podstawy wychowania estetycznego - katechetyka

Transkrypt

Rozdział III
PODSTAWY WYCHOWANIA ESTETYCZNEGO
Andre Malraux, francuski intelektualista, mówił o wieku XXI, że „wiek ten
albo będzie wiekiem religii, albo nie będzie go wcale”. To zdanie bywa szeroko
interpretowane jako swoiste zaproszenie do odkrywania i pogłębiania duchowości, poszukiwania i realizacji potencjału, jaki złożony został w każdym człowieku. Do tego zdania nawiązują również współcześni pedagodzy, odpowiedzialni
za wychowanie estetyczne. Przypominając twórczość Herberta Reada (1893–
1968), podkreślają, że kiedy „zginie sztuka, duch ludzki staje się bezsilny, świat
zaś cofa się w barbarzyństwo”1. Warto przypomnieć, że jeszcze do niedawna
istotę sztuki uważano za zjawisko mistyczne ze względu na jej tajemniczość,
empiryczną niepoznawalność czy irracjonalność2. Z drugiej strony sztuka jako
najbardziej naturalna manifestacja dyspozycji człowieka nieustannie mobilizuje
i zaprasza do rozwoju i wychowania, wciąż wraca do pytania o istotę człowieczeństwa i o rolę wychowania3.
W tym miejscu warto odwołać się do mistrza polskiej myśli filozoficznej,
Władysława Tatarkiewicza (1886–1980), który choć wprost nie zajmował się
relacją estetyki, sztuki i wychowania, to jednak przez swe rozważania wniósł
wiele inspirujących elementów w tym temacie. Zdaniem Tatarkiewicza, można
wskazać trwałe i powszechne przekonania dotyczące sztuki, które – konsekwentnie – przenoszą się także na grunt pedagogiczny. Sztuka jest życiową potrzebą człowieka, jest twórczą ekspresją, która zawdzięcza swe istnienie
konieczności wyrażania swych uczuć i myśli. W sztuce zawsze będzie istniał
pewien element indywidualny – może być wykonywana, ale też odbierana na
wiele różnych sposobów. W tym sensie zawsze pozostanie wolna, a jej samej
nie można po prostu sprowadzić do zasad racjonalnego myślenia i działania.
Sztuka, wymykając się ostatecznym opisom, zachowa pewien moment tajemnicy, misteryjności, zarówno na etapie tworzenia, jak i odbioru. W odróżnieniu od
silnych przekonań dominujących w średniowieczu to nie treść, ale forma jest
ważna, a sztuka może i powinna przewyższać, a nawet deformować naturę, nie
być jedynie odzwierciedleniem tego, co istnieje. Sztuka może być bezprzedmiotowa, niefiguratywna, abstrakcyjna, choć w jakimś sensie powinna pozostać
1
H. READ, O pochodzeniu formy w sztuce, Warszawa 1973, s. 179.
H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Podstawy wiedzy o sztukach plastycznych, Warszawa 1976, s. 9.
3
Por. K. PANKOWSKA, Wstęp – Wychowanie estetyczne dziś – nowa rzeczywistość, nowe zadania, w: TAŻ (red.), Sztuka i wychowanie. Współczesne problemy edukacji estetycznej, Warszawa
2010, s. 9; W. KANDYŃSKI, O duchowości w sztuce, Łódź 1996.
2
ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE
84
również konstrukcyjna i funkcjonalna. Z drugiej strony sztuka jest swoistego
rodzaju grą – swobodną, niczym nie skrępowaną czynnością ludzką, zabawą,
a więc także czynnością nieużyteczną, potrzebną dla wypoczynku, ćwiczenia czy
nabrania sił. Sztuka może więc istnieć dla sztuki. Jednocześnie jednak sztuka
jest poznaniem i choć estetycy klasyczni uważali, że uczy, jak należy uzupełniać świat, niektórzy współcześni sądzą, że sztuka uczy, jaki jest świat. Sztuka
do tego stopnia może być narzędziem poznania, że nawet – według mistycznej
teorii teologów – przyjmowano, iż w obrazach malarz przedstawia samego Boga.
O ile sztuka posługuje się intuicją, a nauka – intelektem, to przecież myśliciele
średniowieczni opierali się zarówno na jednym, jak i drugim. Sztuka, według
Tatarkiewicza, budzi wzruszenia i to jest jej właściwy cel – oddziaływanie na
ludzkie uczucia. Bo piękno jest subiektywne, tzn. nie jest własnością rzeczy, ale
reakcją człowieka na nie. Piękno występuje w różnych postaciach i można mówić nawet o pewnym pluralizmie estetycznym, a estetyka choć w przeciągu
dziejów stała się odrębną nauką (myśl od XVIII, praktyka od XIX w.), to jednak
nie jest już, jak w starożytności czy średniowieczu, jednolita, lecz stała się nad
wyraz bogata i wielostronna, a przy tym rozproszona4.
Trudno jest pisać o arcydziełach malarstwa i ich wykorzystaniu we współczesnej katechezie bez odwołania się do estetyki, sztuki i wychowania. Jednocześnie trzeba mieć świadomość, że tak ujęty kontekst ponownie otwiera
niewyobrażalne wręcz bogactwo przemyśleń i doświadczeń. Ten kolejny, dogłębnie przenikający się trójkąt trzech wielkich zagadnień (estetyka – sztuka –
wychowanie) wprowadza w rozważania o różnym charakterze i różnych teoretycznych i praktycznych implikacjach. Wielkie teorie estetyki i sztuki, spotykając różne koncepcje pedagogiczne, owocowały określonymi postulatami, które
w szerszym lub węższym zakresie przenoszone były na płaszczyznę wychowania.
Warto w tym miejscu przypomnieć, że estetyka jako dyscyplina naukowa
rozwijała się coraz bardziej autonomicznie, a jej problematyka stopniowo rozszerzała się5. Zdaniem Ireny Wojnar, teoretyczną podstawą wychowania młodzieży przez sztukę powinna być raczej estetyka określana jako refleksja o sztuce, nie zaś estetyka – refleksja o pięknie. Samo rozróżnienie między nauką o pięknie a nauką o sztuce oraz wyodrębnienie dwóch możliwych sposobów ujęcia
estetyki zostało dokonane stosunkowo niedawno6. W przekonaniu Lwa Tołstoja
sztuka nie jest identyczna z pięknem. Punktem wyjścia jego doktryny jest krytyka koncepcji estetyki, opartej na poszukiwaniu istoty piękna. Tołstoj utożsamiał piękno z przypadkową indywidualną przyjemnością, pozbawioną ogólniejszego znaczenia. Samej sztuce starał się przypisać rolę znacznie szerszą niż
tylko zdolność wywoływania jednostkowej przyjemności. Sztuka jako element
bardzo istotny w ludzkim życiu miała być sposobem komunikowania, kiedy
4
Por. W. TATARKIEWICZ, Historia estetyki, t. II, Warszawa 2009, s. 324–329.
Por. I. WOJNAR, Estetyka i wychowanie, Warszawa 1964, s. 339.
6
Por. tamże, s. 122.
5
85
ktoś świadomie, przy pomocy pewnych znaków zewnętrznych, przekazuje innym doznawane uczucia. Tołstoj uznawał sztukę jako środek jednoczący ludzi
(budujący więzi) i to, zdaniem rosyjskiego pisarza, winna być jej podstawowa
funkcja („zdolność zarażania uczuciami”)7.
Według niektórych badaczy, estetyka piękna implikowała koncepcję wychowania opartego na oddziaływaniu idealnego piękna. Człowiek jako istota
niedoskonała mógł być poddany kształtującemu i umoralniającemu oddziaływaniu piękna i w ten sposób, dzięki sztuce i wyrażanemu przez nią idealnemu
pięknu, mógł realizować własną harmonię i doskonałość. Tak ujmowano rolę
sztuki w wychowaniu człowieka w sensie bardziej tradycyjnym. Większość
znanych teorii estetyki może być zaliczona do tego nurtu. Z kolei koncepcja
wychowania, jaką można zarysować na podstawie estetyki jako nauki o sztuce,
zrywa z ideałem piękna, zrywając także z ideałem człowieka i postulując możliwość wniknięcia dzięki sztuce w istotę losu człowieka, w jego najgłębsze
przeżycia, zrozumienie jego uwarunkowań8.
Najsłynniejszy polski fenomenolog, Roman Ingarden (1893–1970), w swych
szczegółowych badaniach podkreślał, że w dziejach estetyki zajmowano postawę obiektywistyczną albo subiektywistyczną, koncentrując się albo na dziełach
sztuki, albo na przeżyciach estetycznych9. Natomiast Antoni B. Stępień (1931),
chcąc przezwyciężyć jednostronność ujęć podmiotowo lub przedmiotowo zorientowanej estetyki, określił ją jako naukę o pięknie i o tym, co piękne, oraz
o ujmowaniu i ocenie czegoś w aspekcie piękna, o kontakcie z pięknem. Przedmiotem estetyki jest więc piękno i to, co z nim związane10. Wśród działów estetyki wyróżnia się: teorię piękna (teorię wartości estetycznych), teorię dzieł sztuki
(teorię piękna artystycznego), teorię piękna natury (teorię piękna pozaartystycznego), teorię przeżycia (percepcji, doświadczenia, obcowania) estetycznego oraz
oceny i sądu estetycznego (procesu twórczego oraz jego źródeł i uwarunkowań)11.
Mając na uwadze zasadniczy problem pracy, a więc wzajemne powiązanie
malarstwa i religii, a ściślej – doświadczenia estetycznego i doświadczenia religijnego, należałoby szczególnie uwzględnić teorię wartości estetycznych (na ile
piękno jest/może być odniesione do Boga?), teorię dzieł sztuki (w jaki sposób
przedmioty, które „ucieleśniają” w sobie wartości estetyczne, przez swoje piękno
mogą budzić obok estetycznych także doświadczenia religijne?), teorię przeżycia estetycznego i oceny estetycznej (jak człowiek reaguje na piękno? w jaki
sposób można kształtować wrażliwość estetyczną? jak budzić pewne potrzeby
estetyczne? oraz – co bardzo ważne – jakie są kryteria, motywy i uwarunkowa7
L.N. TOŁSTOJ, Co to jest sztuka?, tłum. A.J. Cohn, Warszawa 1901 – por. I. WOJNAR, Estetyka i wychowanie, s. 123–124.
8
Por. I. WOJNAR, Estetyka i wychowanie, s. 131.
9
Por. R. INGARDEN, Studia z estetyki, t. I–III, Warszawa 1966.
10
Por. A.B. STĘPIEŃ, Propedeutyka estetyki, Lublin 19862, s. 13.
11
Por. tamże, s. 15.
86
nia osądu czegoś jako estetycznie wartościowego?) oraz teorię twórczości artystycznej (kim jest twórca i jaki jest kontekst powstania danego dzieła?). Większość tych kwestii podejmuje pedagogika estetyczna, która zajmuje się
wychowaniem do piękna i sztuki oraz wychowaniem przez piękno i sztukę12.
