uniwersytet rzeszowski

Pobrano ze strony: http://autorzy.info/
UNIWERSYTET RZESZOWSKI
WYDZIAŁ PEDAGOGICZNY
KIERUNEK: PEDAGOGIKA OPIEKUŃCZO – WYCHOWAWCZA
Gabriela Sowa
WPŁYW REKLAMY TELEWIZYJNEJ NA
KSZTAŁTOWANIE OSOBOWOŚCI
UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ
Praca magisterska
napisana pod kierunkiem
prof. Iryny Kurlak
RZESZÓW 2004
SPIS TREŚCI
Wstęp........................................................................................................................
Rozdział I
Rozwój osobowości dziecka w wieku 7-13 lat na podstawie literatury
psychologicznej........................................................................................................
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.5.1.
1.5.2.
Pojęcie osobowości i jej struktura................................................................
Psychologiczne koncepcje osobowości........................................................
Czynniki i mechanizmy rozwoju osobowości..............................................
Etapy kształtowania się osobowości dziecka w wieku 7-13 lat...................
Zagrożenia kształtowania się osobowości dziecka......................................
Telewizja i przemoc...........................................................................
Gry komputerowe...............................................................................
Przypisy do rozdziału I................................................................................
Rozdział II
Reklama telewizyjna i jej wpływ na dziecko........................................................
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
Analiza reklamy – pojęcie, rodzaje..............................................................
Fenomen popularnosci przekazów reklamowych wśród dzieci..................
Percepcja reklamy przez odbiorców w zależnosci od ich wieku................
Negatywne przejawy wpływu reklam u dzieci............................................
Sposoby przeciwdziałania negatywnym przejawom wpływu reklam u
dzieci............................................................................................................
Przypisy do rozdziału II..............................................................................
Rozdział III
Metodologiczne podstawy badań własnych..........................................................
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
Cele i zakres pracy......................................................................................
Problematyka pracy....................................................................................
Hipotezy robocze........................................................................................
Zmienne i wkaźniki badawcze...................................................................
Metody, techniki, narzędzia badawcze.......................................................
2
Rozdzial IV
Rozdzial V
Wyniki badania stopnia wpływu przekazów reklamowych na kształtowanie
osobowości dcieci w wieku 7-13 lat........................................................................
Bibliografia..............................................................................................................
3
WSTĘP
Istnienia reklamy już dziś nikt nie kwestionuje, towarzyszy ona nam w
każdej chwili życia, niezależnie od tego czy sobie tego życzymy, czy nie.
Zagościła na stałe w naszym codziennym życiu. Wystarczy włączyć telewizor,
radio, zajrzeć do kolorowych pism albo zwyczajnie wyjść na ulicę. Reklama
towarzyszy nam w domu, w drodze do pracy, w pracy, na wczasach - po prostu
jest obecna w naszym życiu i już chyba trudno byłoby wyobrazić sobie świat bez
tej ilości kolorów i dźwięków przyniesionych przez reklamę. Rodzice i
nauczyciele z niepokojem obserwują oddziaływanie reklam na młodych ludzi.
Nie chodzi tutaj wyłącznie o podejmowanie decyzji dotyczących zakupu
określonego towaru, ale przede wszystkim o wpływ na kształtowanie się wartości
moralnych i estetycznych. Młodzi ludzie przyswajają sobie też pod wpływem
reklam pewne sposoby wyrażania się (zwroty, skróty myślowe), które znacznie
odbiegają
od
poprawnej
polszczyzny.
Reklama
stała
się
mianowicie
wyznacznikiem kulturowym, kreuje nowe upodobania konsumpcyjne oraz
zachowania określonych grup docelowych. Jednym słowem w pewien sposób
usiłuje zaprogramować zachowania odbiorcy a więc potencjalnego klienta tak,
jak tego oczekuje producent reklamowanego towaru.
Kształtowanie się postaw, świadomości, systemu wartości człowieka
nastepuje w wyniku kontaktów ze społeczeństwem. Początkowo jedynym
czynnikiem kształtującym osobowośc dziecka jest rodzina. Dopiero wraz z
upływem czasu wytwarza sie u niego więź łącząca go ze światem zewnętrznym,
są to kontakty z rówieśnikami, innymi ludźmi, a także ze srodkami masowego
przekazu.
W Polsce według szacunków dzieci oglądają około 15-30 reklam
dziennie, co miesięcznie daje liczbę od około 450 do 900. Tak poważna wielkość
„przyswajanych” reklam miesięcznie nie może nie mieć żadnego wpływu na
funkcjonowanie społeczne dziecka, kształtowanie jego potrzeb i pragnień.
4
Reklama jawi się więc, podobnie jak środki masowego przekazu, jako
potężny czynnik socjalizujący, który wpływa nie tylko na zachowania handlowe
ludzi, ale również na ich mentalność i osobowość. Mając w rękach tak potężną
siłę należy zwrócić uwagę na jej możliwości pozytywne i negatywne, na to jak
ewentualnie mogłaby pomóc, a jak zaszkodzić społeczeństwu.
W dzisiejszych czasach większość dzieci styka sie najczęściej z reklamą
telewizyjną. Przekazy te pochodzą z co najmniej kilkunastu stacji telewizyjnych,
a więc oferta reklamowa z jaką ma do czynienia dziecko jest obszerna i dość
zróżnicowana.
Z faktu oglądania przez młodego człowieka tak dużej liczby, często
powtarzających sie reklam coś wynika zarówno dla samego dziecka, jego
rozwoju procesu wychowania, jak i dla ogólniejszej refleksji nad charakterem
współczesnej sytuacji edukacyjnej, miejsca dziecka w kulturze XXI wieku.
Wpływowi reklam telewizyjnych niełatwo zapobiec, dlatego konieczne
wydaję się podjęcie działań wychowawczych w celu złagodzenia ich
negatywnych skutków.
Omawianie problemu konsumpcji z dziećmi w rodzinie i w szkole oraz
ukazywaniu alternatywnych wartości życiowych mogłoby przynajmniej w
pewnym stopniu zapobiec dążeniu wyłącznie
do wartości
materialnych,
przecenianiu ich w zestawieniu z innymi, niezadowoleniu z własnej rodziny.
Celem badań niniejszej pracy jest wyjaśnienie stopnia wpływu
przekazów reklamowych emitowanych w telewizji na osobowość, zachowanie
dzieci w wieku 7-13 lat.
Konstrukcja pracy składa sie z 5 rozdziałów. W rozdziale pierwszym, w
oparciu o literaturę przedmiotu przedstawiłam najważniejsze uwarunkowania
rozwoju osobowości. Drugi rozdział dotyczy pojęcia reklamy telewizyjnej i jej
wpływu na współczesne dziecko. Przedmiotem rozdziału trzeciego są
zagadnienia metodologiczne niniejszej pracy. Kolejne dwa rozdziały określają
poziom wpływu reklam telewizyjnych na kształtowanie osobowości uczniów
szkoły podstawowej.
5
ROZDZIAL I
ROZWÓJ OSOBOWOŚCI DZIECKA W WIEKU 7- 13 LAT NA
PODSTAWIE LITERATURY PSYCHOLOGICZNEJ
1.1.
Pojęcie osobowości i jej struktura
Termin osobowość wprowadzili do nauki pod koniec ubiegłego wieku
psychiatrzy francuscy Pierre Janet i Jean M. Charcot. Wprowadzili do nauki
tenże termin dla określenia tej całości jaką jest człowiek (Szewczuk W., 1975,
s.215). Nieco później, za sprawą głównie uczonych niemieckich, problematyka ta
wysunęła się na czoło najbardziej aktualnych zagadnień, nie tracąc w miarę
upływu czasu na znaczeniu. Jeszcze nigdy w dziejach nie miała ona takiej rangi,
jak obecnie. Jest tak zapewne i dlatego, że im więcej wiadomo na jakiś temat,
tym więcej pojawia się nowych ważnych pytań. Dzieje się tak i dlatego, że
polepszaniu się materialnych warunków życia nie zawsze towarzyszy polepszanie
się psychologicznej sytuacji człowieka. Owa sytuacja, w konkretnych
przypadkach zróżnicowana i niepowtarzalna, w zgeneralizowanym wymiarze jest
bardzo złożona, wskutek bogactwa i wielostronności wyznaczników ludzkiego
losu. Życie człowieka przestało być prostym powielaniem ustalonych schematów
i sprawdzonych wzorców, stając się pasmem trudnych często do ogarnięcia i
pełnej kontroli procesów i zdarzeń - permanentnym rozwiązywaniem problemów.
Pierwsze próby zdefiniowania osobowości człowieka podejmowali już
przyrodnicy (Hipokrates, Galenus), filozofowie (Platon, Arystoteles) oraz wybitni
pisarze starożytni (Teofrast) (Chłopkiewicz M., 1987, s.11).
Próby ujęcia fenomenu osobowości miały różnych charakter. Część
definicji to typowe definicje operacyjne zawierające umowne określenie pojęcia
osobowości adekwatne do opracowanych narzędzi ( H. J. Eysenck, R. B. Cattell).
Inne można nazwać definicjami opisowymi; mają one bowiem charakter
6
opisującego wyliczenia elementów konstytutywnych osobowości ( M. Kreutz,
B.M. Tiepłow, N. D. Lewitow, S. L. Rubinsztejn). Jeszcze inne to definicje
dyskryminacyjne. Ich autorzy usiłują określić za ich pomocą to, co stanowi
wyróżniającą cechę osobowości jako takiej, wskazać na jej specyficzną
organizację, dynamizm i pełnione funkcje ( G. W. Allport, J. Reykowski)
(Chłopkiewicz M., 1987, s.14).
„Osobowość człowieka kształtuje się zgodnie z prawami rozwoju
ontogenycznego oraz zgodnie z własnym indywidualnym rytmem rozwojowym,
uzależnionym od swoistych warunków wewnętrznych i zewnętrznych”
(Żebrowska M., 1986). Jest to jedno z klasycznych pojęć w psychologii. Termin
ten używany jest w tak szerokim znaczeniu, że nie można określić go w sposób
prosty i spójny, bowiem w zakres tego pojęcia wchodzą właściwie wszystkie
zjawiska psychiczne, a również uwarunkowania socjologiczne.
W psychologii jest definiowana jako „konstrukt teoretyczny, którego
treścią jest pewien schemat: uporządkowany, zharmonizowany, zintegrownie
wszystkich czynności organizmu zdążających do określonego celu ogólnego oraz
zadań szczegółowych związanych z biegiem życia osobniczego”(Doroszewska J.,
1981, s.433).
Ciekawa jest również definicja Allporta, który określa osobowość jako
„dynamiczną organizację w jednostce tych psychofizycznych systemów, które
determinują jej jedyne w swoim rodzaju przystosowanie do otoczenia”(Szewczuk
W., 1966, s.366).
Określana jest również jako ustrukturalizowany zbiór wszystkich
czynności psychicznych i psychicznofizycznych (Nuttin J., 1968, s.241).
Ujęcia innych badaczy określają osobowość jako organizację
nadrzędnych schematów dynamicznych. Posiadają one wymiar czasowo
przestrzenny i funkcjonalny. Cechują się trwałością, ogólnością i zdolnością do
integrowania schematów o niższym poziomie ogólności. Schematy nazywane są
nastawieniami. Wyróżniamy:
- schematy poznawcze – człowiek uczy się rozumieć związki czasowe i
przyczynowo skutkowe między zdarzeniami i informacjami,
7
- schematy czynnościowe – warunkujące jedność i jednolitość postępowania
i działania (Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., 1989).
Inne aspekty podkreśla E.R. Guthrie wg którego osobowość to trwałe i
odporne na zmiany nawyki i systemy nawyków o istotnym znaczeniu
społecznym (Guthrie E. R., 1964, s.88).
Natomiast W. Szewczuk ujmuje osobowość jako „społecznie
ukształtowany sposób świadomego istnienia jednostki, na które składają się
oparte na poznaniu rzeczywistości cele, działalność realizacyjna, ustosunkowania
do innych ludzi i mechanizmy samoregulacyjne zabarwione w swej dynamice
temperamentalnymi właściwościami organizmu” (Szewczuk W., 1966, s367).
Zupełnie inne w stosunku do wyżej podanych poglądów stanowisko
wobec pojęcia osobowość zajmuje M. Grzegorzewska wg której ten termin – jest
dziełem samokształcenia się w osiągnięciu pewnej spoistej, harmonijnej struktury
duchowej i zachowaniem jej odmienności osobniczej, jej indywidualności.
Osobowość w rozwoju swoim kształtuje się według pewnych wytycznych
zarysowanych na poznaniu i wartościowaniu zjawisk życia oraz na poznaniu i
ocenie swoich możliwości. Toteż człowiek taki musi mieć pewien stosunek do
samego siebie, do losu swego, do swego życia wewnętrznego, musi rzutować
sobie pewną linię rozwojową i wybrać wobec tego jej kierunek. Rośnie więc
osobowość w zależności od wartości tych zadań, jakie sobie stawia na drodze
życia wytkniętej przez jej postawę wewnętrzną w stosunku do otoczenia, życia i
świata w związku ze swoim ja i w najwłaściwszej sobie istocie cele
ponadindywidualne ujmuje. Jednostka więc buduje wewnętrznie siebie ciągle i
wszędzie pod działaniem najrozmaitszych nieuniknionych wpływów życia
samego” (Doroszewska J., 1981, s.429).
K. Obuchowski uważa, że osobowość można określić jako zbiór
właściwości psychofizycznych wyznaczających postępowanie człowieka. W
organizacji
osobowości
odgrywają
jednak
rolę
przede
wszystkim
te
doświadczenia, które są związane z antycypacją przyszłych zdarzeń, z
oczekiwaniami jednostki i jej działaniem twórczym. Człowiek tworząc wizję
8
przyszłości szuka nowych i coraz to lepszych rozwiązań (Przetacznik-Gierowska
M., Makiełło-Jarża G., 1989, s.235).
We współczesnych nurtach psychologii humanistycznej osobowość
pojmowana jest między innymi jako zdolność do rozwoju kierunku
wszechstronnego rozumienia, przeżywania i odkrywania coraz wyższej hierarchii
wartości – aż do tworzenia konkretnego ideału indywidualnego i społecznego
(Doroszewska J., 1981, s.436).
Bardzo konkretną definicję osobowości przedstawia wybitny psycholog
francuski R. Meil „ jest to po prostu konkretny człowiek taki jakiego spotykamy
na ulicy, podczas pracy lub odpoczynku. Termin osobowość rozwiązujemy więc
jako całokształt psychiki, który charakteryzuje pewnego człowieka. Osobowość
nie jest więc abstrakcją, ale jest tą żywą jednostką którą obserwujemy na
zewnątrz lub którą czujemy wewnątrz i która odróżnia jedną indywidualność od
drugiej. Psychologia osobowości musi więc stale zdawać sobie sprawę z różnic
indywidualnych i ma jako cel definiować je bardziej dokładnie i wyjaśniać je”
(Doroszewska J., 1981, s. 436).
Włodzimierz Szewczuk uważa że osobowość to ta (i tylko ta) struktura
w obrębie życia psychicznego człowieka, która mu umożliwia świadomy sposób
istnienia, kierowanie swoim życiem i regulowanie współżycia z innymi. Składają
się na nią: samoświadomość, światopogląd, plan życiowy i charakter.
Zdaniem Janusza Reykowskiego, osobowość to system wewnętrznej
organizacji funkcjonalnej, regulującej wzajemne stosunki człowieka ze światem
na zasadzie wymiany informacji. Tworzą ją: Mechanizmy PopędowoEmocjonalne (niższa instancja regulacji), Sieć Wartości, Sieć Operacyjna, Sieć
Poznawcza, Struktura Ja.
Kazimierz Obuchowski nazywa osobowością organizację właściwości
psychologicznych człowieka (zarówno tych pochodzenia biologicznego, jak też
nabytych w doświadczeniu społecznym), będących przyczyną jego postępowania.
Elementami tej organizacji są: układ programujący - decyduje o skuteczności
bezpośredniej, stwarza szanse skuteczności dalekiej, nadaje kierunek działaniom
człowieka, jest związany ze świadomością (wiedza, zadania, postawy) i układ
9
bazalny - odgrywa istotną rolę w stabilizacji skuteczności dalekiej, określa
granice możliwości człowieka realizowanych na bazie układu programującego;
jego podstawą są procesy i czynności mózgu (produktywność, typ recepcji,
reaktywność, oryginalność, sprawność intelektualna, uzdolnienia specjalne,
kontrola zewnętrzna, pamięć).
Tadeusz Mądrzycki z traktuje osobowość jako system tworzący i
realizujący plany, jako źródło intencjonalnej aktywności człowieka. Funkcjonuje
ona
na
trzech
poziomach:
wrodzonych
dyspozycji
(motywacyjnych,
temperamentalnych, instrumentalnych), nawyków oraz świadomości. A jej
składnikami są: składniki motywacyjne (ukierunkowanie osobowości), składniki
instrumentalne (możliwości), style funkcjonowania (kategoria szersza niż style
działania) oraz pojęcie własnej osoby (pojęcie, które jednostka ma o sobie),
(Wiśniewski Cz., 1998).
Przez osobowość M. Ziemska rozumie dynamiczną, hierarchiczną, mniej
lub bardziej spójną, względnie trwałą całość złożoną ze sprzężonych wzajemnie
struktur, kształtującą się w relacjach społecznych i w wyniku rozwoju człowieka,
w rezultacie pracy nad sobą (Ziemska M., 1979, s.11).
Zasadnicze różnice między rozmaitymi próbami zdefiniowania i opisu
osobowości dają się sprowadzić do różnic poglądów na temat rodzaju i zakresu
zjawisk, jakie ona obejmuje, ich wewnętrznej struktury, sposobu organizacji i
funkcjonowania (Chłopkiewicz M., 1987, s.14).
Autorzy zwracają uwagę, że osobowość nie jest jednak luźną wiązką
zebranych razem elementów, lecz że posiada strukturę, którą tworzy układ
poszczególnych komponentów (Porębska M., 1982, s.10).
Struktura osobowości to inaczej całość jej organizacji. Różnice w
poszczególnych ujęciach struktury osobowości odnoszą się do zakresu zjawisk,
które ona obejmuje, rodzaju elementów w niej wyróżnionych, rodzaju związków
i ich układów (Porębska M., 1982, s.16).
Problem struktury osobowości jest jednym z najważniejszych, jeżeli
chodzi o próbę sformułowania odpowiedzi na wszelkie pytania o istotę
osobowości (Gerstmann S., 1970, s. 90).
10
Zagadnienia dotyczące struktury osobowości - a zwłaszcza jej
konstrukcji i genezy – można uznać za centralne dla każdej koncepcji i najpełniej
ją charakteryzujące.
1.2.
Psychologiczne koncepcje osobowości
W literaturze psychologicznej istnieje wiele koncepcji i teorii na temat
struktury i rozwoju osobowości człowieka.
Osobowość to całościowy wzorzec charakterystycznych sposobów
myślenia, odczuwania i zachowania, które określają relację jednostki z
otoczeniem.W badaniach osobowości, psychologia koncentruje się na cechach
stałych (niezmiennych w czasie i w różnych sytuacjach) i odróżniających
(wyraźnych, odróżniających ludzi od siebie). Rozróżniamy przy tym dwa
podejścia: podejście TYP (wpasowanie ludzi w empirycznie określone kategorie)
i podejście CECHA (koncentracja na trwałych wzorcach zachowania,
traktowanych jako cecha osobowości).
