Sob Przedszkole 4 (Quark)
Transkrypt
Sob Przedszkole 4 (Quark)
Zagadnienia ogólne Wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci ■ KRYSTYNA LUBOMIRSKA (Warszawa) Rozwój, pe∏ny rozkwit mo˝liwoÊci ludzkich na ca∏ym Êwiecie jest ostatecznym celem zarówno edukacji, jak i kultury. 1) R ozwijajàc t´ myÊl, mo˝na postawiç tez´, i˝ wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci na poziomie elementarnym, ten rozkwit mo˝liwoÊci, dokonaç si´ mo˝e przez stworzenie warunków do budzenia i rozwijania ich potrzeb edukacyjnych. Potrzeby edukacyjne sà bowiem rezultatem interakcji pomi´dzy jednostkà a jej otoczeniem spo∏ecznym i fizycznym. Mo˝na mieç tu na myÊli rozwijanie potrzeb intelektualnych, duchowych, moralnych, emocjonalnych, spo∏ecznych, zdrowotnych oraz estetycznych. Aby te potrzeby mog∏y si´ pojawiaç i utrwalaç, trzeba, aby otoczenie spe∏nia∏o kilka podstawowych warunków. Pierwszym z nich jest zapewnienie w∏aÊciwego Êrodowiska edukacyjnego. Takie Êrodowisko zapewniç powinno przedszkole dost´pne dla wszystkich dzieci. Tymczasem, porównujàc liczb´ placówek wychowania przedszkolnego, tzn. przedszkoli i oddzia∏ów przedszkolnych w szko∏ach podstawowych w roku 1997 i w roku 2000, stwierdzamy tendencj´ spadkowà2). W ciàgu tych czterech lat liczba placówek zmniejszy∏a si´ o 2573, w tym liczba przedszkoli publicznych o 475. Zmniejszy∏a si´ równie˝ liczba dzieci korzystajàcych z edukacji przedszkolnej. Te wskaêniki upowszechnienia sà szczególnie niekorzystne dla Êrodowisk wiejskich. Tam zlikwidowano najwi´cej przedszkoli, a zdecydowana wi´kszoÊç dzieci korzysta jedynie z jednorocznej edukacji przedszkolnej. Nasila si´ zjawisko swoistej dyskryminacji dzieci 6-letnich, wynikajàce z miejsca ich zamieszkania. Ta swoista dyskryminacja jest pog∏´biana te˝ przez zró˝nicowany status spo∏eczno-eko4/2003 nomiczny rodziny tej populacji dzieci. Potwierdzajà to wyniki badaƒ prowadzone metodà monitorowania poziomu osiàgni´ç umiej´tnoÊci tzw. szkolnych (tj. poziom umiej´tnoÊci czytania, pisania i liczenia) dzieci 6-letnich miejskich i wiejskich na niekorzyÊç dzieci wiejskich, a szczególnie dzieci obj´tych jednorocznà opiekà przedszkolnà. Postulowaç wi´c nale˝y nie tylko powszechnoÊç oddzia∏ów przedszkolnych w Êrodowiskach mniej edukacyjnych, ale tak˝e powszechnoÊç przedszkoli. Dlatego, ˝e d∏ugoÊç skolaryzacji, a wi´c liczba lat ucz´szczania do przedszkola, ma kapitalne znaczenie dla jakoÊci kariery szkolnej dziecka. Wyniki jednych z ostatnich badaƒ prowadzonych we Francji3) wykazujà, ˝e istnieje Êcis∏a zale˝noÊç mi´dzy d∏ugoÊcià pobytu dziecka w przedszkolu a jego karierà szkolnà, pomi´dzy rodzajem metod pracy z dzieckiem w przedszkolu a jego nastawieniem do szko∏y, a tym samym motywacjà do uczenia si´ oraz wynikami uczenia si´. Najwi´cej uczniów powtarzajàcych klasy poczàtkowe zosta∏o póêno obj´tych skolaryzacjà, bo tylko jeden rok przed obowiàzkiem 1) Raport dla UNESCO pod przewodnictwem J. Delorsa, Edukacja, jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1998, s. 269. 2) E. Braƒska, Szanse i zagro˝enia edukacji przedszkolnej, w: „Wychowanie w Przedszkolu” 2002, nr 2, s. 67-71. 