Nowoczesne metody nauczania – uczenia matematyki i

Z matematyką przez świat.
W poszukiwaniu nowych metod nauczania matematyki i przedmiotów pokrewnych.
PODKARPACKIE
CENTRUM EDUKACJI
NAUCZYCIELI
W RZESZOWIE
Nowoczesne metody
nauczania – uczenia
matematyki
i przedmiotów
pokrewnych
Małgorzata Podolak
Małgorzata Młynarska
Adam Kawałek
Wiesław Śnieżek
Genowefa Napiórkowska
Współfinansowany w ramach programu Unii Europejskiej Erasmus+
Z matematyką przez świat.
W poszukiwaniu nowych metod nauczania matematyki i przedmiotów pokrewnych.
Nowoczesne metody nauczania
– uczenia matematyki
i przedmiotów pokrewnych.
Współfinansowany w ramach programu Unii Europejskiej Erasmus+
Z matematyką przez świat.
W poszukiwaniu nowych metod nauczania matematyki i przedmiotów pokrewnych.
Publikacja sfinansowana z funduszy Komisji Europejskiej w ramach programu
Erasmus+.
Publikacja została zrealizowana przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej. Publikacja
odzwierciedla jedynie stanowisko jej autorów i Komisja Europejska oraz Narodowa Agencja
Programu Erasmus+ nie ponoszą odpowiedzialności za jej zawartość merytoryczną.
PUBLIKACJA BEZPŁATNA
Autorzy:
Małgorzata Podolak
Małgorzata Młynarska
Adam Kawałek
Wiesław Śnieżek
Genowefa Napiórkowska
Współfinansowany w ramach programu Unii Europejskiej Erasmus+
Wstęp
..................................................................................................................................... 3
Nauczanie przedmiotów matematyczno-przyrodniczych ......................................... 4
I.
1.
Nauczanie sytuacyjne ................................................................................................ 5
2.
Nauczanie problemowe ............................................................................................. 5
3.
Uczenie się przez działanie, doświadczanie i komunikowanie ................................. 7
4.
Nauczanie czynnościowe ........................................................................................... 8
5.
Strategia kształcenia wyprzedzającego ...................................................................... 8
II.
Metody uczenia (się) oparte na doświadczeniu – cykl Kolba ................................. 12
III.
Charakterystyka wybranych metod w nauczaniu matematyki i przedmiotów
przyrodniczych ........................................................................................................... 16
III.1
Metody kierowania samodzielną pracą uczniów ................................................ 16
Metoda gier dydaktycznych ..................................................................................... 16
Duskusja panelowa .................................................................................................. 16
Metoda delficka ....................................................................................................... 16
Analiza morfologiczna ............................................................................................. 16
JIGSAW ................................................................................................................... 17
III.2
Metody tworzenia i definiowania pojęć ............................................................... 18
Linie czasu ............................................................................................................... 18
Łańcuch skojarzeń ................................................................................................... 18
Mapa skojarzeń ........................................................................................................ 18
Okienko informacyjne ............................................................................................. 19
III.3
Metody hierarchizacji ........................................................................................... 19
Diamentowe uszeregowanie .................................................................................... 19
Piramida priorytetów ............................................................................................... 20
Poker kryterialny ..................................................................................................... 20
Priorytety uczenia się ............................................................................................... 21
III.4
Metody twórczego rozwiązywania problemów ................................................... 21
Metoda laboratoryjna ............................................................................................... 21
Metoda trójkąta ........................................................................................................ 22
Myślące kapelusze ................................................................................................... 22
Technika 635 ........................................................................................................... 23
III.5
Metody skutecznego argumentowania, przedstawiania swojego zdania .......... 24
Burza mózgów ......................................................................................................... 25
Drzewko decyzyjne ................................................................................................. 25
Rybi szkielet ............................................................................................................ 26
Dyskusj .................................................................................................................... 26
Dyskusja punktowana .............................................................................................. 27
Kula śniegowa ......................................................................................................... 28
Debata ...................................................................................................................... 28
3
Debata za i przeciw .................................................................................................. 28
Akwarium ................................................................................................................ 28
Dywanik pomysłów ................................................................................................. 28
Metaplan .................................................................................................................. 28
Analiza SWOT......................................................................................................... 29
Róża diagnostyczna ................................................................................................. 30
Metoda modelowania ............................................................................................... 30
Metoda przypadków ................................................................................................ 31
Metoda sytuacyjna ................................................................................................... 31
III.6
Metody wizualizacji ............................................................................................... 31
Haki pojęciowe ........................................................................................................ 31
III.7
Metody praktyczne ................................................................................................ 31
Ale kino ................................................................................................................... 31
Projekt ...................................................................................................................... 32
Metoda przewodniego tekstu ................................................................................... 33
III.8
Metody rozwijania sprawności umysłowych, planowania własnej pracy. ....... 33
Jak się uczę .............................................................................................................. 33
Profil biegunowy ..................................................................................................... 33
III.9
Metody ewaluacyjne .............................................................................................. 33
Ankieta ..................................................................................................................... 34
Barometr nastroju .................................................................................................... 34
Graffiti ..................................................................................................................... 34
Informacja zwrotna .................................................................................................. 34
Klimat uczenia się.................................................................................................... 35
Kosz i walizeczka .................................................................................................... 35
Mapa nieba............................................................................................................... 35
Oceniamy naszą współpracę .................................................................................... 36
Tarcza strzelecka ..................................................................................................... 36
III.10 Praca w grupach .................................................................................................... 36
Podsumowanie ........................................................................................................................ 37
Literatura:............................................................................................................................... 38
4
Dziś z wiedzą można żyć najwyżej parę lat, natomiast
z metodą zdobywania wiedzy – całe życie.
J. Andrzejewska
Wstęp
Kształcenie uczniów w zakresie przedmiotów matematyczno-przyrodniczych
przebiega w szybko zmieniających się warunkach. Konieczne jest szukanie optymalnych
rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych obejmujących cele i treści oraz formy i metody
kształcenia, umożliwiające przygotowanie uczniów do aktywnego życia i działania
w konfrontacji z wyzwaniami współczesnego świata.
Najważniejszym zadaniem stojącym przed edukacją matematyczno-przyrodniczą jest
rozwijanie kompetencji przedmiotowych oraz promocja tych edukacji jako ważnego czynnika
wspierającego osobisty rozwój ucznia i rozwój całego społeczeństwa. Dobrze prowadzona
nowoczesna edukacja matematyczno-przyrodnicza przyczynia się do rozwoju wielu ważnych
zdolności: logicznego myślenia i wyrażania się, organizowania własnej pracy, planowania
i organizowania uczenia się, współpracy i odpowiedzialności; stanowi przygotowanie do
życia we współczesnym świecie oraz do wykonywania wielu zawodów. Wymaga to od
nauczyciela zwrócenia większej uwagi na kształtowanie zdolności i nawyków uczenia się
w sposób świadomy i celowy, dostrzegania i analizowania sytuacji problemowej oraz
projektowania rozwiązań tych problemów. Zaciekawieniu uczniów matematyką i przyrodą,
zrozumieniu przez nich podstaw wiedzy matematycznej, przyrodniczej niewątpliwie sprzyjają
zajęcia z wykorzystaniem nowoczesnych form i metod uczenia się. Zgodnie z nowoczesnymi
tendencjami nauczanie matematyki i przedmiotów przyrodniczych ma pomagać uczniom
w rozumieniu i rozwiązywaniu codziennych problemów.
Celem niniejszej publikacji jest nie tylko przybliżenie i opisanie metod
aktywizujących, ale również potwierdzenie, iż metody te zachęcają współczesnych uczniów
do pracy w klasie, zdobywania wiadomości i umiejętności potrzebnych w życiu. Natomiast
wyniki przeprowadzonych badań mają wskazać, jak nauczyciele stosujący metody
aktywizujące oceniają skuteczność swojej pracy i jak uczniowie reagują na ten sposób
uczenia.
3
I. Nauczanie przedmiotów matematyczno-przyrodniczych
W związku z przemianami socjologicznymi w kierunku społeczeństwa wiedzy oraz
nowymi potrzebami edukacyjnymi w zakresie strategii, metod i technik kształcenia
matematyczno-przyrodniczego pojawiają się nowe tendencje pedagogiczne promujące
„uczenie się przez działanie, doświadczanie i komunikację”. Działania te opierają się na
czterech filarach nauczania i wychowania: wiedzieć – co, wiedzieć – dlaczego, wiedzieć –
jak, wiedzieć – kto.
Wiedza powinna spełniać cztery podstawowe funkcje:

aktywizującą – pobudzanie posiadanych już wiadomości do dalszego ich pogłębiania,

wyzwalającą – pobudzanie zdobywania nowych wiadomości przez wyzwolenie
nowych myśli,

