więcej - Difin

Ciało pedagogiczne i uczennice – typy represji, poniżające nazwania
117
Ciało pedagogiczne i uczennice – struktura represji
Analizy pisemnych i ustnych relacji związanych z sytuacjami represjonowania
uczennic przez ich nauczycielki i nauczycieli przekonują, iż mimo różnorodnych form, częstotliwości zdarzeń oraz przedmiotu represji ich struktura jest
zawsze taka sama.
W materiale empirycznym częściej pojawia się postać represjonującej nauczycielki niż nauczyciela. Wszystkie opisane sytuacje rozegrały się w szkołach publicznych. Przedmiotem represjonowania jest ubiór, w którym uczennice pojawiają się w szkole, makijaż, farbowane włosy, sfera kobiecej fizjologii
oraz seksualność. Kwestie te będą szczegółowo charakteryzowane w dalszej
części pracy. Natomiast tytułem wprowadzenia można jedynie wskazać, iż
nauczycielskie represje w stosunku do uczennic nie mają bardzo wyraźnego
związku z płcią. Zarówno nauczyciele, jak i nauczycielki, jednakowo brutalnie przeciwstawiają się modzie młodzieżowej, która eksponuje atrakcyjność
fizyczną dziewcząt, ale też modzie, która jest „programowo” daleka od kodów
atrakcyjności (grunge, punk). Nauczyciele i nauczycielki sprawnie posługują
się bogatym repertuarem z zakresu poniżających aktów mowy – werbalnej
agresji, której efekty dosięgają represjonowanego ciała. Obie grupy potrafią
również skutecznie upokarzać uczennice, uciekając się do żartów (zachowując pewną ostrożność, można stwierdzić, iż strategią tą częściej posługują
się mężczyźni). Jedyną dość wyraźną różnicą są represje/żarty o podtekście
seksualnym w wykonaniu nauczycieli. W zgromadzonym materiale empi­
rycznym brak doniesień o takiej postaci represjonowania uczennic przez nauczycielki.
Choć pytanie inicjujące wspomnienia szkolne dziewcząt uniemożliwiało
określenie częstotliwości represjonowania (chodziło bowiem o odniesienie się
do jednego szkolnego zdarzenia), to badane zazwyczaj precyzowały tę kwestię. Bardzo często opisywane zdarzenie było jednym z wielu o podobnym
charakterze i przebiegu, często opisywano je jako typowe oraz dotyczące nie
tylko badanej, ale i jej szkolnych koleżanek. Zatem w zdecydowanej większości opisywanych zdarzeń nie można określić mianem incydentów. Przeciwnie,
ze względu na ich strukturalne podobieństwo można przypuszczać, że kieruje
nimi określona logika. Zatem jest bardzo prawdopodobne, iż przez zidentyfikowane typy represji „przemawia” mechanizm płciowej socjalizacji (który
wstępnie można nazwać mechanizmem „korekcyjnym”) niż „zły dzień” nauczyciela czy nauczycielki.
Niewątpliwie wspólnym elementem wspomnień szkolnych dziewcząt jest
publiczny charakter represji, które były wobec nich podejmowane. Najczęściej
miejscem represji jest przestrzeń klasy szkolnej, rzadziej szkolny korytarz.
118
Lucyna Kopciewicz • Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt
Wszystkie opisane sytuacje rozgrywają się w obecności koleżanek i kolegów,
którzy w specyficzny sposób stają się – wraz z nauczycielem/nauczycielką
– osobami współrepresjonującymi. Są bowiem zapraszani do udziału, wręcz
„wciągani” w całą sytuację.
Można również przypuszczać, że śmiech grupy jest dla nauczycielki/nauczyciela „testem prawdy” i ostateczną miarą skuteczności podjętego przedsięwzięcia. Zatem warunkiem pomyślności represji nauczycielskich w stosunku do uczennic jest znalezienie wspólników (zazwyczaj jest to męska
część klasy) i kooperacja uczniowsko-nauczycielska, która czyni zainicjowane działanie skutecznym – dogłębnie raniącym. Zaledwie w kilku przypadkach nauczyciel/nauczycielka zdecydowali się na działanie w pojedynkę, bez
poszukiwania uczniowskiego wsparcia.