3) Echec et réussite en C. P. selon le sexe, le miliex social, la durée de préscolarisation, „Education Enfantine” 1996, nr 5. WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU 195 Zagadnienia ogólne szkolnym. Z kolei powtarzanie klas poczàtkowych pociàga za sobà powtarzanie klas starszych, czyli jest to otwarta droga do wypadni´cia z systemu szkolnego. Te i inne wyniki badaƒ oraz nauczycielskie obserwacje sk∏aniajà do zastanowienia si´ nad utworzeniem w Êrodowiskach mniej edukacyjnych stref edukacji priorytetowej, stref pierwszeƒstwa edukacji. W ten sposób do systemu edukacji zosta∏aby wprowadzona idea „pozytywnej dyskryminacji”, wyra˝ana na dwa sposoby: „w sytuacjach nierównoÊci stosowane sà nierówne rozwiàzania”, oraz „dawaç wi´cej edukacji tym, którzy majà jej mniej”. W poj´ciu „przestrzeƒ edukacyjna” by∏oby miejsce dla inicjatyw podejmowanych przez nauczycieli, rodziców, wspólnoty lokalne, stowarzyszenia, osoby pracujàce w sektorze edukacji i kultury, których praca mog∏aby doprowadziç do polepszania si´ sytuacji edukacyjnej dzieci ze Êrodowisk nieuprzywilejowanych. Wyrównywaniu szans edukacyjnych s∏u˝y ciàg∏oÊç oddzia∏ywaƒ wychowawczych i dydaktycznych w przedszkolu i w klasach I-III, a wi´c ca∏ej edukacji elementarnej. Wyró˝niç mo˝na kilka aspektów ciàg∏oÊci, a wi´c – ciàg∏oÊç celów rozwojowych, wychowawczych, dydaktycznych; – ciàg∏oÊç oddzia∏ywaƒ pedagogicznych, która przejawiaç si´ mo˝e przede wszystkim w podobieƒstwie pewnego charakterystycznego klimatu kultury dzieci; – ciàg∏oÊç programowa oraz instytucjonalno-organizacyjna. Koncepcja edukacji promujàcej rozwój Istotne badania4) pokazujà, ˝e rozwój w∏asnego „ja” jako zespo∏u postaw i przekonaƒ wobec siebie pociàga za sobà krok po kroku równoleg∏y rozwój postaw i przekonaƒ wobec Êwiata spo∏ecznego i fizycznego. Eksperymentalne programy wychowawcze stymulujàce rozwój J. Loevinger, R. Wessler, C. Redmore, Measuring ego development, San Francisco 1970, J. Bass. 5) C. Wattenberg, C. Clifford, Relation of Self-Concept to beginning achievement and reaning, „Child Development” 1964, 35, s. 461-467. 6) Tam˝e. 4) 196 WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU „ja” (rozumianego jako ÊwiadomoÊç siebie, poczucie swojej wartoÊci, znaczenia) stosowane sà zarówno na poziomie przedszkolnym, jak i szkolnym. WyjàtkowoÊç edukacji najm∏odszych dzieci charakteryzuje etap rozwoju podstawowego. Wyró˝nia si´ tutaj trzy odr´bne, ale powiàzane ze sobà zakresy celów: 1) rozwijanie cech podstawowych; 2) stymulowanie szeroko poj´tego rozwoju oraz 3) przyswajanie konkretnej wiedzy i umiej´tnoÊci. Ad. 1. JeÊli chodzi o cechy podstawowe, to jest to w∏aÊnie poczucie w∏asnej wartoÊci (wiara w siebie, ÊwiadomoÊç siebie), ciekawoÊç oraz niezale˝noÊç emocjonalna. Te cechy psychiczne sà niezb´dne do tego, aby rozwój i uczenie si´ post´powa∏y. W∏aÊciwoÊci te sà niezb´dne dla zdrowego rozwoju dziecka. Stanowià one warunek jego rozwoju i cel jednoczeÊnie. Dlaczego wiara w siebie, pozytywny obraz siebie jest taki wa˝ny? Odpowiedê na to pytanie przynoszà wyniki badaƒ. Twierdzi si´, ˝e pozytywny obraz siebie jest wynikiem pozytywnych wczesnych doÊwiadczeƒ spo∏ecznych (w zakresie dzia∏alnoÊci dziecka i stosunku do niego doros∏ych). Uwa˝a si´, ˝e w miar´ ustabilizowane poczucie w∏asnej wartoÊci mo˝e mieç wp∏yw na osiàgni´cia dziecka. Badania Wattenberga i Clifforda5) pokazujà, ˝e jakoÊç obrazu siebie dzieci przedszkolnych stanowià cenniejszà i trafniejszà wskazówk´ co do ich póêniejszych post´pów w nauce czytania ni˝ testy inteligencji. Z kolei Shiffer6) i jego wspó∏pracownicy prowadzili badania longitudinalne na próbie z∏o˝onej z 53 uczniów dwóch klas szko∏y podstawowej i stwierdzili, ˝e uczniowie, którzy rozpoczynali nauk´ z dobrà opinià o sobie, nie tylko sp´dzali wi´cej czasu na rozwiàzywaniu zadaƒ szkolnych ni˝ uczniowie o z∏ej samoocenie, ale te˝ uczniowie z dobrym mniemaniem o sobie doskonalili swój obraz w wyniku nagród zwiàzanych z osiàgni´ciami. Ad. 2. Cele „szeroko poj´tego rozwoju wskazujà kierunek, w jakim rozwój dziecka mo˝e i powinien zmierzaç”7). Mogà byç realizowane na bazie cech podstawowych. „Szeroko poj´ty rozwój” obejmuje takie obszary, jak np.: 4/2003 Zagadnienia ogólne komunikowanie si´, wyobraêni´ i kreatywnoÊç, zdolnoÊci rozumowania, rozwiàzywanie problemów, samodzielnoÊç, umiej´tnoÊç zabawy i pracy, umiej´tnoÊç poszukiwania itp. Ad. 3 Trzeci zakres celów wyodr´bnionych w edukacji promujàcej rozwój obejmuje konkretnà wiedz´ i umiej´tnoÊci. S∏u˝à one szeroko poj´temu rozwojowi i budowaniu ÊwiadomoÊci siebie. Te wszystkie kr´gi s∏u˝à g∏ównie jako wytyczne przy planowaniu dzia∏aƒ z dzieçmi. Nauczyciel jest postacià kluczowà. Jego rola polega na wspomaganiu dziecka w sferze jego najbli˝szego rozwoju. Dlatego niezb´dna jest modyfikacja tradycyjnych zasad organizowania aktywnoÊci dzieci w grupie przedszkolnej, konieczna do animowania potrzeb edukacyjnych wszystkich dzieci. Uwag´ wychowawców nale˝y kierowaç na takie organizowanie ˝ycia wychowanków, które gwarantowa∏oby pe∏ne w nim uczestniczenie wszystkich dzieci. Podstawowym warunkiem wydaje si´ przede wszystkim zmniejszenie liczebnoÊci grup dzieci´cych w przedszkolu, ze wzgl´du na fakt wi´kszej skutecznoÊci w nawiàzywaniu interakcji w diadach, a nie w licznych grupach8). Istotna jest tak˝e cz´stotliwoÊç kontaktów wspomagajàcych aktywnoÊç spo∏ecznà nauczyciela i dzieci. Jak wykazuje analiza kontaktów nauczyciela z dzieçmi, najcz´Êciej wyst´pujàcymi ich formami (80%) sà polecenia kierowane do ca∏ej grupy9). Natomiast model organizowania dzia∏aƒ wychowawczych, opartych na diadzie i pracy w ma∏ych grupach, ma na celu zarówno umo˝liwienie nawiàzania bliskich kontaktów rówieÊniczych mi´dzy wszystkimi dzieçmi w grupie, jak i walor dydaktyczny, dzi´ki mo˝liwoÊci zaistnienia tutoringu jako jednej z form w strategii edukacyjnej nauczyciela. Nauczyciel przygotowuje przestrzeƒ edukacyjnà dla tutoringu10), dobierajàc w pary dzieci o odmiennym poziomie opanowania danej umiej´tnoÊci. Doboru par dokonuje na podstawie danych, uzyskanych na drodze ewaluacji (np. monitoringu) rozwoju wychowanków11). Niezwykle korzystne jest równie˝ takie zaaran˝owanie sali przedszkolnej, które sk∏ania∏oby dzieci do podejmowania aktywnoÊci w parach lub trójkach. Pomys∏y w tym zakresie znaleêç mo˝na w