Baśń w życiu i edukacji dziecka

4
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
Baśń w życiu
i edukacji dziecka
Dr Bronisława Dymara, autorka licznych publikacji,
Pszczyna
Legendy są na ogół tekstami mniej radosnymi niż bajki
i baśnie. Ukazują często niebezpieczeństwa życia codziennego, zmagania człowieka z żywiołami i tajemniczymi siłami. Fakty zmyślone mieszają się w nich ze zdarzeniami rzeczywistymi, dotyczącymi często powstania państw, miast,
miejscowości, znaczących budowli i pamiątek. Szczególnie znane są legendy o warszawskiej Syrenie, krakowskim
smoku i spotkaniu cieszących się braci (Lecha, Czecha
i Rusa), którzy założyli miasto Cieszyn. Jest obfita literatura
na ten temat, warta poznania i wykorzystania1.
Bajki to utwory na ogół optymistyczne, pisane prozą lub
wierszem. Kończą się zazwyczaj happy endem. Bohaterowie są często zwycięzcami, ponieważ śpieszy im z pomocą
cały wszechświat. Wystarczy chcieć czegoś z całej mocy,
poświęcać się, mieć odwagę, wędrować, zdobyć „żywą
wodę”, by kogoś uratować, ocalić, a nawet wskrzesić.
Nic więc dziwnego, że w dawnych czasach, gdy „krążyły” książeczki z napisem Poczytaj mi mamo, jak i teraz
w związku z akcją „Cała Polska czyta dzieciom”, dzieci domagają się kontaktu z bajką i baśnią. Emocjonalny związek
czytelnika z baśnią wyzwala jej treść i forma, w szczególności zaś cecha zwana ogólnie baśniowością, charakteryzująca typowe baśnie ludowe, jakoby bezautorskie, przekazywane z pokolenia na pokolenie, jak i baśnie literackie,
których kompensacyjny charakter sprawia, że stanowią
one swoistą podróż w krainę spełnionych marzeń. Ten fakt
czyni baśń towarzyszką doli i niedoli człowieka.
1
Spośród kilkudziesięciu opracowań na ten temat warto poznać
choć niektóre: H. Kostypko, Klechdy domowe: podania i legendy,
Warszawa 1979; B. Heyduk, Legendy i opowieści o Krakowie,
Kraków 1980; L. Siemieński, Podania i legendy o miastach polskich, Warszawa 1975; Baśń i dziecko, pod red. H. Skrobiszewskiej, Warszawa 1978; B. Dymara, Wczesnoszkolna edukacja literacka, Kraków 1998.
W tej roli przeszła ona wraz z człowiekiem imponującą
wędrówkę przez wieki, dotrzymując kroku zarówno młodemu, jak i dorosłemu pokoleniu2.
W baśni o wszystkim mówi się pośrednio, często metaforycznie, ale w sposób na ogół zrozumiały dla dziecka.
Baśń nie formułuje żądań, pouczeń, a nawet morałów
charakteryzujących bajkę zwierzęcą. Ukazuje ona wartości w sposób symboliczny, fascynuje dziecko nie tylko
fantastycznością baśniowych bohaterów, lecz także ich
pewnym podobieństwem do dzieci, a zarazem nieokreślonością przestrzeni i czasu. Akcja dzieje się bowiem
gdzieś, kiedyś, bardzo dawno, w dalekiej krainie, na wyspie, wysokiej górze, w pieczarze, jaskini...
2
D. Skrabacz, Baśniowy świat Młodej Polski, Impuls, Kraków
2001, s. 7.
Polski w praktyce
FOT. Wikimedia
Baśnie, bajki i legendy to ulubione gatunki
literatury, słabo odróżniane zarówno przez
młodocianych, jak i dorosłych czytelników.
Łączy je wiele czynników: niezwykłość,
cudowność sytuacji, fantastyka, magia,
nastrojowość, tajemniczość. Różnice
pomiędzy nimi są jednak też dość istotne.
Kształcenie polonistyczne
Bruno Bettelheim3 w znakomitej książce o baśniach i ich
znaczeniu w rozwoju dziecka uzasadnia, że niesłuszne są
obawy pewnych rodziców twierdzących, że baśń odrywa
umysł od życia realnego. Jest na odwrót. Doświadczenie
obejmuje wszystkie aspekty rzeczywistości. Osobowość
dziecka rozwija się poprzez aktywność fantazjującej wyobraźni oraz jasną świadomość jego związku z rzeczywistością, w której żyje.