Innym łączącym elementem jest wyłaniająca się wspólnota doświadczeń
represjonowanych dziewcząt (wspólny plan emocjonalny) – poczucie upokorzenia, poniżenia, silne emocje o charakterze negatywnym – szok, przerażenie,
panika, bezsilność oraz wspólnota emocji cielesnych – niemożność wydobycia głosu, strach, płacz, drżenie ciała lub często – chwilowe „obezwładnienie”,
„utrata gruntu pod nogami”.
Kolejnym wspólnym aspektem opisywanych sytuacji jest specyficzny efekt
w postaci braku reakcji rodziców, wychowawców i szkolnych pedagogów na
zaistniałe sytuacje. Co więcej mimo, iż opisywane zdarzenia nieodmiennie
rozgrywają się przy świadkach, nie zaś w zaciszu nauczycielskich gabinetów,
ofiarom mowy nienawiści rzadko przychodzi do głowy podjęcie jakichś strategii obronnych we własnej sprawie, zaangażowanie w nie rodziców (są jedynie powiadamiani przez córki o zdarzeniach) czy szkolnych władz. W tym
kontekście trzeba zapytać o typ podmiotu (i jego sprawstwo), który współkonstytuują szkolne mechanizmy socjalizacyjne oraz „raniące nazwania”.
Innymi słowy, trzeba również zapytać o konsekwencje tego specyficznego
socjalizacyjnego treningu w dłuższej perspektywie czasowej.
W dalszej części rozdziału omówione zostaną rodzaje i płaszczyzny represji, ich przedmiot i cel. Każdy ze zidentyfikowanych typów represji nauczycielskich w stosunku do uczennic nazywam formacją dyskursywną,
czyli wspólnym zorganizowanym sposobem komunikowania, którego celem
było wywołanie specyficznego (nazwanego) skutku poprzez uruchomienie
określonych mechanizmów regulacyjnych działających na jednostkę. Ślady
obecności owych zorganizowanych sposobów komunikacji są – jak zakładam – obecne w postaci przywołanych przez badane nauczycielskich komunikatów, fragmentów rozmów i opisów sytuacji. Oczywiście istnieje pewne ryzyko związane z niedokładnym odtwarzaniem sytuacji przez badane
(zwłaszcza treści nauczycielskich komunikatów, do których często się odno-
Ciało pedagogiczne i uczennice – typy represji, poniżające nazwania
119
szą)7, ale dużo bardziej znaczące są w tym przypadku efekty dyskursywne
w postaci konkretnych (ustalonych poprzez wywiady) odczuć, zachowań,
strategii działań badanych czy ich rodzin niż treść nauczycielskich komunikatów. Trzeba również dodać, iż zidentyfikowane dyskursy rzadko występują w „czystej postaci”, częściej wzmacniają się lub działają równolegle
– wówczas w wypowiedziach (czy w tekście pisanym) znajduje się ślad w postaci przywołanej przez badaną kategorii opisu, która jest łącznikiem kilku
dyskursywnych formacji.
W materiale empirycznym zostały zidentyfikowane następujące formacje
dyskursywne, które są szczegółowo scharakteryzowane w dalszej części tego
rozdziału:
•• dyskurs normalizacyjny – jego istotą jest delegalizacja moralno-estetycznej
koncepcji dziewczęcości związanej z seksualną atrakcyjnością;
•• dyskurs klasowy – praktyki represyjne realizowane w ramach tej formacji
kwestionują „tandetne” i „kiczowate” kody dziewczęcości. Ciało pedagogiczne czyni się rzecznikiem kultury wysokiej i właściwej jej koncepcji kobiecości;
•• dyskurs poddaństwa – istotą tej formacji jest narzucanie przez ciało pedagogiczne osobistych koncepcji moralno-estetycznych w zakresie „prawidłowej dziewczęcości” i ich egzekwowanie na „własnym terenie”;
•• dyskurs regulacyjny – praktyki represyjne właściwe tej formacji sprowadzają się do kwestii „uregulowania”, a zasadzie prób wyrugowania, odmienności/różnic (a dokładniej: mniejszościowych konstrukcji kobiecości);
•• dyskurs samiczy – istotą tej formacji jest represjonowanie fizjologicznej/cielesnej dziewczęcości;
•• dyskurs seksualnego „upodmiotowienia”/uprzedmiotowienia – istotą tej
formacji jest traktowanie uczennic jako bytów seksualnych, komplementowanie ich seksualnej atrakcyjności lub represjonowanie niedostatków w jej
zakresie.
7 Fenomen pamięci epizodycznej przekonuje, iż istnieje ryzyko pewnych deformacji wspomnień szkolnych: pominięć lub wyolbrzymienia pewnych sekwencji zdarzeń.
Nawet jeśli założymy, że owe zdarzenia miały mniej dramatyczny przebieg, to i tak naruszenie godności uczennic/uczniów w świetle ustawy o systemie oświaty jest niedopuszczalne.
120
Lucyna Kopciewicz • Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt
Dyskurs normalizacyjny
Najczęstszą formacją dyskursywną, do której odnoszą się badane w swoich relacjach pisemnych i ustnych, jest dyskurs normalizacyjny. Jego istotą jest swoista
prewencja w zakresie dziewczęcej atrakcyjności seksualnej. Dziewczęta – zarówno gimnazjalistki, licealistki, jak i uczennice szkoły zawodowej, których
relacje przytaczam w dalszej części pracy, często konstruują swój wizerunek
w oparciu o dominujące na gruncie mody młodzieżowej kody atrakcyjności
seksualnej. Jednak uleganie socjalizacyjnym naciskom, zwłaszcza tym związanym z seksualizacją wizerunku, staje się podstawą szeregu działań korekcyjnych podejmowanych przez nauczycielki i nauczycieli. Najczęściej działania te sprowadzają się do niezwykle dosadnych słownych komentarzy – ocen
dziewczęcego wizerunku. Choć nauczycielki i nauczyciele usiłują wyrugować
taką formę dziewczęcej troski o sobie, która polegałaby na skonstruowaniu
przedmiotu męskiego pożądania, to jednak rzeczywistą istotą praktyk normalizacyjnych jest tu troska o męską część klasy. Bardzo często powodem represjonowania jest troska o „nieprowokowanie chłopców” czy „nierozpraszanie
chłopców podczas lekcji”.
Wspólną kategorią spinającą wspomnienia badanych jest kategoria „prostytutki”. Nauczycielki i nauczyciele odnoszą się do wizerunku „kobiety upadłej” nie po to, by zanegować socjalizacyjny nakaz podobania się mężczyznom
(co kwestionuje choćby krytyka feministyczna), ale – jak zwraca uwagę Okely
– jedynie czasowo zahibernować dziewczęcą seksualność i odłożyć ją na „później”. Prostytutka jest tu zatem figurą sugerującą granicę prawomocnej dziewczęcości (pojmowanej jako przyzwoitość) i dziewczęcości nieprawomocnej
(„brudnej”).
Jednak margines przyzwoitego podobania się chłopcom jest wytyczony
przez ciało pedagogiczne niezwykle restrykcyjnie – powodem etykietowania
jest nie tylko strój, ale przede wszystkim makijaż. Co ciekawe, dosadne naznaczanie dziewcząt przez nauczycieli i nauczycielki (mowa nienawiści) nie wywołuje u świadków tych zdarzeń poczucia niestosowności, zażenowania czy
zastraszenia, ale śmiech. Dyskurs normalizacji dziewczęcości poprzez konfrontację z obrazem „prostytutki” odnajdywany jest w przytoczonych niżej
przykładach8.
– Słyszałam różne przytyki pod moim adresem – że tylko mi rury brakuje.
Nauczyciele mówili, że skończę pod latarnią. Kiedyś idąc do tablicy pani od
8 Wszystkie fragmenty wypowiedzi badanych są przytaczane w oryginalnym brzmieniu, bez poprawek stylistycznych.
Ciało pedagogiczne i uczennice – typy represji, poniżające nazwania
121
chemii rzuciła mi rękawiczkę, a kiedy spytałam po co, powiedziała, że akryl źle
reaguje z kredą. Wszyscy wybuchli śmiechem, wszyscy oprócz mnie (wywiad 8).
– Wiadomo, że jest to taka walka: nauczyciele – uczennice, ale jakoś ta
walka ciągle trwa. Po prostu my chyba jesteśmy od tego, żeby tak się ubierać,
a oni są od tego, żeby nas za to karać czy chociaż upominać. Jedni i drudzy
mają bardzo dużo siły, więc to się jakoś tak ciągle odbywa, nieustannie wręcz.