Teorie typów operujące modelami, w których indywidualne zachowanie
jednostki zdaję się tworzyć całość zrozumiałą i konherentną (o elementach
zgodnie współdziałających), przezwyciężąją w pewnym sensie elementarność
teorii cech. Osobowość określa bądź specyficzna struktura fizyczna jednostki,
bądź chemizm jej organizmu, typ układu nerwowego, bądź też indywidualne
skłonności psychiczne, czasem też skrzyżowanie właściwości w dwóch lub trzech
z wyżej wymienionych zakresów. Nieco inną odmianę koncepcji osobowej
struktury stanowi ujmowanie jej w kategoriach nie tyle cech, ile pewnych
indywidualnych
nabywanych
struktur
będących
produktem
rozwoju
(Chłopkiewicz M., 1987, s.16). Cecha w psychologii osobowości staje się
podstawowym terminem przyjmowanym przez wielu psychologów, zwłaszcza w
opisowym podejściu do badań osobowości. Osobowość danego człowieka jest
zbiorem cech lub charakterystycznych sposobów zachowania, myślenia,
odczuwania, reagowania. Najbardziej wpływowa jest tutaj teoria R.B. Cattella,
11
celem której jest takie sformułowanie zbioru cech indywidualnych, aby można
było przewidywać zachowanie jednostki (Reber A. S., 2000, s.466).
Do najczęściej spotykanych ujęć osobowości należy opis jej struktury w
kategoriach cech lub właściowści rozumianych różnie zależnie od etapu rozwoju
psychologicznej wiedzy. Na gruncie psychologii klasycznej pojęcie osobowości
było bardzo bliskie pojęciom charakteru i temperamentu. Określano więc
osobowość poprzez wskazanie charakterystycznych właściwości woli i emocji,
jako głównych wyznaczników indywidualnego zachowania. Niektórzy autorzy
(N. D. Lewitow, B. M. Tiepłow) włączali w zakres tego pojęcia także cechy
uzdolnień i zainteresowań jednostki.
Współczesne teorie dyferencjalne (zmierzające do opisu i wyjaśnienia
zewnętrznie obserwowanych różnic zachowania poszczególnych jednostek i ich
osobowościowego podłoża), charakteryzują osobowość podobnie. Całą jej
strukturalną złożoność sprowadzają one do pewnej liczby wymiarów, będących
wyrazem
powszechnie
wysępujących
różnic
indywidualnych
oraz
współzależności między nimi. O ile teoria cech jest przy tym klasyfikacją
jednostek według tego, w jakim stopniu mogą być scharakteryzowane przez
pewną liczbę cech i umieszczone na pewnej liczbie skal względnie
uporządkowanych, o tyle teoria typów klasyfikuje jednostki umieszczając je w
jednym z kilku najbardziej znamiennych modeli zachowań (Chłopkiewicz M.,
1987, s.15).
W pierwszym przypadku opisu struktury osobowości dokonuję się przez
określenie pozycji osoby na kilku skalach, mniej lub bardziej arbitralnie
dobranych, zazwyczaj bez żadnych danych na ten temat wzajemnych powiązań
między poszczególnymi właściwościami i sposobu ich organizacji (Chłopkiewicz
M., 1987, s.15).
Zdaniem jednych autorów są to przede wszystki wyuczone reakcje i
schematy działania w postaci nawyków. J. B. Watson tak własnie definiuje
osobowośc. Nie jest ona niczym innym, jak sumą nawyków, sumą nawykowych
odpowiedzi. Pewne pokrewieństwo z takim widzeniem składników osobowości
wykazuja teorie, według których strukturę osobowości wypełnia całość
12
przyswojonych ról. Rola bywa przy tym rozumiana jako zespół wymagań (norm,
oczekiwań), które pochodzą ze struktury społecznej (A. Huxley), bądź jako
zespół działań, które jednostka realizuje zależnie od swego miejsca w tej
strukturze ( E. R. Guthrie). Innym rodzajem struktur uznawanych za
konstytutywne dla osobowośći są motywy. Klasycznym sposobem takiego ujęcia
osobowej struktury jest określenie jej przez H. A. Murraya jako systemu dążeń, a
ściślej – jednolitego, stałego, logicznego systemu czasowego powiązanego przez
ciągłość potrzeb, spsobów ich realizacji i obiektów służących zaspokojeniu.
Osobowość nie jest więc niczym innym jak indywidualną strukturą dążeń
(Chłopkiewicz M., 1987, s.16).
Zupełnie inną kategorię opisu elementów konstytutywnych osobowości
stanowi kategoria struktur poznawczych. Poznawcze teorie przedstawiają
osobowośc jako konstrukcję racjonalną, tworzoną z materiału poznawczego i
porządkowaną zgodnie z prawami rozumu. Jednym z fundamentalnych
elementów osobowości jest wewnątrz psychiczna reprezentacja rzeczywistości,
jednostkowa konstrukcja świata. Jedni przy tym za przynależne osobowości
uznają jedynie to, co subiektywnie ważne dla niej (obraz własnego ja i
najbliższego otoczenia) oraz wyposażone w szczególnie subiektywne znaczenie.
Inni wpisują całaą treśc obiektywnego poznania (system wiedzy) w osobową
strukturę.
Bardziej złożoną kategorią służącą opisowi struktury osobowości jest
kategoria postaw czy nastawień. Podkreśla się, że osobowość to nie tylko sposób
odbierania otoczenia, ale i reagowania nań (S. L. Rubinsztejn, St. Gerstmann).
Postawa psychiczna to klucz do zrozumienia konstrukcji osobowości. St.
Gerstmann określa postawy jako sterujące podstruktury osobowości spełniające
funkcje programu ludzkiego działania, zawierające w sobie element poznawczy,
emocjonalny i wykonawczy w różnej proporcji.
Podobne ujęcie zawiera jedna z pierwszych koncepcji osobowości J.
Reykowskiego, według której osobowość to organizacja nastawień rozumianych
jako nadrzędne schematy dynamiczne cechujące się trwałością, ogólnością i
13
zdolnościami integracyjnymi. Są one pewnymi całościami złożonymi ze
schematów poznawczych, czynnościowych oraz trwałych dążeń i pragnień.
Jeszcze inny sposób widzenia elementów konstytuujących osobową
strukturę prezentuje A. Lewicki. Pojmuje on osobowość jako trwałą organizację
procesów kierujących zachowaniem. Należą do nich procesy orientacji w
otoczeniu i samoorientacji, procesy motywacyjne i umysłowe oraz sprzężenia
zwrotne między nimi i doświadczeniem jednostki sprawiające, że cały
mechanizm zachowania działa jako dynamiczna jedność (Chłopkiewicz M.,
1987, s.18).
Trzecią odmianę koncepcji struktury osobowości znajdujemy w teoriach
dynamicznych K. Lewina czy Z. Freuda. Nie jest tu ona prostą sumą – ani nawet
organizacją – cech, nawyków, motywów, informacji, bardzo ogólnych postaw lub
procesów, ale dynamicznym układem podstruktur różniących się spsobem i
zasadami funkcjonowania. I tak K. Lewin opisuje osobowośc jako system
obejmujący dwie sfery pozostające we wzajemnych dość luźnych interakcjach i
oddzielone barierami: sferą frontalną (percepcyjną i motoryczną) oraz sferą
wewnętrzną złożoną z peryferyjnej i centralnej (stanowiącej siedzibę ja). Teoria
Z. Freuda ujmuję strukturę osobowościw podobny sposób. Wyodrębnia on trzy
różne sfery osobowości, na innych jednak zasadach. (Chłopkiewicz M., 1987,
s.18). Są to:
-"id" najstarszy ze składników, którego treść stanowi wszystko, co dziedziczone,
wrodzone, ustalone konstytucyjnie (genetycznie), przede wszystkim popędy
wynikające z budowy ciała, znajdujące swój pierwszy wyraz psychiczny, którego
formy nie są nam znane. Ta najstarsza część aparatu psychicznego pozostaje
najważniejsza przez całe życie. Od niego zaczęła się praca badawcza
psychoanalizy.
-"ego", koordynuje postrzeżenia zmysłowe z akcją mięśni. Pełni funkcje
samoobronne na zewnątrz, przez rozpoznawanie bodźców, gromadzenie o nich
doświadczenia (w pamięci), unikanie zbyt silnych bodźców (poprzez ucieczkę),
uczy się zmieniać w celowy sposób świat zewnętrzny na swoją korzyść
14
(aktywność). Kontroluje "id" poprzez uzyskiwanie władzy nad popędami. Stara
się uzgodnić relacje pomiędzy "id" i "superego".
-"superego", owoc długotrwałego okresu dzieciństwa, dorastania i dojrzewania,
w którym człowiek jest poddany kontroli i wpływom wychowawczym rodziców i
społeczeństwa (odziedziczona przeszłość i kulturowa teraźniejszość z którymi
muszą być uzgadniane działania) (www.wiem.onet.pl).
Te trzy odrębne co do struktury i sposobu działania systemy łącznie
tworzą osobowość człowieka.
Podobnie jak teoria Lewina czy Freuda większość teorii współczesnych
dostrzega niesprowadzalność struktury osobowej do sumy czy też nawet
organizacji elementów, takicj jak cechy, nawyki, motywy, role, reprezentacje,
postawy. Zwraca się uwagę na niezaprzeczalne zjawisko samoświadomości i
aktywności
jednostki,
na
fakt
dokonywania
przez
nią
wyborów
niesprowadzalnych do automatycznego przejawiania się tych z istoty swojej
sztywnych struktur, na podatność osobowości na dopływ nowych danych z
otoczenia i zdolność przystosowywania się do nich (Chłopkiewicz M., 1987,
s.19).
Koncepcja St. Gerstmanna, J. Reykowskiego i W. Łukaszewskiego
przedstawiają osobowość jako organizację układów pełniących różnorodne
funkcje i działających na różnych zasadach, ale integrujących się w jakimś
osobowym centrum odpowiedzialnych za kontrolę i regulację, skupiającym dane
i możliwości wszystkich układów pozostałych (Chłopkiewicz M., 1987, s.20 21).
St. Gerstmann opisuje osobowość jako organizację, w której pewne
układy mają charakter elementarny (np. funkcje poznawcze i emocjonalno –
zasileniowe), inne zaś pełnią centralne funkcje. Centrum osobowej struktury
stanowi układ kontrolno – regulujący (łączący układ doświadczeń z aktualnymi
danymi poznawczymi i emocjonalnymi oraz z funkcjami twórczymi), układ
mający możliwość formułowania programu działania i przekazywania go do
układu wykonawczego (Chłopkiewicz M., 1987, s.21).
15
Koncepcja Reykowskiego przedstawia osobowość jako system regulacji
złożony z kilku subsystemów, z których jedne są pierwotne, inne nadbudowuja
się w toku rozwoju. Pierwotną strukturę regulującą stanowią mechanizmy
emocjonalno popędowe. Kumulujące się i organizujące trwałe ślady interakcji z
otoczeniem tworzą sięć poznawczą w postaci subiektywnego modelu
rzeczywistości w umyśle człowieka. Jako element sieci poznawczej wyłania się
strktura ja
- podstawa poczucia podmiotowości, ośrodek pełniący funkcję
stanowiska dowodzenia w systemie regulacji, sprawujący kontrolę nad
otoczeniem i nad stanem jednostki. Z sieci wartości jako osobna instancja
wyłania się sieć operacyjna odpowiedzialna za odbiór i przetwarzanie informacji
oraz programowanie czynności. Formuje ją całokształt środków regulacji, czyli
wiadomości, programy czynności i utworzone zdolności operowania nimi
(Reykowski J., 1976, nr 3).
Nieco inny model osobowej struktury przedstawia W. Łukaszewski.
Jego zdaniem centralnym składnikiem osobowości jest samoświadomość. Jest
ona zbiorem metainformacji o charakterze oznajmiającym i sterującym,
systemem procesów orientacyjno – akceptujących. Poziomniższy stanowią cztery
systemy wiedzy powiązane jedynie funkcjonalnie dzięki ich reprezentacji w
samoświadomości (Chłopkiewicz M., 1987, s.21-22).
Jednoznaczne zdefiniowanie osobowości pozostaje wciąż zadaniem
trudnym i jak dotychczas nie dopracowano się tu ogólnie zgodnego stanowiska.
Wielość funkcjonujących teorii, tworzonych na podstawie różnych, nierzadko
sprzecznych założeń, skłania do ambiwalentnych ocen i konkluzji. Włodzimierz
Szewczuk pisze: gdyby ktoś szukał przykładu, jak bardzo daleko może nauka
odbiec od rzeczywistości, która ma przecież poznać, w jak dużym stopniu mogą
się jej drogi rozejść z drogą zdrowego rozsądku, to trudno byłoby o lepszy niż
psychologia osobowości. Józef Pieter natomiast, dostrzegając złożoność
problematyki oraz to, że nastręcza ona badaczom wiele kłopotów natury
logicznej i metodologicznej, stwierdza, że sprzeczności i spory definicyjne
można traktować jako przejaw wielkiej prężności nauki o osobowości.
16
Nie sposób odmówić racji zarówno pierwszemu, jak i drugiemu
autorowi.
Znaczna
elementarnych,
kontrowersyjność,
utrudnia
wzajemne
szczególnie
gdy
komunikowanie
się
dotyczy
osób,
też
nawet
zaawansowanych w znajomości tematyki, a rozpoczynającym stadia czy
powierzchowniej wdrożonym w istotę sprawy może stawiać niekiedy niemożliwe
wprost do pokonania bariery interpretacyjne. Z drugiej zaś strony, w wielości
nawet sprzecznych poglądów można odnajdywać inspiracje do dalszych
poszukiwań, badań i uściśleń pojęciowych.
1.3.
Czynniki i mechanizmy rozwoju osobowości
Problematyka osobowości we współczesnej psychologii jest
zagadnieniem centralnym. W badaniach nad osobowością poszukuje się
wspólnych mechanizmów leżących u podłoża osobowości, a szczególnie u
podstaw jej funkcjonowania.
Osobowość rozwija się od samego początku na gruncie pierwotnych
mechanizmów popędowo - emocjonalnych, obejmujących takie stany, jak:
pragnienie, głód, strach, przyjemność versus przykrość, których źródłem są
określone doznania zmysłowe, płynące od bodźców z zewnątrz, jak i wewnątrz
organizmu. Wszystkie te stany emocjonalno-popędowe, niezależnie od swojej
specyfiki uwarunkowanej potrzebami jednostki, jakością bodźców czy też
wywołującą
je
sytuacją,
charakteryzują
się
zarazem
specyficzną
dla
poszczególnych jednostek siłą, wielkością, szybkością, czasem trwania czy
innymi cechami czasowymi zachowania.
W każdym społeczeństwie funkcjonują pewne mechanizmy, według
których kształtuje się osobowość człowieka. Chodzi przy tym o takie
wykorzystanie
tych
mechanizmów,
aby
służyły
one
realizacji
ideału
wychowawczego (Rataj M., 1979, s.22).
Osobowość człowieka jest dynamiczna i podlega nieustannemu
rozwojowi. Istnieją czynniki, które kierują procesem tego rozwoju. Szczególną
17
ich aktywność można zaobserwować u człowieka w okresie dorastania i w wieku
młodzieńczym.
Czynniki rozwojowe są to mechanizmy wewnętrzne u człowieka, które
uruchamiają tak ilościowy, jak i jakościowy proces rozwoju, a także mają wpływ
na jego ukierunkowanie. To właśnie mechanizmy rozwoju stanowią przedmiot
działania sił zewnętrznych czy wewnętrznych (Kunowski S., 1993, s.185).
Współczesna nauka wyróżnia trzy grupy czynników:
a.) wewnętrzne (geniczne),
b.)zewnętrzne (środowiskowe),
c.) czynniki osobowościowe (duchowe).
Pierwsza z grup obejmuje dziedziczność biologiczną, wrodzoność
pewnych cech nabytych w czasie prenatalnym oraz stany somatyczne organizmu
tak w zakresie zdrowej równowagi procesów fizjologicznych, jak również w
obrębie zaburzeń pod wpływem stresu życia.
Drugą grupę stanowią wszelkie wpływy zewnętrzne środowiska
zarówno niezamierzone, jak też i celowe. Niezamierzone wpływy pochodzą z
biosfery, w której przebywamy (klimat, krajobraz przyrodniczy, zwierzęta,
rośliny) oraz ze środowiska lokalnego (wieś, miasto) celowe natomiast
oddziaływania płyną ze środowiska społecznego (rodzina, szkoła, Kościół) oraz
kulturalnego (prasa, radio, telewizja oraz przekazy multimedialne związane z
techniką komputerową). Wszystkie te wpływy otoczenia i czynników
zewnętrznych wytwarzają cechy nabyte jednostki ludzkiej, wyrażające się w jej
postawach
wobec
życia
i
ludzi,
w
opiniach
i
przekonaniach,
w
przyzwyczajeniach i nawykach. Podstawę działania dla czynników zewnętrznych
stanowi podatność człowieka na bodźce otoczenia fizycznego, jak obraz, dźwięk,
zdarzenia, których jest on świadkiem oraz otoczenia społecznego, jak przykład,
wzór postępowania, autorytet. Mniejsza lub większa podatność na wpływy
zewnętrzne tworzy plastyczność rozwojową (Han-Ilgiewicz N., 1960, s.220), na
którą
składają
się
sugestywność,
naśladownictwo
i
zwolennictwo,
podporządkowujące człowieka autorytetowi i czynnikom środowiskowym. O ile
dziedziczność pierwszej grupy czynników wewnętrznych jest stała, o tyle znów
18
podatność na wpływy zewnętrzne i plastyczność rozwojowa dostosowują się do
różnorodności czynników środowiskowych i tworzą nowy element nabywania
zmiennego doświadczenia osobistego.
Trzecia, ostatnia grupa czynników mających wpływ na rozwój
osobowości człowieka tworzy duchowość człowieka. Zjawiska duchowe są
uznawane dziś przez wszystkie systemy współczesnego wychowania, chociaż
zachodzą pewne różnice w ich ujmowania i interpretacji. Nie podlega jednak
dyskusji fakt, że to właśnie czynniki osobowościowe duchowości wraz z ich
rozumnością, wartościowaniem, wolnością, twórczością i religijną otwartością
tworzą cechy gatunkowe człowieka (homo sapiens) i decydują ostatecznie o jego
rozwoju, łamiąc i przeciwstawiając się konwergencji czynników wewnętrznych i
zewnętrznych (Kunowski S., 1993, s.185 – 190).
Powszechnie znana jest teoria czterech czynników pozostających we
wzajemnych interakcjach, które wpływają na rozwój osobowości człowieka:
1) wrodzone zadatki organiczne (anatomiczne i fizjologiczne)
2) środowisko
3) wychowanie i nauczanie
4) własną aktywność człowieka (Chłopkiewicz M., 1987, s.149).
Wrodzone zadatki organiczne człowieka nie rozwijają się same przez
się, lecz pod wpływem wielu czynników takich jak obcowanie z innymi ludźmi,
wychowanie i nauczanie, własna aktywność człowieka. Ważna rola w
kształtowaniu osobowości ludzkiej przypadka również środowisku zarówno w
zakresie przekazywania wiedzy o świecie i jej interpretacji, jak kształtowania
nawyków, wyobrażeń, odczuć itp. Dzięki środowisku osobowość ludzka
gromadzi doświadczenie i kształtuje własną wrażliwość. Dzięki własnej
aktywności człowieka rozwijają się jego zadatki organiczne, rozwijają myślenie,
kształtują różnorodne kontakty ze środowiskiem. Wychowanie i nauczanie są
równie ważnymi czynnikami kształtowania osobowości, jak poprzednio
wymienione, a nawet zdaniem niektórych pedagogów - ważniejszym
(Kobolewska J., 1972, s.47).
19
1.4.
