Dziecko w dobie późnej nowoczesności – na podstawie wybranych

Dziecko w dobie późnej nowoczesności – na podstawie wybranych

Beata Kosiarz, pedagog
Dziecko w dobie późnej nowoczesności – na podstawie wybranych
fragmentów lektury A. Giddensa „Nowoczesność i tożsamość”
Wielu z nas odnosi wrażenie, że dzieci są coraz bardziej
problemat yczne. Media donoszą o ich skandaliczn ych zachowaniach, narastają
trudności szkolne, a kłopot y wychowawcze wydają się nie mieć końca.
Reakcje dorosł ych są różnorodne: jedni czekają, aż problem y same się
rozwiążą; inni próbują walcz yć z objawami, stosując różne metod y; jeszcze
inni starają się dotrzeć do prz ycz yn takiego stanu rzecz y poprzez próbę
zrozumienia położenia najmłodsz ych. Spodziewam się, że najbardziej
uważn ymi odbiorcami poniższego artykułu będą dorośli reprezentując y
ostatnią, spośród wymienion ych, grupę.
Mam nadzieję, że wnikliwe spojrzenie na rzecz ywistość – epokę późnej
nowoczesności pomoże nam zrozumieć prz ycz yn y dziecięcych problemów i
wzbudzi refleksję o naszej niezbędnej roli w ich ż yciu. Spróbuję to ucz ynić
przez pryzmat wybran ych fragmentów lektury Anthony’ego Giddensa
„Nowoczesność i tożsamość” 1.
Czym nowoczesność różni się od poprzedzających ją epok? Przede
wsz ystkim obserwujem y niezwykł y d ynamizm zmian: odczuwam y ich sz ybsze
tempo, większ y zasięg i rad ykaln y wpł yw na nasze ż ycie. Wynika on, przede
wsz ystkim, z rozdzielenia czasu i przestrzeni, które wcześniej był y połączone
za pośrednictwem miejsca. Bezpośrednią konsekwencją odizolowania,
wcześniej nierozłączn ych, wymiarów jest wykorzenienie relacji społeczn ych z
kontekstów lokaln ych i konieczność ich nowego uporządkowania na
przestrzeni wielkich d ystansów przestrzenno - czasowych. Mechanizmami
wykorzeniającymi okazują się „środki s ymboliczne” oraz „s ystem y
eksperckie” (s. 26). Najistotniejsz ym środkiem s ymboliczn ym jest pieniądz (a
właściwie ekonomia pieniężna) wiążący czas - będąc narzędziem kred ytu,
oraz przestrzeń - poprzez możliwość przeprowadzania transakcji przez
jednostki, które nigd y się ze sobą nie spotkał y (nigd y nie połącz yło ich
miejsce). „S ystem y eksperckie”, natomiast, wiążą czas i przestrzeń rozwijając
wiedzę techniczną, nie ograniczając się li-t ylko do dziedzin ekspert yz y
technicznej, zawłaszczają również „same relacje społeczne i sekret y
osobowości” (s. 27).
System y eksperckie posiadają wiedzę o tym, jak ż yć: co jeść, jak się
lecz yć, budować domy, wychowywać dzieci. Nasz stosunek do nich jest
opart y na zaufaniu. Musi b yć opart y na zaufaniu: o ile decyzje nasz ych
przodków b ył y uzależnione od trad ycji i doświadczenia (ż yję tak, bo tak b yło
od zawsze), o t yle nasze opierają się na wierze, że doradca przez nas wybran y
będzie t ym właściwym. Przed nami nikt podobn ych decyzji nie podejmował, a
mnogość wyborów i s ystemów eksperckich nie ułatwia sprawy. Musim y,
zatem, zaufać. Powstaje p ytanie: komu? czyjej wiedzy? Zacz ynam y
poszukiwać odpowiedzi. Na spirali kolejn ych decyzji rozwijamy wciąż naszą
1
Giddens A. (2007) Nowoczesność i tożsamość, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa
refleks yjność. Obserwowan y świat poddajem y rewizji. „Wątpienie (które)
przenika zarówno życie codzienne, jak i świadomość filozoficzną, tworząc
ogóln y wymiar egzystencjaln y współczesnego świata” (s. 5) staje się
integralną cechą naszego m yślenia. Na dodatek, nowoczesna nauka znacząco
różni się od nauki poprzednich epok: już nie polega na indukcyjnej
akumulacji dowodów, polega na metodologicznej zasadzie wątpienia. Jest
otwarta na rewizję, kryt ykę, a wnioski z niej pł ynące mogą być odrzucone.