No, też zależy, jak nam się to mówi. Niektórzy mówią: „koleżanko, chyba
troszkę za mocno się umalowałaś, proszę tak więcej nie przychodzić na lekcje”
i koniec. Inni to potrafią czasami człowieka upokorzyć. Raz mi facet od gegry
powiedział, że to nie kasyno ani burdel, żeby tak się ubierać i wyrzucił za
drzwi (relacja 60).
– Raz przy odpowiedzi nauczycielka powiedziała mi, że jestem umalowana
jak panna lekkich obyczajów. Cała klasa zaczęła się wtedy śmiać. Czułam się
zażenowana, zrobiłam się czerwona. Miałam ochotę jej wykrzyczeć w twarz, że
nie ma prawa tak do mnie mówić, ale odczuwałam za duży strach, żeby cokolwiek zrobić. Zawsze byłam dość cichą uczennicą nie potrafiłam się odszczekać,
jak robili to moi koledzy.
– Czy ktoś zareagował na takie zachowanie nauczycielki?
– Moja mama nawet raz była w szkole, żeby porozmawiać z ta panią. Pani
wszystkiego się wyparła. Powiedziała, że szkoła to nie miejsce na malowanie
się, a ja coś pokręciłam (wywiad 2).
Przytoczone fragmenty wywiadu i spisanej relacji odnoszą się do najbardziej typowych sytuacji represjonowania uczennic. Struktura represji w każdej sytuacji jest taka sama – uczennica jest widoczna, oddzielona od reszty
klasy (stoi przy tablicy, biurku nauczycielskim podczas odpowiedzi), bacznie
obserwowana podczas przyjęcia „imienia” prostytutki. Obserwuje ją zarówno nauczyciel/nauczycielka, jak i reszta klasy. Nadanie „imienia” jest dotkliwe ponieważ obywa się na forum publicznym, zazwyczaj bez uprzedzenia.
W sytuacjach represjonowania uczennica i klasa są zazwyczaj „wzięci” z zaskoczenia.
W przypadku kolejnej sytuacji nauczycielka wcześniej „budowała napięcie”, to znaczy demonstrowała irytację i złość. Jednak i w tym przypadku komentarz wywołał również „piorunujące wrażenie” na ofierze, a nawet
świadkach. Przytoczony niżej przypadek jest jednak interesujący z uwagi
na specyficzny manewr nauczycielki, która nie tylko skierowała specyficzne
„imię”, ale również „przygotowała grunt” pod publiczną egzekucję „Spójrzcie
na nią!”:
122
Lucyna Kopciewicz • Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt
– Pamiętam dokładnie. To była matematyka. Zostałam wezwana do odpowiedzi. Czułam szydercze spojrzenie mojej matematycy. Obejrzała mnie od góry
do dołu, po czym parsknęła śmiechem. Nie wiedziałam, o co chodzi do momentu,
kiedy wstała, stanęła obok mnie i głosem pełnym nienawiści wysyczała: „Spójrzcie na nią! Zupełnie jak spod lampy!”. Wybiegłam z klasy i się rozpłakałam.
Potem uciekłam do domu.
– Jak się wtedy czułaś?
– Beznadziejnie, wszystkie oczy były skierowane na mnie. Słyszałam niemiłe
szepty. Nie wiem, co się działo, bo wybiegłam z klasy…
– A czy potem coś robiłaś, żeby ta nauczycielka zostawiła cię w spokoju?
– Noce przepłakałam, ale postanowiłam, że się nie dam. Czasami nawet
wbrew wszystkim do tego mojego złotego makijażu zakładałam złote szpilki
(wywiad 4).
W kolejnej relacji nauczyciel zastosował klasyczny schemat – komentarz
wypowiadany publicznie, na forum klasy:
– Pan od historii powiedział mi bardzo dosadnie i przy wszystkich w klasie,
że wieczorem chyba pracuję w burdelu, bo wyglądam jakbym właśnie wróciła
z pracy.
– Jak się wtedy czułaś?
– Jak szmata, ale nie dałam poznać po sobie, tylko się śmiałam. Na przerwie
byłam cała roztrzęsiona i spaliłam dwie fajki…
– A jak zareagowała klasa?
– Też się śmieli…
– Czy rozmawiałaś o tym z wychowawcą albo z dyrekcją?
– Nie, bo nie miałam zamiaru nic zmieniać. Uważam, że miałam prawo
tak wyglądać (wywiad 20).
