docDydaktyka w pigułce – poradnik wykładowcy
download 
Reklamacja Transkrypt
Dydaktyka w pigułce – poradnik wykładowcy
Szkoła Policji w Katowicach Wydział Metodyki Szkolenia Dydaktyka w pigułce – poradnik wykładowcy Opracowanie: ŁA PO O C JI LI SZK podkom. mgr Jacek Krauze Wydawnictwo Szkoły Policji w Katowicach 2002 2 3 Spis treści Wstęp 5 1. Przedmiot i zadania dydaktyki 7 2. Cele kształcenia 10 2.1. Definicja i funkcja celu w działaniach 2.2. Taksonomia celów kształcenia 3. Proces kształcenia 3.1. Ogniwa procesu kształcenia 4. Zasady kształcenia 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. Zasada aktywności Zasada praktyczności Zasada poglądowości Zasada przystępności Zasada indywidualizacji i zespołowości 5. Metody nauczania 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 5.8. 5.9. 5.10. 5.11. Opis Pogadanka Wykład Nauczanie problemowe Wykład interaktywny Burza mózgów Metoda sytuacyjna Metoda inscenizacji Metoda symulacyjna Dyskusja dydaktyczna Ćwiczenia 6. Środki działania dydaktycznego 6.1. Funkcje środków dydaktycznych 6.2. Podział środków dydaktycznych Bibliografia 10 12 14 14 19 19 20 21 21 22 23 24 25 26 27 27 28 29 30 31 32 33 35 35 35 37 4 5 Wstęp Demokratyzacja życia społecznego, której od kilkunastu lat doświadcza polskie społeczeństwo, stawia wysokie wymagania zarówno przed oświatą cywilną jak i przed szkolnictwem policyjnym. Podwyższające się standardy i wymogi wymuszają permanentne podnoszenie jakości szkolenia na wszelkich poziomach edukacji – również policyjnej. Od policjanta - absolwenta szkoły policyjnej wymaga się bardzo dobrej znajomości przepisów prawnych oraz umiejętności praktycznych. Taki stan rzeczy wymaga od nauczycieli policyjnych ciągłego doskonalenia swojego warsztatu pedagogicznego. Doskonalenie to może opierać się na wielu płaszczyznach, takich jak na przykład podjęcie studiów podyplomowych pedagogicznych, specjalistycznych czy też doktoranckich. Nie należy jednak zapominać, że na poziomie prowadzonej działalności dydaktycznej niezbędne jest samodoskonalenie swojej wiedzy i umiejętności z dziedziny dydaktyki. Celem napisania proponowanej publikacji było przedstawienie wszystkim chętnym, którym nie jest obojętny poziom wykształcenia policjantów, podstaw niezbędnych do prawidłowego wdrażania procesu dydaktycznego. Zawarte w poradniku treści oparte są na myśli wielu znakomitych przedstawicieli pedagogiki i są podstawową wiedzą z zakresu dydaktyki. Wiedzę tę należy wzbogacić poprzez studiowanie literatury zamieszczonej w bibliografii załączonej do niniejszego opracowania. W pierwszej części skryptu przedstawiono dydaktykę jako dyscyplinę naukową jak również omówiono jej przedmiot i zadania. Następnie zaprezentowano cele, proces kształcenia, zasady i metody kształcenia oraz środki dydaktyczne. Informacje zawarte w opracowaniu zawierają niezbędną, podstawową wiedzę, jaką powinien posiadać dydaktyk policyjny chcący świadomie i odpowiedzialnie realizować proces dydaktyczny oraz czerpać wymierne korzyści z tej działalności w postaci dobrze wykształconych policjantów – absolwentów szkoły Policji. 6 7 1. Przedmiot i zadania dydaktyki Mówiąc o dydaktyce należy rozpocząć od zdefiniowania samego terminu „dydaktyka” a następnie przeanalizować, jaki jest jej przedmiot i zadania. Na przestrzeni dziejów myśli pedagogicznej przedmiotem dydaktyki było zawsze kształcenie i organizacja procesu prowadzącego do opanowania wiedzy. Przedmiot i zadania dydaktyki policyjnej są w pełni zbieżne z dydaktyką cywilną – różni się jedynie podmiot oddziaływań, którym jest w tym przypadku policjant na poszczególnych szczeblach swojej kariery zawodowej. Termin dydaktyka pochodzi od greckich słów: didasco – uczę, nauczam i didascolos – nauczyciel. W rozumieniu ogólnym jest nazwą właściwą nauki o nauczaniu i uczeniu się szkolnym1. Dyscyplina ta zajmuje się działaniami zarówno nauczyciela jak i ucznia. Działania nauczyciela są zamierzone i świadomie podejmowane a ich celem jest ukształtowanie osobowości wychowanka zgodnie z wzorem zaakceptowanym przez społeczeństwo, w którym proces ten się odbywa. Dydaktyka zajmuje się wykrywaniem i ustalaniem prawidłowości procesu nauczania – uczenia się. Te dwa rodzaje czynności, gdy są wzajemnie powiązane, tworzą zintegrowaną całość stanowiącą proces kształcenia. Dydaktyka tworzy pewien system, na który składają się zasady organizacyjne tego procesu a także treści, metody, środki nauczania – uczenia się, tworzące spójną wewnętrznie strukturę, podporządkowaną realizacji założonych celów kształcenia2. Proces nauczania – uczenia się (kształcenie) jest procesem planowym, systematycznym i zamierzonym. Zmierza on przede wszystkim do przyswojenia przez uczniów pewnej wiedzy czy też umiejętności. Nie wyklucza to jednak (a nawet wymaga) możliwości istotnego wpływu na wszechstronny rozwój uczestników określonego szkolenia. Postawienie sobie przez nauczyciela takiego celu, wymaga od 1 2 W. P. Zaczyński: Dydaktyka (W:) Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 134. Cz. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, s. 10. 8 niego czynności zmierzających nie tylko do przekazania wiadomości z poszczególnych zakresów wiedzy bądź też kształtowania określonych umiejętności, ale także rozwijania zainteresowań i zdolności poznawczych, kształtowania podstaw naukowego światopoglądu, wdrożenia do systematycznego i samodzielnego zdobywania wiedzy, do indywidualnej oraz zespołowej działalności poznawczej, wpojenia wartościowych zasad postępowania. Przedmiotem badań dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka świadoma działalność dydaktyczna, wyrażająca się w procesach nauczania – uczenia się, samokształcenia i samouctwa, w ich treści, przebiegu, metodach, środkach i organizacji, podporządkowana przyjętym celom3. Dydaktyka zajmuje się rzeczywistością, w której z jednej strony działa nauczyciel kierujący procesem uczenia się, zaś z drugiej strony – uczniowie aktywnie przyswajający materiał nauczania. Na rzeczywistość tę składają się odpowiednie treści kształcenia, zasady, metody i środki dydaktyczne, za pomocą których dąży się do realizacji w określonych formach organizacyjnych celów kształcenia. Można więc przyjąć, że dydaktyka zajmuje się analizą wszystkich czynności składających się na proces nauczania – uczenia. Czynności te tworzą pewien zbiór działań nauczyciela i uczniów, wzajemnie wiążących się i warunkujących, zmierzających do osiągnięcia wspólnego celu4. Ponieważ czynności ucznia i nauczyciela zawsze przebiegają w określonych warunkach (treść, organizacja, środki itp.) oraz są nastawione na uzyskanie zamierzonych rezultatów (wyników, skutków tych czynności), zatem przedmiotem badań dydaktyki jest proces nauczania – uczenia się łącznie z czynnikami, które go wywołują, warunkami, w jakich przebiega, a także rezultatami, do jakich prowadzi5. 