stosowanych w Êwiecie projektach pe4/2003 Schemat przedstawiajàcy poszczególne zakresy celów edukacji promujàcej rozwój dagogicznych. Jednym z nich jest program High/Scope12) oraz Projekt Spectrum13). Pierwszy z nich pozwala dziecku w∏àczyç si´ w organizacj´ dnia przedszkolnego. W trakcie rozmów indywidualnych z nauczycielem podejmuje ono decyzj´ co do swoich dzia∏aƒ. Ten nowy model edukacji, nazwany „Planuj – Wykonaj – Sprawdê”, opiera si´ na aktywnym, zainicjowanym przez dziecko procesie uczenia si´ oraz na idei, ˝e dzieci uczà si´ najefektywniej, gdy mogà wybraç takà dzia∏alnoÊç, jaka je interesuje. Dzieci najpierw podejmujà decyzj´ i planujà swoje dzia∏ania, potem przeprowadzajà swoje plany i na koniec zastanawiajà si´ nad efektami swojej pracy. Idea ta umo˝liwia dzieciom rozwini´cie autonomicznego podejÊcia do uczenia si´. 7) H. Janssen-Vas, JakoÊç w klasie: kluczowa rola nauczyciela, w: „Dziecko i Edukacja”, nr 1, s. 10. 8) B. Bokus, Nawiàzywanie interakcji spo∏ecznej przez ma∏e dziecko, Wroc∏aw 1984, Ossolineum. 9) M. Karwowska-Struczyk, W. Hajnicz, Obserwacja w poznawaniu dziecka, Warszawa 1998, WSiP. 10) D. Wood, Spo∏eczne interakcje jako tutoring, w: A. Brzeziƒska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wÊród rówieÊników i doros∏ych, Poznaƒ 1995, Zysk i Ska. 11) A. Baudrit, Apprendre á deux, Paris 1997, PKF. 12) Nieobecne dyskursy, cz. V, red. Z. Kwieciƒski, Toruƒ 1997. 13) H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznaƒ 2002. WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU 197 Zagadnienia ogólne Projekt Spectrum z kolei, oparty na gardnerowskiej koncepcji inteligencji wielorakich, zmierza do odkrywania, piel´gnowania i rozwijania w wieku przedszkolnym siedmiu inteligencji. U pod∏o˝a Projektu Spectrum znajduje si´ za∏o˝enie, ˝e ka˝de dziecko jest potencjalnie zdolne do rozwini´cia zdolnoÊci co najmniej w jednej dziedzinie. W sali czy klasie zorganizowanej wed∏ug tego projektu dzieci otoczone sà codziennie bogatym i absorbujàcym materia∏em, który sk∏ania je do wykorzystywania szerokiego zakresu inteligencji. Sà to: inteligencja j´zykowa, logiczno-matematyczna, przestrzenna, muzyczna, cielesno-kinestetyczna oraz dwie formy inteligencji personalnej (zdolnoÊç rozumienia innych ludzi oraz zdolnoÊç tworzenia dok∏adnego, zgodnego z rzeczywistoÊcià obrazu samego siebie i wykorzystania go do skutecznego dzia∏ania) 14). Pod koniec roku szkolnego nauczyciel streszcza informacje o ka˝dym dziecku. W sprawozdaniu tym opisuje si´ profil mocnych i s∏abych stron dziecka i daje konkretne zalecenia, aby jak najlepiej spo˝ytkowaç jego silne strony i wzmocniç te, które sà s∏absze. Od pedagogiki aktywnej do interaktywnej Zainteresowanie teoretyków i praktyków podejÊciem do uczenia si´ w kontekÊcie interakcji spo∏ecznej zaowocowa∏o wieloma znaczàcymi pracami15). Prace te zmieniajà rzeczywistoÊç edukacyjnà równie˝ w przedszkolu. PodejÊcie interakcyjne stanowi przeciwwag´ do stanowiska (szeroko rozpowszechnionego w praktyce pedagogicznej), wed∏ug którego za poziom wyników uczenia si´ jest odpowiedzialne wy∏àcznie dziecko (jego indywidualne cechy). Szczególnie dotyczy to poziomu wyników uczenia si´ w szkole. Dodaç jednak trzeba, ˝e nie ka˝da interakcja jest interakcjà edukacyjnà. Zdaniem P. Perrenoud16) interakcje edukacyjne odpowiadajà pewnej H. Gardner, Inteligencje wielorakie, s. 21 i nast. On n’apprend pas tout seul, Paris 1987, ESF, s. 161 oraz Naissance d’une pédagogie interactive, Paris 1991, JNRP/ESF, s. 160. 