Zauważmy, że celem represji – użycia etykiety prostytutki na forum publicznym (w żadnej z relacji nie pojawia się nauczyciel i nauczycielka, którzy
dyskretnie zwracają uczennicom uwagę na niestosowność stroju czy makijażu,
ani też zwracający uwagę w dosadny sposób, ale bez świadków) – jest porównanie nieprawomocnej tożsamości dziewcząt do tożsamości jawnogrzesznicy.
Natomiast śmiech koleżanek i kolegów można nazwać „śmiechem kamienowania”. Sytuacje te przypominają, by odwołać się do tekstu Okely – sytuacje
publicznego rozebrania do naga, odarcia młodej kobiety z godności, na którą
nie zasłużyła „mając grzech wypisany na twarzy”. Kolejny fragment wywiadu
potwierdza słuszność tej interpretacji. Badana wskazuje bowiem, iż – jako jawnogrzesznica – nie może przekroczyć progu „miejsca świętego”:
Ciało pedagogiczne i uczennice – typy represji, poniżające nazwania
123
– Bardzo często wyśmiewano mój wygląd. Jak byliśmy na wycieczce w Krakowie, to pani nie pozwoliła mi wejść do Kościoła Mariackiego. Powiedziała,
że wyglądam jak dziwka w tym makijażu. Byłam wściekła za takie poniżenie, za to że musiałam zostać na zewnątrz. Ze złości odłączyłam się od grupy
i sama zwiedziłam sobie Kraków. Wiem, że wychowawczyni oberwało się od
dyrektora…
– Dowiedział się, jak się do ciebie zwróciła?
– Nie wiem, chodziło o to, że zostawiła mnie samą, bez opieki.
– Jak się poczułaś?
– Wtedy jeden raz poczułam lekką satysfakcję, a poczucie upokorzenia czułam wielokrotnie (wywiad 57).
W kontekście ostatniej z przytoczonych relacji trzeba zauważyć, iż współczesne „jawnogrzesznice” – mimo iż doznają upokorzeń – przeważnie nie mają
zamiaru modyfikować swojego wyglądu. Z tego względu zazwyczaj nie zwracają się o pomoc instytucjonalną, przypuszczając, że w instytucji szkoły nie
zyskają sojusznika w walce o zachowanie godności (raczej namowę lub nakaz
zmiany wyglądu):
– Raz byłam wysłana do pedagoga szkolnego. Powiedziała mi, że nie mam
stwarzać problemów i się nie malować – zmyć makijaż i paznokcie, żeby nie
denerwować nauczycielki (wywiad 57).
Co więcej kadra nauczycielska, wychowawcy i dyrekcje szkół są przedstawiani przez badane jako grupa, która zabezpiecza własne interesy i sposoby
widzenia, bagatelizując uczniowskie problemy (co zresztą potwierdza rada
udzielona przez szkolnego pedagoga, zwłaszcza jej kuriozalne uzasadnienie).
Z kolei te z badanych, które zwracają się do rodziców z prośbą o pomoc
w rozwiązaniu szkolnego problemu, zyskują pewność odnośnie do własnych
racji i prawa do wolnej kreacji własnego wizerunku:
– Rozmawiałam z rodzicami i wychowawcą. Rodzice byli wzywani do szkoły
z powodu mojego wyglądu, ale przekonałam ich, że jestem wolnym człowiekiem i mam prawo do takiego wyglądu (wywiad 2).
– Często rozmawiałam z rodzicami, zwłaszcza z mamą. Mówiłam, jak jest
mi przykro i jak mnie takie traktowanie boli. Rodzice mówili, że najważniejsze,
żebym była sobą. Mama radziła, żebym się nie przejmowała. Kilka razy interweniowała w mojej sprawie u dyrektora szkoły, ale, niestety, na próżno (wywiad 10).
124
Lucyna Kopciewicz • Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt
W zebranym materiale empirycznym znajdują się również relacje świadczące o tym, iż nauczycielskie represje są odczytywane przez grupę rówieśniczą
jako sygnał przyzwolenia na przemoc werbalną wobec ofiary. Zatem przeciwnie
do ustaleń A. Wójtewicz przemoc ze względu na płeć czy przemoc o podtekście seksualnym nie musi być wyłącznie generowana w relacjach rówieśniczych
i „aktywowana” przez zseksualizowaną kulturę popularną9. Jak przekonują
analizy wywiadów i pisemnych relacji, ta postać przemocy jest również inicjowana przez nauczycielki i nauczycieli, jak miało to miejsce w niżej przedstawionym przykładzie:
– Pani od polskiego często puszczała do mnie jakieś dziwne teksty o prostytutkach. Raz jak przerabialiśmy średniowiecze, powiedziała, że w średniowieczu
wszystkie prostytutki miały rude włosy. I wtedy wszyscy popatrzyli na moje.