3 W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 8. F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 18. 5 Cz. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995, s. 13. 4 9 Przedmiot badań dydaktyki najpełniej określił W. Zaczyński6 przedstawiając, że jest nim: - naukowa analiza i formułowanie celów nauczania (cele kształcenia) wraz z ich uszczegółowioną charakterystyką; - dobór treści kształcenia według ustalonych zasad i zgodnie z obranym celem dydaktycznym; - badanie procesu kształcenia (nauczania) dla odsłonięcia rządzących nim prawidłowości, a więc ustalanie związków i zależności zachodzących między składnikami; - formułowanie, opartych na poznanych prawidłowościach procesu, zasad metodycznie poprawnej pracy nauczyciela z uczniami w procesie dydaktycznym, znanych pod nazwą zasad nauczania (zasady nauczania); - badanie wartości dydaktycznej poszczególnych metod nauczania oraz formułowanie reguł ich doboru i poprawnego wykorzystania w procesie dydaktycznym (klasyfikacja, charakterystyka, optymalizacja); - badanie środków dydaktycznych i optymalnych warunków efektywnego ich stosowania w kształceniu; - ustalanie najkorzystniejszych form organizacyjnych nauczania. Najważniejszą kategorią systemu dydaktycznego we wszystkich zamierzonych i planowanych procesach dydaktycznych jest zmierzanie do osiągnięcia założonych celów kształcenia. Mogą one być osiągane poprzez zastosowanie odpowiednich treści, metod, form organizacyjnych i środków dydaktycznych. Głównym zadaniem dydaktyki jest opis, analiza i interpretacja tych czynników a także badanie prawidłowości procesu kształcenia oraz zależności między różnymi składnikami systemu dydaktycznego oraz formułowanie na bazie zdobytych informacji norm, reguł i sposobów postępowania7. 6 7 W. P. Zaczyński: Dydaktyka (W:) Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 134. J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1996, s. 14. 10 2. Cele kształcenia 2.1. Definicja i funkcja celu w działaniach Definicja celu w działaniach pedagogicznych przedstawiana była przez wielu dydaktyków myśli pedagogicznej. Poniżej przedstawiam trzy przykłady takich definicji: 1. Cel działania to dotyczący przyszłości, antycypowany (przewidywany stan, do którego chcemy dojść) przez podmiot działający stan jakiejś rzeczy, który jako dla podmiotu działającego jest pod jakimś względem cenny, wyznacza strukturę i kierunek jego działania zmierzającego do spowodowania lub utrzymania tego stanu rzeczy8. 2. Przez ogólny cel nauczania rozumiemy pewien rezultat nauczania, wyrażony w kategoriach efektów uczenia się. Ogólny cel nauczania opisuje nową wiedzę, umiejętności i zdolności – to wszystko, czego opanowania w wyniku kształcenia oczekuje od ucznia nauczyciel. Ogólny cel nauczania to opis tego, czego uczeń ma się nauczyć w danym systemie kształcenia9. 3. Przez cele edukacyjne, a zwłaszcza cele kształcenia, należy rozumieć oczekiwany stan świadomego działania podmiotu edukacyjnego, który to stan wyrażać się może w zmianach wiedzy uczestników procesu kształcenia. Zmiany te są założone jako zadania form i instytucji kształcących, które organizują przekaz wiadomości, przyswajanie nawyków, rozwijanie zainteresowań oraz innych cech osobowościowych u osób objętych procesem edukacyjnym10. 8 W. Kojs: Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika, Warszawa 1975, s. 25. R. Davis, H. Aleksander, S. Yelon: Konstruowanie systemu kształcenia, Warszawa 1983, s. 51-52. 10 J. Półturzycki: Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1996, s. 43. 9 11 Cele w działaniu pedagogicznym są czynnikiem podstawowym, wyznaczającym rozwiązania w zakresie pozostałych elementów takich jak: dobór i układ treści kształcenia, kryterium opracowania i doboru metod, form i środków dydaktycznych. Stanowią również podstawę planowania i organizacji działań uczestników procesu kształcenia, jak też są kryterium oceny efektywności procesu dydaktycznego, ponieważ opierając się na nich określa się wyniki pracy nauczyciela i uczniów11. Tak rozumiana funkcja celu w działaniach pozwala na graficzne przedstawienie powiązań i zależności, jakie występują pomiędzy celem a pozostałymi elementami procesu dydaktycznego (Patrz schemat nr 1). Schemat nr 1 Zależności celu i elementów procesu dydaktycznego CELE 11 PODMIOT PRZEDMIOT ŚRODKI METODY WARUNKI REZULTATY F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 68. 12 2.2. Taksonomia celów kształcenia Wszelkie cele dydaktyczne dotyczące uczenia się w szkole można opisać w kategoriach hierarchicznie uporządkowanych, w postaci schematu klasyfikacyjnego zwanego taksonomią celów kształcenia12. Hierarchia taksonomii polega na tym, że wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe a więc osiągniecie celu wyższego wskazuje, że cel niższy został także osiągnięty (Patrz schemat nr 2). Schemat nr 2 Osiąganie celów kształcenia NACZELNA ZASADA – WSZECHSTRONNY ROZWÓJ cele kształcenia ogólnego cele kształcenia w zakresie poszczególnych przedmiotów nauczania cele poszczególnych lekcji i jednostek metodycznych Szczegółowe cele dydaktyczne formułowane są z punktu widzenia ucznia. Powinny więc one określać co uczniowie będą potrafili zrobić jeśli będą się uczyć, a nie ustalać co robi lub ma zrobić nauczyciel13. Cele szczegółowe są więc celami konkretnymi, których realizacja przyczynia się do osiągnięcia celów ogólnych. Ich konkretność i precyzja w sformułowaniu decydują o tym, że nauczyciel jest w stanie skontrolować skuteczność procesu nauczania14. 12 Ch. Galloway: Psychologia uczenia się i nauczania, Warszawa 1987, s. 44. Tamże, s. 58. 14 S. Palka: Warunki efektywności nauczania w szkole średniej, Warszawa 1977, s. 27. 