Zagadnienie piękna, tak istotne dla rozważań estetyki, oraz oddziaływanie
sztuki i jej możliwości wychowawcze spotykają się w pojęciu „wychowanie
estetyczne”. Zarówno współcześnie, jak i w przeszłości, termin ten nie był jednoznacznie rozumiany i używany. W obecnym rozdziale najpierw podjęta zostanie próba przybliżenia i dookreślenia tego, czym jest wychowanie estetyczne.
Kolejne dwa paragrafy ujmą tę kwestię z perspektywy historycznej (odwołując
się do autorów obcych i rodzimych), odkrywając zasadnicze akcenty, na jakie
zwracano uwagę, chcąc łączyć ze sobą estetykę, sztukę i wychowanie.
1. Wychowanie estetyczne – określenia, klasyfikacje, złożoność
Słowo „wychowanie” różnie jest rozumiane. W szerokim znaczeniu oznacza
oddziaływania zmierzające do pełnego rozwinięcia osobowości człowieka. Jak
pisał S. Szuman, „wszechstronne, a więc wielostronne, wychowanie ludzi ma na
celu m.in. to, by ich życie nie zasklepiało się w zbyt ciasnym kręgu oraz by ich
świadomość obejmowała umysłem, uczuciem i wolą szerokie, rozmaite i bogate
perspektywy, wartości i możliwości ludzkiego istnienia, ludzkiej pracy i twórczości. Wychowanie staje się wielostronne w miarę tego, jak obejmuje rozmaite
dziedziny rzeczywistości, te, w których człowiek rozwija swą działalność”13.
Wielostronne wychowanie zakłada także odniesienie do dwóch istotnych dla
człowieka obszarów: sztuki i religii. Wszelkie próby ich marginalizowania czy
pomijania są sprzeczne z założeniem wszechstronnego kształcenia.
W terminologii pedagogicznej na określenie wychowania, które łączy się
z estetyką i sztuką, stosuje się różne terminy, np.: wychowanie plastyczne, estetyczne, artystyczne, wychowanie przez sztukę, wychowanie do sztuki czy dla
sztuki, wychowanie przez twórczość własną, kształcenie artystyczne. W naszych
rozważaniach posługujemy się najczęściej terminem „wychowanie estetyczne”,
które obecnie należy bardziej przybliżyć. Określenie to pojawiło się stosunkowo
późno – wraz z rozwojem autonomicznej estetyki.
Piękno od czasów starożytnych wiązano ze zmysłowością, z naocznością.
Niektórzy stoicy odnosili termin aistisis do bezpośredniego poznania (wyczucia) piękna. Znacznie później (XVI–XVII w.) przeciwstawiono poznanie zmysłowe umysłowemu, właściwemu dla nauki. Według niemieckiego filozofa
Alexandra Gottlieba Baumgartena (1714–1762), który w Meditationes (1735)
i w trzytomowej Aesthetica (1750–58) wprowadził termin „estetyka” na oznaczenie osobnej nauki, miała to być młodsza siostra logiki, zajmująca się percepcją
12
13
Por. tamże, s. 15–18.
S. SZUMAN, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 19904, s. 95.
87
piękna i poznaniem zmysłowym, ustępującym doskonałością poznaniu racjonalnemu. Baumgarten zwracał uwagę na podział poznania na intelektualne (cognitio intelectiva) oraz zmysłowe – sensualne (sensitiva). Przeciwstawił rzeczy
poznawane przez zmysły (aistetà) przedmiotom poznawanym przez umysł (noetà)14. Poznanie piękna nazywał cognitio aesthetica. Estetyka była działem filozofii – nauką o pięknie i przeżyciach z nim związanych, a dokładniej: częścią
epistemologii, czyli nauką o poznaniu przy pomocy zmysłów, naocznie danych.
„Estetycznymi” nazywano stany psychiczne, przeżycia, uczucia doznawane po
wpływem piękna15. Zdaniem Immanuela Kanta (1724–1804), przymiotnik „estetyczny” łączył się z dwuznacznością: „zmysłowy, naoczny” oraz „piękny,
wzniosły, wzruszający”. Myśliciel z Królewca oddzielił estetykę od innych nauk, odróżniając radykalne piękno od dobra i prawdy16. Z kolei Georg Wilhelm
Friedrich Hegel (1770–1831) w swej Estetyce zapisał, że samo pojęcie „estetyka” nie pokrywa się z kallistyką (teorią piękna), a jest właściwie filozofią sztuk
pięknych. Podsumowując można wskazać, że nazwę tę odnoszono do: teorii
piękna, teorii sztuk pięknych, teorii przeżycia estetycznego i oceny estetycznej
oraz teorii twórczości (artysty)17.
Określenie „wychowanie estetyczne” w odniesieniu do języka naukowego
pojawiło się po raz pierwszy u Friedricha Schillera (1759–1805). W swych Listach o estetycznym wychowaniu człowieka (Über die ästhetische Erziehung des
Menschen, 1795) określił swój wielki program zaufania do sztuki, wyrażającej
i kształtującej prawdziwe człowieczeństwo18. Schiller podjął ważne, wciąż aktualne kwestie: koncepcję wewnętrznej harmonii człowieka, potrzebę harmonizowania skrajnych, sprzecznych ze sobą aspektów ludzkiej natury, odkrywania
i wrażliwości na to, co w człowieku trwałe, ponadczasowe, metafizyczne, duchowe, ale także odniesienia do tego, co biologiczne, materialne, przemijające,
śmiertelne. W myśli Schillera, choć czasami niemal utopijnej, można odczytać
przekonanie, że sztuka nie tylko harmonizuje wewnętrznie człowieka, ale jest
także pewnym instrumentem budowania nowych obszarów, nowych struktur
społecznych: państwo estetyczne jest przeciwstawione państwu siły i prawa.
Koncepcja estetycznego wychowania zaproponowana przez Schillera, mocno
romantyczna, odnosząca się do ludzkiej wolności i twórczości, wciąż pozostaje
bardzo sugestywna19.
14
M. GOŁASZEWSKA, Zarys estetyki, Warszawa 1984, s. 65.
Por. W. TATARKIEWICZ, Dzieje sześciu pojęć. Sztuka – piękno – forma – twórczość – odtwórczość – przeżycia estetyczne, Warszawa 1988, s. 362–363.
16
M. GOŁASZEWSKA, Zarys estetyki, s. 65.
17
Por. A.B. STĘPIEŃ, Propedeutyka estetyki, s. 11–12.
18
I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego – zarys problematyki, Warszawa 1976, s. 9.
19
Por. I. WOJNAR, Wychowanie estetyczne dziś. W czterdziestą rocznicę śmierci Herberta
Reada, w: K. PANKOWSKA (red.), Sztuka i wychowanie. Współczesne problemy edukacji estetycznej, Warszawa 2010, s. 17.
15
88
Wychowanie estetyczne w sensie węższym, przyjętym w tej książce, rozumiane jest jako kształcenie kultury estetycznej człowieka, jego wrażliwości
na sztukę. Określane jest także „wychowaniem do sztuki”. Z kolei wychowanie
estetyczne w sensie szerszym jest identyczne z estetyczną orientacją wychowania integralnego, zwane „wychowaniem przez sztukę”. Propozycja trzecia ma
charakter bardziej filozoficzny i odwołuje się do określenia sztuki jako „podręcznika życia”. Ma ona szczególną wartość dla samowychowania20.
Wychowanie estetyczne rozwinęło się stopniowo w wychowanie przez
sztukę, prowadząc do stwarzania uczniom różnych okazji spontanicznej ekspresji artystycznej21. Takie rozumienie bliskie jest określeniu „wychowanie artystyczne”, które z jednej strony może oznaczać profesjonalną formację osób
zajmujących się tworzeniem sztuki, z drugiej, w sensie szerszym kształceniem
wszelkich predyspozycji związanych z wyrażaniem określonych idei w postaci
różnych dzieł sztuki, także w zakresie twórczości amatorskiej.
Termin „wychowanie przez sztukę” wprowadził H. Read, który swoją koncepcję wychowawczej roli sztuki zawarł w książce Education through Art
(1943)22. Tak ujęte „wychowanie przez sztukę” odróżniano od „wychowania do
(dla) sztuki”, przez które rozumiano raczej kształcenie kultury estetycznej.
Jak przypomniała I. Wojnar, główna krzewicielka myśli H. Reada w Polsce, wychowanie estetyczne rozumiane jest w zasadzie jako uwrażliwienie na
wartości piękna i sztuki, a wychowanie przez sztukę wiąże się z kształtowaniem
wielu postaw człowieka za pomocą sztuki i jej wartości. Oba rodzaje wychowania są ze sobą ściśle powiązane23.
Wychowanie przez sztukę obejmuje zarówno szeroko rozumianą umiejętność percypowania dzieł sztuki, jak i twórcze zaangażowanie uczniów, którego
owocem są ich prace artystyczne. W obecnych rozważaniach koncentrujemy się
na pierwszym znaczeniu: na kształtowaniu umiejętności odkrywania i interpretowania dzieł sztuki. Jak pisał S. Szuman, polega ono „na wychowaniu
i kształceniu odbiorców sztuki, którzy umieliby w sposób wnikliwy i pogłębiony percypować, rozumieć i przeżyć utwory wielkich artystów (…) i dzięki temu
stali się zdolni odnosić się do sztuki z szacunkiem i miłością oraz z pragnieniem
wnikliwego poznawania i przeżywania arcydzieł sztuki. Tą metodą wprowadzamy naszych wychowanków w «świat» kultury artystycznej i dajemy im
możliwość korzystania z wartości i dóbr tej kultury”24.
Wychowanie estetyczne przez wielu teoretyków uważane jest za pojęcie
szersze, które obejmuje zarówno wychowanie przez sztukę, jak i wychowanie
20
I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego, s. 26. Por. H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Powszechna edukacja plastyczna, Warszawa 1982, s. 10–11.
21
22
Por. TAŻ, Teoria wychowania estetycznego, s. 9.
23
Por. TAŻ, Estetyka i wychowanie, s. 341.
24
S. SZUMAN, O sztuce i wychowaniu estetycznym, s. 97.
89
do sztuki. S. Szuman był przekonany, że w wychowaniu estetycznym „właściwe i niezbędne jest stosowanie równoległe obu wspomnianych metod, zwłaszcza w wychowaniu estetycznym dzieci i młodzieży. (…) Należy tak ich
wychowywać, by (…) «otworzyły im się oczy i uszy, umysły i serca» dla sztuki, tak, by do ich świadomości docierać mogły i w pełni się w niej ujawniły te
wielkie wartości i dobra, którymi obdarzyły ludzkość – i nadal darzą – dzieła
sztuki, utwory wielkich artystów. Tylko one bowiem – w głębszym i właściwym znaczeniu tego słowa – mogą jednostki i społeczeństwa wychowywać estetycznie. Wychowywać znaczy jednak w tym przypadku zarówno uzdolnić
wychowanków do korzystania z dóbr kultury artystycznej, jak rozwijać, wzbogacać i pogłębiać ich osobowość. (…) Celem wychowania estetycznego nie jest
wychowanie i wykształcenie artystów. To zadanie spełniają szkoły artystyczne
(…). Inaczej przedstawia się sprawa z uzdolnieniami odbiorców sztuki, warunkującymi możliwość wnikliwego, wrażliwego i adekwatnego poznawania, rozumienia, doznawania, odczuwania i przeżywania utworów artystycznych. Jest
ona prawie że powszechna, a poprzez odpowiednie wychowanie daje się i obudzić, i na tyle rozwinąć, by odbiorcy dzieł sztuki mogli w sposób istotny z nich
skorzystać i na nich się wychowywać”25.