Bardzo dziwnie się wtedy poczułam, bo wszyscy się patrzyli. I się śmieli! Potem
pół roku się to za mną ciągnęło.
– To znaczy?
– Chłopaki krzyczeli za mną: „kurwa”, „ruda kurwa” (wywiad 11).
Jak już wspominałam, opisując istotę normalizacji, bardzo wiele ze zidentyfikowanych praktyk podejmowanych jest ze względu na „dobro chłopców”.
W niemal każdym z opisywanych przypadków nauczycielki czy nauczyciele
wprowadzają „perspektywę chłopców” do komentarzy – pytając, czy dziewczętom „nie jest wstyd, że się w taki sposób chłopcom pokazują”, „co sobie
chłopcy pomyślą” (wywiad 2, 4, 20). Zatem dyskurs normalizacyjny podejmowany jest z punktu widzenia dobra chłopców, a nauczycielki i nauczyciele
wchodzą w rolę rzeczników ich bliżej niesprecyzowanych interesów. W przykładzie przedstawionym w dalszej części interwencja nauczycielki motywowana jest obroną chłopców przed seksualnym prowokowaniem ze strony
„prostytutki”:
– Na zastępstwie była u nas pani wicedyrektor. Przy całej klasie zwróciła mi
uwagę ma temat mojego dekoltu. Zaczęła mówić, że robię to specjalnie, że specjalnie chłopaków prowokuję. Pytała, jaki mam w tym cel.
9 Por. Wójtewicz A., „Dziwki”, „królowe” i „szare myszki”, czyli gimnazjalna codzienność widziana przez pryzmat seksualizacji dziewczyństwa, [w:] Koniec mitu niewinności?
Płeć i seksualność w socjalizacji i edukacji, red. L. Kopciewicz. E. Zierkiewicz, Eneteia,
Warszawa 2009; Wójtewicz A., Seksualizacja dziewcząt. Moda czy aberracja procesu socjalizacji?, [w:] Zachowania dewiacyjne dziewcząt i kobiet, red. I. Pospiszyl, R. Szczepanik,
Wydawnictwo WSHE, Łódź 2007.
Ciało pedagogiczne i uczennice – typy represji, poniżające nazwania
125
– Jak się wtedy czułaś?
– Bardzo głupio, tym bardziej, że dekolt naprawdę nie był duży i ja nie chciałam nikogo prowokować. Ona mówiła, czy nie jest mi wstyd, czy wzięłam pod
uwagę, co pomyślą sobie chłopcy. Na zakończenie powiedziała, co myśli o takich pannach z portowej dzielnicy (wywiad 76).
Trzeba zauważyć, iż rzeczywistym celem dyskursu normalizacji jest nie
tyle modyfikacja praktyk tworzenia wizerunku przez nastolatki, ile przyuczanie dziewcząt do patrzenia na siebie z męskiej perspektywy (dokładniej
z perspektywy sprawczyni, która prowokuje mężczyzn do aktów seksualnej
przemocy). Rzecz jasna, nauczycielki i nauczyciele nie są tu wyłącznym źródłem, z którego płyną przekazy o nadrzędności „męskiego oka” w praktykach „tworzenia siebie” przez kobiety10. Niemniej jednak „język prowokowania” jest bardzo niebezpiecznym socjalizacyjnym przekazem, tak w stosunku
do dziewcząt, jak i chłopców. Bowiem przekaz ten czyni dziewczęta wyłącznie odpowiedzialnymi za męskie zachowania seksualne, natomiast chłopców
z góry rozgrzesza za wszelkie „niekontrolowane” reakcje na kobiece „prowokacje”. Przekaz ten jest szczególnie niebezpieczny, ponieważ odbywa się na
forum publicznym, a zatem i dziewczęta i chłopcy zyskują natychmiastową
wiedzę na temat istniejącego „układu sił”. Uwewnętrznienie męskiej perspektywy powoduje, że część dziewcząt nie tylko modyfikuje kody ubraniowe, ale
przede wszystkim nabywa umiejętności patrzenia na siebie przez pryzmat
figury seksualnej prowokatorki:
– Po jakichś dwóch latach szkoły przestałam chodzić z odkrytym brzuchem.