13 13 Operacjonalizacja celów nauczania i uczenia się polega na przekształcaniu ich postaci ogólnej i nadawaniu im kształtu sprecyzowanego, uszczegółowionego i konkretnego15. Cel operacyjny powinien posiadać następujące cechy16: 1. ODPOWIEDNI: jego definicja nie może zawierać żadnych zbytecznych treści. 2. JEDNOZNACZNY: będzie jednoznaczny, jeśli wyrazi to wszystko, co uczący się potrafi zrobić dla wykazania, że „wie” albo „rozumie” lub „może zrobić”. 3. WYKONALNY: trzeba zapewnić, że to co uczący się powinien robić, musi być rzeczywiście wykonane w określonym czasie i w dostępnych warunkach. 4. LOGICZNY: cel powinien być wewnętrznie niesprzeczny. 5. OBSERWOWALNY: jest zrozumiałe, że jeśli nie mamy sposobu obserwowania postępu w osiągnięciu celu, to nie jest możliwe stwierdzenie czy cel został osiągnięty. 6. MIERZALNY: cel musi określać wystarczający poziom wykonastwa ze strony uczącego się. Szczegółowe cele lekcji powinny określać hipotetyczny wynik planowanego procesu nauczania. Każdy cel szczegółowy powinien składać się z trzech elementów17: - opis sytuacji, w której uczeń będzie manifestował zmiany w swoich zachowaniach, - pojęcie określające planowane zmiany w zachowaniu, - pojęcie kwalifikujące (normy), które dokładniej określają jakie minimalne zmiany w zachowaniu ucznia można już uznać za realizację celu. 15 K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań – Toruń 1994, s. 96. J.J. Guilbert: Zarys pedagogiki medycznej, Warszawa 1983, s. 143. 17 S. Palka: Warunki efektywności nauczania w szkole średniej, Warszawa 1977, s.29. 16 14 3. Proces kształcenia Proces nauczania – uczenia się zawsze obejmuje pewną całość dydaktyczną, na którą składają się takie elementy jak nauczyciel – uczeń, treści kształcenia, środki dydaktyczne, metody nauczania, warunki, i uzyskane rezultaty. Czesław Kupisiewicz18 scharakteryzował go następująco: - składa się on z mniej lub bardziej obszernych zbiorów czynności nauczania – uczenia się, - uczenie się jest ściśle sprzężone z nauczaniem, co powoduje, że czynności uczenia się, będąc inspirowane i oceniane przez nauczyciela, równocześnie same modyfikują jego postępowanie, - proces nauczania – uczenia się jest systematyczny, zamierzony i długotrwały, - 3.1. zmierza do osiągnięcia wcześniej zaplanowanych rezultatów. Ogniwa procesu kształcenia W prawidłowo przeprowadzonym procesie kształcenia można wyróżnić siedem ogniw19: 1. Uświadomienie uczniom celów i zadań kształcenia. Bardzo ważnym elementem mającym wpływ na proces uczenia się jest uaktywnienie uczestników szkolenia w zakresie chęci przyswojenia przekazywanej im wiedzy. Aby osiągnąć taki stan nauczyciel podejmujący proces dydaktyczny powinien uświadomić uczniom cele i zadania kształcenia. Nie mniej ważnym elementem jest w tym przypadku prawidłowa motywacja słuchaczy. Prawidłowe wykonanie tych trzech elementów pozwoli uczącym się uświadomić sobie cel nauczania, zrozumieć i zaakceptować zadania jakie przed nim zostały postawione oraz wykazać własne 18 19 Cz. Kupisiewicz: Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000, s. 99-100. por. F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 198 – 206. 15 zaangażowanie w zrealizowanie postawionego przez nauczyciela celu szkolenia. Podczas wdrażania tego ogniwa należy pamiętać, aby przekazywane treści były jasne i zrozumiałe dla uczących się a wszelkie czynności podejmowane w tym zakresie przez nauczyciela dostosowane były do poziomu intelektualnego uczniów. Nie mniej ważnym jest aby motywowanie uczniów do pracy miało formę urozmaiconą. Można w tym zakresie zastosować różnorodność metod aktywizujących, audiowizualnych środków dydaktycznych czy też silne powiązanie przekazywanych treści z praktyką zawodu. Takie działania pozwalają spełnić podstawowy warunek efektywności procesu kształcenia. 2. Poznanie nowych faktów. Równie dużą rolę w procesie kształcenia odgrywa sposób w jaki zapoznaje się uczącego się z przedstawianym mu – nowym materiałem. Poznanie nowych faktów będzie tym lepsze, im bardziej zbliżone do rzeczywistości, w której przekazaną wiedzę można praktycznie wykorzystać. Z uwagi na trudność umieszczenia ucznia w realnym świecie związanym ściśle z przekazywanymi treściami ważnym jest, aby proces ten był jak najbardziej do niego zbliżony. Niezbędne w tym przypadku będą wszelkie środki pomocnicze, które do pewnego stopnia zastąpią ową rzeczywistość i pozwolą uczącemu się ją odczuć. Obserwacja przez ucznia prezentowanych treści, będąca świadomie i planowo wywołana przez nauczyciela, pozwoli osiągnąć założony w ten sposób cel. 3. Nabywanie nowych pojęć. Kształtowanie pojęć jest bardzo trudnym elementem procesu kształcenia. Wymaga on dobrego przygotowania nauczyciela i długotrwałej pracy. Aby przygotować proces kształtowania pojęć należy w pierwszej kolejności nauczyć kojarzyć nazwy z odpowiadającymi im przedmiotami. Kolejnym etapem jest utrwalenie tak wywoływanych skojarzeń. Na podstawie tak ukształtowanych skojarzeń można zacząć budować system pojęć złożonych. Poprawne skojarzenia warunkują 16 właściwy sposób kształtowania pojęć naturalnych takich jak „choroba” czy „ptak”, matrycowych takie jak „funkcja” czy „atom”, konkretnych jak „mieszkanie” czy „samochód” oraz abstrakcyjnych np. „sprawiedliwość, liczba”20. 4. Poznawanie prawidłowości i systematyzowanie wiedzy. Porządkowanie i systematyzowanie wiedzy polega na tym, że nauczyciel, aby utrwalić przekazywaną wiedzę stosuje zasadę przekazywania treści od prostych do złożonych. W ten sposób, przy zastosowaniu odpowiednich skojarzeń można ukształtować całą siatkę pojęć, świadczącą o osiągnięciu przez nauczyciela założonego celu dydaktycznego. Takie zorganizowanie czynności pozwala na utrwalanie wiedzy przez ucznia, kształtowanie jego sprawności intelektualnej, co stanowi podstawę do prowadzenia dalszych oddziaływań dydaktycznych. Aby zapobiec naturalnemu procesowi zapominania dydaktyka współczesna głosi potrzebę takiego systemowego oddziaływania dydaktycznego, jakie od samego początku gwarantuje trwałe przyswajanie wiadomości21. Szczególny wpływ na trwałość przekazywanych treści mają metody i środki dydaktyczne, świadomość konieczności stosowania ogniw procesu kształcenia oraz zrozumiałość przekazywanego materiału powiązana ściśle z zapamiętaniem go przez ucznia. 