praktyczną – określenie sposobów wykonywania czynności i działań,

wychowawczą – powodowanie, że zdobywana wiedza rozbudza uczucia, kształtuje
postawy i motywacje.
Wiedzę należy pojmować jako proces, a nie jako produkt. Współcześnie proces
konstruowania wiedzy matematyczno-przyrodniczej jest dokonywany przez uczniów.
Nastąpiła zmiana perspektywy edukacyjnej – z dotychczasowego nastawienia na ściśle
zaplanowane zadania, które uczniowie muszą wykonać, na zainteresowanie procesem uczenia
się uczniów i ich wcześniejszymi doświadczeniami edukacyjnymi.
Nowoczesne nauczanie wymaga przejścia od podmiotowości nauczyciela do
podmiotowości ucznia. Nauczyciele, przekazując wiedzę przedmiotową, równocześnie
wyposażają uczniów w umiejętność twórczego i krytycznego myślenia oraz umiejętność
samodzielnego uczenia się poprzez ich zaangażowanie. Rolą nauczyciela jest ułatwianie
uczniom stosowania wiedzy i umiejętności w sytuacjach nowych poprzez organizowanie
procesu uczenia i doskonalenia się, opartego na wiedzy o budowie, funkcjach i integracji
mózgu, wiedzy o preferencjach sensorycznych, różnicach w funkcjonowaniu półkul
mózgowych, profilach dominacji półkuli mózgowej, stylach uczenia się, właściwych
reakcjach w sytuacji stresu i różnych typach pamięci.
Wśród nowoczesnych rozwiązań dydaktycznych na pierwszy plan wysuwają się
strategie kształcenia umożliwiające uczniom samodzielne zdobywanie wiedzy przez
rozwiązywanie problemów teoretycznych i praktycznych, obejmujące czynności manualne
i intelektualne oraz rozwijające procesy emocjonalne: uczenie się przez działanie (nauczanie
sytuacyjne), uczenie się przez komunikowanie (nauczanie problemowe) oraz uczenie się
przez przezywanie (gry symulacyjne, techniki myślenia twórczego, techniki wspomagające
krytyczne myślenie i stawianie pytań).
4
Należą do nich:
1. Nauczanie sytuacyjne
Nauczanie sytuacyjne ma kontekstowy charakter i nawiązuje do konkretnych sytuacji
wymagających działania, podejmowania decyzji i komunikowania się. Proces uczenia
traktowany jest jako proces społeczny, gdzie wiedza jest budowana wspólnie przez ucznia
i nauczyciela. Wiedza musi odwoływać się do konkretnych sytuacji specyficznych i być
postrzegana kontekstowo, a proces uczenia się musi mieć miejsce w konkretnym, społecznym
środowisku.
Metodą często wykorzystywaną przez nauczycieli w nauczaniu sytuacyjnym jest
metoda zadaniowa.
Zależnie od kształtowanej umiejętności można stosować, wybrane spośród pięciu
rodzajów, zadania kontrolujące różne obszary wiedzy:
– zadania o charakterze teoretycznym, mające na celu kontrolę i ocenę zadań integrujących
wiedzę z różnych dziedzin naukowych,
– zadania ukierunkowane na kontrolę i ocenę stopnia opanowania wiadomości i umiejętności
dotyczących planowania, przewidywania wyników, podejmowania działań o charakterze
teoretycznym i praktycznym,
– zadania korektywne, mające na celu korektę i kontrolę sytuacji zadaniowej,
– zadania o charakterze decyzyjnym, wymagające od uczniów rozstrzygnięcie sytuacji
problemowej w oparciu o posiadaną wiedzę,
– zadania kontrolujące i oceniające umiejętność komunikowania się w różnych sytuacjach.
2. Nauczanie problemowe
Nowoczesne nauczanie problemowe to niearanżowanie sytuacji problemowych wokół
tzw. pseudoproblemów (każda trudność to przecież problem), zadań niewymagających
samodzielnego myślenia, pytań, na które odpowiedź można znaleźć w podręczniku oraz pytań
źle sformułowanych, niejasnych lub zawierających odpowiedź. Wtedy, to nauczyciel wydaje
się być jedyną osobą na lekcji, która ma problem do rozwiązania, a uczniowie z łatwością
przyzwyczajają się do możliwości pozornego uczestnictwa w działaniu.
Nauczanie problemowe to zespół czynności takich jak: organizowanie sytuacji
problemowych, formułowanie problemów, udzielanie uczniom niezbędnej pomocy
w rozwiązywaniu problemów i sprawdzaniu tych rozwiązań, kierowanie procesem
systematyzowania i utrwalania tak zdobytej wiedzy.
O sytuacji problemowej mówimy wtedy, gdy wiemy, co chcemy osiągnąć, ale nie
wiemy w jaki sposób to zrobić .Z kolei o zadaniu problemowym mówimy wtedy, gdy do
jego rozwiązania nie jest podany żaden algorytm (jednoznaczny i niezawodny przepis
5
działania, zawierający skończoną sekwencję operacji, jaką należy wykonać, aby osiągnąć
określony cel).
Problem dydaktyczny to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której
samodzielne rozwiązanie uczeń zawdzięcza własnej aktywności badawczej. Wyróżnia się:
– problemy orientacyjne (poznawcze) – decyzyjne (wymagające podjęcia decyzji) –
wykonawcze (wymagające podjęcia działania),
– problemy otwarte – zamknięte (zestaw możliwych rozwiązań),
– problemy konwergencyjne (o jednym rozwiązaniu) – dywergencyjne (o kilku
rozwiązaniach).
Etapy nauczania problemowego:

wytworzenie sytuacji problemowej,

wywołanie i sprecyzowanie ogólnego problemu,

określenie problemów szczegółowych,

wysuwanie i uzasadnianie hipotez,

ustalanie sposobów rozwiązywania problemów szczegółowych i problemu głównego,

weryfikacja hipotez w działaniu,

wyciągniecie wniosków i rozwiązanie problemu.
W praktyce szkolnej metoda problemowa może być realizowana jako:
– metoda odkrywcza – wykorzystywana przez nauczycieli przy rozwiązywaniu problemów
matematyczno-przyrodniczych.
Obejmuje ona czynności zapewniające ujawnianie i formułowanie zależności między
zjawiskami w postaci prawa i pewnych prawidłowości.
Podczas rozwiązywania problemów metodą odkrywczą uczniowie nabywają
umiejętności przyswajania nowej wiedzy i stosowania jej poprzez analizę rzeczywistości.
– metoda odkrywcza – opierającą się na procesie myślowym racjonalizatorstwa lub
wynalazczości.
Uczniowie powinni przejść drogę, jaką musi przebyć racjonalizator, dążąc do
znalezienia nowego rozwiązania.
Metodę tę stosuje się w celu uświadomienia uczniom braków lub wad w konkretnym
obiekcie w celu poszukiwania usprawnienia poprzez wyeliminowanie usterek oraz wykrycie
zasady, na której można oprzeć nowe rozwiązanie.
– metoda optymalnego planu działania – mającą zastosowanie w rozwiązywaniu
problemów technologicznych, produkcyjnych, ekonomicznych i konstrukcyjnych. Jej
realizacja zwykle przebiega następującymi etapami:
6

uzmysłowienie potrzeby działania w danej sytuacji,

sformułowanie głównego zadania oraz idei określonego zamiaru, szczegółowa analiza
aktualnej i postulowane sytuacji, poszukiwanie rozwiązania, krytyka rożnych
projektów,