Etapy kształtowania się osobowości dziecka w wieku 7-13 lat
Istnieje głębokie przekonanie, że treść czy istota struktur osobowości
kształtowana jest w procesie interakcji człowieka z otoczeniem, zachodzącym w
ciągu całego jego życia. Teoretycy osobowości powiązani z poglądem
materialistycznym, niezależnie od konkretnych rozwiązań odnośnie do struktury i
rozwoju osobowości, podzielają pogląd, że osobowość kształtuje się wyłącznie w
działaniu. Należy traktować ją jako wynik działalności ludzkiej oraz jako produkt
warunków społeczno - historycznych.
W młodszym wieku szkolnym należy przede wszystkim podkreślić
rozszerzający się zakres relacji, jakie nawiązuje dziecko w swoim otoczeniu
społecznym. Działanie w grupie i pod jej wpływem jest charakterystyczne dla
tego
okresu.
Daje
to
dziecku
orientację
w
stosunkach
społecznych,
przygotowanie do działania w zespole, kształtuje społeczną motywację działania
nie tylko na terenie szkoły, ale i poza nią (Porębska M., 1982, s.175). Wchodzi
ono – często po raz pierwszy – w szersze środowisko, spod bezpośredniej opieki
matki przechodzi pod wpływ nauczycieli. Po raz pierwszy styka się z wyraźnymi
wymaganiami, ze stałą oceną swej aktywności i jej wyników. Dziecko staje się
członkiem wielu środowisk, o różnych zachowaniach zależnie od sytuacji i
rodzaju
zadań,
z
odmiennie
funkcjonującymi
regułami
i
przepisami
(Chłopkiewicz M., 1987, s. 131).
Zajmując pozycję w różnych zespołach i grupach oraz współdziałając w
nich dziecko opanowuje podstawowe zasady postępowania i uczy się zgodnie z
nimi działać (Porębska M., 1982, s.176).
W młodszym wieku szkolnym dokonuje się wyjątkowo interesujący
proces rozwojowy nazywany racjonalizacją ja lub też autokonstrukcją ja. Jest to
proces obrastania ja w pojęcia (Roszkiewicz I., 1983, s.85). Wielość sytuacji,
zadań, pełnonych ról sprawia, że dziecko odkrywa siebie jako miejsce wielu
możłiwości jednocześnie. Oceniane przez nauczyciela, rodziców, rówieśników
wytwarza sobie pewien obraz własnego ja, początkowo bardzo zależny od
20
różnorodnych opinii otoczenia, później odrębny od nich i bardziej zintegrowany.
Podobnie dzieje się z ja - idealnym. Osobowość zdecydowanie różnicuje się
wewnętrznie. Ja dziecka pełni w tym okresie głównie funkcje decyzji, wyboru,
kierując się przesłankami racjonalnymi (Chłopkiewicz M., 1987, s. 132). Dziecko
w wieku szkolnym, zdolne już do ujmowania związków logicznych, zaczyna
tworzyć pojęcia o sobie samym i o tym, co jego dotyczy (Roszkiewicz I., 1983,
s.85).
W zwiąku z racjonalizacją ja dziecko w wieku szkolnym zaczyna być
zdolne do świadomego kierowania zachowaniem, a mówiąc inaczej, do
przemyślenia swoich decyzji (Roszkiewicz I., 1983, s.88).
Jest to okres realizmu, intensywnego ćwiczenia umiejętności i
nabywania wiedzy. Dziecko rozwija zdolność do celowychaktów woli, stopnowo
uczy się wielu umiejętności praktycznych, nabywa umiejętność klasyfikowania
zjawisk, porządkuje tworzące się schematy percepcyjne i wykonawcze, tworzy
pierwsze adekwatne nastawienia ogólne. Zdobywa pojęcie czasu, pojęcia
potoczne zastępuje naukowymi. Jest coraz zdolniejsze do oderwania się od
konkretu, od operacji myślowych bazujących na wyobrażeniach i stopniowo
przechodzi do pierwszych operacji formalnych (Chłopkiewicz M., 1987, s. 131).
Dzieci w pierwszej fazie wieku szkolnego patrzą na siebie jakby z
odległości, która pozwala dostrzec jedynie zarysy obrazu, bez żadnych skaz
(Roszkiewicz I., 1983, s.86).
W młodszym wieku szkolnym czyni dziecko znaczny krok w swoim
rozwoju intelektualnym, z z punktu widzenia kształtowania się osobowości
ujawnia się szeroki zakres relacji, w jakie dziecko wchodzi ze swoim otoczeniem
społecznym. Dokonuje się wtedy opanowanie świata w jego wymiarze
społecznym.
W zachowaniu się dziecka zaznaczają się też coraz silniej jego
idywidualne dążenia, cele, samodzielnośćw ich stawianiu. Zaczyna ono sięgać w
swoim działaniu we własną przyszłość (Porębska M., 1982, s.176).
W życiu społecznym dziecka dokonuje się dość szybko zasadniczy
zwrot. Dotąd silnie związane z rodzicami, podatne na ich sugestię i przywiązane
21
zwraca się początkow w sposób totalny w kierunku nauczyciela, a następnie w
stronę rówieśników. Silna potrzeba przynależności do grupy czyni z większości
dzieci w tym okresie jednostki bardzo sugestywne, wzajemnie wpływające na
siebie, a kontrsugestywne w stosunku do rodziców. Dziecko stara sięę
dostosowywać swoje czynności i pragnienia do potrzeb grupy, przyswaja sobie
jej normy. Wzrasta jego wrażliwość na dezaprobatę. Dziecko żyje niejako w
rozdwojeniu. Sprzeczność wymagań rodziców i rówieśników budzi refleksję
moralną, zmusza do bardziej świadomych wyborów (Chłopkiewicz M., 1987, s.
132).
Obejmując całość kształtowania się osobowości w tym okresie można
stwierdzić, że dziecko zdobyło szerszą orientację w świecie i podstawę do
bardziej samodzielnego kształtowania siebie.
Pod koniec omawianego okresu pojawiają się początki tzw. autonomii
moralnej. Dziecko zaczyna kierować się w działaniu określoną zasadą już nie
tylko dlatego, że ktoś ją narzuca i zmusza do jej przestrzegania, ale i dlatego, iż
rozumie jej sens. W zachowaniu przejawia się uwewnętrznienie niektórych zasad
postępowania – stają się one regulatorami postępowania (Porębska M., 1982,
s.176).
Zmiana w organizacji osobowej struktury następuje dopiero w latach 9 –
12, a więc pod koniec młodszego wieku szkolnego. Poprzedzona jest czasem
intensywnego poznawania rzeczywistości, rozwoju werbalnego i intelektualnego.
Obiektywna
rzeczywistość
zostaje
świadomie
włączona
w
przestrzeń
psychologiczną dziecka, poszerzając i wzbogacając skalę jego przeżyć i pragnień,
przyciągając ku sobie podstawowy nurt jego aktywności, także dowolnej
(Chłopkiewicz M., 1987, s. 134).
Początek tego okresu przynosi, dokonujący się dzięki zdolności i
potrzebie
racjonalnego
poznawania
rzeczywistości,
wzrost
świadomości
własnych cech, stanów, przeżyć, możliwości, a także wzrost znajomości
różnorodnych reguł, zasad, norm postępowania, celów i ideałów funkcjonujących
w
środowisku
społecznym.
Ja
jest
w
dużej
mierze
intencjonalne,
ukierunkowujące. Jednostka wyraźnie wyodrębnia się od innych i, świadoma
22
tego, odczuwa potrzebę wyrażania się na zewnatrz, zmieniania zastanego świata
zgodnie z własną hierarchią wartości. Stopniowa wzrasta znajomość siebie i
wnikliwość społeczna (Chłopkiewicz M., 1987, s. 136 - 138).
Ostateczny akt rozwojowy, swoiste ukoronowanie osiągnięć w procesie
kształtowania się osobowości dziecka w wieku 7 – 13 lat stanowi powstawanie
bardzo ważnej struktury, jaką jest postawa człowieka wobec siebie (Gerstmann
S., 1970, s. 147).
Stosunkowo mało zbadany jest jest proces kształtowania się osobowości,
ale to, co do tej pory wiemy o zachowaniu się dziecka w poszczególnych
okresach życia i o rozwoju psychicznym w ogóle, daje wystarczającą podstawę
do twierdzenia, że nowe formy dojrzałe osobowości, obserwowane u człowieka
dorosłego, nie występują od razu i że można oczekiwać prostszych, jakościowo
odmiennych, na kolejnych stadiach rozwoju. Ponadto trzeba przyjąć, że nie tylko
wyprzedzają one formy dojrzałe, ale stanowią etapy ich kształtowania się
(Porębska M., 1982, s.120).
1.5.
Zagrożenia kształtowania się osobowości dziecka
Proces kształtowania się osobowości jest bardzo złożony – przebiega pod
wpływem różnych czynników i składa się z wielu przekształceń działalności,
doprowadzających do uformowania struktury, która może się nadal rozwijać i
diskonalić (Porębska M., 1982, s.217).
Osobowość, o ile jej kształt nie jest wynikiem choroby, jest elastyczna,
chłonna, ciągle zmieniająca się, tak pod wpływem czynników środowiskowych
jak i nowych potrzeb, doznań i doświadczeń. Człowiek nigdy nie jest skończony,
rozwija się przez całe życie, a zmiany, choć może nie zawsze łatwo zauważalne
dla otoczenia, zachodzą.
Wśród teoretyków osobowości coraz bardziej powszechny jest pogląd,
zgodnie, z którym osobowość stanowi produkt zewnętrznych warunków, przy
23
czym idzie tu głównie o środowisko społeczne. Istotę osobowości determinują
specyficzne dla człowieka stosunki interpersonalne
Te ogromne możliwości niosą jednak różne niebezpieczeństwa
(Porębska M., 1982, s.217).
Prasa ma ogromną siłę kształtowania opinii publicznej, ponieważ - w
sposób zamierzony lub nie - jest środkiem przekazywania różnych poglądów,
osądów, mody i wzorów zachowań. Zdanie to odnosi się do prasy w pojęciu
ogólnym, ale jest ono również prawdziwe w odniesieniu do prasy młodzieżowej.
W tym wypadku to oddziaływanie prasy może być jeszcze silniejsze ze względu
na podatność młodych ludzi w okresie kształtowania osobowości na wpływy
zewnętrzne. Stąd wypływa troska, przede wszystkim rodziców i pedagogów, a
także psychologów, socjologów i dziennikarzy o treści zawarte w czasopismach
młodzieżowych (Orlik J., 2002).
Tematyką poruszaną w pismach młodzieżowych jest "seks, kariera i
pieniądze", przedstawione jako cele i ideały. Wmawia się młodzieży, że mogą
one przychodzić same, bez trudu i pracy. W wywiadach z gwiazdami muzyki czy
filmu nie mówi się prawie nic o wysiłku, pracy nad rozwijaniem talentu,
poszukiwaniem własnej drogi artystycznej. Ich tematem są skandale, pieniądze,
ekstrawagancje, itp. Lansuje się model życia, w którym najważniejsze jest: mieć,
nawet kosztem drugiego człowieka, zrobić karierę bez wysiłku i do woli cieszyć
się seksem bez konsekwencji ( Sokół Z., 1997).
1.5.1. Telewizja i przemoc
Pod wpływem mass mediów zmieniły się wyobrażenia na temat czasu i
przestrzeni,
a
także
procesu
komunikowania.
Łatwość,
dostępność
i
natychmiastowość informacji zapewnia człowiekowi możliwość orientacji we
współczesnym świecie, powoduje zmiany w uznawanych dotąd wartościach w
stosunkach międzyludzkich i zwyczajach, a także powoduje proces akceleracji i
przyśpieszenia zmian w zakresie edukacji. To właśnie mass media stały się
swoistym środkiem wychowawczym – źródłem wielorakich wiadomości i
24
przeżyć wywierających wpływ na rozwijanie zainteresowań współczesnego
kształtowanie postaw (Gajda J., Juszczyk S., Siemieniecki B., Wenta K., s.110).
Osobowość współczesnego pokolenia w coraz większym stopniu
kształtowana jest przez wpływy i bodźce rozwojowe działające poza szkołą.
Jesteśmy świadkami powstania nowej rzeczywistości wychowawczej, wśród
której szczególne miejsce przypada mass mediom, głównie telewizji (Zając A.,
1996, s.95).
Telewizja coraz częściej jest nieodłączną częścią naszego życia. Stąd też
nieuchronnie wpływa na kształt i sposób funkcjonowania wielu ludzi w
społeczeństwie (Hałaj J., Pietrzak H., 2000, s.56 ). Żyjemy w czasach, w
których środki masowego przekazu wdzierają się w życie codzienne człowieka,
narzucają mu swoją wszechobecność wszędzie: w domu, na ulicy, w szkole,
środkach komunikacji, w miejscach pracy, odpoczynku (Hołyst B., 1989, s.505).
W miarę dorastania dziecka rozszerza się krąg oddziaływań
wychowawczych. Najpierw jest to rodzina, która rozpoczyna długi proces
przygotowania dzieci do życia poprzez kształtowanie określonych ról
społecznych, systemu wartości, norm postępowania i niezależnie od swoich
możliwości i warunków materialnych, kulturalnych, statusu społecznego,
zaspokaja
przede
wszystkim
potrzeby
emocjonalne
dziecka,
potrzeby
bezpieczeństwa i przynależności (Izdebska J., 1996, s.8). Stopniowo środowisko
życia dziecka ulega rozszerzeniu, powiększa się ilość i zakres oddziaływujących
bezpośrednio lub w sposób pośredni grup i instytucji (Trempała E., 1994).
Wywierają ona określone zmiany w osobowości dziecka poprzez działania o
bardzo różnym charakterze (Izdebska J., 1996, s.8). Środki masowego przekazu
stały się obok rodziny i środowiska społecznego czynnikiem oddziaływania o
bardo istotnym znaczeniu (Lipkowski O., 1980, s.60). Trzeba jednak dostrzegać
wszystkie czynniki, które kształtują osobowość ludzką, w tym również sposób
odbierania określonych treści przekazywanych przez środki masowe.
Przez wpływ rozumie się na ogół długotrwały proces, który przejawia
się w szeregu nieraz bardzo trudno uchwytnych zmian dotyczących postaw,
25
poglądów, ocen moralnych, estetycznych itp. (Gajda J., Juszczyk S.,
Siemieniecki B., Wenta K., s.110).
Należy rozgraniczyć trzy rodzaje wpływu, jaki film i telewizja
wywierają na odbiorców. Wpływ natychmiastowy, czyli bezpośredni, wpływ
kumulatywny oraz podświadomy. Wpływ bezpośredni wywierają poszczególne
filmy oraz programy telewizyjne. Wpływ ten to bezpośrednie oddziaływanie na
uczucia odbiorcy oraz intelektualne opracowanie obejrzanych treści. Wpływ
kumulatywny działa na zasadzie drążenia. Każdy film czy program telewizyjny
wywiera nieznaczny, prawie nieuchwytny wpływ, który następnie sumuje się,
kumuluje
z
wpływem
poprzednio
obejrzanych
filmów
i
programów
telewizyjnych. Zbliżony do tego jest wpływ podświadomy. Widz może
początkowo odrzucić postawy prezentowane mu na ekranie z powodu kontekstu,
w jakim zostały ukazane. Okoliczności towarzyszące ulegają zapomnieniu, a
napięcie uczuciowe
wywołane
przez
postawę
bohatera
utworu
tkwi
nadal w odbiorcy (...). Istnieje także czwarty rodzaj wpływu. Szczególnie
atrakcyjny film lub program telewizyjny apelują do właściwości tkwiących w
każdym człowieku, do skłonności do naśladownictwa (Kobolewska J., 1972,
s.25). Środki masowego przekazu osłabiają bowiem rzeczowy i osobowy
kontakt młodzieży ze środowiskiem, powodują proces jej alienacji społecznej,
sprzyjając kontaktowaniu się form zachowania, zainteresowań, postaw opartych
na wzorach i bodźcach pochodzących nie z najbliższego otoczenia, lecz z
odległych centrów kulturalnych dysponujących środkami masowego przekazu
(Wroczyński R., 1979, s.240). Niewątpliwie, duży jest wpływ telewizji na formy
zachowania się młodych ludzi, sposób bycia, ubiór, uczesanie, wygląd
zewnętrzny, a także na taniec, sposób muzykowania i śpiewania (Lipkowski O.,
1980, s.65). Ten rodzaj wpływu, szczególnie silny u dzieci i młodzieży, daje się
również zauważyć u ludzi dorosłych, zwłaszcza młodych, w wieku 20-25 lat
(Kobolewska J., 1972, s.25).
Dzieci nie posiadające wiedzy doświadczenia dorosłych, nie mające
ukształtowanego systemu wartości i krytycznego myślenia, różne treści
26
przedstawiane w filmach odbierają dosłownie, w sposób bardzo emocjonalny
(Kiełtyka-Zając B., Góra K., Zając A., 1997, s.327).
Środki masowego przekazu wywierają również wpływ na kształtowanie
się postaw, dostarczają wzorów, modeli postępowania (Filipczuk H., 1981,
s.223). Z bohaterami filmowymi utożsamiają się zwłaszcza młodsze dzieci,
starsze zaś przyjmują tylko niektóre cechy, godne naśladowania - chłopcy: siłę,
odwagę, zaradność, spryt, sprawiedliwość itp., a dziewczęta wybierają urodę,
delikatność uczuć, wysoką pozycję społeczną, życzliwość, opiekuńczość, siłę i
odwagę (Gajda J., 1977, s.29).
Dziecko poświęca wiele czasu na oglądanie telewizji, naśladuje zachowanie
w
niej
oglądane,
rozwija
je i uogólnia na inne sytuacje. Z telewizji
przejmuje zwyczaje, obyczaje i wzory zachowań, naśladuje ulubionych
bohaterów w reakcjach uczuciowych, postawach społecznych (Zając A., 1996,
s.105).
Telewizja dostarcza zarówno wiele
treści
pozytywnych
jak i
negatywnych. Duże zagrożenie niosą ze sobą nieprawidłowe wzorce zachowań
prezentowane przez telewizję, które formą i treścią często nie odpowiadają
rozwojowi małych odbiorców (Kiełtyka-Zając B., Góra K., Zając A., 1997,
s.327). Negatywne wzorce osobowe prezentowane przez środki masowego
przekazu mogą mieć szczególnie silny wpływ na kształtowanie się postaw
młodzieży i aprobowane przez nią wartości ze względu na jej jeszcze nie w pełni
ukształtowaną, a co za tym idzie – plastyczną osobowość (Hołyst B., 1989,
s.472).
Telewizja wpływa na poglądy i postawy w wielu dziedzinach życia (FrycPiętak D., 1995, s.25). Jej wpływ jest poważny na przeżycia uczuciowe dzieci, a
tym samym na ich rozwój emocjonalny. Na prezentowane treści, zwłaszcza w
filmach dziecko reaguje bardzo żywo, smucą je przeżycia jednych bohaterów,
śmieszą innych, a przerażają jeszcze innych.
Badania empiryczne dowodzą, że telewizja może wywołać u dzieci i
młodzieży
zaburzenia
emocjonalne,
27
bezsenność,
nocne
lęki,
spadek
zainteresowania szkołą, trudności w koncentracji uwagi na lekcji, utratę
inicjatywy i kreatywności, przytępienie wyobraźni (Zając A., 1996, s.113).
Dziecko, które ogląda sceny budzące emocje negatywne, przede wszystkim
lękowe, jest skłonne i w innych sytuacjach do reakcji lękowych. Działa tu
utrwalanie wspomnieniowe oraz wyobraźnia. Nie zawsze przyznaje się do tego (z
obawy, że rodzice nie pozwolą mu obejrzeć następnego filmu), często zresztą
wpływ przeżytych emocji nie działa natychmiast. Później jednak dziecko boi się
zostać samo w domu lub wyjść na klatkę schodową: zdaje się mu, że ktoś tam
stoi, że się czai.