16) P. Perrenoud, De l’école active á l’école interactive? W: On n’apprend pas tout seul..., s. 139. 14) 15) 198 WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU klasie sytuacji, które zawiera jà przynajmniej jeden z nast´pujàcych elementów: – wspó∏prac´ intelektualnà podczas rozwiàzywania problemów; – dochodzenie do wspólnych decyzji mimo rozbie˝noÊci lub konfliktów; – koordynacj´ punktów widzenia; – uzgodnienie wspólnego pola dzia∏ania; – wspó∏zawodnictwo; – sprawiedliwy podzia∏ Êrodków (materia∏ów) potrzebnych do rozwiàzywania problemu. W sytuacjach takich pojawia si´ koniecznoÊç porozumiewania si´, negocjacji, ustalania strategii. Uczestnicy zobowiàzani sà do wyra˝ania explicite swoich myÊli, uwzgl´dniania wiedzy i strategii innych, artyku∏owania swojego punktu widzenia, przezwyci´˝ania konfliktów bàdê te˝ rozwiàzywania problemów nowych, pojawiajàcych si´ w trakcie wspó∏pracy. Aby wspomagaç samodzielne konstruowanie wiedzy przez dziecko, nale˝y faworyzowaç pewien typ interakcji, braç pod uwag´ ich budow´ oraz cz´stotliwoÊç wyst´powania. Jak zapewniç interakcje bogate i otwarte, wspierane a nie tylko kontrolowane i osàdzane przez nauczyciela, interakcje symetryczne i o wartoÊci edukacyjnej? Wed∏ug cytowanego ju˝ autora, interakcje mi´dzy dzieçmi bez udzia∏u doros∏ego sà bardzo rzadko interakcjami symetrycznymi. Z kolei sama tylko obecnoÊç doros∏ego w grupie dzieci´cej te˝ nie jest wystarczajàca. Udzia∏ doros∏ego jest daleko wa˝niejszy w ustalaniu ram interakcji oraz regu∏, które zapewniajà mo˝liwoÊci edukacyjne wszystkim, a zw∏aszcza najs∏abszym jej uczestnikom. Doros∏y jest bardzo potrzebny do podtrzymywania toczàcego si´ procesu w diadzie bàdê triadzie dzieci. Perrenoud podkreÊla znaczenie regu∏ post´powania. Regu∏y te mogà byç negocjowane i ustanawiane przez uczestników grupy. Jednà z najbardziej edukacyjnych interakcji jest dyskusja dotyczàca regu∏ funkcjonowania grupy rozwiàzujàcej problem. Zadaniem nauczyciela jest zadbanie o takie regu∏y, jakie mog∏yby umo˝liwiç skonstruowanie interakcji edukacyjnej i jednoczeÊnie mog∏yby umo˝liwiç udzia∏ w niej najmniej uprzywilejowanym. Nauczyciel jest postacià kluczowà, jest te˝ jednym z przekazicieli dziedzictwa spo∏eczno-kulturowego. 4/2003 Zagadnienia ogólne Ewaluacja w edukacji elementarnej Dostosowanie programu kszta∏cenia, pomocy metodycznej dla ka˝dego dziecka, okreÊlenie zamierzeƒ edukacyjnych oraz rodzaju interwencji pedagogicznej wymaga ciàg∏ej ewaluacji procesów rozwoju i uczenia si´. Ewaluacja stanowi cz´Êç tego procesu. W ka˝dym momencie powinno byç mo˝liwe okreÊlenie sytuacji, potrzebnych materia∏ów i Êrodków najbardziej odpowiednich dla danego dziecka. Pomoc i wsparcie nauczyciela pozwoli na pokonanie trudnoÊci przez dziecko i kontynuowanie procesu rozwoju. Ewaluacja