5. Przechodzenie od teorii do praktyki. Niezbędnym warunkiem i celem prawidłowego procesu kształcenia jest wytworzenie u ucznia zdolności do wykorzystania przekazywanej mu wiedzy teoretycznej w praktyce życia codziennego, czyli opanowanie przez niego umiejętności i nawyków. Podejmując się nauczania należy mieć świadomość, że wiedza o działaniu nie jest równoznaczna z umiejętnością wdrażania tego działania w rzeczywistość. O wykształceniu określonej umiejętności można powiedzieć 20 J. Kozielecki: Myślenie i rozwiązywanie problemów (W) Psychologia ogólna. Percepcja, myślenie, decyzję, pod red. T. Tomaszewskiego, Warszawa 1995, s. 104. 21 W.P. Zaczyński: Dydaktyka (W:) Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 412 17 w momencie, gdy uczeń będzie potrafił wykorzystać przekazaną mu wiedzę teoretyczną w działaniu. Wielokrotne powtarzanie nabytych umiejętności prowadzi do wykształcenia nawyków, co jest równoznaczne z perfekcyjnie opanowaną umiejętnością działania. Działania nawykowe zazwyczaj są zautomatyzowaniem wykonywania danej czynności, pozwalają uniknąć zbędnych elementów działania, zwiększają szybkość i tempo. 6. Wykonywanie zadań praktyczno – wytwórczych. Kolejnym etapem upraktycznienia przekazywanej wiedzy teoretycznej – po wykształceniu umiejętności i nawyków – jest wykonywanie pewnych zadań w warunkach rzeczywistych, czyli praktyka. Posiada ona duże walory poznawcze i wychowawcze. Umożliwienie uczącemu się konfrontacji z rzeczywistością pozwala lepiej zrozumieć i dłużej zapamiętać treści teoretyczne (niezbędne do prawidłowego wykonywania zadań praktycznych), pobudza działającego ucznia do aktywności intelektualnej, sprzyja rozwojowi samodzielności, wyzwala przeżycia emocjonalne itp. 7. Sprawdzanie osiągnięć. Proces kształcenia wymaga permanentnego sprawdzania osiągnięć uczniów. Nie może to ograniczać się do końcowego sprawdzenia wiedzy i umiejętności. Wymaga to bowiem od nauczyciela systematycznego kontrolowania zakresu przyswojonych treści (teoretycznych i praktycznych) i na tej podstawie wypełnienia stwierdzonych braków i wyjaśniania nieścisłości. Wynika to między innymi z faktu indywidualnego zrozumienia przekazywanych treści przez uczących się. Dlatego kontrola ta powinna być widoczna we wszystkich ogniwach procesu kształcenia. Przez kontrolę rozumie się zorganizowaną czynność polegającą na22: 22 badaniu aktualnego i wcześniejszego stanu, W.P. Zaczyński: Dydaktyka (W:) Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 414 415. 18 - konfrontowaniu stanu ustalonego w czynności badania z założonym planem działania i wynikiem końcowym, - wskazaniu sposobów usprawnienia działania. Nieodzownym elementem ściśle powiązanym z kontrolą jest ocena. Ocena jest stosunkiem uzyskanego poziomu wiedzy bądź umiejętności do poziomu założonego na początku lub w poszczególnych etapach prowadzonego procesu kształcenia. Ważnym elementem oceny jest odpowiednie podejście nauczyciela, który powinien zawsze oceniać obiektywnie i indywidualnie. Prawdziwie wychowawczą wartość mają oceny wtedy, gdy są słuszne w przekonaniu uczniów i zgodne ze społecznie przyjętymi kryteriami ocen23. 23 W.Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 161. 19 4. Zasady kształcenia Pojęcie zasady kształcenia wprowadził do polskiej dydaktyki Wincenty Okoń24. Opisując tę dziedzinę dydaktyki wyróżnił on trzy ujęcia zasady kształcenia. Zgodnie z pierwszym zasada to twierdzenie oparte na prawie naukowym rządzącym jakimiś procesami. Według drugiego podejścia zasada to norma postępowania uznanego za obowiązujące. Ostatnie ujęcie wskazuje, że zasada jest tezą wyprowadzoną z jakiejś doktryny. Dokonując powiązania tych trzech definicji można określić zasady kształcenia jako ogólne normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie umożliwia realizację celów kształcenia25. Charakterystyka wybranych zasad kształcenia 4.1. Zasada aktywności Aktywność wzmaga się z chwilą odczucia potrzeby, która zakłóca tok codziennej egzystencji jednostki ludzkiej. Bez tego odczucia można być świadkiem, tzn. widzieć i słyszeć wiele zjawisk, nie będąc ich prawdziwym uczestnikiem. Dopiero aktywność samoistna lub pobudzona pozwoli jednostce dostrzec potrzebę zrozumienia czynności, w której mimowolnie uczestniczy. Aby prawidłowo poznać i zapamiętać treści dydaktyczne, przekazywane w trakcie zajęć, niezbędnym jest pobudzenie aktywności jednostek – uczestników danego szkolenia. Pobudzenie tej aktywności poprzez zaangażowanie manipulacyjno – ruchowe bądź myślowe, powinno być ściśle powiązane z doświadczeniem. Uczestnik procesu dydaktycznego musi niejako utożsamić się z celem, który ma być osiągnięty, czuje jak należy rozwiązać postawione przed nim zadanie i co najważniejsze, czuje wewnętrzną potrzebę osiągnięcia przedmiotowego celu. Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o świecie i sposobów postępowania staje się tym 24 25 W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 167. W. Okoń: Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996, s. 332. 20 skuteczniejsze, im większa jest jego własna aktywność w tym opanowywaniu, im różnorodniejsze są jej formy, w im większym stopniu treść tej aktywności wiąże się każdorazowo z zasadniczym celem działania – oto zasada aktywności26. Świadomy i aktywny udział uczących się można osiągnąć, gdy nauczyciel: - odwołuje się do doświadczeń życiowych, potrzeb i zainteresowań poznawczych uczniów i umiejętnie je wykorzystuje w procesie kształcenia, - wywołuje pozytywną motywację do nauki, zachęca i mobilizuje uczniów do wysiłku, - stosuje metody kształcenia wdrażające uczniów do samodzielnego zdobywania wiedzy i do samodzielnego myślenia i działania, - systematycznie uświadamia uczniom ich postępy w realizacji celów kształcenia27. 4.2. Zasada praktyczności Zasada ta jest niezbędna w dydaktyce szczegółowej jaką jest dydaktyka policyjna. Uczestnicy szkoleń specjalistycznych i zawodowych powinni rozumieć przekazywaną im wiedzę i potrafić wykorzystać ją podczas rozwiązywania praktycznych problemów w służbie policyjnej. Szczególne znaczenie nabiera ta zasada w przygotowywaniu policjantów odbywających przeszkolenie podstawowe. Właśnie w tym zakresie działalność dydaktyków policyjnych powinna zmierzać do przygotowania słuchaczy do działalności zawodowej. Odpowiednie połączenie wiedzy teoretycznej z umiejętnościami praktycznymi pozwoli ukształtować właściwy stosunek do korzystania z wiadomości teoretycznych w działalności praktycznej. Brak przestrzegania w nauczaniu – uczeniu się zasady wiązania teorii z praktyką powoduje, że uczniowie nie potrafią stosować zdobytej wiedzy w praktyce albo też wykonują czynności praktyczne bez znajomości i rozumienia ich podstaw teoretycznych28. 