Jednak nie u wszystkich dzieci pod wpływem drastycznych scen filmowych
wzrasta lękliwość. Niekiedy w wyniku oglądania wielu obrazów tego rodzaju
następuje oswojenie z agresją i grozą (Filipczuk H., 1981, s.222).
Najbardziej niebezpieczne jest oddziaływanie mediów na poziom
agresywności widzów. Twórcy programów w trosce o ich oglądalność starają się
pokazywać wydarzenia spektakularne, wstrząsające i niezwykłe, co może
prowadzić do przekonania, że zachowania agresywne są normalne i powszechnie
przyjęte, a więc nie budzą poczucia winy. Działa tu mechanizm opisany przez
psychologię społeczną społecznej słuszności, że ludzie, którzy są przekonani o
jakimś postępowaniu, że „wszyscy tak robią”, dochodzą do wniosku, że
zachowanie takie jest słuszne.
Agresywne dźwięki, migotający ekran powodują rozstrój systemu
nerwowego i silnie zaburzają prawidłowy rozwój młodych widzów. Drastyczne
treści programów telewizyjnych wzmagają napięcie nerwowe zaburzające
poczucie bezpieczeństwa. Bierna obserwacja potęguje ten stan, nieprawidłowo
dojrzewają uczucia społeczne. Oglądanie przez dzieci agresji na ekranie telewizji
jest jakby jej aprobowaniem. Zachęca je do wyładowania agresji, którą tłumią,
Gdy dzieci bardzo silnie się identyfikują z jakąś postacią, która jest agresywna, to
ich agresja się nasila. Dziecko dowiaduje się, w jaki sposób można kogoś zabić,
jaki cios jest najbardziej skuteczny. Bohaterowie filmów dla. młodych widzów są
często uosobieniem różnych sił w walce dobra ze złem. Środkiem do osiągnięcia
zwycięstwa jest często przemoc fizyczna, szybkość i sprawność reakcji. Badania
28
dowiodły, że im więcej scen przemocy się ogląda, tym większe jest
prawdopodobieństwo wystąpienia agresji (Kołodziejska D., 2002).
Wielokrotne oglądanie scen przemocy i krzywdy, początkowo
wzruszające, z czasem staje się coraz bardziej obojętne, a ich widzowie
obojętnieją wobec sytuacji przemocy, a także w życiu codziennym nie mając
poczucia winy przy własnych agresywnych zachowaniach.
Problem wpływu oglądania scen agresji i przemocy na rozwój i
wrażliwość dzieci i młodzieży oraz brutalizację życia społecznego poruszany
jest od wielu lat (Hołyst B., 1994, s.457). Dzieci uczą się z telewizji nawet
– bez nagradzania – zarówno postaw pożądanych społecznie jak i np. agresji
(Kossowski P., 1999, s.66). Panuje przekonanie, że ujemne treści przedstawiane
za pośrednictwem filmu i telewizji mogą niekorzystnie wpływać na odbiorcę,
„mogą
skłaniać
jednostkę
do
popełnienia
przestępstwa,
dopomóc
w
wykształceniu się negatywnego systemu norm i wartości (Hołyst B., 1994, s.54).
W wyniku badań oddziaływania scen przemocy w telewizji i innych
środkach
masowego przekazu na zachowania, wiedzę, emocje, postawy i
system wartości odbiorców powstały teorie dotyczące ich wpływu. Można je
sprowadzić do trzech stanowisk. Optymiści reprezentują teorię katharsis i
uważają, że treści takie oddziałują pozytywnie (Gajda J., 1988, s.95). Zakłada
ona, że przedstawianie przemocy w mediach prowadzi do spadku emocji i
tendencji do zachowań agresywnych poprzez utożsamianie się widza z
prezentowaną przemocą (Schneider H. J., 1992, s.92). Zwolennicy teorii katharsis
czerpią założenia z klasycznej koncepcji psychoanalitycznej redukowania
popędów za pośrednictwem wyobraźni. Filmy i telewizja są źródłem fantazji,
która staje się zastępczą formą realizacji pożądanych zachowań czy osiągnięcia
celów. Stwarza namiastkę poczucia zaspokojenia i zmniejsza popędy agresywne.
Oglądanie scen zadawania obrażeń innym ma powodować u widzów
zredukowanie agresywnych popędów. Prezentacja przemocy w telewizji stwarza
agresywnym dzieciom i ludziom młodym możność psychicznego rozładowania
agresywnych
impulsów i zaspokojenia fantazji w społecznie dopuszczalnej
formie. Pesymiści, wychodząc z założenia behawioryzmu, ukazują negatywne ich
29
oddziaływanie (Gajda J., 1988, s.95). Badacze prezentujący przeciwstawne
stanowisko twierdzą, że czytanie bądź oglądanie scen przemocy, okrucieństwa,
agresji wywiera na odbiorcach wysoce negatywny wpływ, a co za tym idzie,
powinno się dążyć do wyeliminowania ze środków masowego przekazu
sekwencji tego rodzaju (Hołyst B., 1989, s.375). Środki masowego przekazu
oddziałują negatywnie, zwłaszcza na młodzież i prowadzą do pojawienia się
zachowań agresywnych. Zwolennicy tej teorii nie mają wątpliwości co do
tego, że istnieje zależność między agresją z ekranu a zachowaniem dzieci i
młodzieży.
Najmniej liczne i niewytrzymujące współczesnej krytyki jest
stanowisko neutralne, według którego treści te nie wywierają żadnego wpływu
(Gajda J., 1988, s.95). Środki masowego przekazu mogą tylko ugruntować
istniejące już agresywne postawy i modele zachowań, natomiast nie są w stanie
same przez się wywołać dotychczas nieobecnych skłonności agresywnych.
W konkluzji należy stwierdzić, że:
-oglądanie przemocy, agresji na filmie wywołuje reakcje agresji u widzów,
-obraz bólu, krwi, cierpień ofiary równie skutecznie jak widok samego
agresywnego zachowania się pobudzał do agresji,
-osoby badane, które oglądały film z mocnymi scenami agresji wymierzały
silniejszą karę za błędy w grupie kontrolnej niż osoby, które oglądają zgodną grę
sportową,
-uczniowie, wobec których nie stosowano agresji werbalnej (nie obrażano
godności osobistej), ale którzy oglądali emocjonalną scenę agresji fizycznej,
wymierzali silniejszą karę niż uczniowie obrażani, wyśmiewani, lecz nie
oglądający scen agresji (Król T., 2003).
Przez olbrzymi zasięg oddziaływania oraz różnorodność
przekazywanych treści środki masowego przekazu dysponują ogromną siłą
kształtowania osobowości człowieka (Hołyst B., 1989, s.507). Media przekazują
młodzieży wartości, cele i standardy zachowań aprobowanych społecznie. To,
jaki wpływ wywrą na młodego człowieka treści przekazywane przez filmy i
telewizję zależy w dużej mierze od poczucia bezpieczeństwa bądź jego braku u
danej jednostki, od tego, w jakich warunkach
30
dorastała, na ile
troskliwie
rodzice
zajmowali
się
nią w dzieciństwie oraz czy posiada jakieś moralne
autorytety (Kurski J., 1994, nr 283).
Telewizja jest tym środkiem masowego przekazu, który najsilniej
przeobraża dotychczasowe formy aktywności młodzieży i dorosłych, dlatego też
w miarę gwałtownej ekspansji telewizji obserwujemy narastanie najpierw
dyskusji, następnie badań nad jej wpływem, ujmowanych w różnorakich
aspektach (Wroczyński R., 1979, s.233).
Nie ma dziś wątpliwości, że telewizja ma ogromny wpływ na
kształtowanie ludzkich postaw, poglądów i zachowań. Kontakt z telewizją jest
kontaktem z człowiekiem bez ryzyka, gdzie widz ma nad nim pełną kontrolę;
może płakać przy melodramacie, śmiać się przy komedii i umierać ze strachu
przy horrorze. Bierne i bezpieczne uczestnictwo w nieprawdziwym telewizyjnym
życiu zastępuje często bardzo problemowe kontakty z realnymi ludźmi.
Jednocześnie istnieją poważne przesłanki by sądzić, iż telewizja jest
jednym z czynników odpowiedzialnych za rozwój agresywności u dzieci i
młodzieży (Król T., 2003).
1.5.2. Gry komputerowe
Granie w gry komputerowe jest bardzo popularną formą
wykorzystywania czasu wolnego przez młodzież. Zastosowanie komputerów do
grania oraz ich wpływ na osobowość młodych ludzi to zagadnienie ciągle jeszcze
budzące kontrowersje. Coraz to nowe, pojawiające się gry komputerowe,
szczególnie z elementami przemocy mogą mieć związek ze wzrostem
przestępczości i deprawacji nieletnich, dla których obserwowana na ekranie
fikcja może zlewać się z realnym życiem.
Praca z komputerem jest bardzo ciekawa i kształcąca, jednak nie może
wypełniać człowiekowi całego życia. Psycholodzy uważają, że bezpieczna dawka
komputerowej rozrywki to jedna godzina dziennie. Niestety, rodzice często
pozostawiają dzieci sam na sam z komputerem przez wiele godzin dziennie. Jest
31
to dla nich wygodne, ale dla młodego użytkownika może stać się niebezpieczne,
jeśli powtarza się często. Niewłaściwie wykorzystywany komputer może stać się
groźną zabawką. Często jest porównywany do “maszyny narkotycznej”.
Z obserwacji wynika jednak, że ulubionym zajęciem komputerowym
dzieci i młodzieży są gry komputerowe. Wirtualna rzeczywistość pochłania
czasem do tego stopnia, że po kilku godzinach spędzonych przy komputerze,
gracz wprowadza się w stan niezwykłego podniecenia i niepokoju. Przygody
bohaterów dzieją w labiryntach, tunelach, lochach, zburzonych miastach, pełnych
dziwnych
nierzeczywistych postaci.
Działa
to na
młodego
człowieka
przygnębiająco. Sprawia, że dostrzega on tylko złe strony otaczającego świata lub
wyrabia sobie pogląd, że tak właśnie świat powinien wyglądać. W grach
obowiązuje prosta zasada: albo ja ciebie zabiję, albo ty mnie. Zabijając, nie tylko
nie ponosi się konsekwencji, lecz jest się nagradzanym. Młodzież wychowywana
jest więc w kulcie siły i okrucieństwa, uczy się negatywnych zachowań, zacierają
się granice między dobrem a złem.
Powodem popularności gier komputerowych wśród dzieci i młodzieży
jest możliwość rozerwania się, przeniesienia do piękniejszego, bardziej
odpowiadającego
obowiązują
dziecięcym
proste
zrozumiałe
wyobrażeniom
zasady
wirtualnego
postępowania,
nie
świata,
gdzie
wymagające
angażowania sfery intelektualnej, wystarczy wykształcić sprawność manualną i
to najczęściej jednej ręki! Można się więc obawiać, że utrwalone w obcowaniu z
tą zabawką schematy będą łatwo przenoszone do prawdziwej rzeczywistości i
mogą wpływać na zawężenie pola myślenia twórczego (Laszkowska J., 2001).
Obecnie zainteresowanie grami komputerowymi w życiu dzieci
koncentruję się częściowo na aspołecznym aspekcie spędzania czasu wolnego.
Powoduje to zazwyczaj wycofanie się dziecka z kontaktów społecznych, co ma
konsekwencje nie tylko dla społecznego uczenia się i rozwoju umiejętności
komunikacyjnych, lecz także dla rozwoju wrażliwości pod kątem zwracania
uwagi na potrzeby innych. Podobnie jak oglądanie telewizji, gry komputerowe
mogą również blokować rozwój wyobraźni wzrokowej dziecka, ponieważ nie
kładą żadnego nacisku na tą umiejętność (Fontana D., 1995, s.64).
32
Gry komputerowe - cieszą się przeważnie złą sławą. Obwinia się je
zatem o degenerowanie młodych umysłów przez szerzenie przemocy, tworzenie
wypaczonego wizerunku świata czy też dostarczanie nieodpowiednich wzorów
zachowań itp. Bardziej subtelne zarzuty dotyczą osłabienia kontaktu z
rzeczywistością realną, ograniczania wyobraźni, obniżenia zdolności do myślenia
dyskursywnego i przekształcania myślących ludzi w automaty bezmyślnie
reagujące na bodźce.
W grach bardzo szkodliwy, lecz ogromnie rozpowszechniony jest akcent
brutalności i okrucieństwa. Są to propozycje z gatunku "bij-zabij", oferowane
niezależnie od klasy sprzętu. Realizm przedstawianych na ekranie obrazów i
dokładność unicestwiania przeciwników zależy od klasy wyposażenia sprzętu.
Wśród gier przeważają programy zawierające elementy okrucieństwa i przemocy.
Inną grupę stanowią gry pornograficzne - od najprostszych: zestawy obrazków,
puzzle, rozbierane pokery, po gry erotyczne i tzw. cyberseks (.P. Robinson, N.
Tamosaitis, P. Spear, V. Soper, 1995, s.268-329.). Ogromne możliwości w
urozmaiceniu tych programów przyniosła technika ich zapisu na płytach
kompaktowych ze względu na nieporównywalnie większą ich pojemność.
Badania jakie przeprowadziła prof. Maria Braun-Gałkowska wraz z
zespołem, wykazały istotny wpływ gier agresywnych na dzieci i młodzież. Celem
badań było stwierdzenie, czy dzieci korzystające z „agresywnych” gier
komputerowych różnią się od dzieci takich gier nie używających pod względem
agresywności i wrażliwości moralnej.
Badaniami objęci byli chłopcy (ponieważ oni częściej niż dziewczynki
zajmują się takimi grami) w wieku 12-15 lat. Zbadano dwie grupy: pierwsza –
„komputerowa” - składała się z chłopców zajmujących się grami komputerowymi
z zawartością agresji co najmniej przez 10 godzin w tygodniu; druga –
„niekomputerowa” - obejmowała chłopców nie posiadających komputera w
domu i nie korzystających z gier.
Grupy do badań wyodrębniono za pomocą specjalnie skonstruowanego
wywiadu, a badania zostały przeprowadzone przy użyciu trzech testów
(Inwentarz A. Buss i A. Durkee, Test Rysunku, Test Wrażliwości Moralnej T.
33
Witkowskiego). Rezultaty uzyskane przez chłopców z porównywalnych grup w
badaniach wszystkimi użytymi metodami różniły się między sobą w sposób
statystycznie istotny. Chłopcy „komputerowi” okazali się bardziej agresywni i
dotyczyło to zarówno wyniku ogólnego, jak i wszystkich wskaźników testu
kwestionariuszowego, a mianowicie: napastliwości fizycznej, napastliwości
słownej, napastliwości pośredniej, negatywizmu, podejrzliwości, wrażliwości i
drażliwości. Także badania metodą projekcyjną (Test Rysunku) wykazały, że
dzieci „komputerowe” cechowało większe napięcie emocjonalne i wyższa
agresywność.
Niewrażliwość moralną w połączeniu z podwyższoną agresywnością
można określić jako tendencję do psychopatii, a osobowość o takich cechach jako
osobowość aspołeczną. Tak więc wyniki badań wskazały wyraźnie, że
korzystanie z gier o treściach agresywnych może kształtować w dzieciach
tendencje aspołeczne. Oczywiście, jedne badania nie odpowiadają na wszystkie
pytania i są ograniczone zastosowaną strategią badawczą. Pozostaje jeszcze wiele
zagadnień niejasnych, na przykład: W jakiej mierze oddziaływanie gier jest
modyfikowane przez wiek, płeć, cechy osobowości i sytuację rodzinną dzieci; w
jakiej mierze zależy od czasu poświęcanego na granie i inne. (Zespół nasz
prowadzi dalsze badania nad tymi zagadnieniami.) Jednak istnienie związku
między korzystaniem z gier nasyconych destrukcją i przemocą a wzrostem
agresywności i obniżeniem wrażliwości moralnej zostało w naszych badaniach
wyraźnie stwierdzone (Braun – Gałkowska M, 1997).
Choć posługiwanie się komputerami przez dzieci i młodzież może
przynosić wiele korzyści, to jednak gry komputerowe nasycone obrazami
destrukcji i przemocy stanowią poważne zagrożenie społeczne. Zagrożenie to, a
nawet charakter gier jest na ogół osobom dorosłym zupełnie nieznany.
Można więc powiedzieć, że dzieci poświęcające dużo czasu na
agresywne gry komputerowe cechują się większą agresywnością, natomiast ich
wrażliwość moralna jest niższa. Agresja jest to zachowanie zmierzające do
uczynienia komuś krzywdy, zaś agresywność jest względnie stałą tendencją do
takich zachowań. Agresywność uwarunkowana jest przez wiele czynników,
34
wśród nich znaczące jest tzw. uczenie się społeczne, czyli naśladowanie
zachowań agresywnych obserwowanych w świecie realnym lub na ekranie. Przez
wrażliwość moralną rozumie się zdolność do reagowania na przejawy dobra i zła
w konkretnych sytuacjach, dostrzeganie dobra i zła i umiejętność oceniania
zachowań z punktu widzenia moralnego. Jej obniżenie można opisać jako
niewrażliwość na bodźce moralne, niereagowanie na przejawy dobra i zła (Braun
– Gałkowska M, 1997).
Tak więc gry komputerowe mają swoją mroczną stronę. Zaszczepiają w
umysłach graczy spory ładunek agresji i przemocy, który może utrwalać w
dziecku przekonanie, iż okrucieństwo jest stanem normalnym, potrzebnym do
tego, aby przetrwać w rzeczywistym świecie. Przy grach opartych na walce mały
fan komputera nie zauważa mijających godzin. A przecież świat tych gier to
świat wirtualny, nierzeczywisty, fantastyczny, świat inny od otaczającej
rzeczywistości. Codzienna dawka okrucieństwa, podawana przez tzw. gry
czerwone, może spowodować poważne zmiany w osobowości młodego
człowieka. Intensywna grafika, efekty dźwiękowe - wybuchy, błyski, okrzyki,
gwałtowna muzyka - atakują cały czas zmysły małego komputerowca, stępiają
jego wrażliwość ( Laszkowska J., 2001).
Z wychowawczego punktu widzenia istotne jest, że programy
multimedialne (nade wszystko większość gier) kształtują agresję u dzieci i
młodzieży poprzez ukazywanie w nadmiarze scen przemocy. Początkowe silne
pobudzenie emocjonalne na skutek wielokrotnego oglądania takich scen
prowadzi do zobojętnienia i braku reakcji na przedstawiane obrazy (Braun –
Gałkowska M, 1997). Wpływ gier na postawy i zachowania dzieci i młodzieży
zaznacza się przede wszystkim w sferze zachowań zewnętrznych. Wielość scen
agresji wyrabia przekonanie o powszechności agresji oraz powoduje utratę
wrażliwości na ból, cierpienie czy przemoc. Sceny takie, przedstawione z
obojętnością, ułatwiają naśladowanie agresywnych zachowań ( Braun –
Gałkowska M., 1995).
Przemoc przejawiana w grach nie jest karana, ale przeciwnie nagradzana punktami, poczuciem sukcesu. Często jest usprawiedliwiana tym, że
35
walka toczy się w "słusznej sprawie", chociaż są i takie gry, w których uczestnik
może wybierać, czy będzie walczyć po stronie dobra, czy zła. W tym ostatnim
przypadku musi dochodzić do identyfikacji ze "złymi mocami" (Braun –
Gałkowska M., 1997).
Przypisy do rozdziału I:
1. Braun-Gałkowska M.: Oddziaływanie obrazów przemocy na psychikę,
"Ethos" 1997, nr 40.
2. Braun-Gałkowska M.: Wpływ telewizyjnych obrazów przemocy na psychikę,
"Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1995, nr 6.
3. Braun – Gałkowska M.:Gry komputerowe a psychika dziecka. “Edukacja i
Dialog” 1997, nr 9.