Nie ma pewników. Ponieważ dzisiejsze twierdzenia jutro mogą zostać
odrzucone, boim y się prz yjmować je za podstawę nasz ych decyzji.
Świadomość możliwości popełnienia błędu decyz yjnego stanowi
pierwszorzędne źródło niepokoju egzystencjalnego późno-nowoczesnego
człowieka. Tym bardziej, że ryz yko jest konst ytucjonalną cechą obecnej
epoki. „Nowoczesność to kultura ryzyka” (s. 6). Nie w kategoriach
powszechnie
dotąd
rozumian ych:
podczas,
gd y
wzrosło
ogólne
bezpieczeństwo ż ycia – poprzez lepsz y dostęp do informacji i możliwość
przeciwdziałania niebezpieczeństwom, rozwój technologii zabezpieczeń,
postęp w med yc ynie – zaistniał y nowe, nieznane dotąd parametry ryz yka;
ryz yka na wielką skalę, wynikającego z globalnego rozmiaru s ystemów
nowoczesności. Obciąża nas możliwość ryz yka konfliktu zbrojnego ze
skutkiem masowej destrukcji, ryz yka katastrofy ekologicznej, załamania
globaln ych
mechanizmów
rynkowych,
cz y
powstania
totalitarn ych
supermocarstw (s. 7). Takie ryz yko jest wpisane w warunki naszego ż ycia
społecznego i niezależne od wybranego przez nas st ylu życia. Rodzi brak
poczucia wpł ywu (albo zaciera granice poczucia wpł ywu) i powoduje
ps ychiczn y d yskomfort – t ym większ y, że często przeż ywan y z wrażeniem
wchodzenia w absolutnie nieznane obszary.
Nowoczesność, bowiem, niesie ze sobą „separację doświadczenia” (s.
198 – 204) wynikającą bezpośrednio z odcięcia od trad ycji, przenikającą
wiele aspektów naszego istnienia. Życie jednostki stało się samodzieln ym,
oderwan ym od pokoleń odcinkiem czasu. Nowe pokolenie już nie odtwarza
życia swoich przodków. Miejsce, jako zewnętrzn y punkt odniesienia traci na
znaczeniu, a razem z nim – zatracamy poczucie bezpiecznej swojskości.
Miejsce zamieszkania korelujem y z planami ż yciowymi, a nie odwrotnie.
Decyzje wymagają wielokrotnego zakorzeniania – „niełatwego dzieła
nierozdzielnego wplecenia własn ych działań w kontekst konkretnego miejsca”
(s. 202). Relacje rodzinne już nie pomagają w podejmowaniu kluczowych
decyzji ż yciowych. Życie staje się trajektorią wyznaczaną przede wsz ystkim
przez ind ywidualne projekt y, w których wybieram y i ustalamy nowe rodzaje
więzi int ymn ych. Dawne rytualne progi przejścia został y zastąpione
„otwart ymi progami doświadczenia” (s. 203), co oznacza dla jednostek utratę
ps ychicznego wsparcia w s ytuacjach trudn ych i nieznan ych.
Jacy zatem jesteśmy, m y, dorośli? Zabiegani, odcięci od trad ycji,
wątpiący – niespokojni. Cz y będąc takimi potrafim y dać nasz ym dzieciom
czas, korzenie, pewność - spokój? – warunki niezbędne do kształtowania się
poczucia bezpieczeństwa rodzącej się tożsamości, której w procesie rozwoju
będą towarz ysz yć d ylemat y nie mniejsze niż nam?
„Nowoczesne” dziecko rodzi się (coraz częściej) w związku opart ym na
„cz ystej relacji” (s. 122 – 136) - w związku bez zakotwiczenia w warunkach
zewnętrzn ych ż ycia społecznego i ekonomicznego: bez kontraktu, bez
kalkulacji ekonomicznej, bez trad ycyjnego podziału obowiązków. Istniejącym
dla niego samego. Funkcjonującym do czasu stanowienia źródła sat ysfakcji
emocjonalnej parterów. Związki takie oparte są na zadowalającej obie stron y
wzajemności i równowadze międz y t ym, co każda ze stron do nich wnosi i z
nich bierze. Wszelkie nieporozumienia międz y partnerami zagrażają samej
relacji, ponieważ niezadowolenie jednej ze stron może zaindukować jej
zerwanie. Cz yste relacje, zatem są kruche, niestabilne, istniejące dla sam ych
siebie. Dziecko - już z założenia – nie cementuje związku, ale może stać się
balastem. Pojawienie się potomka – wyd arzenie przełomowe w ż yciu rodzin y
– może stanowić dla rodziców ogromne źródło niepokoju, który w s ytuacjach
kryz ysowych urasta do rangi lęku destabilizującego związek.