opracowanie nowego planu działania oraz wykonanie tego planu.
3. Uczenie się przez działanie, doświadczanie i komunikowanie
Wybór strategii nauczania zależy od tego, czy chcemy by uczniowie tworzyli własne
nowe pomysły (uczenie się przez działanie) i odnosili je do własnego doświadczenia lub
sytuacji (uczenie się przez doświadczanie) lub zaakceptowali kontrowersyjną ideę (uczenie
się przez komunikowanie).
Uczenie się przez doświadczanie, działanie, komunikowanie jest podstawą
kształtowania postawy badawczej uczniów i warunkuje rozwój ich umiejętności w zakresie:
stawiania hipotez na temat zjawisk i procesów zachodzących w przyrodzie, ich weryfikacji,
praktycznego wykorzystania wiedzy, obserwacji, pomiarów i doświadczeń, pogłębienia
znajomości metodyki badań przyrodniczych. Nabycie tych kompetencji umożliwiają cele
kształcenia.
Uczenie się przez działanie, doświadczanie i komunikowanie znajduje zastosowanie
w codziennych sytuacjach, w których uczniowie pracują nad własnym, zajmującym ich
zadaniem, projektem. Zaletą tej strategii, nastawionej na praktykę, jest rozwiązywanie
rzeczywistych wyzwań stojących przed każdym człowiekiem, doskonalenie umiejętności
społecznych oraz umiejętności radzenia sobie ze zmianami.
W tej strategii ważną rolę odgrywają: myślenie naukowe, rozumowanie naukowe oraz
kompetencje naukowe uczestników procesu uczenia się.
Myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterze naukowym do
identyfikowania i rozwiązywania problemów, a także formułowania wniosków opartych na
obserwacjach empirycznych, dotyczących przyrody i społeczeństwa.
Rozumowanie naukowe, polegające na zrozumieniu charakterystycznych cech nauki
jako pewnego rodzaju aktywności umysłowej, zasad, według których prowadzi się badania
naukowe i wyciąga z nich wnioski; np. umiejętności odróżnienia informacji opartych na
faktach czy dowodach naukowych od informacji zawierającej opinie czy przypuszczenia.
Punktem wyjścia do rozumowania jest indukcja (wyciąganie wniosków ogólnych na
podstawie obserwacji) i dedukcja (wysuwanie wniosków szczegółowych na podstawie
ogólnych prawidłowości).
Kompetencje naukowe odnoszą się do zdolności i chęci wykorzystywania
istniejącego zasobu wiedzy i metodologii do wyjaśniania zjawisk, w celu formułowania
pytań i wyciągania wniosków opartych na dowodach.
7
4. Nauczanie czynnościowe
Celem nadrzędnym jest zdobywanie przez ucznia wiedzy operatywnej na drodze
dobrze zaplanowanej przez nauczyciela działalności ucznia. Uczeń tworzy swoją wiedzę
w integracji z materiałami, różnorodnymi zadaniami reflektując własnych doświadczeń.
Czynnościowe nauczanie jest strategią procesu nauczania – uczenia się nawiązującą
do piagetowskiej teorii rozwoju myślenia u dziecka i stosowaną głównie w dydaktyce
matematyki. Zakłada ona jako cel zdobywanie przez ucznia operatywnej wiedzy nie na
drodze jedynie chaotycznych prób rozwiązywania zadań, ale zaplanowanej przez nauczyciela
jego działalności. Ćwiczenia mają być tak dobrane, aby pozwolić uczniowi przebyć drogę od
czynności konkretnych, poprzez wyobrażone do abstrakcyjnych. Punktem wyjścia do
planowania i wyboru zadań jest dogłębna analiza operacji tkwiących w pojęciach, które mają
przyswoić uczniowie. Tak więc, cytując za twórcą i propagatorem tej strategii w Polsce –
Zofią Krygowską, dwie podstawowe zasady nauczania wymagają od nauczyciela:
1. Wydobycia przez analizę teoretyczną z materiału nauczania podstawowych operacji
w każdej definicji, twierdzeniu, dowodzie.
2. Organizowania sytuacji problemowych sprzyjających procesowi interioryzacji
i kształtowania myślenia matematycznego ucznia jako specyficznego i świadomego
posługiwania się przyswajanymi stopniowo operacjami oraz konsekwentnego stosowania
zabiegów dydaktycznych, mających na celu zapewnienie prawidłowości i efektywności
tego procesu W kształtowaniu rozumienia pojęć akcentuje się konieczność takiego
zaplanowania procesu, aby w wyniku czynności konkretnych powstawały – reprezentacje
anektywne, w wyniku operacji wyobrażeniowych – reprezentacje ikoniczne, a w wyniku
operacji abstrakcyjnych – reprezentacje symboliczne.
Elementem strategii nauczania czynnościowego może być metoda prób i błędów –
spontaniczny, oparty na intuicji sposób rozwiązywania zadań i problemów, polegający na
wykonywaniu pozornie chaotycznych czynności (dla tych, którzy przywykli do stosowania
schematów i działań analogowych), tak długo, aż uzyska się pożądany rezultat.
W matematyce nazywa się ją metodą kolejnych przybliżeń.
Metoda prób i błędów jest podstawą wielu innych metod prowadzących do odkryć
i rozwiązywania problemów. Kombinowanie, czyli poszukiwanie czegoś nowego, dobrego;
rozwijające krytyczne myślenie, kreatywność, samodzielność myślenia i tworzenia, zaradność
uczniów.
5. Strategia kształcenia wyprzedzającego
Podstawowym założeniem jest wprowadzenie
konstruktywistycznego: od poszukiwania odniesień we
(najczęściej potocznej, ale też semantycznej) oraz w
przetwarzanie, do systematyzacji, by w końcu, przy
uczniowski system kategorialny.
uczniów w cykl uczenia się
własnej wiedzy dotychczasowej
źródłach zewnętrznych, poprzez
pomocy nauczyciela, zbudować
8
Istotą kształcenia wyprzedzającego jest aktywne organizowanie i przyswajanie
wiadomości przez uczniów przed lekcją, w procesie samodzielnego zbierania informacji,
a także przez poszukiwanie odniesień we własnej dotychczasowej wiedzy w związku
z tematem, który ma być ostatecznie omawiany na lekcji. Uczniowie, aby zdobyć wstępne,
ogólne czy psychologiczne rozumienie nowego materiału, używają wcześniejszych
wiadomości, doświadczeń, przypuszczeń, związków emocjonalno-poznawczych, wiedzy
potocznej, czy nawet posiadanej wiedzy systematycznej. Poszukują w pamięci także
informacji i doświadczeń, które pozwolą im na zrozumienie nowego materiału i nadanie tym
treściom osobistego znaczenia. Dopiero po opracowaniu ogólnego obrazu planowanego
tematu następuje działanie kierowane, precyzyjnie określonymi zadaniami ze strony
nauczyciela. Tak przygotowany uczeń przychodzi na lekcję zasadniczą, aby przedstawić
swoją wiedzę nauczycielowi, którego rolą jest inspirowanie go zadaniami systematyzacji
opanowanych wiadomości. Cały proces zwieńczony jest ewaluacją – głównie uczniowską.
Zadania stawiane uczniom do wykonania tuż przed lekcją ukierunkowują ich
myślenie, nie nad przedstawianym przez nadawcę – nauczyciela materiałem, ale podczas
samodzielnego zbierania i porządkowania informacji, czyli myślowej obróbki
opanowywanych wiadomości. W ten sposób nowe wiadomości są/mogą być czynnie wiązane
z tymi już zakorzenionymi w pamięci. Zgodnie z twierdzeniem Jeana Piageta w grę wchodzą
tutaj dwa procesy – akomodacja i asymilacja. Wiadomości posiadane są/mogą ulegać
akomodacji, a te nadchodzące – asymilacji.
W ten oto sposób lekcja zasadnicza będzie miała charakter reakcji wobec
wyprzedzających działań uczniów. Uczniowie w takim uczeniu się inspirowani są przede
wszystkim do przerzucania pomostu między posiadanymi już wiadomościami, wiedzą
potoczną oraz doświadczeniem a materiałem, który mają opanować (Kruszewski, 2004).
W budowaniu tego pomostu pomocna może okazać się zaproponowana przez nas
strategia kształcenia wyprzedzającego, która zakłada, że cykl kształcenia szkolnego składa się
z trzech etapów:
– poszukiwanie odniesień we własnej dotychczasowej wiedzy oraz w źródłach
zewnętrznych,
– przetwarzanie wiadomości,
– systematyzacja i budowanie uczniowskiego systemu kategorialnego.
W praktyce wygląda to tak, że uczniowie samodzielnie zbierają informacje, organizują
je w wiadomości, a następnie budują osobistą wiedzę przedmiotową przez tworzenie
komunikatów, wykonywanie zadań, aby w końcu, z udziałem nauczyciela, usystematyzować
zdobytą wiedzę. W wykonywaniu zadań związanych z mającą nastąpić lekcją uczniowie
korzystają przede wszystkim z tych narzędzi. Korzystają z nich także w komunikacji między
sobą i nauczycielem.
Kształcenie wyprzedzające ma przebieg etapowy. Do każdego z etapów przypisane są
określone działania służące osiągnięciu założonych celów.
9
Aktywacja
W tej fazie zachodzi aktywowanie uczniów, ich wiedzy potocznej o przedmiotach,
zjawiskach, problemach. Uczniowie dokonują refleksji dotyczącej przedmiotu lekcji
samodzielnie, jaki i przy pomocy nauczyciela (refleksja ukierunkowana przez nauczyciela).
Istotą działań uczniów na tym etapie jest aktywowanie posiadanej uprzednio wiedzy z danej
dyscypliny. Nauczyciel pełni rolę wspierającą, mobilizuje uczniów do kreatywnego myślenia
o danym problemie, inspiruje do tworzenia indywidualnej informacji na dany temat opartej na
różnych źródłach własnych przemyśleń i sądów.
Przetwarzanie
Jest to faza, w której uczniowie wykonują konkretne zadania związane z danym
tematem w oparciu o różnorodne materiały dydaktyczne. Uczniowie pracują samodzielnie,
w grupach, w porozumieniu między sobą oraz nauczycielem, dążą do porządkowania
i filtrowania zebranego materiału.
Na tym etapie chodzi przede wszystkim o posługiwanie się procesami myślowymi,
takimi jak: analiza, synteza, uogólnianie, porównywanie, definiowanie oraz rozumowanie
(dowodzenie, tłumaczenie, wnioskowanie).
Systematyzacja
Ta faza realizowana jest na lekcji w obecności nauczyciela, na tym etapie uczniowie
systematyzują wiadomości nabyte podczas odpowiadania na pytania i rozwiązywania zadań.
Uświadamiają sobie własne konstrukty poznawcze i umieszczają je w systemie kategorii
naukowych, według określonych, wybranych przez nauczyciela kategorii celów
edukacyjnych. Kategorie są precyzowane także w kontekście myślenia pragmatycznego Co?
W jakim kontekście? Po co i jak? Z jakim skutkiem?
Ewaluacja
W tej fazie uczniowie zajmują się zdobytą wiedzą. Uczniowie występują jako krytycy,
recenzenci, orzekając o swojej pracy i osiągnięciach, co się w ich wiedzy zmieniło od czasu
zajmowania się tematem, co można by dodać, jak zorganizować to inaczej.
Zadaniem nauczyciela jest ocena pracy uczniów na podstawie kryteriów
opracowanych w porozumieniu z nimi.
Etap ten ma ukształtować w uczniach przekonanie o tym, że odpowiedzi na pytania
zawsze rodzą nowe pytania, że wiedza nigdy nie jest ostateczna, ma czasowy i egzystencjalny
wymiar.
W każdej fazie strategii wyprzedzającej występują elementy sprawdzania
i oceniania.
10
W zależności od tego, kto ocenia wyróżniamy:

Samoocenę – celem tego zabiegu jest przerzucenie punktu ciężkości z kontroli
zewnętrznej na samokontrolę.

Ocenę koleżeńską – uczeń, współpracując z grupą na forum lub prezentując efekty
swojej pracy, otrzymuje od kolegów i koleżanek informację zwrotną, która ma
charakter kształtujący.
W zależności od tego, co podlega sprawdzeniu i ocenie wyróżniamy:

Ocenę pracy ucznia ze źródłami – strategia wyprzedzająca w dużej mierze opiera się
na samodzielnej pracy uczniów z różnymi źródłami informacji. Efekty tej pracy
umieszczane są w elektronicznym portfolio oraz prezentowane na forum dla
wszystkich uczestników lekcji. Ocenie w tym wypadku podlegać może analiza tekstów
źródłowych, odróżnianie informacji istotnych, od mniej istotnych, czy też weryfikacja
wiarygodności źródeł. Uwagę można też zwrócić na samodzielność w opracowywaniu
zagadnienia – interpretowanie informacji różni się wszak od ich kopiowania.

Ocenę wytworów ucznia – częstym efektem zadań realizowanych w ramach strategii
wyprzedzającej są materialne wytwory: plakat, projekt np. związany z badaniami
ankietowymi i ich opracowaniem, kampania społeczna. Ocenie uczniowskich
wytworów podlegać może oryginalność wykonania, rzetelność, uczciwość badawcza
i inne.

Ocenę zaangażowania ucznia – praca z platformą e-learningową wymaga od uczniów
dużego zaangażowania przejawiającego się aktywnością na forach lub czatach,
podobnie jak podczas lekcji, na której odbywają się liczne dyskusje. Ocenie w takim
wypadku będzie podlegała aktywność uczniów, rzeczowość wypowiedzi, umiejętność
argumentowania, odwoływanie się do faktów i odróżnianie ich od sądów.