36
4. Chłopkiewicz M.: Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia. WsiP,
Warszawa 1987.
5. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Tom I, ZN im. Ossolońskich 1981.
6. Filipczuk H.: Rodzina a rozwój psychiczny dziecka. Nasza Księgarnia,
Warszawa 1981.
7. Fontana D.: Psychologia dla nauczycieli. Wyd. Zysk i S – ka, Poznań 1995.
8. Fryc – Piętak D.: Mass media a zachowania seksualne. “Wychowawca” 1995,
nr 6.
9. Gajda J., Juszczyk S., Siemieniecki B., Wenta K.: Edukacja medialna. Wyd.
A. Marszałek.
10. Gerstmann S.: Osobowość. PZWSz, warszawa 1970.
11. Guthrie E. R.: Osobowość w świetle teorii uczenia się. Problemy osobowości
motywacji w psychologii amerykańskiej. Wybór i opracowanie J.
Reykowskiego, Warszawa 1964.
12. Hałaj J., Pietrzak H.: Psychologia społeczna w praktyce. WSP Rzeszów
2000.
13. Han-Ilgiewicz N.: Nieznośni chłopcy. Typy plastyczności psychicznej w
diagnostyce szkolnej. Warszawa 1960, s. 220 ns.; M. Bates, Człowiek i jego
środowisko (tłum. z ang.), Warszawa 1967.
14. Hołyst B.: Kryminologia, Warszawa 1989.
15. Hołyst B.: Kryminologia, Warszawa 1994.
16. Izdebska J.: Rodzina – dziecko – telewizja. Szanse wychowawcze i
zagrożenia telewizji. TRANS HUMANA, Białystok 1996.
17. Kiełtyka – Zając B., Góra K., Zając A.: Semiotyczno – ergonomiczne
uwarunkowania konstruowania ekranowych i komputerowych komunikatów
wizualnych. [W:] Nowoczesne media w kulturze, mauce i oświacie. Red. W.
Strykowski, A. Zając, UAM w Poznaniu – WSP w Rzeszowie – TARR,
Tarnów 1997.
18. Kobolewska J.: Środki masowego oddziaływania. CRZZ, Warszawa 1972.
19. Kołodziejska D.: Telewizja wpływa na rozwój dziecka. “Edukacja i dialog”
2002, nr3.
37
20. Kossowski P.: Dziecko i reklama telewizyjna. Wyd. Żak, Warszawa 1999.
21. Król T.: Wpływ telewizji na zachowania agresywne dzieci i młodzieży.
“Psychologia i Rzeczywistość” 2003, nr 1.
22. Kunowski S.: Podstawy współczesnej pedagogiki. Warszawa 1993.
23. Kurski J.: Przepraszam, czy tu zabijają. “Gazeta Wyborcza” 1994, nr 283.
24. LaszkowskaJ.: Niebezpieczne gry z myszką. “Edukacja i Dialog” 2001, nr 4.
25. Nuttin J.: Struktura osobowości. PWN, Warszawa 1968.
26. Orlik J.: Prasa młodzieżowa na ryknku polskim, „Wychowawca” 2002, nr 6.
27. Porębska M.: Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości.
WsiP, Warszawa 1982.
28. Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G.: Podstawy psychologii
ogólnej. WSziP, Warszawa 1989.
29. Rataj M.: Szkoła – dzieci – rodzice. CRZZ, Warszawa 1979.
30. Reber A. S.: Słownik psychologii. Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2000.
31. Reykowski J.: O rozwoju osobowości. “Psychologia Wychowawcza” 1976, nr
3.
32. Robinson P., Tamosaitis N., Spear P., Soper V.: Cyberseks. Warszawa 1995.
33. Roszkiewisz I.; Psychologia rozwojowa dla rodziców. Młodszy wiek szkolny.
Wyd. Nasza Księgarnia, Warszawa 1983.
34. Schneider H. J.: Zysk z przestępstwa. Warszawa 1992.
35. Sokół Z.: Międzynarodowe czasopisma młodzieżowe w Polsce (1990-1995),
"Poradnik Bibliotekarza" 1997, nr 2.
36. Szewczuk W.: Psychologia. Zarys podręcznikowy. WsiP, Warszawa 1966.
37. Wiśniewski Cz.: Kształtowanie osobowości. “Edukacja i Dialog”, 1998, nr3.
38. Wroczyński R.: Pedagogika społeczna. PWN, Warszawa 1979.
39. Zając A.: Wychowawcze aspekty filmów animowanych emitowanych przez
polskojęzyczną telewizję. [W:] Media w kulturze, nauce i oświacie. Red. W.
Strykowski i A. Zając, UAM w Poznaniu – WSP w Rzeszowie – TARR,
Tarnów 1996.
40. Ziemska M.: Rodzina a osobowość. Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa
1979.
38
41. Żebrowska M.: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa
1986.
42. www.wiem.onet.pl
ROZDZIAL II
REKLAMA TELEWIZYJNA I JEJ WPŁYW NA DZIECKO
2.1. Analiza reklamy telewizyjnej
39
Dzisiejsza reklama, obecna w naszym życiu w różnych postaciach jest
zjawiskiem, wbrew pozorom, złożonym. Sytuuje się na przecięciu kilku
obszarów, takich jak ekonomia, sztuka, kultura, a także masowe komunikowanie
społeczne, wkraczając przy tym na teren szeroko pojętej edukacji (Kossowski P.,
1999, s.79).
Reklama stanowi podstawową formę komunikowania się
przedsiębiorstwa
z
rynkiem,
jest
jednym
z
instrumentów
marketingu
wchodzących w skład czynników aktywizacji sprzedaży. Reklama jest tym
elementem struktury marketingu, który wpływa
w formie płatnego
bezosobowego oddziaływania bezpośrednio na zjawiska rynkowe, tj. głównie na
motywy, postawy i sposób postępowania nabywców (Garbarski L., Rutkowski J.,
Wrzosek W., 1998, s.308). Jest swoistym procesem informacyjnym, będącym
elementem określonej strategii marketingowej (Skrzypczak J., 1999, s.463).
Celem reklamy jest zwiększenie sprzedaży określonych towarów,
dążenie do wywarcia takiego wpływu na odbiorcę, aby dokonał sugerowanego
mu zakupu, co przy ostrej walce konkurencyjnej różnych koncernów
produkujących różnorodne artykuły nie jest rzeczą prostą (Kobolewska J., 1972,
s.99).
Reklamą jest każdy przekaz zmierzający do promocji sprzedaży albo
innych form korzystania z towarów lub usług, popierania określonych spraw lub
idei, albo do osiągnięcia innego efektu pożądanego przez reklamodawcę,
nadawany za opłatą lub inną formą wynagrodzenia (Sonczyk W., 1999, s.21).
Według
definicji
słownikowej
reklama
(łac.
reclamo
–
krzyczę)
to
„rozpowszechnianie informacji o towarach, ich zaletach, wartości, miejscach i
możliwościach nabycia (...) zwykle za pomocą plakatów, ogłoszeń w prasie,
radiu, telewizji, stanowiące zachętę do nabywania towarów lub korzystania z
określonych usług” (Tokarski J., red., 1980, s.636).
Definicja nie obejmuje wszystkich dzisiejszych celów, sposobów i
konsekwencji
działalności
reklamowej.
Zwraca
szczególnie
uwagę
na
akcentowanie jej informacyjnego racjonalnego charakteru, podczas, gdy
40
wiadomo, iż współczesna reklama, zwłaszcza elektroniczna w dużej mierze
odnosi się do ludzkich emocji. Często w dwuznaczny sposób, będąc raczej
audiowizualną impresją na temat produktu i samej firmy, odwołuje się do
naszych przeżyć, namiętności, pragnień (Kossowski P., 1999, s.80). Przez
połączenie obrazu, ruchu, dźwięku i koloru telewizja ma najlepsze możliwości
przyciągania i utrzymania uwagi odbiorców oraz wykreowania reklamy silnie
oddziałującej na emocje potencjalnego klienta (Kall J., 1995, s.103).
Reklama w momencie swego zaistnienia stała się częścią bogatego
świata medialnego, dostarczając informacji o produkcie lub jego marce. Produkt
jest tu rozumiany bardzo szeroko – obejmuje swoim zasięgiem pojęciowym
zarówno przedmioty jak i podmioty, czyli zarówno rzeczy materialne, jak i idee
czy wręcz samych ludzi (Pawica E., Widawska E., 2001).
Reklama telewizyjna składa się z trzech umiejętnie połączonych ze sobą
elementów:
1. Obraz, który dominuje w reklamie telewizyjnej i to on głównie wyzwala
emocje widzów.
2. Słowa, które mają drugorzędne znaczenie w wypadku reklamy telewizyjnej,
którą się ogląda, a nie słucha.
3. Efekty dźwiękowe, które znacznie zwiększają skuteczność reklamy
telewizyjnej. Szczególną rolę odgrywa wśród nich muzyka, używana do
wytworzenia odpowiedniej atmosfery, nastroju (Kall J., 1995, s.109).
W wielu przypadkach przekaz reklamowy ma dwie warstwy: jedną
z nich jest to, co potrafi sobie uświadomić odbiorca; drugą tworzą elementy
ukryte przed refleksją – od przedstawionej przed chwilą prostej manipulacji
muzyką, przez przekazy mające działać na podświadomość, po uczenie
obserwacyjne (Kwarciak B., 1999, s.111).
Jednym z celów umiejętnej reklamy jest znalezienie takich form i
technik oddziaływania na odbiorców, które umożliwiłyby pokonanie oporu
jednostki
wobec
presji
wywieranej
na
nią
przez
nadawcę i
zmniejszyły do minimum wpływ grup odniesienia (Kobolewska J., 1972, s.99).
41
Według J. Kalla celem reklam, składających się zwykle z szybko
zmieniających się lub też nastrojowych scen, jest wytworzenie u widza emocji,
dzięki którym wokół marki wytwarza się pozytywna otoczka (Kall J., 1995, s.
113).
Celem reklamodawców jest jak najlepsze zaprezentowanie produktu w
różnej formie wizualnej (czasami wystarczy sama nazwa produktu), co pociągnie
za sobą wzmożony popyt na niego. Jednakże obok zrealizowania celu, jakim jest
zwiększenie sprzedaży dóbr i usług, może się pojawić efekt uboczny w postaci
podtrzymywania uprzedzeń i stereotypów.
Reklama, bowiem posługuje się językiem uproszczonym,
sklasyfikowanym, bazuje na społecznie utartych schematach. Taki kształt
reklamy jest zarówno efektem konieczności posługiwania się krótką formą
przekazu, jak również tym, że jest ona „odbiciem odbiorcy”, do którego jest
kierowana, a więc pokazuje go takim, jakim jest i takim, jakim chciałby być
(Pawlica B., Widawska E., 2001). Reklama dodatkowo, jako specyficzna forma
przekazu, wykształciła swój charakterystyczny język, odmienny od innych form
przekazu czy informacji. Należy zwrócić uwagę na to, że twórcy reklam zwracają
się do swojego odbiorcy najczęściej w drugiej osobie (czy zastanawiałaś się, w
jakim proszku pierzesz swoje ubrania?, zadbaj o swoją przyszłość, spróbuj nowej
pasty do zębów), a rzadziej w formie „Szanowni Państwo”. Tego typu forma
bezpośredniego zwrotu do odbiorcy jest jednym z chwytów psychologicznych,
bowiem sprawia, że jej adresat czuje się dostrzegany jako jednostka, a nie jako
członek dużej grupy (Hałaj J., Pietrzak H., 2000, s.56).
Głównym bohaterem reklam jest tak zwany człowiek nowoczesny.
Człowiek wykształcony, dążący do luksusu, zadbany, dobrze wyglądający,
szanujący tradycję, rodzinę. Bohater reklamy nie może być „ bezpłciowym
monstrum”, dlatego w reklamach widzimy modelowy wizerunek kobiety,
mężczyzny, dziadka, dziecka czy rodziny. Te modelowe wizerunki bohaterów
buduje się, opierając się na powszechnie występujących stereotypach. W ten
sposób wykreowana postać jest łatwo i szybko identyfikowana
publiczność.
Posługiwanie
się stereotypem
42
przez
w reklamie nie tylko zwiększa sprzedaż reklamowanego produktu. Stereotyp
wykorzystany w reklamie w ten sposób zostanie wzmocniony i utrwalony w
świadomości odbiorców (Pawlica B., Widawska E., 2001).
Reklama może mieć formę bardzo prostą i zasięg lokalny, czasem
ograniczony do wąskiego kręgu odbiorców, ale może też być praktyką bardzo
złożoną,
obejmującą
niezwykle
dokładne
badania
rynku
i
kampanie
multimedialne o zasięgu światowym różni się w zależności od odbiorcy, do
którego jest skierowana, na przykład do dzieci stawia pewne problemy
techniczne i moralne wyraźnie różne od tych, jakie wiążą się z reklamą
skierowaną do dorosłych, dysponujących określoną wiedzą. W reklamie
stosowane są różne środki przekazu i techniki, a ponadto można wyróżnić wiele
typów samej reklamy
takie, jak komercyjna reklama
produktów i usług,
reklama użyteczności publicznej, prowadzona na rzecz różnych instytucji,
programów i spraw, a także reklama polityczna prowadzona w interesie partii i
kandydatów,
co
jest
zjawiskiem
coraz
powszechniejszym
(www.kns.px.pl/reklama.htm). Reklamy podzielić można również ze względu na
ich adresata. Jak się wydaje, najważniejszymi kryteriami są dziś płeć i wiek,
rzadziej pozycja zawodowa, czy zainteresowania.
Z punktu widzenia niniejszej pracy podkreślić trzeba, że niezwykle
ważną grupą adresatów reklam są we współczesnym świecie dzieci (Kossowski
P., 1999, s.95). Ukazuje się w nich obok reklamowanych produktów „właściwe
miejsce” w społeczności dla dziewczynek, które mogą być doskonałymi
opiekunkami dla rozkrzyczanych bobasów – zabawek oraz chłopców, którzy
walecznie stawiają czoła wszelkim niebezpieczeństwom (Widawska E., Pawica
B., 2001). Znaczna część reklam adresowanych do dzieci jawnie stara się
wyzyskiwać ich łatwowierność i podatność na wpływy, w nadziei, że dzieci będą
wywierać nacisk na rodziców, by kupowali wyroby, które nie przyniosą im
żadnego prawdziwego pożytku.
Dzieci
błyskawicznie zapamiętują i
wielokrotnie
powtarzają z
właściwym sobie wdziękiem przypadkowe reklamy, przez co w sposób
43
niezauważalny wpływają na postawę swoich rodziców czy całego otoczenia
(Kwarciak B., 1999, s.283).
Techniką, znakomicie nadającą się do promowania produktów dla dzieci
jest animacja, która zdolna jest wytworzyć ciepłą, przyjazną atmosferę, która
wyjątkowo silnie przyciąga uwagę widzów (Kall J., 1995, s.115).
We współczesnym społeczeństwie reklama odgrywa coraz większą rolę.
Determinuje też w coraz większym stopniu logikę rozwoju mass mediów, a
szczególnie telewizji. Zakres i siła oddziaływania reklamy są tak ogromne, iż
pełni ona funkcję jednego z najistotniejszych czynników kształtowania
tożsamości – szczególnie młodego pokolenia (red: Skrzypczak J., s. 464).
Niewątpliwie w zamyśle reklamodawców kierujących swe przekazy do
dzieci mieści się swoista edukacja, polegająca na przygotowaniu sobie przyszłego
klienta i konsumenta (Kossowski P., 1999, s. 96)
2.2. Fenomen popularności reklam telewizyjnych wśród najmłodszych
odbiorców
Reklamy otaczają polskie dziecko od kilku lat. „Domową” odmianą
reklamy jest reklama telewizyjna. Z pewnością jest najskuteczniejsza i z nią
właśnie ono najczęściej obcuje, oglądając po kilka godzin dziennie telewizję
(Kossowski P., 1999).
Wszystkie dzieci oglądają często reklamy telewizyjne i bardzo je lubią.
Oglądają je nie tylko przed oczekiwanym programem, ale przerywają w domu
ulubione zabawy, gdy usłyszą i zobaczą, że na ekranie jest reklama (Masiuk
T.,1994). Do przerywania jakiejś czynności w celu obejrzenia reklamy przyznało
się 23 ze 105 dzieci, w tym 8 przedszkolaków na 30 i 15 dzieci z klas I-III na 75
pytanych. Czynności, które
przerywano, to zabawa (21 przypadków na
105 możliwych) i w dwóch przypadkach odrabianie lekcji, (Kossowski P., 1999,
s.153).
44
Według P. Kossowskiego dzieci oglądają codziennie od kilkunastu do
kilkudziesięciu różnych filmów reklamowych (ok. 30), bowiem przekazy te
powtarzają się lub występują w wersjach przekształconych, zmodyfikowanych
(Kossowski P., 1999, s.144).
Z badań przeprowadzonych w 1994 roku wśród 200 uczniów klas I-III
wynika, że dzieci najczęściej i najchętniej oglądają reklamy przed dobranocką.
Najbardziej podobają im się reklamy prezentujące następujące zabawki:
- lalki Barbie,
- klocki lego,
- klocki Transformer,
- gry komputerowe.
W drugiej grupie reklam, które podobały się dzieciom, są słodycze:
- baton Milky Way,
- baton Mars,
- guma Boomer,
- baton Snickers,
- chrupki Snack.
Dzieci oglądały te reklamy okazjonalnie, najczęściej przed filmami dla
dorosłych (Wolny I.,1995).
To, co dzieciom najbardziej podoba się w reklamach, to wpadające w
ucho melodyjne piosenki. Lubią je nucić i śpiewać przy różnych okazjach. Często
znajomość tych śpiewanych treści reklam jest źródłem popisów dziecięcych w
rodzinnym gronie, a także okazją do wykazania wśród rówieśników, kto jest
lepszy (Masiuk T., 1994).
Podoba się także dzieciom w reklamach animacja. Wspaniałe są, według
nich komputerowe techniki obrazu, nazywają je: „ …wszystko się zmienia,
przemienia, obrazy się zmieniają, jest ładny obraz”. Przemawia do ich
wyobraźni świat barw,
spostrzegają piękną
kolorystykę, estetykę i smak.
Spostrzegają w reklamach również fabułę. Lubią takie, w których, jak mówią:
„…coś się dzieje, dużo się zdarza, to takie małe bajki”. Podoba im się w reklamie
humor sytuacyjny i śmieszne dialogi. Lubią też reklamy, które robią niezwykłe
45
wrażenie, np.: „…podoba mi się, że jest tak dużo rozwieszonego prania” (Masiuk
T., 1994).
Najmłodszym odbiorcom podoba się humor i pogoda reklamy,
podkreślają
również, iż bardzo
przywykły do obecności
reklamy w
telewizji, że bardzo odczułyby jej brak. Dzięki niej mogą wyobrazić sobie
niesamowite zabawy i przygody (Wolny I., 1995).
Dzieci wykazują się doskonałą i zaskakującą znajomością treści reklam.
Potrafią bezbłędnie odtworzyć z pamięci ponad kilkanaście reklam. Poprawnie
odtwarzają nazwy produktów, firm rodzimych i obcych. Wiernie odtwarzały
znane im piosenki, dialogi, w detalach opowiadają akcję w jakiejś scenie
reklamowej. Najlepiej pamiętają reklamy słodyczy, zabawek i środków czystości
(Masiuk T., 1994).
Spośród 105 dzieci zapytanych o to, czy lubią oglądać reklamy
telewizyjne 42, czyli 40% ogółu, odpowiedziało, że bardzo lubi. W liczbie tej
było 27 dzieci z klas I-III (36% dzieci z tej grupy) i 15 przedszkolaków (50%
wszystkich dzieci przedszkolnych).
