana jest jako czynnik zdrowia społecznego uczniów. Kwestionariusz do
badania sytuacji szkolnej opracowano na podstawie narzędzia diagnozują-
219
M. SAMUJŁO, A. BUCZAK
cego środowisko psychospołeczne szkoły w kontekście zdrowia, w ramach
międzynarodowych badań HBSC (Mazur 2003).
Sytuacja szkolna może być jednym z czynników dla sposobu wyrażania gniewu przez uczniów. Gniew utożsamiany może być z zachowaniami
agresywnymi, wrogimi, traktowanymi w kategoriach trudności wychowawczych, nasilających się często w okresie dojrzewania. Może ujawniać się też
w formach zachowań akceptowanych społecznie (Juczyński 2001). Sposób
wyrażania gniewu kształtuje się już w wieku przedszkolnym. Wraz z wiekiem wzrasta tendencja do tłumienia gniewu. Z punktu widzenia zdrowia
(psychicznego i społecznego) trudno jest jednoznacznie ocenić, czy bardziej
korzystny jest gniew zewnętrzny, wyrażany w postaci agresji fizycznej lub
słownej nastolatków w trudnym okresie dojrzewania. Nie zawsze właściwą
formą radzenia sobie z gniewem jest tłumienie gniewu, które w Skali Ekspresji Gniewu określa się jako gniew wewnętrzny. Kierowanie gniewu do
wewnątrz może być źródłem frustracji oraz poważnych problemów psychicznych młodzieży w okresie dorastania (Juczyński 2001).
Wyniki uzyskane w zakresie gniewu wewnętrznego i zewnętrznego
przeliczono na skalę stenową zgodnie z kluczem do interpretacji, zawierającym normy odpowiednie do wieku badanych. Wyniki z przedziału 1-2 stena
uznawane są za bardzo niskie, 3-4 stena to wyniki niskie. Jako przeciętne
uważa się wyniki w granicach 5-6 stena. Wyniki na poziomie 7-8 stena traktowane są jako wysokie, a 9-10 stena świadczą o bardzo wysokim nasileniu
gniewu zewnętrznego lub wewnętrznego (Juczyński 2001).
Z analizy rozkładu częstości wyników uzyskiwanych w skali stenowej wynika, że badani gimnazjaliści częściej ukrywali swój gniew, niż ujawniali go w postaci agresji fizycznej lub słownej.
Wyniki wysokie częściej obserwowano w zakresie gniewu wewnętrznego niż zewnętrznego. Młodzież uczęszczająca do gimnazjum stara się nie
ujawniać swoich negatywnych emocji. Nie znaczy to, że młodzi ludzie nie
doświadczają gniewu, ale że próbują hamować wrogość i agresję wobec
innych. Prawdopodobnie jest to wynikiem ich dojrzałości społecznej, chęci podporządkowania się normom przekazywanym w procesie socjalizacji,
a także wychowania w domu i w szkole.
220
POSTRZEGANIE SYTUACJI SZKOLNEJ...
Tab. 2. Wyniki stenowe w zakresie gniewu zewnętrznego i wewnętrznego
Gniew zewnętrzny
Gniew wewnętrzny
Sten
N
%
Sten
N
%
1
5
5,0
1
2
2,0
2
10
9,9
2
0
0
3
25
24,8
3
2
2,0
4
19
18,8
4
8
7,9
5
13
12,9
5
15
14,9
6
15
14,9
6
23
22,8
7
6
5,9
7
17
16,8
8
5
5,0
8
15
14,9
9
1
1,0
9
10
9,9
10
2
2,0
10
9
8,9
Tab. 3. Ocena gniewu zewnętrznego i wewnętrznego badanych gimnazjalistów
P o z i o m bardzo wysoki i wysoki
gniewu
N
%
N
przeciętny
%
N
bardzo niski i niski
zewnętrznego
14
13,9
28
27,7
59
wewnętrznego
51
50,5
38
37,6
12
%
Podobne wnioski mogą płynąć z obserwacji średnich wartości
uzyskiwanych zarówno w kategorii wyników surowych, jak i skali stenowej.
Średnia wartość w zakresie gniewu wewnętrznego to 32,44, podczas gdy
średni wynik surowy dla gniewu zewnętrznego to 23,84.
Tab. 4. Wyniki średnie uzyskiwane w zakresie gniewu wewnętrznego i zewnętrznego
Min.
Max.