Archetypy − uniwersalne cechy baśni
5
– „W baśni pojawiają się pewne stałe wątki, jak wędrówka bohatera w poszukiwaniu cudownego środka (np.
leku), cudowne przeniesienie się bohatera w inne miejsce, różnego rodzaju próby (walka, wyścig), przeszkody
do pokonania”5.
– „Baśń utrwaliła w sobie zasadnicze elementy ludowego światopoglądu, wiarę w nieustające ingerencje mocy
pozaziemskich, antropomorficzną wizję przyrody, niepisane normy moralne, ideały więzi społecznych i sprawiedliwych zachowań”6.
Dodajmy jeszcze jedną ważną myśl.
Archetypy − jak wiadomo − to uniwersalne pierwowzory ukazujące początek, przyczynę, zasadę jakiegoś postępowania.
Władysław Kopaliński wyjaśnia to tak: „Jest to jedno z prototypowych zjawisk składających się na zawartość zbiorowej
podświadomości i mających odzwierciedlać powszechne
myśli ludzkie spotykane we wszystkich kulturach”4.
W związku z powyższym określeniem warto syntetycznie spojrzeć choć na kilka typowych archetypów w baśniach, co może pomóc polonistom w ich pracy edukacyjnej, w której jest konieczna nie tylko spontaniczność,
a więc pytanie o indywidualny odbiór baśni przez dane
dziecko, ale także jakaś myśl porządkująca, wątek charakterystyczny dla danego rodzaju tekstów.
Ważnym, uniwersalnym archetypem wszechobecnym
w baśniach różnego typu jest wiara w zwycięstwo dobra.
Jawi się ona pod dwoma postaciach: jako walka z podstępem, niesprawiedliwością, kłamstwem, przemocą, prowadząca do zwycięstwa pozytywnego bohatera, lub jako
zespół oddziaływań i sił nadziemskich prowadzących do
przemiany wewnętrznej „negatywnych jednostek”. Antybohater, zły dotąd człowiek (dorosły lub dziecko) przestaje
zatem szkodzić, narzekać, grozić, przeszkadzać, kaprysić,
złościć się, skarżyć, płakać itd.
Drugim archetypem, pierwotną zasadą życia jest głęboki związek człowieka z siłami natury i mocami pozaziemskimi. Pomagają one pozytywnym bohaterom baśni
w osiąganiu ich marzeń i celów. Ratują przed niebezpieczeństwami. Jawią się w chwilach zagrożeń w postaci dobrych, pomocnych duchów, wcielonych w zwierzę, drzewo, kwiat, paproć itd. Realizacji różnych postaci sprzyjają
także siły przyrody: gwałtowne burze, deszcze, błyskawice,
pioruny.
Świat baśni zamieszkują też dziwne stwory, wykreowane w ciągu wieków przez opowiadaczy bajkowych zdarzeń. Są to skrzaty, strzygi, krasnale, utopce, syreny, rozmaite strachy, anioły i diabły. Najczęściej Boruta, Mefistofel,
Hajdasz. Zarówno w baśniach europejskich, jak i arabskich
olbrzymią rolę odgrywają różne: czary, zaklęcia, symbole
i rytuały.
Dzieci, jako odbiorcy baśni opowiadanej, czytanej lub
oglądanej w wersji filmowej, fascynują i cieszą najrozmaitsze, zaczarowane przedmioty, a więc kije samobije, latające dywany, magiczne pierścionki, lecznicze wody, kamienie, stoliki samonakrywające się różnymi smakołykami.