Tab. 1. Stosunek dzieci do reklam telewizyjnych [Kossowski P., 1999, s.148].
Opinia dzieci
Dzieci
Dzieci z
na
przedszkoln
klas
temat reklam
I-III
e
N =30
Bardzo lubię
Ogółem
% N=75
% N=105
%
15 50,0
27
36,0
42
40,0
12 40,0
33
44,0
45
43,0
10,0
15
20,0
18
17,0
reklamy TV
Umiarkowanie
lubię reklamy
TV
Nie lubię
reklam TV
Suma:
30
75
105
Jak wynika z tabeli, bezwarunkowa aprobata dla reklam była
proporcjonalnie większa u dzieci przedszkolnych niż u dzieci z młodszych klas
szkolnych. Wskazuje to na istnienie dużej zbieżności pomiędzy tym, co oferują
reklamy, a potrzebami poznawczymi i emocjonalnymi dzieci w wieku 5-7 lat.
46
Dzieci akceptują zarówno reklamy kierowane do nich samych, jak i do dorosłych.
Warto skonfrontować wypowiedzi badanych dzieci na temat reklam z
wypowiedziami ich rodziców.
Tab. 2. Opinie rodziców na temat stosunku ich dzieci do reklam telewizyjnych
[Kossowski P., 1999, s.150]
Opinia rodziców
Dzieci
Dzieci
Razem
przedszk
z klas
olne
I-III
27
53
80
1
10
11
telewizyjnych
Nie mam zdania
2
12
14
Suma:
30
75
105
Moje dziecko lubi
oglądać reklamy
telewizyjne
Moje dziecko nie
lubi oglądać
reklam
Jak wynika z danych zawartych w tabeli 2, zdecydowana większość
rodziców (80 na 105) dostrzega pozytywny stosunek własnych dzieci do reklam
telewizyjnych. Jest to wielkość wyższa, niż wynikałoby to z wypowiedzi
samych dzieci. Jeśli jednak zsumujemy dziecięce opinie „bardzo lubię oglądać
reklamy telewizyjne” (42) i „umiarkowanie lubię oglądać reklamy telewizyjne”
(45), otrzymamy liczbę 87, niewiele odbiegającą od tej, którą podają rodzice
(80). Tylko 11 rodziców twierdzi, że ich dzieci nie lubią oglądać reklam
telewizyjnych. W tej grupie jest tylko 1 rodzic dziecka przedszkolnego (1 na 30).
Spośród 105 rodziców 14 nie ma zdania na temat stosunku swojego dziecka do
reklam. Rodzice ci nie mają wiele do powiedzenia także w innych kwestiach
dotyczących ich dzieci, którym, co przyznają, „poświęcają zbyt mało czasu”
(Kossowski P., 1999, s.149).
Dzieci wyraziły umiarkowaną aprobatę dla tego typu przekazu,
twierdząc najczęściej, że „jedne reklamy są fajne, a inne nie” oraz że „reklamy są
w porządku, ale często przerywają filmy”. Pierwsza spośród typowych
wypowiedzi charakterystyczna jest dla dzieci starszych (8-10 lat) i wskazuje na
47
pewne umiejętności różnicowania reklam i próby ich oceniania. Drugie z
wymienionych uzasadnień, wypowiadane zarówno przez dzieci młodsze, jak
i starsze, wskazuje na to, że gdy mówią one o reklamie, mają na myśli zarówno
sam przekaz, jak i okoliczności towarzyszące jego emisji – w tym przypadku fakt
przerywania przez reklamy innych programów (Kossowski P., 1999. s.147).
Realna aprobata dzieci dla reklamy jako przekazu jest nieco większa, niż
wynikałoby to z danych liczbowych – dzieciom w znacznej mierze przeszkadzają
nie same reklamy, lecz przerywanie nimi innych audycji (Kossowski P., 1999,
s.149).
Dzieci orientują się, kiedy i w jakim czasie jest emisja reklam. Ulegają
czarowi reklamowanych produktów. Wierzą, że reklamowany towar jest
wysokiej jakości, tzn. dobry, smaczny, piękny, doskonały, wspaniały, trzeba go
koniecznie mieć i wreszcie, że reklamy mówią prawdę, są wiarygodne (Masiuk
T., 1994).
Ogólnie można stwierdzić, że 83% badanych dzieci jest pozytywnie
nastawiona do reklam telewizyjnych. 40% z nich, to entuzjaści, a 43%
umiarkowani sympatycy. Uzupełnieniem może być fakt, że dezaprobatę dla
reklam wyraziło jedynie 18 dzieci (na 105 badanych), co stanowi zaledwie 17%,
w tym zaledwie 3 przedszkolaków.
Podsumowując wynika, że:
- dzieci oglądają około 15-30 reklam dziennie, co miesięcznie daje liczbę od ok.
450 do 900,
- dzieci akceptują reklamy telewizyjne, a znaczna część aprobuje je z
wyraźnym entuzjazmem,
- stopień akceptacji reklam telewizyjnych jest wyższy u dzieci młodszych (5-7
lat), czemu nie towarzyszy dostateczna kompetencja komunikacyjna,
- reklamy telewizyjne, wraz z innymi formami telewizyjnymi, zdają się wypierać
audycje intencjonalne adresowane do dziecięcego widza, który te ostatnie coraz
częściej odrzuca (Kossowski P., 1999, s.151).
48
2.3. Percepcja reklamy telewizyjnej przez dzieci
Metaforyczne, barwne reklamy telewizyjne bez trudu zachwalają walory
prezentowanych towarów. Są kuszące i efektowne.
Każdy z adresatów
odbiera je indywidualnie. Reklamy te zawierają znaczny ładunek emocjonalny i
przez to mają szczególną moc oddziaływania (Wolny I., 1995).
Reklama skierowana jest nie tylko do widza dorosłego, ale także i do
dzieci, wywołując różne skutki, zależne od wieku, poziomu rozwoju, sytuacji
materialnej rodziny. Pojawienie się reklamy w polskiej telewizji skłania do
refleksji nad badaniami z tego zakresu (Bromboszcz E., 1993).
W zależności od wieku dziecka i poziomu jego poznawczego
emocjonalnego rozwoju, różny jest odbiór reklamy, zrozumienie jej celu i
wywierany przez nią wpływ. Chociaż zmienia się stopniowo przekonanie o
wiarygodności zawartych w niej informacji, reklama telewizyjna staje się
niewątpliwie
toku
jednym z ważnych czynników
rozwoju
jego
społeczno-ekonomicznego
oddziałujących na dziecko w
myślenia
i
zachowania
(Bromboszcz E., 1993).
Rozumieją sens, cel i zawartość treści reklam. Pojmują, że jest to
program, który zachęca, informuje i prezentuje to, co klienci mogą na rynku
kupić (Masiuk T., 1994).
Jednakże uwaga skupiana przez dziecko na reklamie telewizyjnej
związana jest z poziomem rozwoju poznawczego i skorelowana z nimi
negatywnie. Uwaga małych dzieci dotyczy wszystkich reklam, natomiast w
starszym wieku jest zróżnicowana (Bromboszcz E., 1993).
Pytane o to, co to jest reklama telewizyjna, tworzyły swoje określenia.
Oto kilka wypowiedzi dzieci:
- To taka rzecz, że opowiada, co kupić.
- Takie coś, co człowiek kupuje, można to w telewizji zobaczyć.
- To się różne rzeczy reklamuje.
- Co ludzie potrzebują, ludzie występują i mówią.
49
Pojęcie celu reklamy postrzegały następująco (odpowiadając na pytanie:
Po co są reklamy?):
- Żeby wiedzieć, co kupić.
- Żeby zachęcać do kupowania.
- Żeby doradzić, żeby kupować, jakie mogą być rzeczy.
- Można się dużo dowiedzieć o praniu, żeby nie było plam.
- Można się dowiedzieć, żeby nie chorować na próchnicę,(Masiuk T., 1994).
Dzieci potrafią wskazać różnych adresatów reklam. Wiedzą, że są
reklamy prezentujące produkty dla dzieci, dorosłych, kobiet i mężczyzn.
Wskazują na grupy, rodzaje towarów, np. zabawki, słodycze, produkty
spożywcze, kosmetyki, środki czystości, sprzęt audio-video i samochody (Masiuk
T., 1994).
Potrafią powiedzieć, czego można dowiedzieć się z reklamy, wiedzą, że
w ten sposób można poznać całą gamę przeróżnych towarów, gdzie je można
kupić i jak służą człowiekowi (Masiuk T., 1994).
W jednym z badań stwierdzono, że 6-latki skupiały pełną uwagę na
50% reklam, 12-latki na 33% (Bromboszcz E.,1993).
Istotną kwestią charakteryzującą sposób postrzegania reklam
telewizyjnych przez dzieci jest to, czy filmy te mówią ich zdaniem prawdę, czy
też są fałszem (Kossowski P., 1999, s.170).
Dla większości najmłodszych dzieci reklamy telewizyjne są wiarygodne,
„zawsze mówią prawdę”. Przedszkolaki jednakowo interesują się reklamami
produktów dziecięcych jak i tych dla dorosłych (np. środki piorące i higieniczne)
uważając te ostatnie za adresowane właśnie do nich (Kossowski P., 1997).
Z wiekiem dzieci zaczynały rozumieć sens, cel i zawartość reklam oraz
uczyły się nie ufać im. Nieufność również skorelowana jest z wiekiem
(Bromboszcz E., 1993).
Tab. 3. Wiarygodność reklam telewizyjnych w opinii dzieci [Kossowski P., 1999,
s.171].
Opinie dzieci
Dzieci
Dzieci z
na temat
przedszkolne
klas
wiarygodności
I-III
50
Ogółem
reklam
L=30
telewizyjnych
Reklamy nie
10
33,3
48
oszukują
Reklamy
6
20,0
zwykle kłamią
Reklamy
14
%
L=75
%
L=105
%
64,0
58
55,2
20
26,6
26
24,8
46,7
7
9,4
21
20,0
100%
75
100%
zawsze mówią
prawdę,
czasami
zawsze mówią
prawdę
Suma:
Procent
30
105
100%
wskazań:
Jak wynika z tabeli 3, bardziej bezkrytyczne są dzieci młodsze, 5-7
letnie – 46,7% przedszkolaków (14) zdecydowanie wierzy reklamom. Dzieci z
klas szkolnych w 7 wypadkach (9,4%) zajmują również takie stanowisko i są to
pierwszoklasiści.
Takie zróżnicowanie dowodzi istnienia związku pomiędzy stopniem
zaufania do reklamy, zdolnością dostrzegania w przekazie perswazyjnego celu i
intencji, a fazą rozwoju poznawczego. Na istnienie takiej zależności wskazywali
Watiez i Rolad-Levy (Kossowski P., 1999, s.171).
Badania przeprowadzone przez Blatta, Spencera i Warda oparte na
wywiadach z 67 dziećmi w wieku 5-12 lat, których celem było poznanie
percepcji, osądów i wyjaśnień reklam, wskazały, że większość z nich wymieniła
przynajmniej jedną reklamę nielubianą, a ponad połowa - dwie. Dzieci rzadko
ustosunkowywały się do reklam żywności. Starsze lubiły oglądać samochody i
napoje, np. ze względu na humor zawarty w obrazie lub przekazie słownym.
Młodsze dzieci odpowiadały, że lubią reklamy, bo lubią dany produkt. Umiały
wytłumaczyć, dlaczego lubią jedne reklamy, natomiast nie potrafiły powiedzieć,
dlaczego innych nie lubią (Bromboszcz E., 1993).
Tab. 4. „Czy jest reklama, której nie lubisz?” [Kossowski P., 1999, s.179].
Czy jest
Dzieci
Dzieci z klas
reklama,
przedszkolne
I-III
51
Razem
której nie
lubisz?
Jest reklama,
której nie lubię
Nie ma takiej
8
46
54
reklamy, której
22
29
51
nie lubię
Suma:
30
75
105
Dane przedstawione w tabeli 4., obrazują nam sporą różnicę pomiędzy
odpowiedziami dzieci przedszkolnych i tych z klas I-III. Ponad 2/3
przedszkolaków nie podaje żadnej nielubianej reklamy, niejednokrotnie
opowiadając, że lubi oglądać wszystkie. Spośród dzieci starszych 46 na 75
potrafi wymienić reklamę, której nie lubi. Widać tu wyraźny postęp w
umiejętności dokonywania ocen, świadome zwracanie uwagi na cechy formalne
przekazu (Kossowski P., 1999, s.179).
Dzieci negatywnie wypowiadające się o reklamach jednocześnie
przyznają się do ich oglądania i wykazują bardzo dobrą znajomość reklamowych
treści.
Sprawiają
to
prawdopodobnie
wspomniane
wcześniej
elementy
zapewniające dziecku przyjemność odbioru; pozytywne emocje, których
źródłem jest reklama tłumią w jakimś stopniu
krytycyzm i wzbudzają
ciekawość. Dziecko potrafiące krytycznie ocenić reklamówki nie przestaje ich
oglądać, prawdopodobnie oczekuje dawki pozytywnych emocji, a tego w
przypadku reklam może być pewne (Kossowski P., 1997).
Badania dotyczące rozumienia reklam telewizyjnych przez dzieci,
umożliwiają wyodrębnienie kilku poziomów rozumienia perswazji zawartej w
reklamach. Dzieci 4-5 letnie pytane o reklamę opisywały jej formę, wyróżniając
ją spośród innych programów, nie rozumiejąc jednak perswazji i zachęty do
kupna. 7-latki doceniały reklamę ze względu na jej formę,
np. bajka,
udział
zwierząt, animacja, muzyka, sceneria. Dzieci w wieku 7-8 lat brały pod uwagę
informację handlową w przekazie. Krytykowały czasem reklamy z poznawczego
punktu widzenia, jednak reakcje emocjonalne, które wywoływała atrakcyjna jej
forma, często redukowały ich krytycyzm. Dzieci 8-letnie spostrzegały już
52
intencję perswazji sponsora, ale oceniały reklamy ze względu na rozrywkowość,
dzieci 9-10 letnie deklarowały się jako antyreklamowe, ale wciąż oglądały
reklamy z przyjemnością jako widowisko. Zrozumienie perswazji w wieku 10-11
lat prowadziło do rzeczywistej antyreklamowej mentalności. U 11-12 latków
pojawiało się docenienie dowcipu, humoru, gry słów, ciekawej akcji, bohaterów i
muzyki. Towarzyszyło temu odrzucenie fałszu, którym często posługiwała się
reklama. Dzieci pragnęły jednak traktować reklamę jako źródło informacji o
produkcie, choć rozumiały, że ma ona różnymi sposobami nakłonić je do kupna.
Młodzież wymagała spektakularnych, humorystycznych widowisk z udziałem
bohaterów, gwiazd sportu i muzyki (Bromboszcz E., 1993).
Dzieci nie postrzegają reklamy jako złożonego z góry swoistego fałszu
rzeczywistości, telewizyjnej kreacji, nie zwracają uwagi na jednostronność
argumentacji lub niemal wyłącznie jej emocjonalny charakter. Często bowiem
współczesna reklama nie stanowi informacji o cechach produktu, a jest jedynie
impresją odwołującą się do naszych emocji czy wręcz do podświadomości
(Kossowski P., 1997).
Choć dzieci z wiekiem uczą się nie ufać reklamie, podważając
wiarygodność zawartych w nie informacji, treści przekazywane przez atrakcyjny,
telewizyjny obraz, poparty najczęściej słowną perswazją, zapadają jednak w
pamięć. Reklamy telewizyjne wpływają nie tylko na kształtowanie potrzeb
konsumpcyjnych oraz ukierunkowanie ich zaspokojenia,
ale
również na
postawy wobec życia, własnej rodziny i przyjaciół (Bromboszcz E.,1993).
2.4. Negatywne skutki oglądania przez dzieci filmów reklamowych
emitowanych przez telewizję
Reklama nie jest ze swej natury ani dobra, ani zła. Jest środkiem,
narzędziem, którego można używać dobrze lub źle. Może przynosić i
niejednokrotnie przynosi efekty pozytywne, ale może też wywierać i często
wywiera negatywny, szkodliwy wpływ na osoby i społeczeństwo.
Nadawcami reklam, adresowanych do dziecięcego odbiorcy, kierują
dwie podstawowe intencje i motywacje: po pierwsze – skłonić dziecko do zakupu
53
określonego
towaru lub usługi; po drugie – posłużyć się dzieckiem
instrumentalnie, wykorzystać je pośrednio jako „siłę nacisku” na dorosłego
konsumenta - w myśl zasad techniki perswazyjnej zwanej „oddziaływaniem
pośrednim” (Kossowski P., 1999).
Skutki jakie niesie ze sobą oglądanie reklam telewizyjnych przez dzieci,
czy – szerzej – kontakt z wszelkimi formami reklam należy potraktować
dwuwymiarowo. Pierwszy wymiar to skutki doraźne: dziecięce rozczarowania,
nieporozumienia w grupie rówieśniczej, natrętne namawianie rodziców do kupna
jakiegoś produktu (Kossowski P., 1997).
Potencjalnie najbardziej podatny na oddziaływanie filmów reklamowych
jest odbiorca w wieku 5-10 lat. Do niego też kieruje się największą ilość reklam i
to nie zawsze produktów dziecięcych. Chodzi tu o instrumentalne posłużenie się
dzieckiem jako ogniwem pośrednim rodziców w drodze do dorosłego klienta
(Kossowski P., 1997).
Większość rodziców stwierdza, że ich dzieci proszą, by zakupić im
reklamowane produkty. Sporadycznie zakupują coś z reklam swoim pociechom z
własnej inicjatywy (Masiuk T.,R., 1994).
Tab. 5. Dziecięce namowy do kupna określonego towaru kierowane do dorosłych
[Kossowski P., 1999, s.207].
Czy namawiasz
rodziców do kupna
Dzieci
Dzieci z klas
czegoś z reklam
przedszkolne
I-III
Razem
telewizyjnych?
Tak, namawiam
24
56
80
Nie namawiam
6
19
25
Suma:
30
75
105
54
Dane z tab. 5 potwierdzają, że dzisiejsze dzieci pod wpływem
obejrzanych reklam, chcąc zaspokoić swoje pragnienia namawiają rodziców do
kupna tego, co zobaczą na ekranie (Kossowski P., 1999, s. 207).
Reklamy produktów kształtują u dzieci nie uświadomione wcześniej
potrzeby. Mogą
potrzeb
być różne sposoby dążenia dzieci do zaspokajania swoich
posiadania
reklamowanych
produktów.
Dzieci
mogą
często i
usilnie prosić o zakup, uparcie prosić o zakup, wykazywać agresję, gdy potrzeba
nie jest zaspokajana (Masiuk T., R., 1994).
Dzieci często odnoszą obrazy reklamowe do własnej sytuacji życiowej,
warunków, w jakich żyje rodzina. Często w wypowiedziach dzieci z ubogich lub
patologicznych rodzin pojawiały się akcenty irytacji, złości, smutku i
zakłopotania zdradzające frustrację (Kossowski P., 1997).
Związane z trudnościami ekonomicznymi rodziny niezaspokojenie
potrzeb, rozbudzonych przez reklamy nowych zabawek, atrakcyjnych słodyczy
lub urządzeń, może spowodować frustrację, odrzucenie własnej rodziny lub
niezadowolenie z niej (Bromboszcz E., 1993).
Telewizyjna reklama pobudza więc niewątpliwie nie istniejące wcześniej
(lub nie tak silne) potrzeby i pragnienia, rozbudza dziecięcą chęć posiadania i
orientuje uwagę na dobra materialne (Kossowski P., 1999).
Zdarza się również, że rodzice czasem ulegają naciskowi dziecka na
usilne prośby o zakup, większość rodziców ulega naciskowi i zakupuje
najczęściej słodycze i zabawki (Masiuk T.,R., 1994).