26 W. Szewczuk: Zasady nauczania – uczenia się, wychowania (W:) Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 980. 27 F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 238-239. 28 Tamże, s. 244. 21 4.3 . Zasada poglądowości Zasada ta wymaga od prowadzącego zajęcia umiejętności połączenia przekazywanych słów z poznaniem bezpośrednim przedmiotów, zjawisk czy też ich odpowiednikami w postaci pomocy dydaktycznych. Samo przedstawienie rzeczy bądź jego odpowiednika nie wystarczy zazwyczaj uczniom aby dostrzec to, co jest w niej istotne. Niezbędna jest tutaj pomoc nauczyciela, który poprzez słowo wskazuje elementy ważne, pomaga powiązać pewne fakty i zjawiska, ukierunkowuje spostrzeżenia na dotychczas niezauważone elementy poznawcze. Kształtowanie osobowości wychowanka, opanowywanie przez niego wiedzy o rzeczywistości i sposobów postępowania staje się tym skuteczniejsze, im wszechstronniejsze i głębsze jest ugruntowanie ich w bezpośrednim poznawczym i emocjonalnym kontakcie wychowanka z rzeczywistością zarówno przyrodniczą jak i społeczną29. Zasada poglądowości chroni nauczyciela zawodu przed werbalizmem. 4.4. Zasada przystępności Zasadę tę można również nazwać zasadą stopniowania trudności. Można ją określić jako odpowiedni do doświadczenia słuchaczy dobór kolejności przekazywanych treści oraz zastosowania pomocy dydaktycznych do możliwości poznawczych. Aby prawidłowo wdrożyć tę zasadę należy kierować się zależnościami: - od znanego do nieznanego, - od łatwiejszego do trudniejszego, - od prostszego do złożonego. Zgodnie z zasadą przystępności zadania, wymagania stawiane uczniom powinny niejako sięgać do granicy ich możliwości, a nawet nieznacznie je przewyższać, co sprawia, że mogą oni wówczas pracować optymalnie30. 29 W. Szewczuk: Zasady nauczania – uczenia się, wychowania (W:) Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 983. 30 F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 241. 22 4.5 . Zasada indywidualizacji i zespołowości Każdy uczeń uczestniczący w procesie kształcenia wykonuje określone, zlecone mu zadania. Proces nauczania – uczenia się powinien być tak zorganizowany, aby z jednej strony uwzględnione były indywidualne możliwości każdego ucznia, z drugiej zaś współpraca i współdziałanie wszystkich uczniów w klasie. Zasada ta postuluje konieczność zachowania indywidualnego podejścia do ucznia w warunkach pracy zespołowej31. Praca zespołowa, w której wykładowca przestrzega zasady indywidualizacji i zespołowości pozwala uzyskać wiele pozytywnych zachowań ułatwiających proces nauczania - uczenia się, tj.: - aktywizowanie wszystkich uczniów, - budowanie samokontroli uczestników szkolenia, - wspólne poszukiwanie rozwiązań problemów stawianych przez tworzone sytuacje dydaktyczne. Odpowiednie kierowanie pracą uczniów przy prawidłowym wykorzystaniu wymienionych zachowań będzie miało bezpośredni wpływ na osiągnięcie założonego celu dydaktycznego. 31 Tamże, s. 246. 23 5. Metody nauczania Metoda określana jest jako sposób pracy nauczyciela i ucznia na lekcji zmierzający do realizacji celów kształcenia, który charakteryzuje się powtarzalnością, planowością, systematycznością, i celowością użycia. Każda metoda jest sposobem ale nie każdy sposób jest metodą. Metody nauczania są w ścisłym związku ze wszystkimi pozostałymi elementami procesu dydaktycznego: 1. Cel lekcji – co chcemy na niej osiągnąć. 2. Uczeń – od tego, w jakim jest on wieku, wcześniejszych doświadczeń. 3. Nauczyciel – od jego kompetencji. 4. Środki działania dydaktycznego – informacje, materialne nośniki tych informacji (pomoce dydaktyczne). 5. Warunki: - zewnętrzne – rozumiane jako wszystko to, co otacza nauczyciela może sprzyjać lub przeszkadzać procesowi kształcenia (środowisko, szkoła), - wewnętrzne – wszystko to, co tkwi w uczniu, nauczycielu (temperament, stan zdrowia, samopoczucie). 6. Rezultat – to coś do czego zmierzamy i co wykracza poza to, co dotychczas osiągnęliśmy. W szkolnictwie policyjnym najczęściej stosuje się: 1. Metody podające (opis, pogadanka, wykład). 2. Metody problemowe (nauczanie problemowe, wykład interaktywny, gry dydaktyczne, dyskusja dydaktyczna). 3. Metody praktyczne (ćwiczenia). Graficznie przedstawiono to na schemacie nr 3. 24 Schemat nr 3 Metody nauczania32 najczęściej stosowane w szkolnictwie policyjnym opis METODY PODAJĄCE pogadanka wykład nauczanie problemowe METODY PROBLEMOWE wykład interaktywny gry dydaktyczne dyskusja dydaktyczna METODY PRAKTYCZNE 5.1. burza mózgów metoda sytuacyjna metoda inscenizacji metoda symulacyjna ćwiczenia OPIS Opis polega na słownej charakterystyce przedmiotów, zjawisk, procesów, osób. Stosowany jest wówczas, gdy uczący się nie zna jakiegoś przedmiotu, zjawiska z własnego doświadczenia, ani z poprzedniego nauczania, ani też z lektury. Opis jako metoda słowna, monologowa stanowi jakby namiastkę osobistego doświadczenia uczniów. Celem opisu jest przekazywanie informacji o danym przedmiocie wraz z objaśnieniem jego właściwości. Opis bez wyjaśnienia posiada znikomą wartość poznawczą. Słowny opis danego przedmiotu może być wspomagany pokazem modelu, schematu itp., co podnosi jego walory kształcące. Aby opis pobudzał wyobraźnię uczniów powinien być jasny i zrozumiały, barwny, żywy i plastyczny. Nauczyciel 32 por. F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 265. 25 winien dobierać odpowiednie słowa, przestrzegać dykcji, wyjaśniać nowe terminy i pojęcia oraz emocjonalnie ustosunkować się do przedstawionych treści. 