M
SD
Gniew zewnętrzny – wynik surowy
11
50
23,84
1,272
Gniew zewnętrzny – sten
1
10
4,38
1,999
Gniew wewnętrzny – wynik surowy
10
50
32,44
7,619
Gniew wewnętrzny – sten
1
10
6,65
1,957
Nie stwierdzono istotnej statystycznie zależności między poziomem
gniewu wewnętrznego i zewnętrznego a płcią oraz wiekiem badanych. Nie
wyklucza to jednak istnienia innych zmiennych niezależnych różnicujących
radzenie sobie z gniewem przez młodzież.
221
M. SAMUJŁO, A. BUCZAK
Tab. 5. Zróżnicowanie poziomu gniewu wewnętrznego i zewnętrznego w zależności od
wieku i płci badanych
Poziom gniewu a płeć i wiek/klasa badanych – test Chi kwadrat
Poziom gniewu zewnętrznego a płeć Chi kwadrat = 2,561, df=2, n.i.
Poziom gniewu wewnętrznego a
Chi kwadrat = 0,793, df=2, n.i.
płeć
Poziom gniewu zewnętrznego a
Chi kwadrat = 3,506, df=2, n.i.
wiek/klasa
Poziom gniewu wewnętrznego a
Chi kwadrat = 2,637, df=2, n.i.
wiek/klasa
Interesującym aspektem prowadzonych badań była analiza korelacyjna między poziomem gniewu zewnętrznego i wewnętrznego a czynnikami
sytuacji szkolnej gimnazjalistów. W wyniku analizy za pomocą testu Tau b
Kendalla możliwe było ustalenie elementów sytuacji szkolnej, które mogą
przyczynić się do eskalacji agresji, wrogości gimnazjalistów, ukrywania bądź
tłumienia gniewu.
Tab. 6. Wymiary sytuacji szkolnej a gniew zewnętrzny i wewnętrzny gimnazjalistów
Korelacja Tau b Kendalla
Gniew zewnętrzny
Gniew wewnętrzny
Tau
Tau b
p
p
Poczucie podmiotowości/ autonomii
- 0,142
n.i.
0,052
n.i.
Postrzegane wsparcie nauczycieli
-0,337
<0,001
0,303
<0,001
Postrzegane wsparcie rówieśników
-0,113
n.i.
0,115
n.i.
Postrzegane wsparcie rodziców
-0,007
n.i.
0,108
n.i.
Zadowolenie ze szkoły
-0, 140
n.i.
0,026
n.i.
Samoocena w roli ucznia
-0,164
0,05
0,243
0,01
Sytuacja szkolna (wynik ogólny)
-0,262
<0,001
0,249
0,001
Z analizy danych zawartych w tabeli 6. wynika, że sytuację szkolną
można uznać za czynnik zarówno gniewu zewnętrznego, jak i wewnętrznego.
Korzystna sytuacja szkolna sprzyja kierowaniu gniewu do wewnątrz, natomiast koreluje ujemnie z ujawnianiem emocji w postaci agresji, wrogości wobec otoczenia. Gimnazjaliści w trudnej sytuacji szkolnej częściej swój gniew
kierują na zewnątrz. Można również przypuszczać, że tłumienie gniewu jest
uznawane przez badanych za bardziej konstruktywną reakcję niż wyrażanie
222
POSTRZEGANIE SYTUACJI SZKOLNEJ...
go w sposób otwarty wobec otoczenia. Ponadto sytuacja szkolna może być
traktowana jako usprawiedliwienie dla zachowań agresywnych.
ZAKOŃCZENIE
Spośród czynników składających się na sytuację szkolną istotnym
predykatorem gniewu wydaje się postrzegane wsparcie nauczycieli
oraz samoocena w roli ucznia. Uczniowie, którzy w niewielkim stopniu
doświadczają wsparcia ze strony nauczycieli oraz czują się gorszymi
uczniami od swoich szkolnych kolegów, częściej kierują swój gniew na
zewnątrz, ujawniając go w zachowaniach agresywnych. Z punktu widzenia
pracy wychowawczej nauczyciela, udzielanie wsparcia uczniom wydaje się
ważnym czynnikiem przeciwdziałającym zachowaniom agresywnym dzieci
i młodzieży. Nauczyciele – wychowawcy mogliby odegrać również ważną
rolę wspierającą w kształtowaniu adekwatnej samooceny uczniów. Problemy
z samooceną leżące u podstaw zachowań agresywnych mogą pojawić się
szczególnie w związku z adaptacją do nowych sytuacji szkolnych, związanych
ze zmianą szkoły (przejściem ze szkoły podstawowej do gimnazjum, z
gimnazjum do szkoły ponadgimnazjalnej itp.).