Tab. 6. Czy rodzice ulegają dziecięcym namowom kupna rzeczy reklamowanych
w telewizji? [Kossowski P., 1999, s.208]
Czy rodzice ulegają twoim
namowom, by kupić którąś z
Dzieci
Dzieci z klas
rzeczy reklamowanych w
przedszkolne
I-III
telewizji?
Nie ulegają i nie kupują
Tylko czasami ulegają i kupują
11
15
36
31
55
Razem
47
46
Często ulegają i kupują
4
8
12
Suma:
30
75
105
W ocenie dzieci dorośli są dość „twardymi” negocjatorami przy
zakupach – w 47 przypadkach nigdy nie ulegają dziecięcym namowom.
Przyznaje się do takiej postawy odpowiednio mniej rodziców – 36 na 105.
Tab. 7. Skuteczność dziecięcych namów do kupna towarów reklamowanych
w telewizji w opinii rodziców [Kossowski P., 1999, s.209].
Czy ulegają Państwo
namowom swego dziecka,
Rodzice dzieci
Rodzice dzieci z klas
by kupić któryś z towarów
przedszkolnych
I-III
Razem
reklamowanych w
telewizji?
Czasem ulegamy takim
14
39
53
namowom
Nigdy nie ulegamy, mamy
11
25
36
zawsze swoje zdanie
Często ulegamy takim
5
11
16
namowom
Suma:
30
75
105
Sami rodzice oceniają swą uległość jako dość umiarkowaną, bowiem 53
na 105 stwierdza, że „czasem ulega dziecięcym namowom przy zakupach”
(Kossowski P., 1999, s.209).
Opinie rodziców i ich dzieci różnią się nieco w ocenie skuteczności
dziecięcego namawiania do określonych zakupów.
Reklama staje się często zaprzeczeniem wzorców preferowanych przez
dom i szkołę. Słodycze ze względów zdrowotnych powinny być np. spożywane z
umiarem. Jednak w reklamie ukazywane są one inaczej. Baton Milky Way
według reklamy zastępuje szklankę mleka, a cudowne mleczne dropsy „przeniosą
każdego w krainę dzieciństwa”, co sugeruje, że są bardzo zdrowe (Wolny I.,
1995).
A gdy reklama dotyczy zabawek, które ze względu na wygórowaną cenę
są nieosiągalne dla wielu kieszeni, wywołuje stresy w domach dzieci rodzin o
56
niskim uposażeniu. Powstaje wiele kłopotliwych sytuacji wychowawczych:
dziecko staje się mimowolną ofiarą reklamy telewizyjnej (Wolny I., 1995).
Badania przeprowadzone przez Warda i Wackmana w 1972 roku nad
próbami wpływania przez dzieci na zakupy dokonywane przez rodziców oraz
stopniem ulegania rodziców dzieciom wykazały, że nacisk wywierany na matkę
był większy, jeśli dziecko używało produktu bezpośrednio. 5 -7 latki chciały
kupować gumy do żucia i zabawki, 11 – 12 latki – ubrania i płyty. Z wiekiem
naciski rosły. Starsze dzieci, rzadziej proszące o zakup jakiegoś produktu, miały
większy wpływ na matki. Najczęściej ulegały one, gdy dzieci prosiły o produkty
żywnościowe. Dziecięce próby wpływania na zakupy rodziców zmniejszały się
więc z wiekiem, a uleganie matek rosło (Bromboszcz E., 1993).
Dużo ważniejszy jest drugi wymiar zjawiska: znaczenie przekazów
reklamowych w dłuższej perspektywie czasowej i szerszym kontekście. Świat
reklamy, mimo wszelkich wewnętrznych różnic, prezentuje dziecku dość spójny,
ale specyficzny świat wartości, z których najważniejszą jest nie tylko samo
posiadanie, lecz permanentna konsumpcja, zdobywanie coraz to nowych,
prestiżowych rzeczy. Filozofia konsumeryzmu zakłada, że jest to podstawowy cel
życiowy i najistotniejsza forma albo wręcz motor życiowej aktywności
(Kossowski P., 1997).
Reklamom telewizyjnym przypatrują się dzieci, ulegając czarowi
nowych zabawek i atrakcyjnych słodyczy. Przyciągają one ich uwagę, wpływają
na wyobraźnię, kształtują nieuświadomione wcześniej potrzeby, wzbudzają
dążenie do ich zaspokojenia i osiągnięcia prezentowanych przez telewizję
ideałów życia, charakteryzujących się stanem posiadania reklamowanych
przedmiotów (Bromboszcz E., 1993).
Reklamy bardzo silnie określają zbiorową i indywidualną wyobraźnie
dzieci, wskazują o czym myśleć, jakie zabawki mieć, by liczyć się w grupie, o
czym marzyć przed zbliżającą się gwiazdką. Uwaga dzieci jest kierowana na
fałszywy obraz świata ukazywany w reklamach, na swoisty „porządek rzeczy”,
na pewną wersję rzeczywistości. Trzeba podkreślić, że to nie sama reklama jest
źródłem zagrożeń czy konfliktów – ona jedynie wykorzystuje już istniejące
57
nierówności i podziały, umiejętnie grając na uczuciach dziecka (Kossowski P.,
1999).
Reklamy telewizyjne wyznaczają w grupach rówieśniczych standardy co
należy mieć, co kolekcjonować, jak się zachowywać. Prowadzi to do powstania
podziałów na tych, którzy mają daną rzecz (np. lalkę Barbie, Transformatory) i
tych, którzy jej nie mają – co za tym idzie – konfliktów w dziecięcych
społecznościach (Kossowski P., 1997).
Telewizyjna reklama i przedstawiane przez nią zabawki mogą
przyczyniać się do uzyskiwania prestiżu przez jedne dzieci, a powodować
degradowanie innych, wzmagać negatywne odczucia, takie jak: zazdrość,
poczucie mniejszej wartości, brak akceptacji w grupie (Kossowski P., 1999).
Często dziecko wymusza na dorosłych zakup zabawki, nie ze względu
na to, że naprawdę się ona podoba, ale ze względu na prestiż, jaki daje w grupie
rówieśniczej jej posiadanie. Stan, który można nazwać: „wszyscy mają , a ja nie”,
jest dla większości dzieci nie do zniesienia” (Kossowski P., 1999).
Świat reklamy wyrabia więc w dziecku przekonanie: kup, posiadaj,
a znikną twoje troski, będziesz szczęśliwy, kochany, akceptowany (Kossowski
P., 1997).
Silna frustracja wywoływana u młodszych dzieci przez oglądanie reklam
może zaburzyć ich prawidłowy rozwój, wpływając na ukształtowanie się potrzeb
ukierunkowanych głównie na wartości materialne (Bromboszcz E.,1993).
Telewizyjne reklamy, sprzężone z innymi formami marketingu
kierowanego do dzieci są istotnym elementem stymulującym dzisiaj dziecięce
pragnienia, marzenia i oczekiwania (Kossowski P., 1999).
Reklamy
telewizyjne
narzucają dzieciom określony styl życia i
konsumpcji, wyrażający się w nabywaniu i posiadaniu przez nie pewnych
przedmiotów, szczególnie zabawek,
spożywaniu
określonych
napojów i
słodyczy. Wpływają także na ich wyobrażenie o idealnym stylu życia rodziny,
związanym z użyciem reklamowanych kosmetyków, leków, posiadaniem sprzętu
audio – video, samochodu itp. Standardy telewizyjne kształtują u dzieci określone
58
wymagania i pragnienia w odniesieniu do przyjaciół, a przede wszystkim własnej
rodziny i jej stanu posiadania (Bromboszcz E., 1993).
Wyczuwa się tu akcentowanie „tego, czego nie mam” – rozbudzone
przez reklamę i grupę rówieśniczą poczucie braku dominuje nad zadowoleniem
„z tego, co już mam” (Kossowski P., 1999).
Przytoczone dane dowodzą, jak wielostronnie oddziałuje na dzieci
reklama telewizyjna, spełniając nie tylko swoją podstawową funkcję, jaką jest
kształtowanie ich konsumpcji. Wpływ ten często pozbawiony jakiejkolwiek
kontroli wychowawczej, kształtuje świadomość dzieci dotyczący tego, co jest
dobre, ważne, wartościowe, cenione i stanowi o społeczno – ekonomicznym
ideale życia (Bromboszcz E., 1993).
Dziecko nie wie, niestety, że jest to tylko jeden z możliwych systemów
wartości; jedna, a nie jedyna z możliwych wersji rzeczywistości i do tego w
znacznym stopniu fałszywie przedstawiana (Kossowski P., 1997).
Reklamy
stanowią uproszczone komunikaty kulturowe, łatwe i
przyjemne w odbiorze, pokazujące luksus, konsumpcję jako ważne kierunki
ludzkich aspiracji, nie mówiące jednak nic o pełnej mozołu, wyrzeczeń drodze do
tego wiodącej (Kossowski P., 1999).
W konkluzji trzeba stwierdzić:
- magia reklam telewizyjnych oddziałuje na dzieci tak silnie, iż wymuszają one
na rodzicach zakup zabawek, słodyczy itp.,
- reklamy w rodzinach gorzej sytuowanych stają się źródłem napięć
i konfliktów,
- dziecko odbiera reklamę bezkrytycznie,
- w przypadku posiadania reklamowanego przedmiotu, dziecko często przekonuję
się, że wymarzony przedmiot nie jest tak doskonały lub funkcjonalny, a cukierek
nie smakuje tak, jak sobie wyobrażało – i zaczyna wątpić w autentyzm opinii
ludzi dorosłych. To
drastyczne
odkrycie i odsłonięcie utajonego fałszu
stanowi dla dziecka prawdziwą klęskę (Wolny I., 1995).
59
2.5. Sposoby przeciwdziałania negatywnym przejawom wpływu reklam u
dzieci
Wypowiedzi dzieci wskazują, że autorytet osoby dorosłej, jeśli tylko
rozmawia ona z
dzieckiem, wyjasnia coś, z łatwoscia niweluje potencjalne
zagrożenie ze strony medialnych autorytetów (Kossowski P, 1992).
Pozostaje pytanie, czy wpływ, jaki wywiera na dzieci reklama,
pozostawić naturalnemu biegowi jego rozwoju, licząc na wykształcajacy się z
wiekiem krytycyzm i dystansowanie się od treści reklamy, czy też ingerować w
sytuacjach niepożądanych. Reakcja wychowawcza powinna zależec, oczywiście
od oceny stopnia zagrożenia, jakie niesie reklama telewizyjna dla młodego widza
(Bromboszcz E, 1993).
Wpływowi reklam telewizyjnych niełatwo zapobiec, dlatego wydaje się
konieczne podjęcie działań wychowawczych w celu załagodzenia ich
negatywnych skutków. Omawianie problemu konsumpcji z dziećmi w rodzinie i
szkole
oraz
ukazywanie
alternatywnych
wartości
życiowych
mogłoby
przynajmniej w pewnym stopniu zapobiec dążeniu wyłącznie do wartości
materialnych, przecenianiu ich w zestawieniu z innymi, niezadowoleniu z
własnej rodziny. Analizowanie z dziećmi treści i formy typowych reklam
mogłoby rozwijać ich krytycyzm i ułatwic niepoddawanie się perswazji zawartej
w każdej reklamie telewizyjnej (Bromboszcz E, 1993).
Biorąc pod uwagę omówione wyżej problemy, Rada Programowa TVP
SA w oświadczeniu z 12 czerwca 1996 roku, dotyczącym reklam emitowanych w
Telewizji Polskiej, dwa punkty (1 i 4) poświeciła sprawie widzów dziecięcych:
1. Jak wykazują badania, jednym z głównych odbiorców reklam (choć nie
zamierzonym) są dzieci i młodzież, należy więc unikać w filmach reklamowych
treści, ktore mogą mieć ujemny wpływ na rozwój psychiczny tej grupy
odbiorców.
4. Telewizja Polska powinna ograniczyć reklamy z udziałem dzieci.
(Braun – Gałkowska M, 2000, nr 5).
60
Rodzice i pedagodzy, którym nie jest obojętny świat wartości ich dzieci i
wychowanków, powinni, by dać świadectwo swej świadomości kultury
pedagogicznej, konfrontować dziecko z propozycjami alternatywnymi wobec
reklamy, demistyfikując przy okazji te ostatnią. Trzeba bowiem pamietać, że
negatywne z wychowawczego punktu widzenia zjawiska związane z reklama, czy
telewizją w ogóle, moga zaistnieć wtedy, gdy pozwalają na to niedostatki w
funkcjonowaniu rodziny i szkoły. Nie należy zatem obarczać winą za wszelkie
niepowodzenia wychowawcze telewizji, a taka pokusa często się pojawia, lecz
poswiecić więcej czasu dziecku, jego problemom i zainteresowaniom, przy czym
nie chodzi tu tylko o ilość, a raczej o jakość (Kossowski P, 1999).
Kossowski uważa, iż nadszedł najwyższy czas na urzeczywistnienie idei
edukacji medialnej, w której znalazłoby się także miejsce na zagadnienia
związane z reklamą, perswazją w mass mediach. Ukazywanie intencji, celów i
mechanizmów działania takich przekazów sprawiłoby, że w grze reklama –
dziecko szanse stałyby się bardziej wyrównane, a dziecko nie byłoby, tak jak do
tej pory, niemal bezbronne (Kossowski P, 1999).
Obiektywne badania psychologów społecznych, rozwojowych i
socjologów wskazują wyraźnie, że reklama nie jest jedynym, a więc i nie
decydującym czynnikiem wskazującym kierunek rozwoju społecznego i
psychicznego młodego człowieka. Niewspółmierną rolę pełni tu wychowanie,
kontakty interpersonalne, kształtowanie pozytywnych wartości i postaw młodego
członka ludzkiej społeczności. Tylko wychowane w zdrowym otoczeniu i
poczuciu miłości, bezpieczeństwa dziecko będzie potrafiło odróżnić fikcyjny,
kreowany przez reklamę świat od rzeczywistości.
61
Przypisy do rozdziału II:
1. Braun – Gałkowska M.: Agresja w reklamach kierowanych do dzieci.
“Edukacja i Dialog” 2000, nr 5.
2. Bromboszcz E.: Percepcja reklamy telewizyjnej przez dzieci. “Psychologia
Wychowawcza” 1993, nr1.
3. Hałaj J., Pietrzak H.: Psychologia społeczna w praktyce. WSP Rzeszów 2000.
4. Kall J.: Reklama. PWE, Warszawa 1995.
5. Kobolewska J.: Środki masowego oddziaływania. CRZZ, Warszawa 1972.
62
6. Kossowski P.: Reklama i dziecko. Pedagogiczny wymiar zjawiska. “Problemy
Opiekuńczo – Wychowawcze” 1997, nr 8.
7. Kossowski P.: Dziecko i reklama telewizyjna. Wyd. Żak, Warszawa 1999.
8. Kwarciak B.: Co trzeba wiedzieć o reklamie. PSB, Kraków 1999.
9. Masiuk T. R.: Reklamy w oczach dzieci. “Wychowanie w Przedszkolu” 1994,
nr 10.
10. Pawlica B., Widawska E.: Wpływ reklamy na kształtowanie. “Edukacja i
Dialog” 2001, nr 4.
11. Skrzypczak J. (red.): Popularna encykopedia mass mediów. KURPISZ,
Poznań 1999.
12. Wolny I. : Reklama w odbiorze najmłodszych uczniów. “Edukacja i Dialog”
1995, nr 6.
13. www.kns.px.pl/reklama.htm
ROZDZIAL III
METODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ WŁASNYCH
3.1. Cele i zakres pracy
63
Telewizja, a tym samym reklamy telewizyjne towarzyszą dziecku
praktycznie od chwili narodzin, co powoduje wiele dyskusji i badań nad jej
wpływem na odbiorcę. Możliwość oglądania programów nie tylko telewizji
krajowej, ale również satelitarnej, spowodowało, że srebrny ekran telewizyjny
zaczął pełnić szereg nowych funkcji nie tylko odbioru, ale także odtwarzania i
tworzenia nowych programów.
Dzieci różne treści przedstawiane w telewizji odbierają dosłownie,
bardzo emocjonalnie, gdyż nie posiadają wiedzy i doświadczenia dorosłych.
Wpływ
telewizji
na dzieci jest olbrzymi, jeśli
chodzi o rozumienie
życia, sposób postrzegania ludzi i zjawisk oraz zachowania społeczne.
Analiza dorobku naukowego w zakresie funkcjonowania mass mediów
pozwoliła na wyodrębnienie trzech podstawowych kierunków badań nad
środkami komunikowania masowego.
Pierwsza grupa badań, którą w największej części stanowią prace
specjalistów i pedagogów, dotyczy miejsca i roli mass mediów życiu dzieci.
Badania te dostarczyły informacji na temat zakresu częstotliwości kontaktów
dziecka z telewizją, czasu jaki przeznaczają na odbiór, potrzeb i zainteresowań
telewizyjnych, motywów uczestnictwa w kulturze masowej.
Druga grupa to badania głównie psychologiczne, których tematyka
koncentruje
się
wokół
zagadnień
związanych
z
odbiorem
przekazów
telewizyjnych, jej obrębie mieszczą się zagadnienia dotyczące percepcji i
rozumienia odbieranych treści, przeżyć, wrażliwości emocjonalnej dzieci.
Trzecia grupa badań, z zakresu pedagogiki i psychologii, traktuje
o skutkach oddziaływania telewizji na dziecko w aspekcie wychowawczym obejmuje zmiany w sferze emocjonalnej, poznawczej i motywacyjnej
osobowości, jak też w aspekcie oddziaływań ujemnych - destrukcyjnego wpływu
na rozwój psychiczny i społeczny dzieci.
Zdaniem P. Kossowskiego reklama, która sytuuje się na przecięciu
ekonomi, polityki edukacji, wzbudza wiele emocji i kontrowersji wśród
rodziców, pedagogów, publicystów, stając się częstym tematem publicznych
dyskusji oraz polemik (Kossowski P., 1999, s.111).
64
Przed niniejszą pracą postawiono jako:
a) cel teoretyczny – przeprowadzić analizę literatury odnośnie oddziaływania
obrazu reklamowego na odbiorcę,
b) cel poznawczy
- ................................................................................................................................
...................................................................................................................................
........................
3.2. Problematyka pracy
Warunkiem
podejmowania
wszelkich
badań
naukowych jest
uświadomienie sobie przez badającego problemów, określających w sposób
możliwie cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych.
Problem badawczy jest określany jako pewne pytanie lub zespół pytań,
na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie (Nowak S., 1985, s.26). Zatem
problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań
naukowych. Wysuwając je człowiek zadaje pytania przyrodzie, otoczeniu, a nie
osobie drugiej, stara się znaleźć odpowiedź na nurtujące go pytanie poprzez
własny wysiłek, nie zaś poprzez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego
człowieka (Cackowski Z., 1964, s.104).
W metodologii badań naukowych podkreśla się zwłaszcza trzy
podstawowe źródła wyłaniających się problemów badawczych. Są nimi osobiste
preferencje badacza, potrzeby społeczne i znajomość aspektów naukowometodologicznych.
Bardzo ważnym czynnikiem są osobiste preferencje badacza. Każdy
badacz
stanowi
indywidualną
strukturę
psychiczną
o
specyficznych
upodobaniach, doświadczeniach osobistych i naukowych (Zaborowski Z., 1973,
s.138).
Problemy przybierają postać pytań. Ajdukiewicz K. i Cackowski Z.
wyróżniają dwa rodzaje pytań:
a) pytania rozstrzygnięcia,
65
b) pytania dopełnienia.