5.2. POGADANKA Metoda ta polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. W pogadance nauczyciel z reguły zna odpowiedzi na wszystkie zadawane uczniom pytania. Należy ona do metod dialogowych i polega na rozmowie nauczyciela z uczniami, przy czym nauczyciel jest w tej rozmowie osobą kierującą, to on zmierza do realizacji znanego sobie celu poznania, stawia uczniom kolejne pytania, na które oni z kolei udzielają pożądanych odpowiedzi. Dobrze skonstruowane pytania pobudzają uczniów do myślenia, rozwijają umiejętność analizy i wnioskowania, uzasadniania wniosków przez przytoczenie odpowiednich faktów33. Efektywność pogadanki zapewnimy wówczas, gdy pytania będą interesujące, niezbyt trudne, pobudzające, wywołujące aktywność umysłową uczniów. Wyróżnia się: - pogadankę wstępną – ma przygotować uczniów do pracy. Z jednej strony celem jest wytworzenie u uczniów stanu gotowości do poznania czegoś nowego (aktualizuje się doświadczenia uczniów związane z tematem, przypomina się wiadomości niezbędne do zrozumienia nowego materiału), z drugiej strony celem pogadanki jest zorganizowanie klasy do nowej pracy: ustalenie tematu i celu lekcji itp., - pogadankę przedstawiającą nowe wiadomości – ma postać rozmowy nauczyciela z uczniami, w której chodzi o takie zaktywizowanie uczniów, aby nowe treści przekazywane im przez nauczyciela bądź przez znających przedmiot uczniów, zostały przez wszystkich zrozumiane, powiązane z własnym doświadczeniem i zapamiętane, co najmniej do momentu kolejnego do nich nawiązania, - pogadankę utrwalającą – polega na operowaniu materiałem przyswojonym uprzednio, lecz wymagającym konfrontacji ze sobą oraz zintegrowania w ramach jakiś większych całości, 33 W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 255. 26 - pogadankę heurystyczną – nauczyciel wysuwa problem, który jest rozwiązywany za pomocą kierowanych przez niego ukierunkowanych pytań. 5.3. WYKŁAD Wykład polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazywaniu wiadomości jakiemuś audytorium. Aktywne uczestniczenie w wykładzie wymaga dużego wysiłku i znacznej dojrzałości umysłowej uczniów. Wyróżnia się: - wykład konwencjonalny, w którym treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci, - wykład problemowy – jest ilustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego – jego pojawienia się, kierunków i sposobów jego rozwiązywania i rozwiązania oraz konsekwencji wynikających z tego rozwiązania, - wykład konwersatoryjny – polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych czy praktycznych. Aby wykład był dobrze przyswojony34: - należy dbać o odpowiedni dobór treści i środków poglądowych, które zwiększają zainteresowanie uczniów, budzą pozytywną motywację, ułatwiają zrozumienie; - sposób przekazywania treści musi być prosty, obrazowy, komunikatywny, dostosowany do poziomu intelektualnego uczniów; - wykład należy łączyć z innymi metodami, a zwłaszcza opisem, pokazem; - struktura wykładu musi być przejrzysta i logicznie zwarta; - należy podkreślać istotne treści wykładu intonacją, zwolnieniem tempa mówienia, a nawet ich powtórzeniem. 34 F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s.271. 27 5.4. NAUCZANIE PROBLEMOWE Polega ono nie na przekazywaniu gotowych wiadomości, lecz na kierowaniu pracą uczniów, którzy zdobywają nowe wiadomości i umiejętności za pomocą rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych. Nauczanie to uczy uczniów dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów oraz sprawdzania wartości, a przede wszystkim aktywizuje intelektualnie i wyzwala aktywność badawczą ucznia. Czynnikiem aktywizującym uczniów jest wyzwalanie pozytywnej motywacji do uczenia się, do działania. Proces problemowego nauczania opiera się na samodzielnym dochodzeniu uczniów do wiedzy, zarówno tej, która jest samym rozwiązaniem problemu, jak i zdobywanej w toku formułowania problemu, wytwarzania pomysłów i ich weryfikacji. Nauczanie problemowe są to takie czynności nauczyciela, które polegają na organizowaniu i kierowaniu procesem rozwiązywania przez uczniów zagadnień teoretycznych lub praktycznych35. W nauczaniu tym występuje zespół takich czynności nauczyciela, jak: 1. Organizowanie sytuacji problemowych. 2. Kierowanie procesami formułowania problemów i dochodzenia do pomysłów ich rozwiązywania. 3. Kierowanie procesem poszukiwania sposobów weryfikacji tych pomysłów i sprawdzania ich rozwiązań. 4. Organizowanie pracy nad systematyzowaniem, utrwalaniem i stosowaniem wiedzy zdobytej przez uczniów samodzielnie bądź uzupełnionej z różnych źródeł w toku rozwiązywania problemów36. 5.5. WYKŁAD INTERAKTYWNY Jest to aktywizująca metoda dydaktyczna, której celem jest przyswojenie przez uczniów określonej wiedzy. Różni się od wykładu klasycznego tym, że zakłada intelektualną aktywność uczniów stymulowaną różnorodnymi technikami animacji, 35 Tamże, s. 273-274. 28 stosowanymi przez nauczyciela37. Należy pamiętać, że wykład interaktywny jest rodzajem interakcji między nauczycielem a uczniem, jest to uczenie we współpracy. Przebieg chronologiczny metody wykładu interaktywnego: 1. Przedstawienie celu (tematu) zajęć oraz jego głównych tez. 2. Podanie wykazu literatury (podstawowej i uzupełniającej). 3. Wykazanie przydatności wykładanych treści (motywacja). 4. Realizacja tez wykładu z zastosowaniem technik animacji grupą oraz oceny bieżącej w zakresie nabywanej wiedzy. 5. Podsumowanie wykładu – wskazanie na jego najważniejsze treści, dokonanie konkluzji. 6. Zapowiedź celu (tematu) następnych zajęć. 5.6. BURZA MÓZGÓW38 Burza mózgów zwana również fabryką lub giełdą pomysłów jest metodą, która służy zespołowemu poszukiwaniu wielu pomysłów dotyczących rozwiązywania jakiegoś problemu. Ważnym elementem tej metody jest to, że można wyróżnić tam dwa odrębne etapy: zgłoszenia pomysłów i wartościowania. Efektem tego podziału jest uzyskanie pomysłów śmielszych i swobodnych. Zasadą przewodnią tej metody jest założenie, że „pierwsza myśl jest najlepsza”. Warunkiem powodzenia jest tu wytworzenie swobodnej, nieskrępowanej atmosfery, inspirującej do wysuwania jak największej ilości pomysłów związanych z konkretnym problemem. Krytyka pomysłów zostaje odroczona, by w ten sposób pobudzić wszystkich uczniów do niekonwencjonalnego myślenia. Tok zajęć prowadzony tą metodą może być następujący: 1. Sformułowanie w miarę konkretnego problemu technicznego, społecznego lub innego. 36 W.P. Zaczyński : Dydaktyka (W:) Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Warszawa 1993.s. 449. H. Grochowska: ABC Nauczania, Legionowo, s. 44. 38 F. Bereźnicki: Dydaktyka kształceniaogólnego, Kraków 2001, s. 281. 37 29 2. Zgłaszanie przez uczniów pomysłów. 3. Notowanie pomysłów. 