Uzupełnijmy nasze dotychczasowe rozważania wypowiedziami kilku autorów:
Używając sformułowania bliżej baśni, chcę zwrócić uwagę na ich bogactwo i różnorodność, możliwe do poznania
przez nauczyciela raczej z „lotu ptaka”. Równocześnie wyrażam pogląd, że głównym celem cyklów lekcji poświęconych baśniom w szkole podstawowej i gimnazjum powinno
być dążenie nauczyciela do rozwoju czytelnictwa wśród
dzieci. Wymaga to przede wszystkim poznania zainteresowań dziecka związanych z baśniami, wyniesionych z domu
rodzinnego, przedszkola, kontaktów z telewizją i rówieśnikami. W szkole najbardziej są potrzebne takie spotkania
z baśniami, które ukazują, jak dzieci przeżywają problemy
baśniowych bohaterów, czy i jak poszukują w baśniach ich
typowych archetypów i wartości, szczególnie społeczno-moralnych i estetycznych.
Warto też przypomnieć, że w podręcznikach szkolnych
najczęściej są upowszechniane baśnie literackie czterech wybitnych pisarzy. Należy do nich Charles Perrault
(1628−1703). Jego utwory funkcjonują już trzy wieki,
a ich podstawą jest stara książka Czarodziejskie baśnie
(1697 − Contes de fées) zawierająca ulubione przez dzieci teksty, takie jak: Czerwony Kapturek, Kopciuszek, Śpiąca
Królewna, Kot w butach, Tomcio Paluch, Wróżki, Ośla skórka. Funkcjonują one w najrozmaitszych wersjach, przekładach, trawestacjach, zbiorach autorskich lub są „pomieszane” z innymi tekstami.
Dość dobrze znane, choć kontrowersyjne ze względu
na zawarte w nich sceny okrucieństwa, są baśnie braci
Grimm: Jacoba (1785−1863) i Wilhelma (1786−1859).
Nawiązywały one do treści i tytułów baśni Perraulta,
ale też wprowadzały nowe elementy i postacie. Były one
3
5
4
B. Bettelheim, Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach
baśni, PIW, Warszawa 1985, s. 230 i 232.
W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych,
Świat Książki, Warszawa 2000, s. 45.
Polski w praktyce
Baśń ukazuje istotne problemy
ludzkiego losu. Rozszerza zakres
„przeżyć” dziecka. Otwiera nieznane
światy, zaciekawia, niepokoi. Nierzadko
pełni rolę kompensującą i integrującą.
Wypełnia luki w doświadczeniach
codziennego życia.
Bliżej treści i formy baśni
6
S. Jaworski, Słownik szkolny. Terminy literackie, WSiP, Warszawa
1991, s. 23.
Słownik terminów literackich, pod red. J. Sławińskiego, Ossolineum, Wrocław 1988, s. 57−58.
6
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
m.in. o Królewnie Śnieżce, groźnym smoku, złej macosze,
ukrytych skarbach, niedostępnych pieczarach, tunelach,
górach, o konszachtach ludzi z diabłami i ich skutkami.
Najbardziej znanym w Polsce i na świecie baśniopisarzem
jest duński autor, Hans Christian Andersen (1805−1875),
syn ubogiego szewca i praczki, urodzony w miasteczku
Odense. Wczesne sieroctwo i walka o przetrwanie odzwierciedliły się w jego niektórych baśniach (liczących 180
utworów). Ich pierwszy zbiór Baśnie opowiadane dzieciom
ukazał się w roku 1835. Odtąd wciąż rosła ich popularność
i wszechobecność w różnych formach. Szczególnie znane
są: Brzydkie kaczątko, Dziewczynka z zapałkami, Królowa
śniegu, Nowe szaty króla, Latający kufer, Świniopas i inne.
Sądzę, że warto czasem zrezygnować z tego, co bardzo
znane i dostępne, a spopularyzować mniej znane baśnie
różnych narodów, bezautorskie oraz literackie baśnie polskich autorów. W tym dążeniu mogą pomóc nauczycielom
następujące książki: Baśniowy świat Młodej Polski (Kraków
2000, Impuls), w którym Danuta Skrabacz omawia cechy
baśni (s. 5−85), prezentuje 21 tekstów dziesięciu polskich
autorów (s. 88−396) i upowszechnia spis ważniejszych
prac o baśniach (s. 85−86). Cenną i godną polecenia pozycją w pracy nauczyciela mogą okazać się też dwa pokaźne tomy Księgi bajek polskich (Wrocław 1989) wybranych
i opracowanych przez Marię Grabowską.