W edukacji szkolnej na określenie wychowania estetycznego posługiwano
się nazwą „rysunek”, którą później zamieniono na „wychowanie plastyczne”.
W tym brzmieniu miała obrazować nowe, podstawowe zadania przedmiotu:
wychowanie osobowości przez sztukę, a więc zarówno rozwijanie zdolności
twórczych przez działalność plastyczną w różnych technikach i materiałach, jak
również kształtowanie poczucia piękna oraz zaznajomienie z różnymi dziełami
sztuki, zgodnie z postulatem łączenia aktywności twórczej z odbiorem sztuki.
W końcu lat 70. powstała nazwa „plastyka”, za którą pojawiły się tendencje do
banalizacji całej koncepcji wychowawczej i powrotu do koncepcji mimetycznego przedstawiania świata i stosowania jej w nauczaniu od najmłodszych lat26.
W nowszych dokumentach oświatowych w odniesieniu do wychowania estetycznego stosuje się terminy: „plastyka”, „wiedza o kulturze”, „historia sztuki”,
„zajęcia plastyczne” czy „zajęcia artystyczne”27.
Współczesne założenia i postulaty pedagogiki, które wynikają z aktualnych
potrzeb społecznych, akcentują przede wszystkim konieczność kształcenia permanentnego (ustawicznego), wielostronnego i wychowującego. Zadaniem szkoły,
25
Tamże, s. 98–99.
Por. H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Powszechna edukacja plastyczna, s. 78–79.
27
Por. MINISTER EDUKACJI NARODOWEJ, Rozporządzenie z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie
podstawy programowej kształcenia ogólnego, Dz.U. z 1999 r. Nr 14, poz. 129; MINISTERSTWO
EDUKACJI NARODOWEJ, Podstawa programowa z komentarzami, t. 7. Edukacja artystyczna w szkole
podstawowej, gimnazjum i liceum, www.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma /men_tomom_7.pdf
(5.05.2013); E. SZARADOWSKA-ZAMIRSKA, Wiedza o kulturze a edukacja plastyczna w szkole
ponadgimnazjalnej – wybrane zagadnienia, w: J. STALA (red.), Wychowanie młodzieży na
poziomie szkół ponadgimnazjalnych. Część I. Wychowanie ogólne, Tarnów 2007, s. 111–131.
26
90
ale także innych placówek oświatowo-wychowawczych, powinno być: rozwijanie
cech i dyspozycji potrzebnych człowiekowi do pełnego rozwoju na różnych
płaszczyznach, przekazywanie ogólnych podstaw wiedzy właściwych dla poszczególnych dziedzin nauki, wdrażanie do samodzielnego wysuwania wniosków,
praktycznego działania i samokształcenia, które trwać będzie przez całe życie28.
W szkole, w ramach spotkania ze sztuką, powinno mieć miejsce nie tylko
przekazywanie wiadomości czy kształtowanie określonych umiejętności uczniów, ale przede wszystkich szeroko rozumiane wychowanie, obejmujące
wszystkie sfery ludzkiej osobowości, począwszy od czynności sensorycznomotorycznych, poprzez sferę wyobrażeń przedrefleksyjnych, intuicyjnych, aż
do świadomej i zorganizowanej refleksji. Celem różnie określanego przedmiotu
powinno być wychowanie człowieka, które zakłada przygotowanie do uczestnictwa w kulturze poprzez takie cechy i umiejętności, jak: wrażliwość na piękno, spostrzegawczość, pamięć wzrokowa, wyobraźnia, pomysłowość kreacyjna
i konstrukcyjna, zainteresowanie dorobkiem kultury oraz podstawowa wiedza
z estetyki i sztuki29. Wychowanie estetyczne dokonujące się w szkole zakłada
więc zarówno poznanie sztuki przez jej odbiór (percepcję), jak i działalność plastyczną (ekspresję) ucznia, które mają służyć wychowaniu. Realizacja takich
wizji wychowawczych możliwa jest jedynie w sytuacji umożliwiania bezpośrednich spotkań z różnymi dziełami sztuki, które oparte są nie tylko na powierzchownych przeżyciach, ale na świadomym i zamierzonym odkrywaniu
wartości tych dzieł.
Wychowanie estetyczne związane jest z udostępnianiem sztuki oraz jej
uprzystępnianiem. Oba terminy wielokrotnie były wyjaśniane przez S. Szumana. Jego zdaniem, udostępnianie sztuki polega na „uobecnianiu” komuś dzieł
sztuki, wprowadzaniu w konkretnej postaci oryginału albo jego reprodukcji
w zasięg zmysłowej percepcji odbiorców – wychowanków. Z kolei uprzystępnianie dzieł sztuki jest udzielaniem „komuś pomocy w tym, aby obudziło się
w nim estetyczne zainteresowanie dziełami sztuki, by zaktualizowały się w nim
reakcje estetyczne, wyłaniające się na tle wzrokowego lub słuchowego ich spostrzegania. (…) Uprzystępnianie dzieł sztuki, czyli czynienie ich przystępnymi
dla doznań i przeżyć odbiorcy, sprowadza się zatem do aktywności wychowawczej, w której wychowawca pośredniczy między dziełem sztuki a jego odbiorcą.
Uprzystępnienie jest swoistego rodzaju zabiegiem wychowawczym, mającym
swoje źródło i swoje racje w tym, że bez tej pomocy większość ludzi (zwłaszcza
dzieci i młodzież) nie byłaby zdolna do wrażliwego, wnikliwego wczucia się
i wmyślenia, czyli zrozumienia i przeżycia dzieł sztuki, tj. do ich istotnego
i adekwatnego odbioru”30. Zarówno udostępnianie, jak i uprzystępnianie sztuki
28
Por. H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Powszechna edukacja plastyczna, s. 6–9.
Por. tamże, s. 79.
30
S. SZUMAN, dz. cyt., s. 107–108.
29
91
prowadzi do jej upowszechniania31 czy – rozpowszechniania, podnosząc kulturę
estetyczną całego społeczeństwa.
Samo udostępnianie dzieł sztuki dotyczy bezpośredniego kontaktu („obcowania”) z nimi, co jest koniecznym warunkiem ich poznawania, doznawania
i przeżywania (właściwego odbioru). Zakłada czasowe „przebywanie w obecności” dzieła sztuki. W przypadku obrazów malarskich ten czas może być dłuższy, zależny od percepcyjnych możliwości uczniów. Zaleca się, by wychowankowie mieli możliwość wielokrotnego wracania do tych samych obrazów, by
znajdowały się one w salach, w których oni często przebywają. Z udostępnianiem dzieł sztuki łączą się także odwiedziny w różnych muzeach32 i galeriach, czy obecnie wykorzystywanie różnych środków multimedialnych, zwłaszcza
Internetu.
Z perspektywy wychowania estetycznego szczególnego znaczenia nabiera
czynność uprzystępniania sztuki. Polega ona na umiejętnym pośredniczeniu
między dziełem sztuki i odbiorcą. Dla początkujących odbiorców dzieło sztuki
nie wywołuje swoiście estetycznych reakcji, jest odbierane w kategoriach „podoba się – nie podoba się”; „ładne – brzydkie”. Tymczasem walory estetyczne
dzieła trzeba dopiero odkryć, trzeba nauczyć się percepcji sztuki. I tutaj jest miejsce na wychowanie estetyczne, którego zadaniem byłoby odkrywanie sztuki,
ale także odkrywanie rzeczywistości przez sztukę.
Wychowanie estetyczne należy równocześnie do dziedziny estetyki i nauk
pedagogicznych. Na jego koncepcję, a więc cele i zadania, treści i metody,
wpływają zarówno rozważania estetyczne, jak i pedagogiczne. Wychowanie
estetyczne jest, idąc z kolei za określeniem W. Okonia, jednym ze składników
wychowania i wielostronnego kształcenia. Rozumiane jest jako „ogół świadomych oddziaływań na wychowanka i jego działań własnych, w których wartości
estetyczne i artystyczne wykorzystuje się w pogłębianiu życia uczuciowego,
rozwoju aktywności twórczej i samoekspresji wychowanka oraz do umożliwienia mu kontaktu z różnymi dziedzinami sztuki”33.
W tym miejscu należy zwrócić uwagę na powiązanie wychowania estetycznego z całokształtem oddziaływań pedagogicznych. Spotkanie ze sztuką
„na swój sposób służy także poznawaniu rzeczywistości oraz moralnemu wychowaniu człowieka”34. Wielu autorów podkreśla, że dzieła sztuki nie tylko budzą określone przeżycia estetyczne, lecz także stanowią ważny czynnik wychowania moralnego, społecznego i światopoglądowego. Zdaniem S. Moraw31
M. Gołaszewska podaje ciekawe określenie upowszechnienia sztuki: „to czynienie możliwie wielkiej ilości możliwie najwyższych wartości artystycznych własnością duchową możliwie
największej ilości ludzi (poprzez udostępnianie dzieł oraz ułatwianie ich zrozumienia, które prowadzi do powstania przeżyć estetycznych)” – por. M. GOŁASZEWSKA, dz. cyt., s. 295.
32
S. SZUMAN, dz. cyt., s. 111.
33
W. OKOŃ, Słownik pedagogiczny, Warszawa 19925, s. 233–234.
34
92
skiego, nie ma sztuki, „która by nie oddziaływała wychowawczo”35. Według
S. Szumana, „każde prawdziwe, tj. wartościowe dzieło sztuki, gdy jest wrażliwie, wnikliwie, dokładnie i adekwatnie do swej struktury i wartości przez odbiorcę poznane, doznane i przeżyte, spełnia właściwą mu wychowawczą
funkcję. (…) Aktualny, wrażliwy i wnikliwy odbiór dzieła pozostawia bowiem
w osobowości twórców trwały ślad, a to właśnie jest istotnym dążeniem i wynikiem wszelkich procesów wychowawczych, w których przecież oddziałujemy
na wychowanków zawsze jakimś aktualnie bezpośrednio lub pośrednio im zaprezentowanym i rozpatrywanym przedmiotem (…), by skupić ich uwagę i zainteresowanie. Liczymy na to, że nie pójdzie u nich w niepamięć to, z czym
wtedy się zapoznali, to, co spostrzegli, zrozumieli i czego doświadczyli”36.
W wychowaniu estetycznym „jedynie przez skupione, żywo zainteresowane, czynne, a zarazem dziełu sztuki uległe, przez dostatecznie wyraźne i pełne,
a przejmujące nas, estetycznie wrażliwe i możliwie wyczerpujące aktualne zareagowanie na dane indywidualne dzieło sztuki – potrafimy ogarnąć i uobecnić
sobie i przeżyć jego artystyczną zawartość, jego treść oraz strukturę i kompozycję”37. W człowieku budzi się zarówno swoiste „zapotrzebowanie na sztukę”,
„miłość i szacunek dla niej” (funkcja estetyczna) oraz określony pogląd na
świat (funkcja moralna).