Ocenę wiedzy ucznia – testy sprawdzające wiedzę związaną z realizowany tematem.
11
II.
Metody uczenia (się) oparte na doświadczeniu – cykl Kolba
Gdy usłyszę – zapomnę,
Gdy usłyszę i zobaczę – zapamiętam,
Gdy usłyszę, zobaczę i porozmawiam – zrozumiem,
Gdy usłyszę, zobaczę, porozmawiam i zrobię – zdobywam sprawności i wiedzę,
Gdy uczę innych – dochodzę do mistrzostwa.
Mel Silberman
Rolą nauczyciela jest zbudowanie sytuacji edukacyjnych sprzyjających uczeniu się
oraz towarzyszenie temu procesowi.
Cykl Kolba to uniwersalna metoda projektowania efektywnego procesu
dydaktycznego.
Model ten opiera się m.in. na doświadczeniu oraz zastosowaniu wiedzy i umiejętności
w praktyce życia codziennego.
Uczenie się przez doświadczenie nie zaczyna się od zapoznania z uporządkowanym
zbiorem zasad, pojęć i reguł, tak jak w tradycyjnym sposobie uczenia się, ale rozpoczyna się
od konkretnych przeżyć lub czynności, które są obserwowane i na ich podstawie snuje się
refleksje, formuje pojęcia i zasady nadające się do zastosowania w odmiennych sytuacjach.
Uczenie się oparte na doświadczeniu wg D. Kolba przebiega w sposób
czteroetapowy i polega na:
1. Zdobywaniu konkretnych doświadczeń poprzez: ćwiczenia, wykonywanie różnych,
konkretnych zadań indywidualnie i w małej grupie.
2. Obserwacji, analizie i refleksji: autorefleksja i dyskusja w grupie na temat wykonanego
zadania czy ćwiczenia, wyrażanie opinii i uczuć.
3. Zdobywaniu wiedzy teoretycznej, sformułowaniu idei i zasad: zapoznanie się z teorią
związaną z ćwiczeniem, zadaniem.
4. Własnym eksperymentowaniu, sprawdzaniu w różnych warunkach osobistych teorii
i koncepcji: planowanie i wykorzystywanie nabytych umiejętności w życiu i pracy,
określenie własnych potrzeb, co do dalszego doświadczania.
12
Model Uczenia przez doświadczenie (ang. Experiential Learning Model)
Uczenie się przez doświadczenie oparte jest na trzech założeniach:
1. Uczymy się najlepiej, jeśli osobiście jesteśmy włączeni poprzez nasze działania i emocje
w sytuację edukacyjną.
2. Uczymy się najlepiej, jeśli wolno nam samodzielnie ustanawiać cele nauki i zachować
w ustalonych ramach swobodę dochodzenia do nich.
3. Uczenie się przez doświadczenie jako proces generalizowania własnych bezpośrednich
doświadczeń i wyciągania z nich wniosków, bardziej angażuje jednostkę w uczenie się
i wymaga wzięcia części odpowiedzialności za uporządkowanie wniosków, jakich
dostarczyły nam nasze przeżycia.
Warunkiem skuteczności uczenia się przez doświadczenie jest:
1. zachowanie całego cyklu uczenia się,
2. uwzględnianie indywidualnych różnic w stylach uczenia się i tempie uczenia się,
3. odmienne podejście do roli nauczyciela i ucznia:

bliższe poznanie i nawiązanie kontaktu emocjonalnego z uczniami przez nauczyciela,
całościowe spojrzenie na ucznia,

stwarzanie atmosfery współpracy, akceptacji, zaufania, wzajemnego wsparcia,
13

tworzenie z uczniami reguł pracy w grupie, aby umożliwić uczniom wzięcie
odpowiedzialności za własne wybory oraz efektywne porozumiewanie się z innymi,

przy ocenianiu zwracanie uwagi na pozytywne wzmocnienia, jako ważny element
kształtowania poczucia własnej wartości,

wprowadzenie elementów zabawy, humoru, które aktywizują i zwiększają koncentrację
uwagi oraz integrację grupy.
Praca metodami aktywizującymi ma umożliwić uczniowi bycie niezależnym od
nauczyciela i kształtowanie własnych umiejętności uczenia się.
Uczeń powinien akceptować własną odpowiedzialność za uczenie się, rozumieć
własne potrzeby w zakresie uczenia się, znać swój styl uczenia się: jego mocne i słabe strony,
odnosić zdobywaną wiedzę do siebie i własnej sytuacji.
Natomiast nauczyciel powinien być przewodnikiem, liderem, animatorem uczących
się, czuwać nad dynamiką pracy grupy – organizować pracę grupy, stawiać zadania, umieć
wykorzystywać wszystkie środki i umiejętności w pracy z grupą i nie wchodzić w rolę
,,eksperta”, posiadać umiejętności komunikowania się z ludźmi, tworzenia atmosfery
bezpieczeństwa i zaufania, umieć zachować równowagę pomiędzy ustalonym programem,
a potrzebami uczestników oraz między potrzebami grupy i jej poszczególnych członków.
W ramach modelu nauczania – uczenia (się) opartego na doświadczeniu, nauczyciele
często wykorzystują różnorodne grupy metod aktywizujących, pozwalających na skuteczną
realizację treści matematycznych i przyrodniczych w gimnazjum.
Służą temu głównie:

metody problemowe, rozwijające umiejętność krytycznego myślenia. Polegają one na
przedstawieniu uczniom sytuacji problemowej oraz organizowaniu procesu
poznawczego. Wykorzystywane są przy tym różnorodne źródła informacji np. filmy
dydaktyczne, fotografie, rysunki, Internet, dane liczbowe. Na zachodzące wówczas
procesy poznawczo-wychowawcze składa się analizowanie, wyjaśnianie, ocenianie,
porównywanie i wnioskowanie. Przykładowe metody: burza mózgów, obserwacja,
dyskusja panelowa, metoda problemowa, studium przypadku.

metody ekspresji i impresji, nastawione na emocje i przeżycia. Powodują wzrost
zaangażowania emocjonalnego uczniów. Jest on efektem doznań i przeżyć związanych
z wykonywaniem określonych zadań (np. gra dydaktyczna). Przykładowe metody:
drama, metoda symulacyjna, mapa mózgu, metoda laboratoryjna, metoda projektu.

metody graficznego zapisu, w których proces podejmowania decyzji przedstawia się
na rysunku. Zachęcają do samodzielnego podejmowania decyzji. Przykładowe metody:
drzewko decyzyjne, rybi szkielet, plakat, mapa mentalna, śnieżna kula, mapa
skojarzeń.

metody operatywnego nauczania tj. praca z mapą, analizowanie danych
statystycznych, wykresów, rysunków są powszechnie stosowane przez nauczycieli.
14

metody eksponujące, czyli w formie pokazu fragmentów filmów, ekspozycji okazów
naturalnych, mają zasadnicze znaczenie w nauczaniu trudnych zagadnień
przyrodniczych.
15
III.
Charakterystyka wybranych metod w nauczaniu matematyki
i przedmiotów przyrodniczych
III.1 Metody kierowania samodzielną pracą uczniów

Metoda gier dydaktycznych

Dyskusja panelowa

Metoda delficka

Analiza morfologiczna

JIGSAW
METODA GIER DYDAKTYCZNYCH – obejmuje ona: nauczanie sytuacyjne, dyskusje
panelową, metody symulacji, inscenizacje itp. Jej stosowanie sprzyja przygotowaniu uczniów
do pełnienia różnych ról społecznych. Prowadzi do zrozumienia zjawisk środowiskowych
i ułatwia analizę różnych sytuacji.
DUSKUSJA PANELOWA – jest związana z przydziałem ról poszczególnym uczniom.
Wcielają się oni w role ekspertów, naukowców, przedstawicieli różnych zawodów czy
specjalności. Przed rozpoczęciem lekcji, której temat został wcześniej określony, uczniowie
przygotowują się do wystąpień, gromadzą potrzebne materiały i argumenty. W czasie trwania
dyskusji nauczyciel przypomina tezy, omawia sytuacje wyjściową, określa czas trwania
wystąpień, udziela głosu dyskutującym. Uczestniczący przedstawiają swoje poglądy,
polemizują z poglądami ekspertów, przedstawiają argumenty i kontrargumenty. Powołany
wcześniej zespół sędziów niezależnych: analizuje fakty i opinie przytaczane przez
dyskutantów, domaga się dodatkowych ekspertyz i wyjaśnień , aby wreszcie sformułować
orzeczenie w danej sprawie. Podczas prowadzenia tej metody ma miejsce integracja
wiadomości, wyłaniają się nowe problemy wymagające dalszego rozwiązania czy
przeanalizowania w czasie pracy domowej lub na kolejnej lekcji.
METODA DELFICKA – w metodzie tej wykorzystuje się formę pośrednią wyrażania opinii
przez ekspertów. Eksperci mają za zadanie odpowiadanie na pytania, które są zawarte
w specjalnych kwestionariuszach, które zawierają omawiany problem. Metoda delficka
dotyczy hipotetycznego rozwoju przyszłych zdarzeń.
ANALIZA MORFOLOGICZNA – jest to każda próba uporządkowania systemu ze
względu na jego składniki lub formy. Na początku należy sporządzić listę wszystkich
możliwych aspektów, które mogą określać nasz problem. Rozbicie problemu najlepiej
wykonać na dwa lub trzy aspekty. Kolejno tworzymy listę atrybutów określających
poszczególne aspekty. Następnie analizujemy przeróżne powiązania między atrybutami
i wybieramy najbardziej obiecujące pomysły; na przykład zegarek okrągły w kolorze drewna.
Pomysły są następnie oceniane pod względem ich przydatności
16
JIGSAW – jest to jedna z metod nauczania we współpracy. Ma charakter uniwersalny i może
być stosowana na różnych przedmiotach. Jej zadaniem jest aktywne włączenie uczniów
w proces uczenia się. Przez scedowanie na uczniów odpowiedzialności za nauczenie części
materiału swoich kolegów, zachęca do uczenia się szczegółowego, głębszego. Metodę
JIGSAW wykorzystuje się wtedy, gdy uczniowie mają do przyswojenia pewną partię
materiału, którą da się podzielić na spójne fragmenty. Stanowią one elementy, jakby puzzle,
tworzące całą układankę. Każdy uczeń w klasie ma opanować całość wiedzy. Wszyscy
rozwijają się – zgodnie z zasadą, że najlepszą metodą uczenia się, jest uczenie innych. W tej
metodzie każdy jest ważny, bo od jego pracy zależą wyniki wszystkich.
Metoda JIGSAW składa się z następujących etapów:

I etap – indywidualne uczenie się – każdy uczestnik w grupie otrzymuje inny tekst do
zapoznania się i analizy

II etap – utrwalenie, wyjaśnienie; eksperci

III etap – uczenie się ( grupy jak w I etapie)
17

IV etap – sprawdzanie wiedzy na dany temat
III.2 Metody tworzenia i definiowania pojęć

Linie czasu

Łańcuch skojarzeń

Mapa skojarzeń (mapa mentalna)

Okienko informacyjne
LINIE CZASU – metoda wizualnego przedstawienia problemu w ujęciu chronologicznym.
Ukazuje rozwój zjawisk w wymiarze linearnym, pokazuje następstwo czasu. Na długich
paskach papieru zaznacza się odcinki czasu oraz opisane lub narysowane fakty, będące
przedmiotem zajęć.
ŁAŃCUCH SKOJARZEŃ – forma notatki, wykonanej na formacie A2 lub A4. Uczniowie
otrzymują łańcuch, składający się z pustych ogniw, który wypełniają poznanymi na lekcji
terminami a także skojarzeniami łączącymi się z hasłem programowym (tematem zajęć).
MAPA SKOJARZEŃ (mapa mentalna) – służy wizualnemu opracowaniu pojęcia, hasła,
problemu, zjawiska itp. Uczniowie, podzieleni na grupy, otrzymują duże arkusze papieru.
W środku plakatu zapisują pojęcie, które jest przedmiotem skojarzeń. Mogą zrobić do niego
rysunek. Nauczyciel wyjaśnia, na czym polega kreślenie mapy skojarzeń. Pokazuje schemat.
Uczniowie mają za zadanie wykreślić taką mapę dla podanego pojęcia. Po zakończeniu pracy
prezentują swoje mapy. Na ich podstawie wspólnie formułują definicję.
18
OKIENKO INFORMACYJNE – forma twórczej notatki. Arkusz papieru dzielimy na
4 części (poziom, pion lub po przekątnej). W pierwsze okienko wpisujemy hasło, które nas
interesuje. W drugim okienku podajemy definicję danego terminu (z różnych źródeł, np.
słownikową, uczniowską itp.). W trzecie okienko wpisujemy metaforyczne znaczenie wyrazu,
żart językowy, rebus itp. Ostanie może mieć formę scenki komiksowej, dialogu, karykatury
z zastosowaniem interesującego nas terminu.
III.3 Metody hierarchizacji

Diamentowe uszeregowanie

Piramida priorytetów

Poker kryterialny

Priorytety uczenia się
DIAMENTOWE USZEREGOWANIE – technika znana też pod nazwą „karo”. Układ
priorytetów przypomina kształt diamentów lub „karo” w kartach.
19
PIRAMIDA PRIORYTETÓW – celem tej metody jest ułożenie listy priorytetów według
ustalonych wcześniej kryteriów, np. ważności, kolejności itp. Metodą burzy mózgów
uczniowie zbierają pomysły, zagadnienia do danego tematu, problemu. Pracują w grupach.
Każda grupa otrzymuje kartki samoprzylepne i plakat z narysowaną piramidą. Spośród
zebranych haseł wybierają 10 najważniejszych i zapisują je na kartkach samoprzylepnych.
Naklejają je w odpowiednich miejscach piramidy priorytetów, kierując się podanym
kryterium. Po zakończeniu pracy tworzą jedną wspólną piramidę, reprezentatywną dla całej
klasy.
POKER KRYTERIALNY – gra planszowa, podczas której uczniowie konkurują ze sobą
według z góry ustalonych zasad. Nauczyciel przygotowuje planszę do gry w pokera
z zapisanym standardem i miejscami na kryteria pierwszo-, drugo-, trzeciorzędne. Rozdaje
uczniom karty, na których te kryteria są wypisane. Uczniowie grają według ustalonych
wcześniej reguł, które powinny zostać zapisane na plakacie i wywieszone w klasie.
20
PRIORYTETY UCZENIA SIĘ – Nauczyciel podaje uczniom temat, który będzie
przedmiotem oceny. Uczniowie w grupach określają listę tematów szczegółowych, które
według nich wiążą się z głównym zagadnieniem. Zapisują je na plakacie.
Następnie grupy wywieszają plakaty, a każdy uczeń określa za pomocą punktów
samoprzylepnych (np. 3 do dyspozycji), jakie zagadnienia są dla niego priorytetowe lub
jakimi chciałby się zająć. Po podliczeniu punktów powstaje obowiązujący wszystkich ranking
zagadnień do realizacji.
Metodę tę można wykorzystać przy planowaniu procesu lekcyjnego na początku roku
szkolnego.
III.4 Metody twórczego rozwiązywania problemów

Metoda laboratoryjna

Metoda trójkąta

Myślące kapelusze

Technika 635
METODA LABORATORYJNA – w metodzie tej wyróżnia się trzy fazy: przygotowawczą,
realizacyjną i kontrolną. W pierwszej fazie należy przygotować odpowiednią liczbę
materiałów do ćwiczeń oraz zestaw środków dydaktycznych niezbędnych do prowadzenia
zaplanowanych ćwiczeń. Należy przeprowadzić próbne obserwacje i doświadczenia oraz
opracować instrukcję wykonawczą. Obserwacje i doświadczenia powinny wynikać
z problemów oraz hipotez, jakie wyłoniły się na poprzednich zajęciach lub na aktualnie
prowadzonej lekcji. Instrukcja powinna mieć charakter planu określającego w racjonalny
sposób kolejność wykonywanych czynności.
W metodzie laboratoryjnej należy: określić cel eksperymentu, postawić problem
badawczy, postawić hipotezę, przeprowadzić eksperyment, opracować wyniki pod katem
hipotezy, opisać wyniki, wyciągnąć wnioski, potwierdzić lub obalić hipotezę.
Procedura badawcza:
21
METODA TRÓJKĄTA – służy twórczemu rozwiązywaniu problemów, charakterystyczny
układ – trójkąt odwrócony do dołu wierzchołkiem symbolizuje problem, który z jednej strony
ma swoje przyczyny – siły podtrzymujące, z drugiej natomiast siły hamujące przyczyny.
Istota metody ogranicza się do zdefiniowania problemu, określenia przyczyn
podtrzymujących i wyszukiwania rozwiązań.
Nauczyciel rozdaje uczniom kartki, na których mają wypisać np. co im pomaga, a co
przeszkadza w prowadzeniu lekcji. Dzieci odczytują wyniki pracy, nauczyciel zapisuje na
tablicy, stawiając kreski przy wypowiedziach powtarzających się. Uczniowie za pomocą
„cenek” sklepowych wybierają najważniejsze przyczyny, które przeszkadzają im w uczeniu
się na lekcji. Nauczyciel dzieli uczniów na grupy. Każda grupa otrzymuje plakat
z narysowanym trójkątem, w który wpisuje jedną z przyczyn. Zastanawiają się nad głównymi
przyczynami, które podtrzymują problem i zapisują je z lewej strony trójkąta. W dalszej
kolejności uczniowie zastanawiają się, w jaki sposób usunąć przyczyny podtrzymujące
problem i wpisują je po stronie prawej. Grupy wybierają swoich przedstawicieli, którzy
przedstawiają problemy i sposoby ich rozwiązania.
MYŚLĄCE KAPELUSZE – metoda szczególnie przydatna tam, gdzie uczniowie muszą
współpracować ze sobą i zgodnie ze swoimi predyspozycjami brać udział w rozwiązywaniu
problemów. Nauczyciel przygotowuje kapelusze w 6 kolorach. Informuje uczniów, jaki
sposób myślenia przypisany jest każdemu z kapeluszy.
22
Kapelusz biały – fakty, liczby, to co zbadane, zmierzone; zestaw informacji
z dokumentów, analiz, statystyk.
Kapelusz czarny – pesymista, widzi zagrożenia, braki i niebezpieczeństwa
w proponowanym rozwiązaniu; krytyka, ostrożność, widzenie sprawy w „czarnych
okularach”.
Kapelusz czerwony – emocje, przekazywanie odczuć „na gorąco”.
Kapelusz niebieski – analiza procesu, dyrygent, przewodniczący dyskusji: kontroluje
spotkanie, przyznaje głos mówiącym, podsumowuje dyskusję.
Kapelusz zielony – możliwości; innowator, osoba myśląca twórczo.
Kapelusz żółty – optymizm, widzi wszystko w „różowych okularach”, dostrzega zalety
i korzyści danego rozwiązania, bardzo pozytywnie nastawiony.
TECHNIKA 635 – polega na tym, że 6 osób wpisuje na formularzach po 3 pomysły
rozwiązania danego problemu i pięciokrotnie podaje się formularz z wpisanymi pomysłami
sąsiadowi (z lewej strony).
Nauczyciel dzieli klasę na 6 grup. Każda otrzymuje karty ćwiczeń. Nauczyciel
przedstawia problem. Zadaniem grup jest znalezienie trzech rozwiązań problemu i wpisanie
ich w ponumerowane pola na karcie ćwiczeń. Czas wykonania ćwiczenia – 6 minut.
Na hasło „start” grupy przekazują sobie karty ćwiczeń w kierunku zgodnym z ruchem
wskazówek zegara. Grupy zapoznają się z pomysłami wpisanymi przez swoich
poprzedników. Uzupełniają rubryki swoimi trzema pomysłami, starając się nie powtarzać
tych, które się już na kartce znajdują. Wymiana kartek odbywa się jeszcze 5 razy. Po
zakończeniu wpisywania wszystkie rubryki powinny zostać wypełnione. Uczniowie
23
prezentują gotowe karty. Oceniają pomysły, wybierają te, które uznają za możliwe do
zrealizowania.
PROBLEM:
1
uczeń
1
2
3
2
uczeń
1
2
3
3
uczeń
1
2
3
4
uczeń
1
2
3
5
uczeń
1
2
3
6
uczeń
1
2
3
III.5 Metody skutecznego argumentowania, przedstawiania swojego
zdania