Warto podkreślić, że badana młodzież częściej wykazywała gniew
wewnętrzny niż zachowania agresywne. Z punktu widzenia wychowawczego
tłumienie gniewu nie stanowi zazwyczaj większego problemu dla nauczycieli,
gdyż uczniowie nie zakłócają procesu dydaktycznego, nie zachowują
się agresywnie wobec kolegów. Tłumienie emocji bywa jednak źródłem
frustracji, która może wpływać w niekorzystny sposób na rozwój nastolatków.
Uzewnętrznianie uczuć w sposób niekontrolowany, natychmiastowy,
nieadekwatny do czasu i miejsca może być kojarzony z niedojrzałością
emocjonalną. Młodzi ludzie być może nie chcą, by ich zachowania były
uznane za dziecinne. Warto jednak zwrócić uwagę na to, czego w zakresie
wyrażania emocji nauczymy – czy reguły: „trzeba udawać
i oszukiwać, żeby innym było miło”(Hamer 2003) (np. poprzez komunikat,
że za okazywanie złości spotka kogoś kara) czy reguły, że emocje nie muszą
oznaczać słabości i możliwe jest kształtowanie odpowiednich sposobów
radzenia sobie z nimi.
Jeśli „dojrzewanie to podróż niedojrzałej osoby zmierzająca do
odkrycia samej siebie” (Herbert 2008), to warto zadbać, aby w tej podróży
223
M. SAMUJŁO, A. BUCZAK
człowiek nie był osamotniony, lecz spotkał mądrych i doświadczonych
przewodników.
Bibliografia:
Chomczyńska-Rubacha M., 2003 – Szkolne środowisko uczenia się. [w]: Kwieciński
Z., Śliwerski B. (red.): Pedagogika, t. 2. PWN , Warszawa.
Dembo M. H., 1997 – Stosowana psychologia wychowawcza. WSiP, Warszawa:
392-393, 386-390 .
Dudzikowa M., Knasiecka-Falbierska K. (red.), 2013 – Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej. Impuls, Kraków.
Hamer H., 2003 – Rozwój umiejętności społecznych. Veda, Warszawa: 17-18.
Herbert M., 2008 – Rozwój społeczny ucznia. Poznanie potrzeb i problemów dzieci
w okresie dorastania. Gdańskie Wyd. Psycho., Gdańsk: 76.
Ilg F.L., Ames L. B., Baker S.B., 1998 – Rozwój psychiczny dziecka od 10 do 14 lat. Gdańskie Wyd. Psychol., Gdańsk.
Juczyński Z., 2001 – Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia. Pracownia Testów Psychologicznych Pol. Tow. Psychol., Warszawa: 53-54.
Łuczyński J., 2011 – Zarządzanie edukacyjne a wychowanie uczniów w szkole.
Wyd. UJ, Kraków.
Mazur J., 2003 – Analiza środowiska psychospołecznego szkoły i przystosowania szkolnego uczniów gimnazjów za pomocą wskaźników sumarycznych.
[w:] B. Woynarowska (red.): Środowisko psychospołeczne szkoły
i przystosowanie szkolne a zdrowie i zachowania zdrowotne uczniów w Polsce. UW, Instytut Matki i Dziecka, Warszawa: 41-48.
Obuchowska I., 2003 – Adolescencja. [w:] Harwas-Napierała B., Trempała J.
(red.): Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka. PWN, Warszawa: 179-181.
Pankowska D., 2008 – Pedagogika dla nauczycieli w praktyce. Impuls, Kraków: 161-166.
Parrot W. G., 1996 – Gniew. [w:] Manstead A.S.R. i in. (red.): Psychologia społeczna. Encyklopedia Blackwella, Wyd. Jacek Santorski &CO, Warszawa: 117-118.
Rathus S.A., 2006 – Psychologia współczesna, Gdańskie Wyd. Psychol. Gdańsk.
Wojciechowska-Charlak B., 2007 – Aksjologiczne kompetencje nauczyciela.
[w:] Bartkowicz Z., Kowaluk M., Samujło M. (red.): Nauczyciel kompetentny. Teraźniejszość i przyszłość. Wyd. UMCS, Lublin: 78-80.
Wojciszke B., 2012 – Psychologia społeczna. Wyd. Nauk. Scholar Spółka z o.o., Warszawa.
224
POSTRZEGANIE SYTUACJI SZKOLNEJ...
SUMMARY
Perceptions of school situation and ways to deal with anger by young
Youth in adolescence often makes educational problems, caused
by the inability to cope with negative emotions. Anger, rage, aggression is
natural conditions in adolescents. The sources may be limited situations with
the school. The article presents a report on personal research, conducted on
a group of 101 teenagers. We analyzed the relationship between coping with
anger and the situation of school pupils. It was found that among the factors
of the situation of the school, a significant predictor of aggressive behavior is
a lack of support from teachers, and low self-esteem as a student.
225