4. Analiza, ocena i krytyka pomysłów oraz przyjęcie ostatecznego rozwiązania. W metodzie tej konieczne jest przestrzeganie następujących zasad: 1. Pomysły powinny być konkretne i sformułowane zwięźle. 2. Zgłasza się je bez zachowania kolejności, spontanicznie. 3. Jednorazowo wolno zgłaszać tylko jeden pomysł. 4. Nie wolno krytykować pomysłów w trakcie ich zgłaszania. 5. Wolno zmieniać, modyfikować, rozwijać pomysły już zgłoszone. 6. Pomysły należy notować na tablicy, aby później można było z nich korzystać. 7. Po zakończeniu sesji (5-15 minut) rozpatrujemy pomysły w grupach albo przez całą klasę. Metodę burzy mózgów stosuje się najczęściej wtedy, gdy mamy w krótkim czasie rozwiązać problem poprzez samodzielne i szybkie wymyślanie przez uczniów zbioru hipotez z wykorzystaniem myślenia intuicyjnego39. 5.7. METODA SYTUACYJNA40 Metoda ta polega na grupowym analizowaniu i rozwiązywaniu przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela konkretnych, rzeczywistych sytuacji problemowych. Celem tej metody jest oprócz umożliwienia zdobycia przez uczniów nowych wiadomości i rozwijania ich myślenia analitycznego, wyrobienie zdolności samodzielnego podejmowania decyzji. Zastosowanie metody sytuacyjnej wymaga sporządzenia opisu sytuacji i zapewnienia uczniom warunków jej rozwiązania. Przygotowanie opisu wymaga od nauczyciela precyzyjnego określenia problemu mającego stać się przedmiotem opisu. Musi on być tak skonstruowany, aby wzbudzał 39 40 K. Kruszewski: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1991.s. 171. F. Bereźnicki: Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 281 – 282. 30 potrzebę ustosunkowania się do zawartego w nim problemu. Może on dotyczyć sytuacji autentycznej lub fikcyjnej. Zajęcia prowadzone przy użyciu metody sytuacyjnej przebiegają następująco: 1. Pogadanka wstępna, zawierająca informacje o temacie i celu zajęć oraz komentarz do opisu sytuacyjnego. 2. Prezentacja opisu sytuacyjnego w formie słownej, pisemnej, za pomocą filmu, przezroczy, magnetofonu, rysunku, itp. oraz sformułowanie problemu do rozwiązania. 3. Analiza sytuacji dydaktycznej i dyskusja nad jej treścią. 4. Wyjaśnienie i ocenienie sytuacji podanej w opisie i formułowanie odpowiedzi na pytania. 5. Ocena zaproponowanych rozwiązań i podsumowanie wyników zajęć. Metoda sytuacyjna stawia dość wysokie wymagania nauczycielowi (musi on dokonać wyboru sytuacji oraz sporządzić jej precyzyjny opis) i uczniom (powinni opanować umiejętność samodzielnego analizowania sytuacji i rozwiązywania problemów). Metoda ta stwarza doskonałe warunki kształcenia i rozwijania myślenia, umiejętności integrowania wiedzy z różnych dyscyplin, stwarza sytuacje prowadzące do samodzielności i twórczego uczenia się, wywołuje przy tym dużą intensywność tych procesów. METODA INSCENIZACJI41 5.8. Metoda inscenizacji polega na odgrywaniu ról i może przybierać różne formy w zależności od uczestnictwa wszystkich lub tylko części uczniów. Inscenizację rozpoczynamy zazwyczaj ogólnym wprowadzeniem, z kolei następuje odegranie sytuacji, analiza jej przebiegu i ogólna dyskusja nad jej problematyką. Przeprowadzenie inscenizacji składa się z kilku faz, a mianowicie z planowania inscenizacji (ustalenie celu oraz sposobu przygotowania inscenizacji) oraz 41 Tamże, s. 282. 31 przygotowania scenariusza inscenizacji. Scenariusz taki zawiera temat inscenizacji i założenia sytuacji wyjściowej, instrukcję dla poszczególnych aktorów, tematy do dyskusji zespołowej, chronologię przebiegu zajęć. Przebieg tej metody może być następujący: 1. Zaznajomienie z sytuacją wyjściową, a także celem zajęć, ich organizacją. 2. Przydzielenie ról i legendy odgrywanej postaci. 3. Przeprowadzenie gry i jej analiza. 4. Dyskusja na temat problemu/ problemów zawartych w inscenizacji. 5. Usystematyzowanie i utrwalenie wiadomości. Metoda inscenizacji różni się od metody sytuacyjnej tym, że rozdziela pewne role wśród uczestników dyskusji. Metoda ta zwiększa aktywność uczestników przez ich emocjonalne i intelektualne zaangażowanie w rozwiązywaniu problemu z pozycji zainteresowanego, a nie postronnego obserwatora. Metoda inscenizacji jako metoda nauczania pozwala osiągnąć cele trudno osiągalne za pomocą innych metod. Przede wszystkim uczy obserwowania wzajemnych stosunków między ludźmi i krytycznie oceniać ich postępowanie, wczuwania się w motywy zachowania innych i wyciągania wniosków z ich postępowania. 5.9. METODA SYMULACYJNA42 Metoda symulacyjna polega na odtworzeniu przez uczących się różnorodnych sytuacji problemowych, które „kiedyś dla kogoś były problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje się z rozwiązaniami faktycznymi, stosowanymi”. Przedmiotem symulacji jest rzeczywistość. Gra symulacyjna, którą nauczyciel zdecyduje się zaprojektować, może mieć następujący przebieg: 1. Ustalenie celów kształcenia gry. 2. Przygotowanie ogólnego planu działania (scenariusza) i wyjaśnienie zasad gry. 42 Tamże, s. 284. 32 3. Zapoznanie uczniów z instrukcją gry. 4. Symulacja (przedstawienie modelu rzeczywistości). 5. Porównanie wyników symulacji z rozwiązaniami faktycznymi, ocena wyników symulacji. Gry symulacyjne kształtują wiele umiejętności poznawczych, zaś zdobywana przez uczniów wiedza jest trwała i operatywna, dzięki silnej motywacji, jaką wzbudzają. 5.10. DYSKUSJA DYDAKTYCZNA43 Metoda dyskusji polega na wzajemnej wymianie myśli i poglądów w trakcie wspólnego opracowania przez uczniów określonego materiału, ujętego w programie nauczania. Umożliwia rozwiązywanie problemu dzięki uzupełnianiu się wiedzy jej uczestników, pozwala weryfikować hipotezy i konfrontować różne stanowiska i opinie. Podstawowym warunkiem skutecznego wykorzystania metody dyskusji w nauczaniu jest określony problem budzący kontrowersje bądź też określona trudność wymagająca rozwiązania, skoordynowanego wysiłku intelektualnego zespołu uczniów. Dyskusja jako metoda nauczania nie może być swobodną, niczym nieskrępowaną rozmową. Aby dyskusja przyniosła spodziewane rezultaty i doprowadziła do rozwiązania opracowywanego zagadnienia, nauczyciel powinien dążyć do nadania spójności elementom wypowiedzi uczniów w dyskusji, wypowiedzi często sprzecznych lub odbiegających od tematu44. W przebiegu dyskusji dydaktycznej można wyróżnić następujące etapy: 1. Wprowadzenie, 2. Dyskusja właściwa, 3. Podsumowanie wyników. 