Tak rozumiane wychowanie, które odnosi się wyraźnie do wartości, jakie
niesie ze sobą sztuka, stanowi „celowo zorganizowaną czynność pedagogiczną
podjętą przez wychowawców, aby uwrażliwić wychowanków na piękno sztuki
i pokierować ich czynnościami zmierzającymi do poznania i zrozumienia dzieł
sztuki oraz do osobistego doznania i doświadczenia wartości tych dzieł. (…)
Dla odbiorców niewrażliwych na piękno i potęgę sztuki, nie umiejących ich
wnikliwie poznać, zrozumieć i zaznać ich głębokiej wartości – stają się potrzebne te rozmaite czynności i zabiegi wychowawcze wykwalifikowanych i zdolnych wychowawców, które w swoim zespole i celowej organizacji nazywamy
wychowaniem przez sztukę”38. Celem wychowania estetycznego jest więc
umiejętność percypowania, poznawania i rozumienia przez wychowanków różnych dzieł sztuki oraz przenoszenie zdobywanych doświadczeń estetycznych
w swą codzienność.
Według S. Szumana, „sprawą najistotniejszą jest (…), by owo «poznanie»
dzieł sztuki przez młodzież za pośrednictwem wychowawców nie stawiało sobie jako głównego celu tego samego rodzaju poznania, jaki jest celem poznania
naukowego, i by owo dochodzenie przez młodzież do «zrozumienia» dzieł
sztuki pod kierunkiem wychowawców nie ograniczało się do uchwycenia tylko
treści i idei utworów, tak jakby to stanowiło najistotniejszą i główną wartość
35
S. MORAWSKI, Trojaka funkcja wychowawcza sztuki, „Estetyka” 4(1963) s. 26.
37
Tamże, s. 100.
38
Tamże, s. 101.
36
93
tych utworów”39. Naukowiec dochodzi do wiedzy, która ma pomóc w rozumieniu i opanowaniu natury, tymczasem dzięki sztuce „wysubtelnia się i pogłębia
nasza estetyczna wrażliwość (…). Nauka uczy człowieka poznawać świat w sposób ścisły i działać jak najsprawniej, sztuka zaś nie naucza, lecz wychowuje
człowieka ku temu, by pojął ją i posiadł, oraz by przez dzieła sztuki wnikał głębiej w rzeczywistość oraz stawał się szczęśliwszy i lepszy jako człowiek”40.
W przekonaniu S. Szumana, wychowanie estetyczne nie może więc zatrzymać
się jedynie na jakimś, choćby najgłębszym, odbiorze dzieła sztuki, ale ma prowadzić do wychowawczej przemiany, do obudzenia, podtrzymania i realizacji
nowych możliwości, przed którymi staje człowiek.
S. Szuman w interesujący sposób podejmował zagadnienie zróżnicowania
poznania, jakie dostępne jest przez naukę i przez sztukę. W odkrywaniu i tworzeniu własnego światopoglądu oba rodzaje postrzegania rzeczywistości odgrywają istotną rolę. „Poznanie naukowe ma na celu stworzenie ścisłej wiedzy,
czyli ustalenia faktów i prac w rozmaitych dziedzinach sztuki. Niewątpliwie
także i sztuka może być i bywa przedmiotem naukowych badań, prowadzonych
przez historyków sztuki (…). Rezultatem tych badań, zajmujących się szczegółową analizą budowy dzieł sztuki, warunkami i poznawaniem praw rządzących
jej rozwojem – jest wiedza o sztuce. Nie w ów naukowy sposób poznaje jednak
dzieła sztuki ich odbiorca. Tak zwane poznawanie dzieła sztuki służy w tym
przypadku objęciu świadomością wszystkiego, co dany utwór przedstawia
i czym oddziałuje na estetyczne przeżycie widza czy słuchacza, dzięki czemu
staje się on przedmiotem, który oczarowuje go, wywiera na nim przejmujące
i głębokie wrażenie. Podobnie przedstawia się sprawa ze zrozumieniem dzieł
sztuki. Estetycznie wrażliwy odbiorca niewątpliwie musi zrozumieć treść dzieła
sztuki i jakoś uświadomić sobie ideę, którą ono wyraża czy reprezentuje. Ale
w odbiorze arcydzieł ich treść ujawnia się konkretnie, a nie abstrakcyjnie. Rozumieć dzieło sztuki znaczy zatem poznawać treść i ideę utworu w takiej artystycznej konkretyzacji i takiej ekspresywności, w jakiej i z jaką się ona w dziele
wyraża. (…) Treść, formy i ekspresywność składają się w każdym dziele sztuki
na jego artystyczną całość. Rozumieć dzieło sztuki to tyle, co wnikać w nie
zmysłami, myślą i uczuciem – jako w dzieło sztuki – i czuć się obdarzonym
przez nie i uszczęśliwionym”41. Poznanie rzeczywistości przez sztukę jest więc
w wychowaniu estetycznym mocno dowartościowane. Opiera się z jednej strony
na doświadczeniach i pracy innych (twórców), z drugiej na pewnej umiejętności
dostrzeżenia i przeżycia wartości, które kryją się za określonymi dziełami sztuki.
Choć na początku XXI w. sztuka jest ogólnie dostępna, to jednak ciągle
„wychowanie do sztuki i wychowanie przez sztukę staje się pilną konieczno-
39
Tamże, s. 132.
Tamże, s. 133.
41
Tamże, s. 132–133.
40
94
ścią”42. W dobie niezwykle szybkiego rozwoju technicznego, w świecie szybkiej komunikacji i rozwijających się mediów, przy ogromnej łatwości dostępu
do dzieł sztuki tym bardziej potrzebne jest wychowanie, które współczesnemu
człowiekowi umożliwi nie tylko kontakt ze sztuką, ale także pomoże odnaleźć
się w wielu, nie zawsze wartościowych propozycjach. Współcześnie konieczne
jest wychowanie estetyczne, które wyposaży odbiorcę w odpowiednią wrażliwość na piękno, ale także w krytyczny osąd otaczającej rzeczywistości, także
tej estetycznej, odnoszącej się do szeroko rozumianej kultury.
Jednym z charakterystycznych symptomów społeczeństwa globalnego jest
zjawisko tzw. kultury masowej (niskiej, popularnej, nierzadko prymitywnej
i zwulgaryzowanej, kontrowersyjnej, pozbawionej wartości), z którą (zbyt) często przegrywa kultura wysoka. W tym kontekście sytuuje się także rozróżnienie
na sztukę wysoką i niską. Pierwsza była zawsze synonimem pozytywnego,
rozwijającego przesłania, druga – zjawisk pozaartystycznych, negatywnie wpływających na proces wychowania. Tymczasem, aby wychowanie było skuteczne,
refleksja pedagogiczna winna towarzyszyć człowiekowi w różnych sytuacjach
i uwarunkowaniach, także w jego coraz większych odniesieniach do tzw. „popkultury”. Nowa sytuacja wymaga przygotowania do wzmożonego otwarcia na
sztukę, by umieli z niej korzystać, a dokonując właściwych wyborów, wzbogacali swoje życie. Współczesna teoria wychowania estetycznego nie może ograniczać się jedynie do tradycyjnie rozumianej sztuki, gdyż „estetyczność” stała
się cechą nie tylko wąskiego wycinka rzeczywistości, ale wkroczyła w ludzkie
życie przez całą jego codzienność, ale także przez politykę, ekonomię, ekologię
czy naukę. Współczesna teoria estetyczna musi jeszcze bardziej otworzyć się na
interdyscyplinarną współpracę, odkrywając i korzystając z dorobku filozofii,
psychologii, socjologii czy kulturoznawstwa43.
Wychowanie przez sztukę jest zagadnieniem wciąż aktualnym. We
wszystkich epokach sztuka jako czynnik wychowujący była akcentowana przez
kierunki nowatorskie. Twierdzono, że sztuka służy przyszłościowym celom wychowawczym, że nie tyle ułatwia adaptację do istniejącej rzeczywistości, co
raczej przygotowuje ludzi na to, co nowe44. Takie podejście wskazuje wyraźnie
na potrzebę coraz głębszej refleksji nad wzajemnymi odniesieniami sztuki i wychowania, a także konieczność wprowadzania, odkrywania i przeżywania wartości, jakie niesie ze sobą sztuka. Wychowanie estetyczne zakłada formowanie
całego człowieka, ale rozpoczyna się od wychowania jego wrażliwości na to, co
piękne, co jest estetyczną wartością.
Niestety, także współcześnie niewielu pedagogów postrzega wychowanie
przez sztukę jako istotny element całościowej wizji wychowania. Teoria wychowania estetycznego, jako ważna i uznana subdyscyplina współczesnej peda42
E. KUKUŁA, Sztuka w wychowaniu dawniej i dziś, w: K. PANKOWSKA (red.), dz. cyt., s. 46.
Por. K. PANKOWSKA, art. cyt., s. 12–13.
44
43
95
gogiki, przechodzi kryzys – znika z programów zajęć uniwersyteckich, jest
marginalizowana w edukacji szkolnej, bywa postrzegana jedynie jako ozdobnik
sprowadzający się do edukacji artystycznej45.
Choć w historii wielu autorów próbowało uzasadnić aktualność i przydatność wychowania przez sztukę, odwołując się przy tym do argumentów filozoficznych, psychologicznych, społecznych czy pedagogicznych, współcześnie
zbyt często zapomina się o tych postulatach. Zastanawiając się nad wzajemnymi
relacjami między estetyką, sztuką i wychowaniem, należy wracać do historii
i w cennych rozważaniach z przeszłości szukać inspiracji dla przyszłych działań.
2. Zarys dziejów wychowania estetycznego
Przywołanie tła historycznego określonego problemu pozwala nie tylko lepiej uchwycić jego istotę, ale także wskazać na pewne braki i sukcesy, jakie pojawiały się przy okazji jego rozwiązywania. Podobnie wychowanie estetyczne
jako postulat pedagogiczny pojawił się dość dawno. Zastanawiając się nad
współczesnymi możliwościami wykorzystania sztuki w wychowaniu, z całą
pewnością warto wrócić do rozważań filozofów, myślicieli i pedagogów, którzy
odkrywali bliskie związki sztuki i szeroko ujmowanej edukacji.
Wychowanie, którego nie można sprowadzić jedynie do jakiegoś rodzaju
tresury czy technicznych ćwiczeń, zawsze odbywa się w świecie określonej kultury, w obrębie trwałych ludzkich wartości. Już w starożytności, w Grecji i Rzymie, wśród tych wartości wymieniano także piękno. Choć ówczesna sztuka (gr.
techne, łac. ars) miała bardziej praktyczny charakter, to jednak zarówno jej wytwory, jak i sama umiejętność tworzenia były szanowane i wysoko doceniane.