Pierwszy z nich zawiera rozprawę Bajka ludowa w Polsce
Heleny Kopelus (s. 5−24) oraz 130 tekstów nazwanych bajkami (s. 25−42), choć mają wiele cech baśni. W tomie tym
są też inne komentarze i słownik wyrazów gwarowych.
Tom drugi zawiera opracowanie cech baśni Marii
Grabowskiej (s. 8−15) oraz teksty 74 baśni autorskich
(s. 17−470) wraz z wyjaśnieniami i bibliografią.
Radzę nauczycielom przeczytać niektóre opracowania
teoretyczne, zanim rozpoczną pełne fascynacji spotkanie
z baśniami i dziećmi.
Spotkanie z baśniami na lekcjach
w szkole podstawowej
Słowo spotkanie jest tu ważne. Na lekcji pewnego razu
spotykają się bowiem z tekstami jakichś baśni dzieci, np.
z klasy III lub IV, i ich nauczyciele. Zarówno dorośli, jak
i „dorastający” mają w tym zakresie różne doświadczenia.
Już przy pierwszym zetknięciu z baśniami chodzi najbardziej o wymianę doświadczeń. W praktyce rzadko jednak
nauczyciel polonista zwierza się dzieciom ze swoich czytelniczych zamiłowań, ale wie na ogół, że linia demarkacyjna między literaturą dla dzieci, młodzieży i dorosłych jest
meandryczna, a Robinson Kruzoe Władysława Anczyca,
choć był „przeróbką” oryginału dla młodzieży, na długo
stał się Robinsonem dla wszystkich. I tak bywa z wieloma
książkami.
Struktura spotkania z baśniami na lekcjach, zarysowana poniżej, ma − jak zwykle w mej praktyce − charakter
tryptyku obejmującego lekcje projektujące, ćwiczeniowo-badawcze i sprawdzająco-kontrolne w uczeniu się − nauczaniu kompleksowym7. Oto ich schematyczne ujęcie:
1 godz. – pytanie, oglądanie, nazywanie uczuć, projektowanie
3−4 godz. – opowiadanie, opisywanie, spory i minidyskusje, prezentacje scenek, poszukiwanie wartości
1−2 godz. – uzupełnianie, ocenianie i samoocena,
poszukiwanie tego, co najważniejsze
Schemat 1
Celem pierwszego spotkania jest:
– dzielenie się doświadczeniami i nazywanie uczuć;
– poznawanie i utrwalanie tytułów (ewentualnie autorów)
baśni ludowych i literackich;
– stawianie pytań, projektowanie zadań głównych
i uzupełniających dla klasy, zespołów, poszczególnych
uczniów.
Formułując zarówno pytanie, jak i cele w sposób konkretny, niezbyt szczegółowy, a zarazem otwarty (alternatywny), nauczyciel pobudza twórcze dyspozycje dziecka,
odwagę zapytywania, odpowiadania, projektowania, marzenia.
W tej sytuacji w związku z celem pierwszym powstaje
notatka redagowana w zespołach, np. taka:
„Nasze przeżycia związane z baśniami... X, Y, Z...”.
Zaciekawienie, niepokój, oczekiwanie, oczarowanie,
wzruszenie, gniew, odczuwanie niezwykłości, szacunek dla
odwagi, podziw, radość ze zwycięstwa sprawiedliwości...
Realizacja drugiego celu jest możliwa po obejrzeniu
„błyskawicznie” sporządzonej przez uczniów wystawki ich
książek z baśniami (wyłożonych we wskazanym miejscu)
oraz zapisaniu tytułów (ewentualnie też nazwisk autorów)
na kartce: Moje ulubione baśnie, oczywiście z podpisem
czytelnika. Ułożenie tych kartek alfabetycznie lub rzeczowo (baśnie mogą się powtarzać) tworzy cenną dla uczniów
Klasową księgę ulubionych baśni, która na dalszych lekcjach może być wzbogacana odpowiednimi wypracowaniami.
Najtrudniejsze jest zaprojektowanie dalszych lekcji cyklu. Ale ta część szczególnie fascynuje dzieci, gdy zostaje
już wymyślony lub zasugerowany przez nauczyciela temat
główny, np. Bohaterowie baśni, ich niezwykłe zdarzenia
i przeżycia (3−4 godz.). Dzieci spierają się o to, które
baśnie wybrać dla całej klasy. Biorą pod uwagę ich długość, niezwykłość zdarzeń oraz możliwość przygotowania
scenek, w których chcą występować. Nauczyciel musi tu
pogodzić tendencje programowe z własnymi i dziecięcymi
pomysłami.