43 44 Tamże, s. 284 – 288. K. Kruszewski: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1991, s.149. 33 Wprowadzenie do dyskusji ma na celu ustalenie przedmiotu i celu dyskusji (rozwiązanie problemu, zgłębienie tematu, uzgodnienie stanowiska) oraz ewentualnie przypomnienie lub uzupełnienie niezbędnej wiedzy pozwalającej uczniom na udział w dyskusji. Główną częścią zajęć jest dyskusja właściwa pod kierunkiem nauczyciela, której istota sprowadza się do zespołowego rozwiązania problemu. Dyskusję wypełniają wypowiedzi uczniów zawierające propozycje rozwiązania problemu, krytykę prezentowanych stanowisk i sądów, obronę podważanych twierdzeń. Ważnym czynnikiem jest prawidłowe kierowanie dyskusją i utrzymywanie prawidłowego jej kierunku. Prowadzący może stawiać dodatkowe pytania w celu doprowadzenia do jasnego sformułowania sądów, myśli czy tez, a także udziela głosu i nie dopuszcza do naruszenia reguł dyskusji. Ważną sprawą jest uporządkowanie treści wypowiedzi w celu wysunięcia konkretnych wniosków i propozycji rozwiązań. Podsumowanie wyników dyskusji ma na celu uświadomienie sobie przez uczniów jej rezultatów poprzez zebranie nowo zdobytych wiadomości i usystematyzowanie ich według określonych kryteriów. Korzystne jest też docenienie oceny wkładu poszczególnych uczniów. 5.11. ĆWICZENIA45 Ćwiczenie jest to wielokrotne powtarzanie czynności stanowiących treść ćwiczenia, zorganizowane w zaplanowany i przemyślany sposób i wymagające wykorzystania odpowiednich środków ułatwiających rozwijanie umiejętności. Po opanowaniu umiejętności następuje faza doskonalenia i podnoszenia sprawności, głównie przez automatyzacje wykonania niektórych czynności. Tego wielokrotnego wykonywania jakichś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych lub fizyczno – ruchowych nie można utożsamiać tylko z samym powtarzaniem, często w sposób mechaniczny, czynności, która mamy opanować. Aby dana umiejętność została ukształtowana właściwie, niezbędna jest znajomość przez uczniów podłoża teoretycznego danej czynności. Jego 45 F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 294 – 295. 34 zgłębienie sprzyja zrozumieniu istoty czynności, ułatwia jej lepsze wykonywanie i pomaga w racjonalizowaniu czynności46. Można więc przyjąć, iż ćwiczenie polega na stosowaniu wiedzy teoretycznej do celów praktycznych. Celem ćwiczenia jest zdobycie umiejętności, sprawności i nawyków oraz utrwalanie posiadanych umiejętności, tak aby posiadana wiedza stała się operatywną. Ćwiczeniami należy kierować tak, aby uczeń wykonywał je możliwie samodzielnie. Efektywniejsze są ćwiczenia krótkie i częściej stosowane. Prawidłowy przebieg zajęć prowadzonych metodą ćwiczeń może być następujący: 1. Uświadomienie uczestnikom celu zajęć oraz znaczenia danej umiejętności dla praktyki. 2. Opis wykonania przy użyciu środków poglądowych w celu tworzenia modelu czynności w świadomości uczniów. 3. Wskazanie sposobu wykonania i zaznajomienie z niezbędnymi narzędziami. 4. Pokaz wzorcowego wykonania z objaśnieniem. 5. Próby wykonania czynności pod nadzorem nauczyciela. 6. Samodzielne wykonywanie czynności, kontrola opanowania umiejętności. Ćwiczenia mogą być organizowane jako samodzielna praca uczniów, która może odbywać się indywidualnie bądź w grupach, czasami te dwie formy mogą się przeplatać. Ważne jest, aby przy doborze zadań przestrzegać stopniowania trudności, różnicowania charakteru zadań i zwiększania samodzielności poprzez planowanie pracy, jej wykonanie i sprawdzenie wykonanej pracy. 46 W. Okoń: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 271. 35 6. Środki działania dydaktycznego Klasyczne ujęcie środków dydaktycznych Czesława Kupisiewicza47 – przez środki dydaktyczne należy rozumieć wszystkie przedmioty, które dostarczają uczniom określonych bodźców sensorycznych oddziaływujących na ich wzrok, słuch, dotyk, które ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznanie rzeczywistości. 6.1. Funkcje środków dydaktycznych Wyróżnia się następujące funkcje środków dydaktycznych: - funkcja poznawcza – środki umożliwiają uczniom poznanie określonych fragmentów rzeczywistości, - funkcja kształcąca – środki umożliwiają rozwój zdolności poznawczych, - funkcja wychowawcza – za pośrednictwem środków można dokonywać zmian w postawach zachowania uczniów, - 6.2. funkcja motywująca – środki aktywizują uczniów do pracy. Podział środków dydaktycznych Podział środków ze względu na stopień złożoności środka: 47 - środki proste – te, które mają prostą budowę (np. plansze), - środki złożone (np. magnetowidy, telewizory, komputery). Cz. Kupisiewicz: Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1976, s. 242. 36 Podział środków ze względu na rodzaj emitowanych przez nie bodźców: - wzrokowe – mapy, modele, schematy, - słuchowe – nagrania, dźwięki, - wzrokowo – słuchowe – filmy, - środki częściowo automatyzujące proces dydaktyczny – umożliwiają samodzielną naukę i kontrolę – laboratoria językowe, komputery. 37 Bibliografia 1. Bereźnicki F.: Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001. 2. R. Davis, H. Aleksander, S. Yelon: Konstruowanie systemu kształcenia, Warszawa 1983. 3. Denek K.: Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań – Toruń 1994. 4. Gallowey Ch.: Psychologia uczenia się i nauczania, Warszawa 1987. 5. Grochowska H.: ABC Nauczania, Legionowo 2000. 6. Guilbert J.J.: Zarys pedagogiki medycznej, Warszawa 1983. 7. Kojs W.: Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika, Warszawa 1975. 8. Kozielecki J.: Myślenie i rozwiązywanie problemów (W) Psychologia ogólna. Percepcja, myślenie, decyzje, pod red. T. Tomaszewskiego, Warszawa 1995. 9. Kruszewski K.: Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1991. 10. Kupisiewicz Cz.: Dydaktyka ogólna, Warszawa 2000. 11. Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1995. 12. Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1996. 13. Okoń W.: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987. 14. Palka S.: Warunki efektywności nauczania w szkole średniej, Warszawa 1977. 15. Półturzycki J.: Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1996. 16. Szewczuk W.: Zasady nauczania – uczenia się, wychowania (W:) Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Warszawa 1993. 17. Zaczyński W.P.: Dydaktyka (W:) Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Warszawa 1993.