Pytania rozstrzygnięcia rozpoczynają się od partykuły „czy” i można na
nie odpowiedzieć „tak” lub „nie”. W partykule pytającej „czy” występuje człon
będący zdaniem oznajmującym. W zależności od liczby prezentowanych przez
pytanie alternatyw, wyróżniamy rozstrzygające o różnej liczbie członów.
Pytania dopełnienia podają tylko ogólny schemat odpowiedzi. Jest nim
funkcja zdaniowa. Po podstawieniu odpowiednich wartości za zmienną (lub
zmienne) otrzymuje się każdorazowo nowe pytanie - prawdziwe lub fałszywe.
Jest ono jedną z możliwych odpowiedzi na pytania dopełnienia (Brzeziński J.,
1984, s.51).
Problem rozstrzygnięty na danym etapie rozwoju nauki to taki problem,
który zawiera dostateczną ilość wskazówek do swojego rozwiązania za pomocą
istniejących środków badawczych. Problemy powinny charakteryzować się
następującymi cechami, muszą być:
a) jasne - to znaczy tak sformułowane, aby możliwe było ich jednoznaczne
zrozumienie,
b) wyraźne - to znaczy mające oznaczone granice, pozwalające zróżnicować
jeden problem z innymi w obrębie danego tematu,
c) realne - to znaczy dostępne, możliwe do rozwiązania przy posiadanym arsenale
metod i środków badania naukowego (Zaczyński W., 1976, s.48).
Według T. Pilcha, prawidłowe formułowanie problemów badawczych
musi spełniać kilka warunków:
1. Sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy,
zawarty w temacie badań. Tak, więc problemy w sposób znacznie bardziej
precyzyjny określają zakres naszych wątpliwości, tym samym określają teren
badawczych poszukiwań.
2. Drugim warunkiem poprawności sformułowanych przez nas problemów, jest
konieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych zależności między
zmiennymi. Dzięki temu dość ściśle będziemy mieć wyznaczony zakres
badanych zjawisk.
66
3.
Trzecim
warunkiem
poprawności
problemu
badawczego
jest
jego
rozstrzygalność empiryczna oraz wartość praktyczna. W fazie koncepcji nie
można niestety zdobyć całkowitej pewności, czy problem posiada te dwa istotne
walory. Musimy zaufać naszej wiedzy i intuicji badawczej.
(Pilch T., 1998, s.24).
Po części teoretycznej dotyczących problemów badawczych należy
sformułować problem główny. Ujęto go w następującym pytaniu:
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
......................
3.3. Hipotezy robocze
Czynnikiem celowego i ukierunkowanego działania stanowiącym
drogowskaz dla nauki są hipotezy robocze.
Hipoteza stanowi ideę, koncepcję przewodnią wyznaczającą przedmiot,
metody i przebieg badań ( Skorny Z., 1984, s. 73).
Hipoteza jest to zakładanie stosunków powszechnych oraz koniecznych
tam, gdzie dane zmysłowe dostarczają bezpośredniej podstawy jedynie do
zarejestrowania
dotychczasowym
tego,
że
pewne
doświadczeniu.
zjawiska
Hipotezą
następowały
jest
po
przyjmowanie
sobie
w
jakichś
prawidłowości głębszych, bardziej istotnych w celu wyjaśnienia prawidłowości
ujawnionych w doświadczeniu (Gordon M.,1980, s.71).
W. Zaczyński uważa, że hipoteza to stwierdzenie, co do którego istnieje
pewne prawdopodobieństwo, że stanowić będzie ono prawdziwe podstawowego
problemu. Hipoteza robocza, będąc założeniem przypuszczalnych zależności
między wybranymi zmiennymi, jest w rzeczy samej wstępną odpowiedzią na
pytanie zawarte w sformułowanym problemie. Jest więc ona koniecznym i
pierwszym
elementem
naukowego
rzeczywistości (Zaczyński W., 1976, s.25).
67
badania
jakiegokolwiek
wycinka
J. Pieter na temat hipotezy mówi, że jest związkiem wielkości,
częstotliwości, o jego stosunku do zjawisk innych, o związku zależności danych
zjawisk od innych lub o związku pojęć bądź wielkości pojęciowych w znaczeniu
ustalonym (Pieter J., 1975, s.82).
Sprawdzenie hipotezy odbywa się przez wyprowadzenie z niej
wniosków
empirycznych,
przy
czym
im
więcej
prawdziwych
zdań z
hipotezy wynika, tym większy jest stopień jej uzasadnienia (Okoń W., 1984,
s.97).
Hipoteza jest koniecznym i pierwszym elementem naukowego badania
jakiegokolwiek wycinka rzeczywistości. Wskazuje ona co ma być przedmiotem
badania, jest elementem wyboru czynników spośród całego ich bogactwa. Postęp
nauki byłby bez hipotezy niemożliwy. Chodzi o to, aby hipotezy spełniały pewne
istotne warunki, dzięki czemu mogą rzeczywiście służyć nauce, w szczególności
zaś, stanowić podstawę problemów naukowych. Hipotezy wartościowe dla nauki
muszą spełniać dwa istotne warunki:
- muszą być dobrze uzasadnione na podstawie aktualnego stanu danej nauki,
- muszą być sprawdzalne przy pomocy metod właściwych danej nauce (Gordon
M., 1980, s.85).
Hipoteza robocza jest założeniem przypuszczalnych zależności, jakie
zachodzą między wybranymi zmiennymi, jest odpowiedzią na pytania zawarte w
sformułowanym problemie (Zaczyński W., 1976, s.25). Jest pierwszą propozycją
odpowiedzi na pytanie zawarte w problemie badawczym. Hipoteza ma określony
kształt logiczny i gramatyczny. Przybiera ona najczęściej kształt zdania
warunkowego, orzekając o tym, że jeżeli a to b. Nie może być dowolnie obranym
zdaniem, lecz tylko takim, które spełnia następujące warunki:
1. Tłumaczy w sposób dostateczny dane fakty.
2. Możliwa jest do zweryfikowania przez konsekwencje praktyczne z niej
wynikające.
3. Dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teoriotwórczą.
68
4. Jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na
tym, że jest zdaniem niesprzecznym z udowodnionymi już twierdzeniami danej
dyscypliny naukowej.
5. Jest jednoznacznie i dostatecznie szczegółowo sformułowana, (Zaczyński W.,
1976, s.60).
Dla sprecyzowania hipotezy roboczej i nadania jej postaci gotowej do
weryfikacji formułuje się ją po przeprowadzeniu badań wstępnych, które lepiej
nazwać pytaniami próbnymi.
W pełni wartościowa naukowo hipoteza jest wówczas, gdy istnieją
realne szanse jej sprawdzenia.
Hipotezą główną uczyniłam założenie, że:
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
.................................
3.4. Zmienne i wkaźniki badawcze
Podstawowym celem badań naukowych jest wykrycie związków,
zależności, interakcji zachodzących między badanymi zjawiskami, które
określamy mianem zmiennych ( Skorny Z., 1984, s. 48).
Zmienna to pewna kategoria zjawisk, których wielkość, intensywność,
częstość występowania może ulegać zmianom zależnie od różnych okoliczności
(Skorny Z., 1984, s. 48).
3.5. Metody, techniki, narzędzia badawcze
Badania naukowe posiadają bardzo bogatą i różnorodną aparaturę
pojęciową. Trudności w posługiwaniu się poszczególnymi pojęciami polegają na
tym, że często te same terminy są różnie zdefiniowane.
69
Sprawa takiego czy innego definiowania pojęć nie jest tylko kwestią
arbitralnych określeń, lecz rezultatem dwojakiego rodzaju przyczyn. Przyczyny
pierwszego rodzaju to tradycja języka przypisująca określonemu pojęciu zbiór
desygnatów, o których zgodnie z prawdą można dane pojęcie orzec. Używając
pojęć logicznych można orzec, że jedną z podstaw określania znaczenia pojęcia
jest funkcja denotacyjna tego pojęcia. Drugi rodzaj przyczyn, który decydował
będzie o zasadach typologii terminologicznej wywodzi się z logicznej funkcji
pojęcia. Oznacza to, że podstawą do definiowania będzie sens albo treść nadana
temu pojęciu przez logikę czyli funkcja konotacyjna nazwy (Pilch T., 1998, s.41).
Nie istnieje jeszcze specjalny słownik terminologii badawczej związanej
z telewizją. Dlatego badacze zajmujący się tym problemem korzystają z metod i
technik zapożyczonych z pokrewnych nauk społecznych, w obrębie których także
nie ma pełnej zgodności w sposobie definiowania, czym jest metoda, a czym
technika badawcza.
Przez metodę badań rozumie się „zespół teoretycznie uzasadnionych
zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania
badawczego zmierzającego do rozwiązania problemu badawczego” (Kamiński
A., 1970, s.32).
Techniki badawcze są bardziej skategoryzowanymi sposobami
realizowania
zamierzonych badań.
Podporządkowane
są
one
metodom
badawczym i pełnią wobec nich rolę służebną.
Techniki badań są zatem czynnościami określonymi przez dobór
odpowiedniej metody i przez nią uwarunkowanymi (Pilch T., 1998, s. 42).
Techniką badań będą określone „czynności praktyczne, regulowane
starannie
wypracowanymi
dyrektywami
pozwalającymi
na
wykonanie
optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów” (Kamiński A., 1970, s.
32).
Technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub
pojedynczo jednorodnych. Metoda natomiast zawiera w sobie szereg działań o
różnym charakterze, zarówno koncepcyjnym jak i rzeczowym, zjednoczonych
celem generalnym i ogólną koncepcją badań (Pilch T., 1998, s.42).
70
W ujęciu Tadeusza Kotarbińskiego, metoda to ”...sposób systematycznie
stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go
także przy ewentualnym powtórzeniu analogicznego zadania” ( Kotarbiński T.,
1957, s. 667).
Wincenty Okoń określa metodę jako sposób postępowania, na który
składają się „ czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i
realizowane w ustalonej kolejności” ( Okoń W., 1975, s. 167).
Socjolog Nowak S. uważa, że „metoda naukowa to tyle co określony,
powtarzalny sposób rozwiązywania pewnego typu problemów naukowych”.
Sądzi on, iż każdy sposób wiodący do tego celu jest metodą (Nowak S., 1985,
s.13).
Według Tomaszewskiego T. metoda naukowa „to sposób dochodzenia
do twierdzeń uzasadnionych i sprawdzonych” (Tomaszewski T., 1967, s.26).
Wroczyński R. mianem metody badań określa szereg czynności
zmierzających do rozwiązania problemu badawczego i osiągnięcia zamierzonego
w badaniach celu (Wroczyński R., 1985, s.118).
W literaturze pedagogicznej prezentowany jest szereg metod
badawczych:
monografia
pedagogiczna,
sondaż
diagnostyczny,
metoda
indywidualnych przypadków, eksperyment pedagogiczny, obserwacja, grupa
metod terenowych objętych wspólnym terminem metod socjologicznych, w tym
głównie wywiad, ankieta oraz grupa metod statystycznych (Godlewski M., 1975,
s.64).
Najczęściej stosowanymi metodami w pedagogicznych badaniach
środowiskowych są: obserwacja, wywiad, ankieta, badanie dokumentów i ich
analiza, pomiar środowiska, techniki projekcyjne, techniki socjometryczne
(Izdebska J., 1987, s.59).
Aby zrealizować cele postawione w niniejsze pracy wykorzystano
następujące metody badawcze:
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
71
...................................................................................................................................
.................................
Przypisy do rozdziału III:
1. Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN,
Warszawa 1984.
2. Cackowski Z.: Problemy i pseudoproblemy. WkiW, Warszawa 1964.
3. Izdebska J.: Rodzina – dziecko – telewizja. Szanse wychowawcze i
zagrożenia telewizji. TRANS HUMANA, Białystok 1996.
4. Kotarbiński T.: Wykłady z dziejów logiki. Wrocław – Warszawa –
Kraków 1957.
5. Skorny Z.: Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki. WsziP,
Warszawa 1984).
6. Wroczyński R., 1985, s.118
7. Tomaszewski T., 1967, s.26).
8. Nowak S., 1985, s.13).
9. Pilch T., 1998, s.42).
10. Kamiński A., 1970, s. 32
11. Zaczyński W., 1976, s.60
12. Okoń W.: Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1975.
13. Okoń W., 1984, s.97
14. Pieter J., 1975,
72
15.
16. Zaborowski Z., 1973, s.138
17.
18. Kossowski P., 1999, s.111
73
Bibliografia:
1. Braun – Gałkowska M.: Agresja w reklamach kierowanych do dzieci.
“Edukacja i Dialog” 2000, nr 5.
2. Braun-Gałkowska M.: Wpływ gier komputerowych na psychikę dzieci, w:
„Problemy opiekuńczo-wychowawcze”, 1997, nr 8, s. 7 (wkładka); T. BachOlasik, Agresywność dzieci i młodzieży a telewizja, „Katecheta”, 1993, nr 4,
s. 230-233; W. Sikorski, Agresywność młodzieży a jej preferencje programów
telewizyjnych, „Psychologia Wychowacza”, 1998, nr 3, s. 231-238.
3. Braun-Gałkowska M.: Oddziaływanie obrazów przemocy na psychikę,
"Ethos" 1997, nr 40.
4. Braun-Gałkowska M.: Wpływ telewizyjnych obrazów przemocy na psychikę,
"Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1995, nr 6.
5. Braun – Gałkowska M.:Gry komputerowe a psychika dziecka. “Edukacja i
Dialog” 1997, nr 9.
6. Bromboszcz E.: Percepcja reklamy telewizyjnej przez dzieci. “Psychologia
Wychowawcza” 1993, nr1.
7. Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN,
Warszawa 1984.
8. Cackowski Z.: Problemy i pseudoproblemy. WkiW, Warszawa 1964.
9. Chłopkiewicz M.: Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia. WsiP,
Warszawa 1987.
10. Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Tom I, ZN im. Ossolońskich 1981.
11. Filipczuk H.: Rodzina a rozwój psychiczny dziecka. Nasza Księgarnia,
Warszawa 1981.
12. Fontana D.: Psychologia dla nauczycieli. Wyd. Zysk i S – ka, Poznań 1995.
13. Fryc – Piętak D.: Mass media a zachowania seksualne. “Wychowawca” 1995,
nr 6.
74
14. Gajda J., Juszczyk S., Siemieniecki B., Wenta K.: Edukacja medialna. Wyd.
A. Marszałek.
15. Gerstmann S.: Osobowość. PZWSz, warszawa 1970.
16. Guthrie E. R.: Osobowość w świetle teorii uczenia się. Problemy osobowości
motywacji w psychologii amerykańskiej. Wybór i opracowanie J.
Reykowskiego, Warszawa 1964.
17. Hałaj J., Pietrzak H.: Psychologia społeczna w praktyce. WSP Rzeszów
2000.
18. Han-Ilgiewicz N.: Nieznośni chłopcy. Typy plastyczności psychicznej w
diagnostyce szkolnej. Warszawa 1960, s. 220 ns.; M. Bates, Człowiek i jego
środowisko (tłum. z ang.), Warszawa 1967.
19. Hołyst B.: Kryminologia, Warszawa 1989.
20. Hołyst B.: Kryminologia, Warszawa 1994.
21. Izdebska J.: Rodzina – dziecko – telewizja. Szanse wychowawcze i
zagrożenia telewizji. TRANS HUMANA, Białystok 1996.
22. Kall J.: Reklama. PWE, Warszawa 1995.
23. Kiełtyka – Zając B., Góra K., Zając A.: Semiotyczno – ergonomiczne
uwarunkowania konstruowania ekranowych i komputerowych komunikatów
wizualnych. [W:] Nowoczesne media w kulturze, mauce i oświacie. Red. W.
Strykowski, A. Zając, UAM w Poznaniu – WSP w Rzeszowie – TARR,
Tarnów 1997.
24. Kobolewska J.: Środki masowego oddziaływania. CRZZ, Warszawa 1972.
25. Kołodziejska D.: Telewizja wpływa na rozwój dziecka. “Edukacja i dialog”
2002, nr3.
26. Kossowski P.: Reklama i dziecko. Pedagogiczny wymiar zjawiska. “Problemy
Opiekuńczo – Wychowawcze” 1997, nr 8.
27. Kossowski P.: Dziecko i reklama telewizyjna. Wyd. Żak, Warszawa 1999.
28. Kotarbiński T.: Wykłady z dziejów logiki. Wrocław – Warszawa – Kraków
1957.
29. Król T.: Wpływ telewizji na zachowania agresywne dzieci i młodzieży.
“Psychologia i Rzeczywistość” 2003, nr 1.
75
30. Kunowski S.: Podstawy współczesnej pedagogiki. Warszawa 1993.
31. Kurski J.: Przepraszam, czy tu zabijają. “Gazeta Wyborcza” 1994, nr 283.
32. Kwarciak B.: Co trzeba wiedzieć o reklamie. PSB, Kraków 1999.
33. LaszkowskaJ.: Niebezpieczne gry z myszką. “Edukacja i Dialog” 2001, nr 4.
34. Lipkowski O.: Resocjalizacja.WsiP, Warszawa 1980.
35. Masiuk T. R.: Reklamy w oczach dzieci. “Wychowanie w Przedszkolu” 1994,
nr 10.
36. Nuttin J.: Struktura osobowości. PWN, Warszawa 1968.
37. Okoń W.: Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1975.
38. Pawlica B., Widawska E.: Wpływ reklamy na kształtowanie. “Edukacja i
Dialog” 2001, nr 4.
39. Porębska M.: Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości.
WsiP, Warszawa 1982.
40. Przetacznik – Gierowska M., Makiełło – Jarża G.: Podstawy psychologii
ogólnej. WSziP, Warszawa 1989.
41. Rataj M.: Szkoła – dzieci – rodzice. CRZZ, Warszawa 1979.
42. Reber A. S.: Słownik psychologii. Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2000.
43. Reykowski J.: O rozwoju osobowości. “Psychologia Wychowawcza” 1976, nr
3.
44. Robinson P., Tamosaitis N., Spear P., Soper V.: Cyberseks. Warszawa 1995.
45. Roszkiewisz I.; Psychologia rozwojowa dla rodziców. Młodszy wiek szkolny.
Wyd. Nasza Księgarnia, Warszawa 1983.
46. Schneider H. J.: Zysk z przestępstwa. Warszawa 1992.
47. Skrzypczak J. (red.): Popularna encykopedia mass mediów. KURPISZ,
Poznań 1999.
48. Skorny Z.: Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki. WsziP, Warszawa
1984).
49. Sonczyk W.: Media w Polsce. WsiP, Warszawa 1999.
50. Szewczuk W.: Psychologia. Zarys podręcznikowy. WsiP, Warszawa 1966.
51. Wiśniewski Cz.: Kształtowanie osobowości. “Edukacja i Dialog”, 1998, nr3.
52. Tokarski J. (red.):Słownik wyrazów obcych. PWN, Warszawa 1980.
76
53. Trempała E.: Szkoła a edukacja równoległa (nieszkolna). Poglądy,
doświadczenia, propozycje. Bydgoszcz 1993.
54. Wolny I.: Reklama w odbiorze najmłodszych uczniów. “Edukacja i Dialog”
1995, nr 6.
55. Wroczyński R.: Pedagogika społeczna. PWN, Warszawa 1979.
56. Zając A.: Wychowawcze aspekty filmów animowanych emitowanych przez
polskojęzyczną telewizję. [W:] Media w kulturze, nauce i oświacie. Red. W.
Strykowski i A. Zając, UAM w Poznaniu – WSP w Rzeszowie – TARR,
Tarnów 1996.
57. Ziemska M.: Rodzina a osobowość. Wyd. Wiedza Powszechna, Warszawa
1979.
58. Żebrowska M.: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. PWN, Warszawa
1986.
59. www.wiem.onet.pl
60. www.kns.px.pl/reklama.htm
77