Burza mózgów

Drzewko decyzyjne

Rybi szkielet

Dyskusja

Dyskusja punktowana

Kula śniegowa

Debata

Debata za i przeciw

Akwarium

Dywanik pomysłów

Metaplan

Analiza SWOT
24

Róża diagnostyczna

Metoda modelowania

Metoda przypadków

Metoda sytuacyjna
BURZA MÓZGÓW – nosi też nazwę GIEŁDA POMYSŁÓW. Polega na zespołowym
generowaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby
zespół rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej pomysłów nowych, niekiedy
najbardziej zaskakujących, co stwarza atmosferę swobody i współzawodnictwa. Dopiero po
zebraniu wszystkich pomysłów poddaje się je ocenie
DRZEWKO DECYZYJNE – graficzny zapis analizy podejmowania decyzji. W „pniu”
drzewa należy wpisać problem. Na poziomie gałęzi powinny znaleźć się możliwe rozwiązania
problemu. Trzeci poziom to miejsce na rozpisanie dobrych i złych konsekwencji
poszczególnych wariantów rozwiązania problemu. W „koronie” drzewa należy określić cele
i wartości, którymi kieruje się osoba podejmująca decyzję.
25
Uproszczona forma drzewka decyzyjnego:
Pytanie lub problem:
TAK
Korzyści
NIE
Niebezpieczeńst
wa
Korzyści
Niebezpieczeńst
wa
Wasza decyzja:
RYBI SZKIELET – metoda ta służy do identyfikacji czynników odpowiadających za
powstanie problemu. Na plakacie lub tablicy należy przygotować model przypominający
nazwę tej metody, w głowie którego wpisujemy dowolny problem. Uczniowie za pomocą
„burzy mózgów” ustalają główne czynniki, które mogą stanowić powód takiego skutku
i wpisują je w tzw. „ości duże”. Dzielimy uczestników zajęć na tyle grup ile jest „dużych
ości”. Każda grupa otrzymuje jedną „ość” i próbuje odnaleźć przyczyny, które mają wpływ na
czynnik główny. Następnie przedstawiciele poszczególnych grup wpisują czynniki
szczegółowe w „ości małe”. Z zebranej listy danych wybierają najistotniejsze, wyciągają
wnioski i problem jest rozwiązany. Należy ustalić limit czasu na wykonanie zadania.
DYSKUSJA – wymiana poglądów na jakiś temat, polegająca na rozmowie, wymianie
argumentów, opinii i ocen. Przebiega w kilku fazach:
1. Faza początkowa – sprecyzowanie tematu i celu, określenie ram czasowych i reguł.
2. Faza rozwoju – dopuszczenie swobodnego toku dyskusji.
26
3. Faza porządkująca – zaproponowanie cząstkowych tematów i cząstkowych kroków,
„rzucanie piłeczki” i podawanie jej dalej, pilnowanie głównego wątku, podsumowywanie
kolejnych etapów dyskusji.
4. Faza końcowa – wyliczenie i powiązanie spraw nie zakończonych, zreasumowanie,
podsumowanie przebiegu rozmowy.
Dyskusja pozwoli poznać stosunek uczniów do problemu oraz różne punkty widzenia,
ale nie musi dać jednego rozwiązania. Podczas pracy metodą dyskusji warto wykorzystywać
następujące techniki: technika kwestionowania aktów bazowych, technika przykładu,
technika porównań, technika bumerangu, technika żartu, loża szyderców, loża pochlebców.
DYSKUSJA PUNKTOWANA – polega na tym, że uczniowie dyskutują w grupach 6-8
osób, natomiast pozostali uczniowie wraz z nauczycielem przysłuchują się. Dyskusja trwa od
8 do 20 min, w zależności od tematu i wieku uczniów. Uczestnicy dyskusji posługują się
planem dyskusji aby zanadto nie odbiegać od tematu. Za każdy udział w dyskusji uczeń
otrzymuje punkty dodatnie lub ujemne, które wpisuje się na uprzednio przygotowanej karcie
do punktowania.
Nauczyciel przyznaje punkty dodatnie za:

zajęcie stanowiska w omawianej kwestii,

zaprezentowanie informacji opartej na faktach lub uzyskanej przez ucznia w drodze
badań,

zrobienie uwagi na temat,

wciągnięcie innego ucznia do dyskusji.
Punkty ujemne można otrzymać za:

przerywanie, przeszkadzanie,

monopolizowanie dyskusji,

ataki osobiste,

robienie nieistotnych uwag.
Najpoważniejszym wykroczeniem jest monopolizowanie dyskusji przez jednego
ucznia, ponieważ pozostali nie mogą włączyć się do dyskusji i tracą możliwość zdobycia
punktów. Za pomocą punktów ujemnych nauczyciel może utrzymać dyscyplinę i uwagę
przysłuchujących się dyskutantów. Jest to metoda, którą można potraktować jako alternatywę
wobec tradycyjnego odpytywania uczniów z ostatnio przerobionego na lekcji tematu. Jej
dodatkową zaletą jest przyzwyczajenie ucznia do prowadzenia dyskusji w kulturalny sposób,
tak aby nikogo nie obrażać, aby nie monopolizować dyskusji, cały czas kontrolować sytuację
w której się uczestniczy
27
KULA ŚNIEGOWA – kula śniegowa jest formą zorganizowanej dyskusji, w której biorą
udział wszyscy uczniowie danej klasy.
W fazie pracy indywidualnej każdy uczeń przygotowuje, z reguły pisemnie, pomysły
rozwiązania danego problemu. Potem w parach dyskutują nad swoimi propozycjami
i przygotowują wspólną propozycję. Następnie w czwórkach dyskutują nad swoimi
propozycjami wypracowanymi w parach i znów przygotowują propozycję, ale już czwórki.
Analogicznie pracują w ósemkach, szesnastkach – połówkach zespołu klasowego. Pracę
kończy wypracowanie wspólnego stanowiska – rozwiązania problemu przez całą klasę.
Ze względu na opisany charakter postępowania kula śniegowa jest nazwana czasem dyskusją.
DEBATA – Uczniowie w dwóch przeciwstawnych grupach przygotowują, a później
prezentują argumenty na dany temat, zapisują je na dwóch kartonach piramidową.
DEBATA ZA I PRZECIW – ten rodzaj debaty stosujemy, gdy chcemy, aby uczniowie
spojrzeli na ten sam problem z dwóch różnych punktów widzenia, wspólnie go
przeanalizowali, a następnie podjęli decyzję. Taka forma dyskusji rozwija umiejętności
logicznego myślenia i argumentowania, rozwiązywania problemów, poszukiwania
i porządkowania informacji, weryfikowania własnych, często powierzchownych poglądów
itp. Nauczyciel wybiera temat i określa zasady debaty, pomaga uczniom przygotować się do
niej, dzieli uczestników na zwolenników i przeciwników tezy. W trakcie dyskusji słucha
uważnie wypowiedzi uczniów, nie komentując ich. Debatujące strony przedstawiają własne
argumenty. O tym, czyje argumenty okazały się bardziej przekonujące decydują obserwatorzy
(na podstawie karty obserwacji) lub słuchacze (metodą głosowania). Debata „za” i „przeciw”
powinna być kierowana przez moderatorów. Do ich zadań należy otwieranie dyskusji,
przydzielanie i odbieranie głosu w razie przekroczenia limitu czasu, czuwanie nad kulturą
dyskusji.
AKWARIUM – charakterystyczne dla tego rodzaju dyskusji jest to, że kilkoro uczestników
siedzi w kręgu prowadząc rozmowę na wybrany temat. Pozostałe osoby są obserwatorami
i siedzą wokół nich. Analizują przebieg dyskusji pod kątem doboru i skuteczności
argumentacji, respektowania zasad regulaminowych oraz ogólnego przebiegu rozmowy.
Celem tej metody jest przede wszystkim wzajemne uczenie się i doskonalenie umiejętności
argumentowania.
DYWANIK POMYSŁÓW – metoda służy prowadzeniu dyskusji w grupach nad
postawionym problemem. Uczniowie na kartkach zapisują propozycje rozwiązań (jedno na
kartce). Następnie odczytują je głośno i przypinają do tablicy, grupując takie same lub
podobne. Po przypięciu wszystkich kartek następuje ocena. Każdy uczeń może przyznać
1 punkt rozwiązaniu, jego zdaniem, najlepszemu. Wygrywa to, które zdobędzie najwięcej
punktów. Można jeszcze na zakończenie przedyskutować wybór.
METAPLAN – graficzny, plakatowy sposób dyskusji, toczonej w małych zespołach lub
większych grupach. Dyskusja toczy się wokół konkretnego tematu, zapisanego na kolorowym
papierze w „chmurce” u góry plakatu. Uczestnicy spotkania zapisują swoje myśli w krótkiej
czytelnej formie na różnokolorowych małych kawałkach papieru o różnych kształtach (owal,
28
koło, prostokąt), koncentrując się na analizie aktualnego stanu wiedzy o temacie (Jak jest?),
wyobrażając sobie stan idealny (Jak być powinno?) oraz zastanawiając się, dlaczego nie jest
tak, jak być powinno. Podsumowaniem dyskusji jest sformułowanie wniosków do dalszej
pracy w celu podniesienia jakości.
ANALIZA SWOT – metoda służy ocenie/badaniu sytuacji problemowej i opracowaniu dla
niej możliwych rozwiązań. Praca tą metodą rozpoczyna się od opisu stanu aktualnego np.: co
zadawala, satysfakcjonuje, jakie popełniane są błędy, gdzie pojawiają się niedociągnięcia.
Następnie należy spojrzeć w przyszłość i zastanowić się co powinno ulec zmianie i w jakim
zakresie, jakie mogą pojawiać się zagrożenia w związku z proponowanymi zmianami.
W zastosowaniu do przedmiotów przyrodniczych można ją wykorzystać np. na
zajęciach pozalekcyjnych z chemii. biologii, fizyki, np. w odniesieniu do stanu środowiska
naturalnego (lub wybranego składnika, np. stanu czystości wód, powietrza, poziomu hałasu)
w mojej miejscowości. Zastosowanie metody SWOT w powyższej sytuacji może być
ciekawym doświadczeniem, gdyż głównie jest ona stosowana przy rozwiązywaniu konfliktów
i problemów społecznych.
29
RÓŻA DIAGNOSTYCZNA – metoda pozwala na kształcenie umiejętności diagnozowania
i myślenia na rzecz rozwoju zrównoważonego.
Rysujemy różę kierunków, zaznaczając na krańcach napisy: na kierunku N –
NATURA, na kierunku S – SPOŁECZEŃSTWO, na kierunku W – WSPÓŁPRACA, na
kierunku E – EKONOMIA. Każde ramię dzielimy na 10 części, co będzie odpowiadać
maksymalnej liczbie punktów dla każdego działu (przy założeniu, że stawiamy 5 pytań
i oceniamy w skali 0-2 pkt).
Po ułożeniu pytań dla poszczególnych działów dokonujemy diagnozy i oceny. Na
zakończenie: sumujemy punkty; na każdym ramieniu zaznaczamy otrzymana liczbę punktów;
łączymy zaznaczone punkty. Otrzymujemy model o określonym kształcie. Wspólnie z grupą
zastanawiamy się nad ramionami najkrótszymi i ustalamy przyczyny niedomagań. Następnie
proponujemy program naprawczy.
METODA MODELOWANIA – polega na wykonywaniu i stosowaniu na lekcjach
przedmiotów przyrodniczych modeli budowy i funkcji organizmów oraz modeli
30
współzależności procesów i zjawisk. Wykorzystuje się modele teoretyczne i eksperymentalne
w celu przeprowadzenia na nich doświadczeń, ilustrujących zjawiska przyrodnicze.
Stosowanie tej metody prowadzi do kształtowania następujących umiejętności:
rozpoznawania potrzeby przedstawiania modelowego (struktur, zjawisk czy współzależności);
konstruowania modeli teoretycznych i materialnych; opisywania zależności przedstawianych
za pośrednictwem modeli; dostrzegania analogii modeli, struktur, procesów i zjawisk;
wykorzystywania wyników analizy modelu jako podstawy do formułowania nowych hipotez.
Wykorzystywanie odpowiednich programów komputerowych poszerza znacznie
możliwości konstruowania modeli różnych procesów i symulowania ich przebiegu.
METODA PRZYPADKÓW – jest stosunkowo prosta. Polega na rozpatrzeniu przez
niewielką grupę uczniów jakiegoś przypadku i rozwiązaniu jakichś trudności w celu
wyjaśnienia tego przypadku. Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami, na które trzeba
odpowiedzieć, uczestnicy w ciągu kilku minut formułują pytania dotyczące tego przypadku,
a nauczyciel udziela odpowiedzi na pytania. Samo rozwiązanie nie zawsze musi być pewne.
Dość często dochodzi do przyjęcia kilku możliwych rozwiązań, wówczas jednak uczniowie
mogą domagać się wyjaśnienia, jak rzeczywiście przedstawia się to rozwiązanie.
METODA SYTUACYJNA – zbliżona do metody przypadków. Polega na wprowadzeniu
uczniów w jakąś złożoną sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają
jakieś racje „za” i „przeciw”. Zadaniem uczniów jest zrozumieć tę sytuację oraz podjąć
decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewiedzieć skutki tej decyzji oraz innych
ewentualnych decyzji. Trudna w realizacji – wymaga przygotowania opisów, tablic,
schematów itp.
III.6 Metody wizualizacji