Analiza skomplikowan ych procesów modelowania sprz yja prz yjęciu
założenia, że silni rodzice wychowają silne dziecko. Od postępowania
rodziców, więc będzie zależało bezpieczeństwo kształtowania się procesu
tożsamości ich dziecka. W t ym momencie – dla jasności wywo du – należałob y
prz yjrzeć się mechanizmom zapewniającym ową siłę. Anthon y Giddens
podkreśla ogromną rolę bliskich relacji z rodzicami we wczesn ym
dzieciństwie. Ich jakość stanowi o stopniu wykształcenia się Eriksonowskiego
„podstawowego
zaufania”
leżącego
u
podstaw
bezpieczeństwa
ontologicznego. Podstawowe zaufanie to nic innego jak pewność, co do tego,
że na inn ych można polegać, dająca początek złożonemu uczuciowo –
poznawczemu nastawieniu wobec inn ych osób, świata i własnej tożsamości.
Doświadczenie podstawowego zaufania stanowi rdzeń szczególnej nadziei,
źródło „odwagi istnienia” (s. 55). „Wykształcone dzięki trosce pierwsz ych
opiekunów podstawowe zaufanie w kryt yczn y sposób wiąże tożsamość
jednostki z ocenami inn ych” (s. 55), a więc jest warunkiem do zaistnienia
silnej, samodzielnej, polegającej na sobie (ale też – z własnego wyboru – na
inn ych) osob y, która może stanowić oparcie w żmudn ym procesie wychowania
kolejn ych pokoleń. Wspaniale, gd y dziecko ma siln ych rodziców…
Ale, rad ykalne wątpienie (s. 29 – 30), wynikające przede wsz ystkim z
możliwości odrzucenia funkcjonujących doktryn naukowych w obliczu
nowych idei i odkryć – konst ytut ywn y cz ynnik późnej nowoczesności –
podstępnie i konsekwentnie burz y sielankę, rodzi obawy. W sukurs mogł yb y
prz yjść nawyki i działania rut ynowe, nieocenion y bastion obronn y przed
grożącymi jednostkom (zarówno rodzicom, jak i dzieciom) niepokojami.
Porządek rut yn y dawałb y dziecku poczucie „b ycia” w odróżnieniu od „nieb ycia”.
Odtwarzanie
pewn ych
konwencji
daje,
bowiem,
poczucie
bezpieczeństwa ontologicznego. Chroniłb y przed lękiem
wiążąc nowe
doświadczenia z ustabilizowan ym już światem. Porządek rutyn y uwalniałb y
dziecko od trudnego ps ychologicznie procesu dokon ywania wielu wyborów i
związan ych z nimi lęków 2. Nie przebiega on jednak automat ycznie – wymaga
d yscyplinowania ze stron y dorosł ych, które wobec obecnego kryz ysu
autorytetu nie jest łatwe. Z drugiej strony – „nowoczesn ym” dorosł ym trudno
jest zaakceptować wartość rut ynizacji będącej odtwarzaniem trad ycyjn ych
sposobów działania (separacja doświadczenia). Może nam się wydawać, że
poprzez pilnowanie porządku rut yn y redukujem y listę wyborów, nie mając
pewności, cz y właściwych. Bezd yskus yjną wydaje się b yć jednak konieczność
2
autor podkreśla, że prawie wyłącznie dzięki spójności rutynowych zachowań, które są uporządkowane w
refleksyjny projekt tożsamości może zaistnieć „kokon ochronny”, s. 229
niesienia pomocy dzieciom w porządkowaniu ich świata i - w konsekwencji niwelowanie ich niepokojów egz ystencjaln ych.
A. Giddens podkreśla istnienie potrzeb y utrz ym ywania bliskich
wczesn ych relacji z dzieckiem inicjujących jego ufność, porówn ywaną do
„emocjonalnej szczepionki” (s. 56), która daje dziecku odporność decydującą
o ogóln ym opt ymist yczn ym spojrzeniu na rzecz ywistość. W ywołan y przez nią
„kokon ochronn y” 3 - swoist y pancerz, warunkuje powstanie poczucia własnej
wartości, kreat ywności, zdrowia ps ychicznego oraz rozwoju własnej
tożsamości i zdolność określania tożsamości inn ych. Znowu potrzeba sił y
rodziców. Wspaniale, gd y dziecko takich posiada…
Co się dzieje z dziećmi, których rodzice są słabi, nie potrafią zbudować
pełnowartościowego „kokonu ochronnego” – s ystemu bezpieczeństwa
podstawowego, dlatego, że sami nie zostali w niego wyposażeni lub są w
życiu dziecka „nieobecni”?