Sztuką nazywano zdolność wytwarzania rzeczy według określonych reguł, natomiast robienie czegokolwiek z samego natchnienia lub fantazji, a więc bez
reguł, nie było sztuką, lecz jej przeciwieństwem. Filozoficzna myśl starożytna
umacniała swoisty wzór wychowawczy: piękny i dobry (kalos kai agathos).
Harmonia wszechświata była wzorem dla ładu w człowieku, piękno zewnętrzne
stało się wezwaniem dla wewnętrznego, przyjmując postać wychowawczego
zadania. Dzięki sztukom pięknym na nowo odkrywano duchową stronę człowieka. Antropocentryzm starożytności był autentycznym humanizmem, wyrażonym w refleksji nad prawdziwą istotą człowieczeństwa. Każdy wezwany był
do tego, by poznawać siebie (gnothi se auton) i zatroszczyć się o siebie (epimeleia he autou), by wypełnić swoje duchowe i moralne przeznaczenie przez odkrywanie prawdy, wewnętrzne oczyszczenie, skupienie i wytrwałość46.
W rozumieniu greckim sztuka (ars-techné) bliższa była dzisiejszemu znaczeniu słowa „technika” i określała umiejętność tworzenia według reguł, zakładając praktyczne opanowanie określonych umiejętności. Z czasem oprócz „sztuk
45
46
Por. K. PANKOWSKA, art. cyt., s. 12.
Por. E. KUKUŁA, art. cyt., s. 38–40.
96
pospolitych” zaczęto wyróżniać „sztuki wolne” (w tym także naukę), które nie
wymagały wysiłku fizycznego47. Sztuka obok religii, nauki i moralności była
dziedziną ludzkiej kultury, rozumnej i celowej uprawy świata natury, także natury ludzkiej. Starożytni Grecy stawiali sobie pytanie o możliwość przedstawienia, zobrazowania bogów. Ich naturalna religijność znalazła swój wyraz w sztuce, choć nie brak było filozoficznych wątpliwości, czy można bogów przedstawiać w obrazach zmysłowych48.
W starożytności przekonanie o istotnej roli sztuki w wychowaniu wyrażone zostało przez Platona49. Grecy znali dwa pojęcia „naśladowania”: jako swobodne wyrażanie i przedstawianie oraz jako odtwarzanie50. Platon rozróżniał
między obrazami naśladowczymi a obrazami kreacyjnymi, mającymi charakter
przedmiotów autonomicznych. Na tej podstawie filozof doszedł do przekonania,
że istnieje możliwość myślenia za pomocą obrazów. Platon myślał o sztuce bardziej jako odtwarzaniu, pitagorejczycy rozumieli ją jako swobodne przedstawianie, a Arystoteles przyjmował oba znaczenia51.
Wychowanie estetyczne jako program edukacyjny określane było w historii myśli pedagogicznej jako kształtowanie gustów, smaków estetycznych,
wrażliwości na piękno, jako społeczny elitaryzm. Wiązało się ściśle z rozwojem
i kształtowaniem wyobraźni. Platon, dla którego wychowanie estetyczne było
istotnym elementem całego oddziaływania pedagogicznego, utożsamiał piękno
z dobrem, stymulując rozwój człowieka dobrego, rozwijając jego wyobraźnię.
Podobnie Arystoteles dostrzegał w sztuce wartości moralne, odzwierciedlające
rzeczywiste konflikty i niepokoje występujące w świecie, stąd obcowanie z nią
łączyło w sobie moment oczyszczenia (katharsis), włączając się w proces wychowania. Epikurejczycy z kolei wiązali sztukę i piękno z uczuciem przyjemności, za którymi pojawiały się określone motywacje i pragnienia odkrywania
czegoś nowego. Starożytni Grecy posługiwali się terminem „estetyka” (aisthesis) na oznaczenie wrażeń, doznań, dostrzeżeń zmysłowych, który łączono ze
słowem noesis (oznaczającym myślenie). Oba wyrażenia funkcjonowały w formie przymiotnikowej: aisthetikos (zmysłowy) i noetikos (myślowy, umysłowy,
intelektualny). W wychowaniu starożytnym wyraźnie elementy estetyki łączyły
się z edukacją religijną i moralną. W greckim sposobie myślenia, jak podkreśla E.
Kukuła, stosunek człowieka do sztuki nie był moralnie obojętny. Paideia była
dziełem bożym, a wychowanie, ukierunkowane na dobro, otwierało się na piękno
47
Por. I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego, s. 35–37.
Por. H. KIEREŚ, Człowiek i sztuka. Antropologiczne wątki problemu sztuki, Lublin 2006,
s. 71–74.
49
Por. H. DEPTA, O wychowanie estetyczne na miarę naszych czasów, w: K. PANKOWSKA
(red.), dz. cyt., s. 25.
50
Szerokie omówienie teorii mimesis (dzieło sztuki naśladuje naturę), a także różnych typów deformacji – por. M. GOŁASZEWSKA, dz. cyt., s. 248–252.
51
Por. I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego, s. 37.
48
97
utrwalone w sztuce52. Te idee pedagogiczno-estetyczne zostały na nowo podjęte
i pogłębione w rozważaniach średniowiecznych autorów, znalazły swój wyraz
w konkretnych przedstawieniach plastycznych, także w twórczości malarskiej.
Szeroko rozumiane sztuki plastyczne odpowiadały szczególnej wrażliwości
ludzi średniowiecza na wizualne aspekty zjawisk. Malarstwo, podobnie jak poezja, nie mieściło się w przyjmowanym wówczas podziale sztuk, ponieważ wiązało się ze wzniosłą treścią przeżyć i uczuć religijnych, mając wobec nich
charakter wyraźnie służebny. Przeżycie estetyczne nie dawało się wyodrębnić
od przeżyć religijnych, moralnych czy społecznych, podobnie jak przenikały się
wzajemnie wszystkie ważne dla człowieka funkcje sztuki. Dzieła sztuki, symbolizując wzniosłe uczucia religijne, stanowiły teren spotkania wiernych,
wspólnego przeżycia, intensyfikowanego zarówno wartością samego dzieła, jak
i uroczystym charakterem kultu, na który składały się złożone elementy audiowizualne. Uczucia i przeżycia religijne integrowały różne wyodrębnione później dziedziny sztuki: od architektury, rzeźby, malarstwa, aż po muzykę i teatr.
Podstawą ich wzajemnych powiązań nie były jednak w pierwszym rzędzie kryteria i przeżycia estetyczne, ale doświadczenia religijno-kultyczne. Sztuka
w średniowieczu stanowiła pomost między tym, co wzniosłe, a tym, co powszednie, codzienne. Była swoistą podstawą jedności kultury nie dzielonej
wówczas na treści „materialne” i „duchowe”53. Liturgia średniowieczna była
syntezą różnych dzieł sztuki, także arcydzieł malarstwa.
Zdaniem włoskiego historyka sztuki P. Bargelliniego, Giotto – dzięki swoim cyklom malarskim z Asyżu i Padwy – może być uznany za prekursora nowoczesnego malarstwa, a zwłaszcza komiksów, „historii w obrazach”, „informacji
wizualnej”. Zakres społecznych funkcji sztuki średniowiecznej był bardzo szeroki i obejmował oprócz produkcji i sfery życia religijnego, także sferę życia
moralnego i intelektualnego54.
W okresie renesansu można zaobserwować z kolei swoisty proces emancypacji sztuki jako dziedziny artystycznej. W dobie średniowiecza sztuka inspirowana przez idee religijne ograniczała się często do doskonałego wykonania,
jakby zwolniona z troski o treść i założenia ideowe. Artysta renesansowy, wyzwolony (wyzwalający się stopniowo) ze służebnych funkcji wobec religii,
koncentrował się nie tylko na manualnej stronie tworzonego dzieła, lecz także
na jego aspektach ideowo-kulturowych, wymagających wyższych kompetencji
intelektualnych55.
W swym Traktacie o malarstwie Leonardo da Vinci (1452–1519) głosił
jedność sztuki i nauki, które odwołują się do bezpośredniego doświadczenia,
przyjmując za swój punkt odniesienia absolutną doskonałość rzeczywistości.
52
Por. E. KUKUŁA, art. cyt., s. 44–45.
54
Por. tamże, s. 113.
55
53
98
Pisał, że malarstwo, które „wygnano z liczby sztuk wyzwolonych”, jest prawdziwą „córką natury i dziełem najgodniejszego ze zmysłów, (…) obejmuje nie
tylko dzieła natury, lecz nieskończenie wiele takich, których natura nigdy nie
stworzyła”56. Według Leonarda: „Malarstwo przedstawia zmysłom dzieła natury z większą prawdą i pewnością niż to czynią słowa lub pisma”57. Malarstwo
jest jedynym wiernym naśladowcą „wszystkich widzialnych dzieł natury”58.
Sztuka malarska jest „wnuczką natury” i „krewniaczką Boga”59.
Podobną pochwałę malarstwa głosił Leon Battista Alberti (1404–1472), pisząc o nim, że „jest najlepszą i najdawniejszą ozdobą w każdej dziedzinie, sztuką godną ludzi wolnych, miłą zarówno wykształconym, jak ludziom nie
posiadającym wykształcenia”60. Albrecht Dürer (1471–1528) postulował podniesienie malarstwa ze sztuki w znaczeniu Brauch (kunszt praktyczny) do rangi
Kunst (sztuki wyzwolonej). Renesans faktycznie przyniósł umocnienie pozycji
twórców. W rezultacie różnych dyskusji artyści, także malarze, zostali uznani
jako ludzie nauki i włączeni do środowiska humanistów. Narodziła się idea
„sztuk pięknych”, choć sama nazwa pojawiła się w połowie XVI w. W tym okresie zaczęły powstawać pierwsze akademie plastyczne, skupiające środowiska artystów, znawców i krytyków. Po raz pierwszy pojawił się także termin „dzieło
sztuki” dla odróżnienia wytworu prawdziwego artysty od przedmiotów użytkowych produkowanych przez rzemieślników. W ten sposób dokonało się rozbicie
sztuki i rzemiosła, co z kolei umożliwiło mocne zbliżenie sztuki do nauki, gdyż
obie odnosiły się do rzeczywistości obiektywnej, do naoczności pozwalającej, jak
wówczas sądzono, na pełnię poznania61.
W renesansie status artysty podniósł się do tego stopnia, że nazywano go
sacerdos musarum – kapłanem sztuki, który obdarzony niezwykłą wyobraźnią
przeobraża świat i samego siebie. W ówczesnej „stolicy sztuki”, Florencji, tworzyli tacy mistrzowie, jak: Brunelleschi, Donatello, Ghiberti, della Robbia czy
Masaccio. Renesans był tą epoką, w której zgodność między przestrzenią społeczną a doświadczeniami estetycznymi osiągnęła swój punkt kulminacyjny.
Myśliciele renesansu, choć nie sformułowali koncepcji wychowania estetycznego, propagowali takie właśnie wychowanie, promując model „człowieka estetycznego”, wrażliwego na różne przejawy sztuki, na piękno i harmonię, a równocześnie zaangażowanego we współczesny mu świat62.
Z kolei wiek XVII, w którym tworzono podstawy nowożytnej nauki, opierając ją bardziej na metodach matematycznych, eksperymentach i obserwacji
56
L. DA VINCI, Pisma wybrane, Warszawa 1958, s. 157.
L. DA VINCI, Paragone, Wrocław 1963, s. 7.
58
Tamże, s. 11.