Haki pamięciowe
HAKI POJĘCIOWE – trening wyobraźni, technika lepszego zapamiętywania liczb,
wielkości, zależności, budowania systemów skojarzeń. Wykorzystuje naturalne umiejętności
kreowania w myślach obrazów rozmaitych stanów rzeczy. Nauczyciel wprowadza uczniów
w sytuację, prosi o wyobrażenie sobie określonych rzeczy, pobudza wyobraźnię pytaniami.
(Wyobraź sobie podróż do Krainy Wynalazców. Co tam widzisz? Opisz swoje wrażenia).
Uczniowie mogą też pracować na podstawie kart pracy, przygotowanych przez nauczyciela.
III.7 Metody praktyczne

Ale kino

Projekt

Metoda tekstu przewodniego
ALE KINO – uczniowie oglądają film. W trakcie prezentacji otrzymują zadania do
wykonania albo polecenie skoncentrowania się na oglądanym filmie bez żadnych zadań.
31
Po obejrzeniu filmu następuje analiza samodzielna lub zespołowa na podstawie kart
pracy, przygotowanych przez nauczyciela.
Warianty:
 Wymyślamy zakończenie filmu
Nauczyciel pokazuje film do momentu kulminacyjnego. Zatrzymuje taśmę
a uczniowie opisują swoje wyobrażenia dotyczące zakończenia filmu. W grupach
przedstawiają swoje pomysły, wybierają najlepszy i opracowują go dokładnie. Porównują
swój pomysł z prawdziwym zakończeniem filmu.
PROJEKT – Metoda ta pozwala uczniom poznawać, obserwować, mierzyć i prognozować
zmiany w przyrodzie i w działaniach ludzi. Pozwala gromadzić informacje i na ich podstawie
formułować wnioski oraz praktycznie stosować wiedzę matematyczno-przyrodniczą. Praca
uczniów staje się bardziej aktywna, samodzielna, sprzyjająca większej trwałości zdobytej
wiedzy i umiejętności. Metoda projektów opiera się na działaniu – jest aktywnością
poznawczą i praktyczną jednocześnie. Następuje wszechstronna aktywizacja uczniów dzięki
ich zaplanowanej działalności. Rozwiązują oni praktycznie problemy rzeczywiste,
istniejące w otaczającym ich środowisku
Praca tą metodą przebiega w następujących etapach:
1. Wybór tematu projektu.
2. Przygotowanie do realizacji projektu – opracowanie instrukcji, ustalenie podziału
zadań, zawarcie kontraktu z uczniami na wykonanie projektu, ustalenie terminów
konsultacji.
3. Realizacja projektu – zbieranie i opracowywanie informacji, realizacja zadań
cząstkowych, opracowanie sprawozdania.
4. Prezentacja projektu – przebiega według zasad ustalonych w instrukcji, biorą w niej
udział wszyscy członkowie grupy.
5. Ocena projektu – ocena pracy całego zespołu, poszczególnych członków,
poszczególnych faz i całości projektu zgodnie z kryteriami zawartymi w instrukcji.
Elementem oceny powinna być samoocena uczniów.
32
METODA PRZEWODNIEGO TEKSTU – jest pewną odmianą metody projektów.
W metodzie tej uczeń wykonuje zadanie dokładnie przemyślane i przygotowane przez
nauczyciela. Jest to rodzaj nauczania problemowego. Uczeń lub grupa uczniów otrzymuje
zadanie praktyczne. Ma dostęp do wszystkich danych. Otrzymuje również informacje na
temat rozwiązań podobnych zadań. Swoje zadanie wykonują uczniowie samodzielnie, mając
jako pomoce tzw. „teksty przewodnie” tj. „pytania prowadzące”. Zamiast korzystania
z instrukcji, która zawiera wszystkie informacje potrzebne do wykonania ćwiczenia, uczeń
sam planuje jego realizację korzystając z materiałów źródłowych. Na właściwe rozwiązanie
naprowadzają go przygotowane przez nauczyciela pytania.
III.8 Metody rozwijania sprawności umysłowych, planowania własnej
pracy.

Jak się uczę

Profil biegunowy
JAK SIĘ UCZĘ – metoda ta pomaga stwierdzić, jaki typ uczenia się dominuje w danej
klasie. Uczniowie otrzymują karty pracy z poleceniem, aby wpisali do określonych rubryk
(widzę, słyszę, dotykam) wyrazy podawane przez nauczyciela. Przy wpisywaniu należy
kierować się pierwszym wrażeniem. Po wykonaniu zadania i podliczeniu punktów
indywidualnych należy zrobić zestawienie wyników całej klasy i pozwolić uczniom
wyciągnąć wnioski. Warto podpowiedzieć również, na co powinni zwrócić uwagę uczniowie
reprezentujący określony typ uczenia się. Rady te warto zapisać w formie zobowiązań
w zeszycie.
PROFIL BIEGUNOWY – nauczyciel przygotowuje ankietę składającą się ze skali, na
której, na przeciwległych biegunach znajdują się przeciwstawne określenia opisujące proces
uczenia się. Każdy uczeń określa tę wartość, która wg niego najbardziej odpowiada jego
ocenie uczenia się. Po połączeniu punktów otrzymują indywidualne profile uczenia się.
Następnie wyniki nanoszone są na zbiorczy plakat. Porównanie profili powinno doprowadzić
do podjęcia decyzji odnośnie zmian w celu poprawy profilu uczenia się.
III.9 Metody ewaluacyjne