Możemy ustalić, że podstawą dalszej pracy w klasie, dającej się podzielić na cztery zespoły (16−20 osób), będą
teksty czterech baśni opracowywanych najpierw w zespołach, potem poznawanych przez wszystkich uczniów.
Jedną z nich może być baśń Andersena, najczęściej wybierana przez uczniów. Zazwyczaj jest nią Brzydkie kaczątko. Ponadto dzieci chcą też często opracowywać Szewczyka Dratewkę Janiny Porazińskiej.
Nauczyciel zachęca do poznania mniej popularnych
tekstów, a więc baśni Naszyjnik z kropli rosy Hanny Zdzitawieckiej oraz baśni Królewna i pastuszek Andrzeja Nagela,
mało znanego autora współczesnego (z Wybrzeża).
Nie da się załączyć wymienionych tekstów baśni. Trzy
z nich są dość długie (4−5 stron), czwarta ma tylko jedną
stronę.
7
Cechy tej koncepcji są szczegółowo przedstawione w następujących dwóch książkach: B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji.
Podstawy uczenia się kompleksowego. Nowe kształty i wymiary
edukacji, Impuls, Kraków 2009; B. Dymara, Dziecko w świecie
edukacji. Realizacja kompleksów. Bliżej integracji osoby i pedagogiki współbycia, Impuls, Kraków 2009.
Polski w praktyce
Cele czterech kolejnych lekcji o baśniach zostały częściowo zarysowane (por. schemat 1), ale warto podkreślić
jeszcze, że zmierzamy wraz z dziećmi do:
– poznania cech bohaterów, ich niezwykłych przeżyć,
przemian i zdarzeń;
– wydobycia charakterystycznych archetypów baśni i wpisanych w nie wartości społeczno-moralnych i egzystencjalnych;
– doznawania radości i satysfakcji w toku odkrywania
magii zdarzeń, cech przedmiotów i zjawisk poprzez:
• piękne czytanie,
• opowiadanie, opisywanie,
• prowadzenie dialogów,
• inscenizowanie,
• śpiewanie, malowanie, tworzenie.
W związku z powyższym trzeba zapytać, które treści
wybranych baśni sprzyjają realizacji wymienionych celów.
Dlaczego są one przydatne w procesie tworzenia u dzieci
podstaw do porównywania, pytania, oceniania, ustalania,
co w życiu człowieka jest ważne i wartościowe, trudne
i groźne? Co napawa smutkiem, a co wyzwala radość i zadowolenie?
Zarówno w Brzydkim kaczątku, jak i w baśni o naszyjniku z kropli rosy realizacja dobra następuje wskutek przemiany bohatera, choć różne są jej zakresy i okoliczności.
Wykluczenie brzydkiego kaczątka ze społeczności rodzinnej i „towarzyskiej”, podobnie jak w świecie ludzkim,
wynika z braku wrażliwości, współczucia, obojętności na
cudze cierpienie, pychy, wynoszenia się, chęci dominowania.
Do przemiany w pięknego łabędzia dochodzi dzięki
mocom pozaziemskim. Jest ona swoistą i nawet nieoczekiwaną nagrodą za doznane cierpienia. Archetyp wiary
w nagrodę i karę zwycięża. Przemiana rozkapryszonej,
apodyktycznej, złoszczącej się, upartej, wciąż zagniewanej
„księżniczki” ma charakter bardziej realistyczny, oparta jest
na znajomości dzieci i meandrów ich rodzaju. Opowiada-
Polski w praktyce
jące lub czytające baśń dzieci są pełne niepokoju. Cieszy
je przemiana bohaterki, która dokonała się pod wpływem
spokojnej perswazji, kategoryczności, odwagi i konsekwencji królewskiego mędrca.