59
Por. tamże, s. 17.
60
L.B. ALBERTI, O malarstwie, Wrocław 1963, s. 28.
61
62
Por. tamże, s. 115–117.
57
99
oraz krytycznym podejściu wobec świadectwa zmysłów, doprowadził do rozluźnienia, a następnie zerwania więzi między nauką i sztuką. Obszarem poszukiwań nauki stały się wzory i schematy, cyfry i abstrakcje, natomiast sztuka
zaczęła wyraźnie koncentrować się na zjawiskach stanowiących ich zaprzeczenie, a więc na konkretach ludzkich doświadczeń. Przykładem było m.in. malarstwo pejzażowe i rodzajowe, rozwój sztuki portretu i autoportretu, penetracja
przez sztukę intymności indywidualnych przeżyć. Domeną sztuki stała się subiektywna rzeczywistość, zawsze subiektywnie prawdziwa, a przy tym nieskończona w swoich odcieniach i niuansach. Idee, tj. wrażenia czy wyobrażenia,
składały się na swoistą rzeczywistość sztuki, obdarzonej własną prawdą i w pełni autonomicznej63. Sztuka coraz bardziej wyzwalała się, co znajdowało swój
wyraz w powstawaniu wyspecjalizowanych środowisk artystycznych i poszukiwaniu coraz to nowych form wyrazu ludzkich przeżyć.
Malarzem ludzkich przeżyć był przede wszystkim Rembrandt (1606–1669),
niestrudzony poszukiwacz prawdy o człowieku, jego tożsamości tak zmiennej
w czasie. Liczne portrety, a zwłaszcza seria autoportretów są dokumentami samowiedzy jednostki skoncentrowanej na osobistych doświadczeniach. Przykładem takiej głębokiej filozofii i życiowej zadumy są chociażby liczne obrazy
ludzi starych, skupiających w sobie mądrość, naznaczonych dystansem do świata, jakby sięgających do innej, ponadludzkiej rzeczywistości, głębszej i bardziej
uwewnętrznionej64.
Do XVIII w. sztuka była swoistą ozdobą życia ludzi uprzywilejowanych.
Przeżycia estetyczne wiązały się z religijnymi lub stanowiły zaspokojenie wysublimowanej ciekawości koneserskiej. Stanowiło to, jak pisała I. Wojnar, prostą
konsekwencję ówczesnej kultury klasowej społeczeństwa, w którym arcydzieła
nie miały innego istnienia, jak w murach kościołów czy klasztorów lub w prywatnych kolekcjach ludzi bogatych65.
U progu XIX w. świat sztuki był swoistym i odrębnym, inspirowanym
przez podstawowe kategorie piękna i wzniosłości, w którym poszczególne dyscypliny znalazły swe miejsce. Estetyka wzbogaciła się o nowe idee i systemy,
proponowała nowe definicje podstawowych kategorii: sztuki, piękna czy przeżycia estetycznego. Władza wyobraźni stała się swoistą domeną sztuki. Charles
Baudelaire, francuski krytyk i poeta, nazwał wyobraźnię „królową zdolności”,
„królową prawdy”. To ona decydowała o wartości sztuki, o sile artystycznego
wyrazu. Z kolei niemiecki poeta Novalis uważał „produktywną imaginację” za
synonim geniuszu artysty. Cała sztuka, podkreślał Stendhal, polega na ekspresji.
Ten właśnie „wewnętrzny kontakt z rzeczywistością” realizowali w sposób programowy twórcy reprezentujący tendencje romantyczne, chronologicznie związane przede wszystkim z pierwszą połową XIX w. Romantycy byli przekonani, że
63
Por. tamże, s. 120–121.
65
64
100
świat wewnętrzny i przeżycia artysty są jedyną naprawdę realną rzeczywistością.
Radość, smutek, wolność, wzruszenie, namiętność, marzenia były zasadniczymi
tematami romantyków, a ich dzieła były wyrazem ich wrażliwości, ale także swoistych doświadczeń metafizycznych66. Spotkanie z tajemnicą rzeczywistości,
a jednocześnie odkrywanie własnych, niezwykłych możliwości twórczych było
dla wielu romantyków swoistym spotkaniem z nieskończonością, z absolutem.
Do XIX w. sztuka była niejako zarezerwowana dla wyższych klas społecznych, a jej znajomość, szczególnie malarstwa, potwierdzała tę elitarną przynależność. Autonomiczny świat sztuki wymagał swoistego klucza, wewnętrznego
wtajemniczenia. Koncepcja wychowania estetycznego, inaczej – kształcenia
kultury estetycznej, była programem wprowadzenia „profanów” w sprawy wielkiej sztuki. Pojawiający się przy tym swoisty „snobizm” był wyrazem dążenia
ludzi z „niższych” sfer do poziomu sfer „wyższych”, dążenia wyrażającego się
w sposobie zachowania, ogładzie towarzyskiej i właśnie w znawstwie sztuki.
Sztuka, wcześniej mocno wyizolowana z jej autentycznych i funkcjonalnych kontekstów, od XIX w. zaczęła być coraz szerzej udostępniana i rozpowszechniana67.
Skrajny estetyzm, subiektywizm i życie w nieprawdziwym świecie ułudy
prowadziły do wypracowania popularnego programu „sztuka dla sztuki”. Oskar
Wilde (1854–1900) zasłynął bezkompromisową obroną sztuki jako najwyższej
wartości. W jego poglądach dominował kult indywidualizmu, a także programowego amoralizmu. Jak pisał, właściwym celem sztuki jest kłamstwo, „mówienie pięknych fałszów”, będących poza sferą doznań społecznych i moralnych, poza sferą wartości. Wszelka sztuka, według niego, jest niemoralna, gdyż
jej celem jest wzruszenie dla wzruszenia. Estetyka została przeciwstawiona etyce68. Z kolei zupełnie inny pogląd reprezentował John Ruskin (1819–1900),
według którego odejście ludzi od naturalnego piękna i zniszczenie wartości moralnych było przejawem cywilizacyjnego upadku. W swych poglądach nawiązywał do romantycznej koncepcji „niewinności oka”, świeżości i autentyczności przeżyć czy bezpośredniej wizji świata. Głoszone przez niego „piękno
wieczyste” miało stanowić w równym stopniu wymiar życia wyobrażonego,
prześwietlonego blaskiem mistycznym, jak i ideę wcielaną w życie społeczne.
Taka postawa estetycznego elitaryzmu odkrywała źródło sztuki w bezpośrednim
odczuwaniu natury i w przeżyciach duchowych, moralno-religijnych, odnoszących się wyraźnie do twórczości średniowiecznej, mistycznej i symbolicznej69.
W podobnym duchu wypowiadał się Pierre-Joseph Proudhon (1809–1865), który także podkreślał funkcje moralne i wychowawcze sztuki. Ostrej krytyce poddawał te rodzaje sztuki, które za cel stawiały sobie wyłącznie rozrywkę albo
poszukiwanie piękna dla niego samego. Usiłował łączyć model sztuki z ideałem
66
Por. TAŻ, Teoria wychowania estetycznego, s. 57–63.
68
Por. tamże, s. 127–128.
69
Por. tamże, s. 131–136.
67
101
dobra. W jego ujęciu, jedynie moralne wartości powinny być właściwym kryterium sztuki: ocenę powinno się podejmować na podstawie treści, a nie ze
względu na formę określonych dzieł70. Dla wielu artystów i znawców sztuka
miała nie tylko wyrażać piękno, ale równocześnie tym pięknem przemawiać,
oddziaływać, zmieniając człowieka i świat.
XX wiek otworzył przed sztuką kolejne, niezwykłe możliwości. Pojawienie się zdjęć fotograficznych, a tym bardziej wprowadzenie filmu stało się swoistą „estetyczną rewolucją kulturalną”. Głoszono ideę wzajemnego przenikania
różnych dziedzin sztuki. Klasyczne definicje obrazu jako „powierzchni płaskiej,
pokrytej farbami w określonym porządku” zostały wyparte przez praktyczne
wytwory. Dzieła artystów malarzy zyskiwały swój trzeci wymiar, upodobniając
się do rzeźby, bazowały na technice kolażu, czyli świadomego łączenia ze sobą
rozmaitych elementów zaczerpniętych z różnych dziedzin rzeczywistości. Metafizyka zestawień, często pełna dziwnych, prowokujących połączeń, nabrała
szczególnego znaczenia w takich kierunkach, jak dadaizm i surrealizm, a później w pop art, gdzie trywialność tworzywa i tematów stała się szczególnie
ostra. Sztuka zstąpiła ze swego dawnego piedestału i zaczęła coraz szerzej służyć
doraźnym celom informacyjnym i reklamowym. Tym funkcjom podporządkowano również malarstwo, które zwłaszcza w plakacie zaczęło kształtować wizualne środowisko życiowe człowieka, wygląd ulic, środków transportu czy
miejsc publicznych. „Język plakatowy” zdominował swoisty sposób percepcji
i ujmowania świata. Sztuka współczesna, choć różnie ukazywana i oceniana,
łączy kilka charakterystycznych cech: „programowa nieczystość” (zatarcie granic między różnymi dziedzinami), realizm wymieszany z „antyrealizmem”,
swoboda kompozycyjna przeplatana z rygoryzmem, wymóg czynnego udziału
odbiorcy, aleatoryzm (pozostawienie pewnych elementów procesu twórczego
przypadkowi) czy antyestetyzm (odwrót od uznanych kanonów piękna). Jak
pisał Paul Klee: „Dawniej przedstawiano w sztuce to, co ludzie widzieli wokół
siebie, to, na co chętnie patrzyli, albo co pragnęli oglądać. Obecnie względność
rzeczy widzialnych stała się oczywista, a równocześnie wyrażono przekonanie, że
to, co możemy zobaczyć, jest tylko drobnym fragmentem wszechświata, i że inne
potencjalne prawdy dominują. Rzeczy jawią się jako bardziej rozległe i rozmaite,
często pozornie przecząc racjonalnemu doświadczeniu dnia wczorajszego”71.
W XX w. sztuce nadawano różne funkcje. Miała być „uwznioślaniem życia”, „wyrażaniem i konkretyzowaniem ludzkich marzeń”, „kreatorką materialnego środowiska, w którym żyje człowiek”, „narzędziem ocalenia ludzkości”,
„namiastką życia” czy „sposobem życia”. Widząc rozdźwięk między sztuką
i życiem, jeden z największych promotorów wychowania estetycznego, H. Read,
nie zawahał się zawołać: To hell with culture! W XX w. wyraźnie została za70
Por. tamże, s. 142–143.
E. GRABSKA, H. MORAWSKA (opr.), Artyści o sztuce – od Van Gogha do Picassa, Warszawa 1963, s. 298. Por. I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego, s. 87–90.