Ankieta

Barometr nastroju

Graffiti

Informacja zwrotna

Klimat uczenia się

Kosz i walizeczka

Mapa nieba
33

Oceniamy naszą współpracę

Tarcza strzelecka
ANKIETA – metoda służąca zebraniu opinii na jakiś temat, zapewniająca uczniom
anonimowość.
BAROMETR NASTROJU – Jedna z metod ewaluacyjnych, można stosować ją na
zakończenie lekcji lub jakiejś wybranej fazy lekcji do oceny nastroju grupy. Na plakacie
z piktogramami poszczególni uczniowie zaznaczają kropką swój nastrój i samopoczucie. Na
zakończenie – dyskusja podsumowująca.
Warianty:
 Metoda Smily
Na plakacie znajduje się schemat służący do oceny lekcji (określone kryteria).
Uczniowie zaznaczają mazakiem w wybranym przez siebie miejscu kropkę (do każdego
kryterium jedną), która ma być odpowiedzią na pytanie zadane przez nauczyciela, np. czy
temat dzisiejszej lekcji był atrakcyjny? Czy nowe treści były przekazane w sposób
zrozumiały? Czy atmosfera na lekcji była dobra? Na zakończenie – rozmowa na temat
wyników. Można w ten sposób ocenić 3 ostatnie lekcje, zadając pytanie: Która z trzech
ostatnich lekcji była Twoim zdaniem najciekawsza?
GRAFFITI – uczniowie pojedynczo lub w grupach uzupełniają zdania, zapisane przez
nauczyciela na plakatach, wywieszonych w klasie, np. Dotychczas podobało mi się, że ....
Przeszkadzało mi natomiast to, że ... Mam nadzieję, że do końca lekcji ... Osobiście mogę
wnieść swój wkład do lekcji w taki sposób, że ... lub W naszym bohaterze podoba mi się ...
W naszym bohaterze nie podoba mi się ... Na jego miejscu postąpiłbym tak: ...
Plakaty powinny posłużyć do dyskusji lub rozmowy.
INFORMACJA ZWROTNA – bardziej postawa, kultura bycia niż metoda; ma charakter
sprężenia zwrotnego. Każda wypowiedź jakiejś osoby w grupie wywołuje reakcję tych, do
których była kierowana. Reakcje te mają z kolei wpływ na zachowanie pierwszej osoby
i pozostałych członków grupy. Informacja zwrotna może być pozytywna lub negatywna. Jest
zawsze formą komunikacji, nie zawsze werbalnej. Jej wyrazem mogą być gesty, ruchy, głos,
nawet milczenie.
Warianty:
 Informacja w plecaku
Nauczyciel przypina każdemu uczniowi na plecach koszulkę na dokumenty. Pozostali
uczniowie zapisują na karteczkach odpowiedzi na pytania ( np. Jak mi się z Tobą pracowało?
Co w Tobie lubię najbardziej? Czego w tobie nie lubię? Jak chciałbym z Tobą pracować?)
i wrzucają je do „plecaków” osób, którym chcieliby udzielić informacji zwrotnej. Każda
34
osoba przegląda zawartość swojego „plecaka” i udziela krótkiej informacji zwrotnej do
otrzymanej informacji zwrotnej.
 Pakowanie walizki
Każdy uczeń otrzymuje kartkę, która symbolizuje walizkę. Zapisuje na niej swoje
imię. Po kolei uczniowie wychodzą z sali. W tym czasie pozostali uczniowie redagują
informację zwrotną, zapisując na walizce odpowiedzi na pytania. Po powrocie właściciel
walizki po cichu odczytuje informacje zwrotną udzieloną przez klasę. Ma prawo do krótkiej
reakcji, ustosunkowania się do tej informacji.
KLIMAT UCZENIA SIĘ – metoda służy udzielaniu informacji zwrotnej na temat atmosfery
panującej na zajęciach, zachęca do wspólnego projektowania zmian. Uczniowie wypełniają
ankietę, przygotowaną przez nauczyciela. Uczniowie w grupach robią zestawienie zbiorcze,
po czym łączą się w grupy eksperckie i przygotowują zestawianie zbiorcze w obrębie jednego
zagadnienia. Wyniki pracy zapisują na plakacie. Każda grupa prezentuje swój plakat,
formułując wniosek, wynikający z analizy. Wnioski zostają zapisane na tablicy. Wszyscy
poszukują rozwiązań, które poprawią klimat uczenia się.
KOSZ I WALIZECZKA – metoda ta stanowi element metody SWOT (S – mocne strony,
W – słabe strony, O – możliwości, szanse, T – zagrożenia). Nauczyciel przygotowuje dwa
plakaty z narysowanym koszem i walizką. Uczniowie otrzymują kartki w dwóch kolorach.
Na jednej z nich zapisują np. pozytywne, a na drugiej negatywne cechy bohatera wybranej
lektury. Swoje karteczki przylepiają na plakatach: pozytywne na plakacie z walizką,
negatywne na plakacie z koszem. Wybrany uczeń odczytuje napisy karteczki, po czym
wszyscy wyrażają swoje opinie, komentują wyniki pracy.
MAPA NIEBA – nauczyciel przygotowuje ilustrację mapy nieba. Informuje uczniów, że
mapa symbolizuje ich klasę lub grupę. Uczniowie mają za zadanie zaznaczyć na schemacie
swoje miejsce w klasie lub w grupie, ewentualnie również miejsca innych członków grupy
lub wybranych osób z klasy. Mogą też zaznaczyć miejsca, w których czuliby się najlepiej.
Wyniki powinny zostać omówione. Każdy uczeń powinien wypowiedzieć się na temat,
dlaczego zaznaczył swoje miejsce w danym punkcie, kto znajduje się najbliżej niego, kto
najdalej i z jakich powodów.
35
OCENIAMY NASZĄ WSPÓŁPRACĘ – uczniowie wypełniają ankietę, za pomocą której
można ocenić pracę zespołu klasowego. Wybrana grupa opracowuje ankietę w domu, wyniki
przedstawia na początku następnej lekcji.
TARCZA STRZELECKA – nauczyciel rysuje na tablicy lub papierze plakatowym tarczę
strzelecką, uwzględniając wybrane aspekty lekcji, które mają ocenić uczniowie, np.
atmosferę, nauczyciela, kolegów, pomoce naukowe. Rozdaje uczniom po cztery strzałki (małe
karteczki samoprzylepne, np. tzw. cenki) i prosi o zapełnienie tarczy. Może na ten moment
opuścić klasę. O wynikach można porozmawiać z klasą, ale nie jest to konieczne, chyba
że uczniowie chcą je skomentować.
III.10 Praca w grupach
W przypadku gdy podczas lekcji trzeba analizować bądź rozwiązywać określone
problemy najlepsze efekty uzyskuje się pracując w małych grupach. Praca w małych grupach
polegająca na wykonaniu konkretnych zadań (ćwiczeń) zleconych przez nauczyciela,
aktywizuje wszystkich uczniów, gdyż muszą oni wspólnie dokonać analizy otrzymanego
zadania, dyskutować, ustalać metody rozwiązania problemu, uporządkować wiedzę
w twórczy sposób, po czym przedstawić innym efekt pracy swojej grupy. Praca w małych
zespołach ma wiele zalet, ale by spełniła swoje zadanie musi być dobrze zaplanowana
i zorganizowana.
36
Podsumowanie
Zmiana paradygmatu w edukacji matematycznej i przyrodniczej, stawianie ucznia
w centrum sytuacji dydaktycznej oraz coraz większa popularność konstruktywizmu jako
punktu odniesienia przy planowaniu oddziaływań dydaktycznych spowodowała wzrost
zainteresowania nowoczesnymi metodami nauczania – uczenia się opartymi na
doświadczeniu.
Ujęcie nowoczesnych metod kształcenia z perspektywy obu uczestników procesu
dydaktycznego odzwierciedla następujące założenia:

Nauczyciel i uczeń są partnerami – obie strony są tak samo odpowiedzialne za wyniki
wspólnej pracy. Razem decydują o sposobach dochodzenia do wyników.

Nauczyciel i uczeń przyjmują nowe role i zadania – czyli nauczyciel przestaje być
wszystkowiedzącym autorytetem, staje się doradcą, organizatorem. Uczeń z biernego
odbiorcy przeobraża się w aktywnego uczestnika planowania, organizowania
i oceniania własnej pracy. Aby ta zamiana ról była możliwa, obie strony potrzebują
artykułowania swoich potrzeb i wsparcia metodycznego.

Zadaniem szkoły jest przygotowanie ucznia do samodzielnej pracy – uczeń potrzebuje
wskazówek: jak organizować własny warsztat pracy, jak racjonalnie planować czas,
jak uczyć się poza szkołą i jak w ogóle uczyć się samodzielnie (w domu, przy
realizacji projektów, podczas indywidualnej pracy na lekcjach).

Uruchomienie wewnętrznego potencjału możliwości nauczyciela i ucznia – nie
potrzebują gotowych rozwiązań, lecz przykładów i impulsów oraz zachęt do
eksperymentowania i różnego sposobu dochodzenia do wiedzy.
Szukanie idealnych rozwiązań sprzyja efektywności procesu nauczania – uczenia
się matematyki i przedmiotów przyrodniczych.
37
Literatura:
1.
Arends R. J., Uczymy się nauczać, Warszawa 1994.
2.
Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Poradnik
po metodach aktywizujących, Kielce 2000.
3.
Dylak S., Architektura wiedzy w szkole, Warszawa 2013.
4.
Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000.
5.
Hamer H., Klucz do efektywności nauczania, Warszawa 1994.
6.
Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej.
Część I, Suwałki 1998.
7.
Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej.
Część II, Suwałki 2000.
8.
Petty G., Nowoczesne nauczanie, Warszawa 2005.
9.
Potyrała K., Walosik A., Edukacja przyrodnicza wobec wyzwań współczesności.
10. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1998.
11. Stawiński W., Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, Warszawa 2006.
12. Woynarowska B., Podstawy teoretyczne i strategia edukacji zdrowotnej w szkole,
w: Lider nr 1”99.
13. Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń 2013.
38
Z matematyką przez świat.
W poszukiwaniu nowych metod nauczania matematyki i przedmiotów pokrewnych.
Publikacja sfinansowana z funduszy Komisji Europejskiej w ramach programu
Erasmus+.
Publikacja została zrealizowana przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej. Publikacja
odzwierciedla jedynie stanowisko jej autorów i Komisja Europejska oraz Narodowa Agencja
Programu Erasmus+ nie ponoszą odpowiedzialności za jej zawartość merytoryczną.
PUBLIKACJA BEZPŁATNA
Współfinansowany w ramach programu Unii Europejskiej Erasmus+