Antagonistą wobec poczucia bezpieczeństwa jest lęk. Lęk dziecka jest
uczuciem
„kosmiczn ym”,
wszechogarniającym,
trudn ym
do
zobiekt ywizowania, zagrażającym poczuciu własnej tożsamości, bo „zaciera
świadomość siebie w relacji do konst yt ut ywn ych cech świata obiekt ywnego”
(s. 64). Nagromadzon y przejawia się w postaci zachowań kompuls ywn ych lub
fobii. Najgłębszą formą dziecięcego lęku jest lęk przed utratą, wywołan y
przez przestrzenno – czasową nieobecność opiekunów. Dziecko traci nadzieję,
że opiekująca się nim osoba powróci, rośnie d ystans międz y nimi, a wzajemne
relacje umożliwiające dziecku rozpoznanie rzecz ywistości kurczą się, ab y
zaniknąć (s. 55). Lęk blokuje proces kształcenia się podstawowego zaufania.
Jako reakcja na ból wywołan y bezradnością - rodzi wrogość (s. 65).
Utwierdza w poczuciu odrzucenia. Eskaluje do spirali lęku, szczególnie, gd y
spot yka się z milczeniem lub wrogą reakcją opiekunów. Dziecko opuszczone,
pozbawione
doświadczenia
zapośredniczonego,
cz yli
„możliwości
zaznajomienia się z własnościami obiektów i zdarzeń znajdujących się lub
zachodzących poza tym, co bezpośrednio dostępne doświadczeniu
zmysłowemu” (s. 67) przez rodziców, jest słabe: jego ant yc ypowanie
prz yszł ych możliwości staje się coraz bardziej skomplikowane. Odpowiedzi
na p ytania egz ystencjalne, stanowiące bazę całoż yciowego projektu
tożsamości - bardzo trudne, niepewne, a często – fałsz ywe. Poszukiwaniom
nie towarz ysz y nikt.
Późna nowoczesność, zatem nie jest łaskawa ani dla rodziców, ani dla
dzieci. Zrywając z uporządkowaniem przeszłość – teraźniejszość – prz yszłość
niesie ze sobą wiele niepokojów. Obszary ż ycia dorosł ych i dzieci stają się
samodzieln ymi, oderwan ymi od cyklu pokoleń odcinkami czasu (s. 200) coraz rzadziej mówimy o pokoleniu rodziców, dziadków, dzieci, częściej – o
pokoleniu lat pięćdziesiąt ych, sześćdziesiąt ych, JPII itp. To nie różnice
pokoleniowe
stanowią
podstawową
miarę
upł ywu
czasu
(jak
w
społeczeństwach przedtrad ycyjn ych), ale odwrotnie: znormalizowan y czas
nadaje nowy sens kategorii „pokolenie”, t ym sam ym powodując zanikanie
istot y odnowy poprzez „odkrywanie i odtwarzanie ż ycia swoich przodków” (s.
3
„kokon ochronny” to sposób ochrony psychiki powstały na bazie podstawowego zaufania kształtującego się we
wczesnym dzieciństwie podczas bliskich relacji z innymi. Poziom szczelności kokonu ochronnego jest
odwrotnie proporcjonalny do poziomu radykalnego wątpienia: im mocniejszy kokon ochronny tym słabsza
świadomość, że „coś może pójść nie tak” w podejmowaniu decyzji Przekonanie i o trwaniu innych i świata
obiektywnego, s. 57
201).
Utracie
sensu
odnowy
pokoleniowej
towarz ysz y
złudne,
niezapewniające poczucia swojskości, pojęcie miejsca – tymczasowej
prz ystani, powstałej na skutek niewiadomo-jak-długiego zakorzenienia się.
Minimalizowanie znaczenia więzów pokrewieństwa, coraz częstsze związki
oparte na zasadzie cz yst ych relacji, zastąpienie odniesień do trad ycji w
postaci rytuałów „otwart ymi progami doświadczenia” (s. 203), które już nie
zapewniają ps ychicznego oparcia w sytuacjach wymagających przejścia,
powodują konieczność przesunięcia ciężaru podejmowania decyzji na
jednostkę, co – wobec niejasnego obrazu prz yszłości – może dla dzieci stać
się ciężarem ponad sił y.
Art ykuł ukazał się w numerze 48 czasopisma „Oblicza Edukacji” I/II 2010