Baśń jest łatwa do inscenizacji. Zawiera dynamiczne
dialogi, występują w niej: księżniczka, król, mędrzec, królewski ochmistrz oraz wielu statystów, uczestników balu,
a zarazem świadków pozytywnej przemiany kapryśnicy
w uroczą, uśmiechniętą dziewczynkę, która już wie, że naszyjnik z kropli rosy rozpływa się w cieple i słońcu, a naszyjniki z królewskiego skarbca są trwałą i piękną ozdobą.
Dzieci wciąż lubią baśń o szewczyku Dratewce, może
dlatego, że zawiera ona rozbudowany archetyp wiary
pierwotnego człowieka w siły natury i moc dobrych czynów. Współczujące serce oraz sumienie Dratewki wrażliwe na wszelką niedolę i krzywdę powoduje, że pomaga on
w czasie swej wędrówki mrówkom, pszczołom i kaczkom,
a one w trudnej sytuacji okazują mu swoją wdzięczność
i pomoc w uwolnieniu pięknej dziewczyny uwięzionej na
wieży.
Inscenizacja tej baśni może być świetną okazją do integracji słowa z muzyką, plastyką, odsłonięcia piękna wędrówek i spotkań Dratewki z siłami natury oraz złymi i dobrymi ludźmi.
Króciutka, mało znana baśń literacka O królewiance
i pastuszku zawiera głębokie przesłanie moralne o konieczności dotrzymywania obietnic. Ponadto może wyzwolić wielką kreatywność dzieci, gdyż wymaga wymyślenia aż czterech wersji historii o dziwnym królestwie, obejmujących życie ludzi w ciągu 100, 200, 500 i 1000 lat.
Żadna z trzech opowieści kandydatów na męża królewianki nie zadowalała ani króla, ani księżniczki. Dopiero czwarta opowieść o tysiącletniej historii królestwa, wyśpiewana
przypadkowo, poza konkursem przez pastuszka, była tą
bardzo oczekiwaną.
I jak to bywa w baśniach, pastuszek zostaje królem i mężem królewianki, żyją długo i mądrze rządzą królestwem.
8
Jak uczyć – nauczyciel mistrz i przewodnik
Lapidarne, zwięzłe przedstawienie
głównych wątków i prawd moralnych
w baśniach w połączeniu
z postawionymi celami i zarysem
kompleksowych zajęć pozwala wyrazić
przekonanie, że proponowane spotkania
z baśniami mogą być radosne, twórcze
i fascynujące. Szczególnie wtedy, gdy
towarzyszy im przesłanie POZNAĆ −
POKOCHAĆ – CHRONIĆ,
wymagające:
– najpierw intensywnej pracy w zespołach, polegającej
na czytaniu tekstów, pytaniu i „odpytywaniu się”, zaznaczaniu ważnych zdań, urywków, wymiany opinii, prób
wystąpień z urywkiem tekstu;
– później podjęcia prób dyskusji, dialogu w zespołach
i na forum klasy w celu odróżnienia realności od fantazji,
antywartości od wartości, tego, co się podoba, niepokoi,
budzi niechęć itd.;
– wreszcie (trzecia lekcja) włączania się dzieci w różne organizacyjne i artystyczne prace związane z inscenizacją
wybranej baśni.
Lekcja podsumowująco-oceniająca służy występom poszczególnych zespołów i ich ocenie w różnej formie. Tu także
następuje samoocena różnych form aktywności przez dzieci
na przygotowanych wcześniej (przez uczniowski zespół organizacyjny) fiszkach np. według następujących kryteriów:
– poznanie treści baśni;
– notatka lub wypracowanie o bohaterze;
– aktywność w zespole, umiejętność współdziałania;
– staranność zapisów, umiejętności notowania itp.;
– udział w przygotowaniu inscenizacji;
– udział w innych pracach naszego cyklu zajęć o baśni
(napisz, jakich).
Samoocena może być dokonana przez samego ucznia
lub z pomocą koleżanek i kolegów z zespołu albo nauczyciela. Po wielu ćwiczeniach staje się ona nawykiem
i potrzebą. Wystawianie ocen przez dzieci nie sprawia im
trudności.
Trawestując słynne przesłanie Hölderlina: „Cóż po poecie
w czasie marnym?”, można zapytać, cóż po samoocenie
w czasie instrumentalizacji działań nauczyciela oraz małej
wiary dorosłych w sprawiedliwość, wzajemne ocenianie się
uczniów i ich samoocenę już od lat najmłodszych.