nie polega na wydawaniu sàdu o dziecku i jego pracach, ale na zbieraniu informacji koniecznych do szacowania, analizowania i dopasowania odpowiedniej akcji edukacyjnej. Ewaluacja powinna byç stosowana we wszystkich sytuacjach edukacyjnych z uwzgl´dnieniem post´pów i trudnoÊci dziecka. W nast´pstwie tej analizy powinny byç zastosowane odpowiednie metody pracy, pomoc pedagogiczna stymulujàca rozwój i uczenie si´ dziecka. Jest to ewaluacja ciàg∏a i formatywna (kszta∏càca). Przyk∏adem takiej ewaluacji jest monitorowanie. Monitorowanie osiàgni´ç dziecka mo˝e byç metodà zarówno doskonalenia procesu edukacji, jak i metodà wspierania lokalnego Êrodowiska edukacyjnego17). Zmiany rozwojowe tworzà si´ jako rezultat ró˝norodnych i odpowiednich dzia∏aƒ edukacyjnych, zmierzajàcych do osiàgni´cia planowanych celów. W tej perspektywie myÊlenia ewaluacja podtrzymuje rozwój, a b∏´dy i luki, jakie ujawniajà si´ w ró˝nych sytuacjach edukacyjnych, mogà byç rozwiàzywane i naprawiane natychmiast. Ka˝dy b∏àd dziecka wskazuje na jego braki w zakresie okreÊlonego wycinka rzeczywistoÊci wymagajàce uzupe∏nienia. Wskazane by∏oby, aby interwencja nauczyciela rozpocz´∏a si´ przed ugruntowaniem si´ u dziecka powa˝nych trudnoÊci w nauce. Tymczasem do naszej pedagogiki wesz∏o sformu∏owanie „uczeƒ trudny”. Powoduje to izolacj´ 4/2003 i segregacj´ dzieci w procesie adaptacji szkolnej. Czy musi tak byç? Otó˝ w∏aÊciwa metoda ewaluacji ciàg∏ej i formatywnej, jakà mo˝e byç monitoring, mo˝e skutecznie przeciwdzia∏aç temu zjawisku. Analiza b∏´dów uczniowskich wykrywanych na drodze monitorowania mo˝e prowadziç do utworzenia tzw. grupy potrzeb, w których znajdà si´ dzieci majàce podobne trudnoÊci. Dwa seanse w tygodniu po trzydzieÊci lub czterdzieÊci minut okazujà si´ dobrym rytmem dla tego typu zaj´ç18). Pierwszy etap takiego wspierania polega na uznaniu dziecka wraz z jego niepowodzeniami, a nie pomimo niepowodzeƒ. Twoje niepowodzenia, trudnoÊci mnie nie interesujà – mówi nauczyciel do dziecka. Znaczy to tyle, co akceptuj´ ci´ w ca∏oÊci, takiego, jaki jesteÊ. Dziecko, przychodzàc na zaj´cia, ma ÊwiadomoÊç swoich niepowodzeƒ. Dlatego kolejnà czynnoÊcià jest przekonanie go, ˝e „ono samo nie jest niepowodzeniem, ale ma niepowodzenia” tak, jak posiada tysiàce innych rzeczy. Ma trudnoÊci, ale te˝ ma mo˝liwoÊci. Jest to praca nad procesem identyfikacji i motywacji, praca nad procesem budzenia potrzeb. Drugi etap tego typu zaj´ç polega na nauczeniu ucznia niwelowania konkretnych niepowodzeƒ, braku wiedzy, braku umiej´tnoÊci analizy danych itp. Podstawà tego typu zaj´ç jest w du˝ej mierze dialog pedagogiczny, w którym inicjatywa nale˝y do dziecka. Aby zaobserwowaç post´py ucznia, nale˝y cz´Êciej dopuszczaç go do g∏osu, rozpoznaç go jako jednostk´ majàcà swoje przekonania, sposoby pracy, pomóc mu w dokonaniu np. syntezy ró˝nych cz´Êci programu. ■ 17) R. Dolata, B. Murawska, E. Putkiewicz, M. ˚ytko, Monitorowanie jako metoda doskonalenia edukacji, Warszawa 1999. 18) Parlons échec, Paris 1998. KRYSTYNA LUBOMIRSKA – prof. dr hab., Uniwersytet Warszawski, Wydzia∏ Pedagogiczny WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU 199