71
102
kwestionowana wartość tradycji i dziedzictwa kulturowego jako zespołu wartości
zinstytucjonalizowanych i w pewien sposób zobiektywizowanych, które należy
cenić. „Antysztuka” utożsamiła się z poszukiwaniem nowego wymiaru wartości
życia. Młodzieżowe ruchy kontestacyjne, wykorzystując wrażliwość charakterystyczną dla tego etapu życia, reagowały w krytyczny sposób na przeszłość i teraźniejszość, poszukując w sztuce pewnego futurystycznego modelu życia72.
Rozwojowi sztuki i różnych teorii estetycznych towarzyszyły koncepcje,
które wciąż na nowo próbowały wykorzystać możliwości, jakie z nich wynikały, na grunt pedagogiczny. Naukowe zainteresowanie pedagogów sztuką sięga
przełomu XIX i XX w. i wiąże się m.in. z Johnem Deweyem (1859–1952) czy
Marią Montessori (1870–1952). W tym czasie wielu autorów podkreślało, że
dzieciństwo jest niezwykle ważnym okresem w rozwoju człowieka, w którym
szczególnie docenić należy swobodną aktywność dziecka. Naturalne dążenie do
zdobywania i rozszerzania swoich doświadczeń, dziecięce zainteresowania i ich
realizację stawiano w centrum oddziaływań wychowawczych. J. Dewey w swej
książce Art as experience73 (1934), dowodził, że sztuka jest „kondensacją i udoskonaleniem przeciętnego ludzkiego doświadczenia”, obejmującym również
działanie i doznanie, percepcję, ocenę i przyjemność przeżycia. Doświadczenie
estetyczne jako wartość samoistna wiąże się z radością danej chwili życia, wynikającego z kontemplacji (percepcji), ale także z określonej aktywności twórczej74. W przeżyciu estetycznym Dewey podkreślał istotną rolę intelektu, który
zdolny jest do bezpośredniego i równoczesnego uchwycenia różnych części
dzieła sztuki, a także ich wzajemnych stosunków, ich kompozycji. Amerykański
pedagog określał cele wychowania bardzo ogólnie, ujmując je w sposób otwarty
na zmiany. Dla Deweya wszelkie doświadczenie charakteryzowało się swoistym
„wymiarem estetycznym”. Sztuka była traktowana jako pośrednik między młodym, dojrzewającym człowiekiem, a światem, w który on wchodził. Doświadczenia związane z przeżyciami estetycznymi stawały się więc doświadczeniami
inicjacyjnymi – wprowadzały w realny świat, pomagały „uczyć się życia”75.
W XX w. różnie także rozumiano wychowanie estetyczne. W poszczególnych krajach można było wyróżnić swoiste modele wychowania, które w wyraźny sposób odnosiło się do sztuki. W Wielkiej Brytanii promowano model
wychowania przez sztukę jako swoistego środka „obrony człowieka przed cywilizacją konsumpcyjną” (H. Read). W Stanach Zjednoczonych Ameryki pojmowano wychowanie estetyczne jako „kształcenie w duchu humanizmu” (J.
Dewey, T. Munro, R. Arnheim, V. Lowenfeld). Pedagodzy we Francji (R. Cousinet, H. Bouchet) pisali o wychowaniu estetycznym jako „stymulacji osobowości”. W ówczesnym Związku Radzieckim forsowano model, który ukazywał
72
Por. J. DEWEY, Sztuka jako doświadczenie, Wrocław 1975.
74
75
Por. I. WOJNAR, Estetyka i wychowanie, s. 86–92.
73
103
związek społeczeństwa i sztuki, wykazując, że wychowanie estetyczne w szkole
socjalistycznej powinno wyraźnie przenikać różne obszary edukacji. Udostępnienie sztuki wszystkim miało być okazją do estetycznego rozwoju mas. W tej
koncepcji wychowanie estetyczne zbliżyło się mocno do wychowania intelektualnego i wychowania przez pracę (A.W. Łunaczarski, P.P. Błoński, S.T. Szacki,
N.K. Krupska). W różnych krajach stawiano ważne pytanie, które obok teoretycznych, posiadało także implikacje czysto praktyczne: Czy wychowanie estetyczne jest pewnym luksusem, czy koniecznością? Rozstrzygnięcie tego
dylematu na rzecz sztuki skutkowałoby bowiem potrzebą przeorganizowania
systemu oświaty i wyraźnego włączenia wychowania estetycznego w całokształt oddziaływań pedagogicznych76.
H. Read w dramatycznych latach 40. XX w. zaproponował koncepcję wychowania przez sztukę (education through art). Intencją tego pisarza było ocalenie ludzkości, a nawet całego świata, „przez sztukę”. Określenie „przez”
miało wyrażać, że sztuka pomyślana jako budzenie wrażliwości, wyobraźni,
wzruszenia, sposobu przeżywania świata, pewnego typu człowieczeństwa, może
dokonać wielu ważnych rzeczy w świecie. Może przede wszystkim zmienić
mechanizmy oddziaływań wychowawczych, a przez to ukształtować innego
człowieka. Read, który obserwował narastające nieustannie zło tego świata, wyraźnie podkreślał konieczność krytycznego myślenia o świecie. Ujawniał tragiczny paradoks człowieka, który tworząc kulturę (naukę, technikę i sztukę),
doświadcza, jak ona mu się „wymyka się”, obracając się przeciw niemu. Program wychowania przez sztukę łączył się z odpowiedzialnością człowieka za
świat. Read pisał o współczesnym człowieku, który jak zraniony ptak próbuje
lecieć unoszony przez jedno tylko skrzydło – intelektu, podczas gdy drugie –
skrzydło uczuć i wyobraźni – jest okaleczone. Ta metafora stała się punktem
wyjścia koncepcji wychowania przez sztukę, która ma wzbogacać i uwrażliwiać
człowieka, pobudzając go do szerszego i pełniejszego rozwoju. Sztuka, która
zawsze jest swoistą afirmacją i buntem, daje ludziom doświadczenie czegoś trwałego i wartościowego, jednocześnie wzywając do nowych odkryć, do ciągłego
rozwoju. Sztuka pomaga człowiekowi odkrywać swą indywidualną tożsamość
i podstawowe odniesienia społeczne, pozwala doświadczać wartości uniwersalnych i jednoczących, ale także daje możliwość – jak pisał Read – zgodnie ze
swoją funkcją, „wyrażania osobistych uczuć i przekazanie zrozumienia”77.
Według H. Reada, zadania wychowania estetycznego można zestawić następująco: utrzymywać naturalną intensywność wszystkich rodzajów percepcji
i wrażeń; koordynować różne rodzaje percepcji i wrażenia pomiędzy sobą
i w stosunku do otoczenia; spowodować wyrażanie uczuć w formie komunikatywnej; wyzwalać konstruktywne siły wyobraźni; nauczyć właściwego wyrażania własnych myśli. Realizacji tych zadań powinny służyć różnego rodzaju
76
77
Por. TAŻ, Wychowanie estetyczne dziś, s. 17–21.
104
zajęcia: od obserwacji do twórczości własnej, ćwiczenia w posługiwaniu się
różnymi rodzajami uczuć i języka wizualnego78.
Read w swych poglądach przyjmował założenie, że człowiek jest z natury
moralnie neutralny. Postulował, by zastąpić represyjne funkcje wychowania
koncepcją wolności i kształtowania inteligencji estetycznej. Ten rodzaj inteligencji wyraża się twórczym i radosnym stosunkiem do świata, nieskażonymi
możliwościami, czystością uczuć moralnych, przyjaźnią człowieka do człowieka. Wychowanie to proces integralny, to rozwój całego człowieka, możliwy do
zrealizowania w warunkach pełnej demokracji, maksymalnego zespolenia wartości społecznych i kulturalnych z treścią życia. Wychowanie można określić
jako kształcenie sposobów ekspresji: wychowywać oznacza uczyć dzieci i dorosłych, jak tworzyć dźwięki i obrazy, wykonywać ruchy, wytwarzać narzędzia
i inne przedmioty79. Tylko sztuka może sprawić, że w świadomości dziecka
wyobrażenie i pojęcie, wrażenie i myśl wzajemnie sobie odpowiadają i łączą
się. Równocześnie tylko ona może wypracować w dziecku rozumienie praw
rządzących światem i dzięki temu wytworzyć nawyki czy sposób zachowania
zgodny z naturą80. Sztuka ma budować porozumienie między ludźmi, służyć
rozwijaniu pokoju między nimi, uczyć współpracy. W rezultacie wychowania
przez sztukę ludzie mają pozostać wrażliwi zarówno na piękno, sztukę, jak
również na wszystkie inne aspekty życia drugiego człowieka, na istniejące sytuacje czy na przyrodę81.
H. Read w swojej koncepcji wychowania przez sztukę analizował niepokojące zjawiska, które przeżywała ludzkość, i odwoływał się do postulatów „naprawy rzeczy ludzkich”, które głosiły zaufanie do sztuki. Bazując na
psychoanalitycznej teorii C.G. Junga (por. książkę Das Seelenproblem des modernen Menchen – Problem duchowego życia współczesnego człowieka), sformułował tezę, że człowiek zawsze musi odnajdywać duchowe treści swego
istnienia. Doświadczając duchowego rozdarcia (jak ptak z podciętym jednym
skrzydłem), może w sztuce odnaleźć czynnik integrujący. Read proponował
więc koncepcję wychowawczą ukierunkowaną na człowieka integralnego, który
– świadom swych możliwości rozwojowych – kształtuje nieustannie swój intelekt, wyobraźnię, wrażliwość, uczucia, predyspozycje moralne i społeczne,
zdolności komunikacji z innymi. Człowiek buduje swój własny, symboliczny
świat, który pozwala mu rozumieć i interpretować, formułować i organizować,
syntetyzować i uogólniać swe doświadczenia82.
78
J. TOROWSKA, Aktualność koncepcji wychowania przez sztukę H. Reada, w: K. PANKOW(red.), dz. cyt., s. 52.
79
Por. H. READ, Wychowanie przez sztukę, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk
1976, s. 15–17.
80
Tamże, s. 82.
81
Por. J. TOROWSKA, art. cyt., s. 52–58.
82
SKA
105
Koncepcja wychowania przez sztukę spotkała się z żywym zainteresowaniem wielu pedagogów. Dostrzeżenie pedagogicznych wartości w doświadczeniach estetycznych było wyzwaniem, które należało rozwinąć zarówno w teorii,
jak i przede wszystkim w praktyce wychowania. Postulaty łączenia wychowania
i sztuki stały się także inspiracją dla polskiej myśli pedagogicznej.
3. Teoria wychowania estetycznego w Polsce
Rozwój zainteresowania teoretycznymi podstawami wychowania estetycznego w Polsce przypadł, jak wskazuje I. Wojnar, na początek lat 60. XX w.,
choć należy także pamiętać o pionierskich pracach wybitnych profesorów: Stefana Szumana i Bogdana Suchodolskiego. Liczne spotkania pedagogów, także
zagraniczne, powoływanie nowych zespołów badawczych, tworzenie odrębnych
jednostek uniwersyteckich czy wprowadzenie eksperymentalnych programów
na studiach wyższych pozwoliło na zintensyfikowanie badań nad teorią i praktyką wychowania estetycznego83.