Inspiracje do zajęć o baśni i baśniowości
w gimnazjum i... liceum
Używając słowa inspiracje, zachęcam do realizacji cyklu zajęć pt. Baśń i baśniowość w literaturze romantyzmu
i (lub) Młodej Polski.
Temat tak sformułowany może być podjęty w III klasie
gimnazjum lub I liceum, gdyż wymaga on znajomości wielu nowych tekstów literackich, a także odniesień do utworów poznanych w szkole podstawowej lub w toku własnej
edukacji literackiej (teraz rzadkość).
Punktem wyjścia pracy nad cyklem o baśni i baśniowości powinno być dążenie do stworzenia odpowiedniej atmosfery intelektualnego i emocjonalnego zaangażowania.
Można by zachęcić też nauczyciela polonistę do wniknięcia
w powiedzenie: „Dziecko, które masz w sobie i dziecko,
które stoi przed tobą, niechaj dzięki tobie podadzą sobie
ręce”8.
Wywoływanie zainteresowania tematem staje się podstawą projektowania zajęć opartego na wymianie doświadczeń uczniów zainspirowanych np. zadaniami typu:
– Na podstawie znanych ci baśni spróbuj wymienić charakterystyczne cechy tego gatunku.
– Wskaż w znanych ci utworach Juliana Tuwima, Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego, Jerzego Broszkiewicza
lub... (tu wymień swojego ulubionego pisarza ze swego
wczesnego dzieciństwa) sceny przepełnione fantastyką,
cudownością i elementami baśniowymi.
– Zacytuj urywek tekstu, w którym świat realny miesza się
„ze światem baśni z tysiąca i jednej nocy...”.
Tak sformułowane zadania pozwalają wymienić czytelnicze doświadczenia lub zauważyć ich brak. Pozwoli to
spojrzeć progresywnie na dalsze zajęcia cyklu, współtworzone przez uczniów.
Nauczyciel polonista udostępnia (formułuje, pisze lub
zawiesza już zapisane) uczniom podane niżej zadania
i prosi: Oto nowe zadania dotyczące baśniowych motywów
w literaturze. Napisz (na fiszce), jak wyobrażasz sobie opracowanie jednego z nich (wybierz) na naszych kolejnych lekcjach. Określ szczególnie, czego szukamy, co analizujemy,
jak upowszechniamy zdobytą wiedzę, w jaki sposób staramy się współdziałać i... cieszyć się z nowych osiągnięć.
Tak sformułowane zalecenie jest przydatne nie tylko do
kształcenia, ale przede wszystkim do kształtowania osobowości wychowanków. A oto zadania mogące być podstawą
3−5 lekcji (napisz, ile ich powinno być).
– Poznaj treść jednej lub dwóch ballad Adama Mickiewicza (Lilie, Świteź). Omów charakterystyczne elementy
baśniowe. Podziel się uwagami o cechach tekstu.
– Dokonaj w zespole analizy urywku jednego z dramatów Juliusza Słowackiego (Balladyna lub Sen nocy letniej). Ukaż związki z baśniami i moralnymi archetypami
baśni.
– Zapoznaj się z treścią wiersza Trupięgi i baśnią Przygody Sindbada Żeglarza Bolesława Leśmiana. Wydobądź
elementy baśniowe, ukaż piękno tekstów i nowatorstwo
poety.
Zebranie propozycji uczniowskich pozwala skonstruować cykl oraz określić:
– istotne sposoby odnoszenia się do wątków baśniowych;
– wpływ baśni na treść, język i styl utworów literackich;
– typowość i swoistość (sposób przetworzenia) motywów
ludowych przez poetów.
Ten sposób uczenia się i poznawania cech literatury jest
zarazem realizacją humanistycznego przesłania: POZNAĆ
− POKOCHAĆ − CHRONIĆ.
8
Powiedzenie Hubertusa von Schoenebecka, cyt. za: Sztuka bycia
uczniem i nauczycielem. Z zagadnień pedagogiki współbycia, pod
red. W. Korzeniowskiej, A. Murzyna, U. Szuścik, Impuls, Kraków
2009, s. 10.
Polski w praktyce