Doszłam do wniosku, że nie warto prowokować facetów, chłopaków, a nawet
nauczycieli, żeby tam potem nie mieli do mnie jakichś pretensji (wywiad 12).
– Katecheta kazał mi iść do domu i zmienić bluzkę. Moja miała bardzo duży
dekolt i odsłaniała pępek. Poza tym ubrałam spodnie biodrówki i szpilki. W zasadzie to było upokarzające, bo na forum i byłam wtedy bardzo wściekła, ale
chyba miał rację. Wyglądałam jak z ulicy. Niby inni nauczyciele, na wcześniejszych lekcjach, nie kazali mi nic zrobić, ale widziałam ich dziwne spojrzenia
w moim kierunku. Ale teraz ja to popieram, oni chcą wyprowadzić nas na ludzi,
żebyśmy nie doprowadziły do jakiegoś nieszczęścia. Martwią się o nas, tłumaczą, że taki strój to może czasami do jakiegoś nieszczęścia doprowadzić, że mogę
10 O tworzeniu
kobiecego wizerunku z punktu widzenia „męskiego oka”. Por. Melosik Z., Tożsamość, ciało, władza, dz. cyt., Bourdieu P., Męska dominacja, dz. cyt., Kaschak E., Nowa psychologia kobiety. Podejście feministyczne, GWP, Gdańsk 2001.
126
Lucyna Kopciewicz • Nauczycielskie poniżanie. Szkolna przemoc wobec dziewcząt
kogoś zachęcić i takie różne rzeczy. W końcu to jest szkoła i dyscyplina musi być
(wywiad 58).
Dyskurs normalizacji bardzo często wtapia się w kolejną formację – dyskurs
klasowy. Jak się bowiem okazuje nauczyciele i nauczycielki rezerwują „imię”
prostytutki wyłącznie dla dziewcząt wywodzących się z rodzin o niższym statusie materialnym, z rodzin niewpływowych. Jak zauważa jedna z badanych:
– Pani pedagog chyba nic nie mogła zrobić w mojej sprawie. W tej szkole
liczyli się tylko z dziewczynami, które miały wpływowych rodziców. Na przykład nigdy nie poniżano jednej dziewczyny, która była córką sędziego, a ona
ubierała się nawet gorzej niż ja – bluzki z odkrytym brzuchem, duże dekolty11
(wywiad 10).
Dyskurs klasowy – hierarchizacja i deklasacja
Inną formacją dyskursywną, dość często odnajdywaną w szkolnych wspomnieniach badanych kobiet, jest dyskurs klasowy. Analiza tych relacji wskazuje, iż nauczycielki i nauczyciele działają z pozycji sugerującej wyższy kulturowy
standard (dystans względem mody, pewien trwały styl), natomiast uczennice
przez swoje bezkrytyczne oddanie modzie są tej kompetencji pozbawione.
O braku kompetencji kulturowych świadczy akceptacja każdej nawet najbardziej ryzykownej i kiczowatej propozycji stroju i makijażu. W przeciwieństwie
do dyskursu normalizacji nauczycielki i nauczyciele przemawiający z pozycji
klasowych akceptują zjawisko mody młodzieżowej (może po prostu traktują je
jako nieunikniony element szkolnych relacji), znają ją – mają orientację w aktualnej ofercie. Prawdopodobnie sami uczestniczą w rynku mody, przypisując
sobie kompetencje arbitrów lub kaznodziei. Celem ich interwencji jest deprecjonowanie dwóch form bezguścia – tandety (biedoty) i kiczu nowobogackich.
Swoje działania traktują zatem jako część niewymagalnej od nich, swoiście
pojmowanej misji kulturalnej i cywilizacyjnej. Represjonowanie uczennic
przybiera tu najczęściej postać wyśmiewania uczennic i ich sposobów ubie11 W kontekście tej wypowiedzi warto zauważyć, że dziewczęta nie znajdują się w jakimś pozadyskursywnym miejscu. Ich wypowiedzi wskazują na istnienie innych przestrzeni dyskursywnych, z których formułują swoje wypowiedzi i związane z nimi oceny
szkolnych (i nie tylko) sytuacji. Jednak owe pozycje dyskursywne nie są przedmiotem
badania w niniejszym studium.