Wielkim prekursorem polskiej myśli estetycznej i pedagogicznej był Stefan
Szuman (1889–1972), lekarz i psycholog, teoretyk i twórca koncepcji wychowawczej, który wierzył mocno w posłannictwo sztuki. Zafascynowany procesem
dojrzewania człowieka do sztuki, który określał jako rozwój i pogłębianie człowieczeństwa. Profesor dostrzegał znaczenie sztuki dla wszystkich etapów rozwoju człowieka, podkreślając jej rolę w umacnianiu postawy afirmacji życia. Jego
koncepcja wychowania estetycznego obejmowała kształcenie kultury estetycznej
i formowanie osobowości dzięki sztuce, uprawianej i przeżywanej. S. Szuman,
jak o nim pisano: „niekwestionowany współtwórca polskiej teorii wychowania
estetycznego”84, jest twórcą praktycznej koncepcji wychowania estetycznego85.
Właściwym celem wychowania estetycznego nie jest obszerna i drobiazgowa wiedza o sztuce, ale umiejętność odbioru dzieł sztuki. Jak pisał S. Szuman: byśmy „nauczyli się wrażliwie, wnikliwie i umiejętnie oglądać i przeżywać obrazy oraz uprzytamniać sobie i doznawać ich piękno”86. Konsekwencją
takiego wychowania, takiego „oglądania obrazów” i „docierania do ich piękna”
mają być samodzielne próby odkrywania i cieszenia się sztuką. Chodzi raczej
o „miłośników sztuki” niż ich „znawców”. Sztuka malarska, jak pisał S. Szuman, „istnieje po to, aby ludzie, którzy oglądają arcydzieła, świadomie się nimi
radowali i cieszyli. Swoim pięknem i swoją wielkością arcydzieła malarskie –
83
Pierwszą polską książką poświęconą znaczeniu sztuki dla wychowania była praca Janiny
Mortkowiczowej pt. O wychowaniu estetycznem (Warszawa 1903) – zob. I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego, s. 26, 286–302.
84
Por. rozdział Stefana Szumana trwały wkład do teorii wychowania estetycznego: I. WOJNAR, Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa 2000, s. 233–240.
85
Por. H. DEPTA, art. cyt., s. 30.
86
106
tak jak wszystkie dzieła sztuki – nas obdarzają, bogacą i uszczęśliwiają (…)
Sztuka darzy hojnie tych, którzy zrozumieli ją i umiłowali”87.
Jak podkreślał S. Szuman, „wychowanie estetyczne, a szczególnie rozwijanie zamiłowań do poznawania dzieł wielkich artystów, do wnikliwego zgłębiania ich emocjonalnej i ideowej treści oraz do zdawania sobie sprawy z doskonałości ich ukształtowania i wyrazu, ma właśnie na celu rozszerzenie i pogłębienie świadomości istnienia każdego człowieka, a także nadanie właściwego
kierunku jego działalności. Pogłębiając u widzów (…) stosunek do rzeczywistości, ukazując w swych arcydziełach szerokie horyzonty i dalekie perspektywy, światła i cienie, powaby i smutki, zmaganie się i zwycięstwa w życiu
człowieka – sztuka wychowuje go w sposób swoisty, jedyny w swoim rodzaju”88. Wychowawca musi posiadać odpowiednie przygotowanie i zdolności.
Przede wszystkim musi być człowiekiem, który sam otwarty jest na sztukę, zna ją
i kocha, rozumie i przeżywa. Ponieważ wychowanie estetyczne jest istotne dla
wielostronnego wychowania, stąd w ramach swoich studiów nauczyciele powinni
być przygotowywani do pośredniczenia między sztuką i swymi wychowankami.
Z kolei wychowanie estetyczne rozumiane jako integralną część polskiej
pedagogiki promował Bogdan Suchodolski (1903–1992), którego wizję można
streścić w zdaniu: „Nie tylko wychowanie ma służyć sztuce, ale to właśnie
sztuka ma służyć wychowaniu”89. Zdaniem tego pedagoga, spotkanie ze sztuką
łączy się także z intensyfikacją rozwoju umysłowego. Sztuka ma nie tylko znaczenie dla uczuciowo-wyobrażeniowej sfery życia człowieka, ale także jest
istotnym czynnikiem w kształtowaniu jego intelektu, w rozwoju procesów poznawczych. Sztuka, jak pisał B. Suchodolski, zmniejsza „nieprzejrzystość świata”. Dzięki niej istnieje możliwość odkrywania nowych prawd o świecie i o człowieku. Pozwala poznawać to, co jest na zewnątrz, ale też uwrażliwia na sprawy
wewnętrzne, duchowe. Sztuka wciąż pozostaje niezastąpionym, zindywidualizowanym „podręcznikiem życia”90.
W latach 30. XX w. B. Suchodolski pisał, że wychowania estetycznego nie
można sprowadzać jedynie do kształcenia kultury estetycznej. Jego zdaniem,
„wychowanie estetyczne, lub mówiąc ogólniej, wszelka akcja mająca na celu
zbliżenie ludzi do piękna jest nierozłącznie związana z dążeniem do odrodzenia
całej kultury”91. Według niego, „przeżywanie sztuki jest nie tylko ustosunkowaniem się do piękna, do artysty, ale i do bliźnich”92. W poglądach tych mocno
wybrzmiewał społeczny wymiar sztuki: „Głęboki stosunek do sztuki staje się
dlatego przebudzeniem człowieka, przejrzeniem światła, które pozwala widzieć
87
Tamże, s. 188–189.
Tamże, s. 17.
89
90
Por. tamże, s. 320–340.
91
B. SUCHODOLSKI, Uspołecznienie kultury, Warszawa 19972, s. 199.
92
Tamże, s. 204.
88
107
wielką łączność dusz ludzkich”93. Sztuka może być traktowana jako „porozumienie ludzi, dzięki któremu staje się możliwa ludzka wspólnota”94.
W rozważaniach Suchodolskiego, które można nazwać „polską koncepcją
wychowania estetycznego”, szczególnego znaczenia nabiera osobisty rozwój
odbiorcy. Sztuka bowiem, „przenosząc człowieka w świat wyobrażeniowy, nie
osłabia, ale przeciwnie, oddaje ich rzeczywistemu światu bogatszych, bardziej
zrównoważonych, mądrzejszych, bardziej szczęśliwych”95. Sztuka budzi także
niepokoje, ponieważ ukazuje zasadniczy rozdźwięk między człowiekiem
a stworzonym przez niego światem96. Jako wielka „nauczycielka wyobraźni”
i „szkoła kreatywności” – pisał B. Suchodolski – przywołuje „człowieka do egzystencji, w której chwile teraźniejsze są cenne same w sobie, a nie ze względu
na przyszłość, do której prowadzą, takiej egzystencji, w której przeżycia są wartościowane dlatego właśnie, że są takimi, a nie dlatego, iż prowadzą ku czemuś
innemu. Sztuka uczy życia jako zespołu wartości samoistnych, wartości nieinstrumentalnych”97, „pozwala na niezwykłą intensyfikację przeżyć chwili”98 – jakby „czas się zatrzymał”. Sztuka oprócz „życia chwilą” pozwala także „doznawać
wartości wiecznych, świadczących o porządku wyniesionym ponad czas”99.
Ostatnie zdanie, które przypomina, że sztuka niesie ze sobą pewien pierwiastek metafizyczny, wieczny, niezniszczalny, wyraźnie nie pasowało do rozwijanej w Polsce po II wojnie światowej koncepcji wychowania estetycznego.
Należy pamiętać, że powojenna polska teoria estetyki rozwijała się w określonym kontekście społeczno-politycznym. Z jednej strony swoista „poprawność
polityczna” nakazywała, by w różnych publikacjach, także w tych bezpośrednio
odnoszących się do wychowania estetycznego, znalazły się odniesienia do „klasyków” marksizmu-leninizmu100, z drugiej – między wierszami różnych prac
można było wyczytać, jak koncepcje dotyczące wychowania i sztuki wybijały
się ponad propagandowy slang, odkrywając w sztuce wartości ponadczasowe
i uniwersalne dla edukacji młodych pokoleń. Pewne ograniczenia jednak pozo93
Tamże, s. 205.
Por. H. DEPTA, O wychowanie estetyczne na miarę naszych czasów, s. 27.
95
Tamże, s. 28.
96
Tamże, s. 28.
97
B. SUCHODOLSKI, Wychowanie i strategia życia, Warszawa 1983, s. 175.
98
TENŻE, Kim jest człowiek, Warszawa 19854, s. 146.
99
Tamże, s. 147.
100
Odwołanie do K. Marksa, F. Engelsa i W.I. Lenina można dostrzec u różnych powojennych autorów. Powiązanie rozwoju estetycznego i świadomości społecznej ludzi umożliwiało
promocję wychowania łączącego się ze sztuką, dając artystom pracę, pedagogom możliwości
publikacji, a wychowankom możliwości rozwoju. Socjalizm gloryfikowano jako ustrój, który
intensyfikował i konkretyzował możliwości wychowawcze sztuki, konkretyzował ludzkie marzenia (Lenin). Koncepcja K. Marksa dotycząca homo aestheticus kojarzona była z procesem samorealizacji jednostki w ludzkim świecie. W takim kontekście na homo religiosus z oczywistych
względów nie było miejsca. Por. K. MARKS, F. ENGELS, O literaturze i sztuce, Warszawa 1958;
I. WOJNAR, Teoria wychowania estetycznego, s. 10, 97–99, 162–165, 248.
94
108
stawały101, a wychowanie estetyczne lat 1945–1989, choć głosiło idee integralności i wszechstronności rozwoju, skrupulatnie pomijało kwestie religijne.
Postacią, której w Polsce przypisuje się wiele zasług w upowszechnianiu
wychowania powiązanego ze sztuką, jest Irena Wojnar (1924). Już na przełomie
lat 50. i 60. XX w. zajmowała się w swoich dziełach rolą sztuki w wychowaniu,
ukazując wspólne pola zainteresowań kultury i pedagogiki. Odwołując się do
różnych koncepcji filozoficznych, psychologicznych i socjologicznych podejmowała zagadnienia wpływu sztuki na człowieka oraz jej znaczenia w kształtowaniu
integralnej i pełnej osobowości. Role wychowawców widziała w przygotowaniu
do odbioru sztuki, a więc w budzeniu wrażliwości i własnej aktywności do odkrywania świata i samodzielnych poszukiwań na drodze wszechstronnego rozwoju. Sztuka wspiera zarówno rozwój indywidualny, jak i społeczny, pobudza
refleksję i otwiera człowieka na konstruktywne działanie. Autorka wyróżniła trzy
wymiary estetycznej samowiedzy: „widzieć, rozumieć, odsłaniać tajemnicę”102.
Dla I. Wojnar wychowanie przez sztukę i wychowanie do sztuki są dwoma
zakresami (ogniwami, drogami) wychowania estetycznego. W pierwszym sztuka to wynik ludzkiego działania – dzieła sztuki z określonymi walorami artystycznymi, w drugim – działanie, czyli pewien proces służący wyzwoleniu
wyobraźni i zaspokojeniu potrzeby ekspresji103.
Rola sztuki jest ogromna i nie ogranicza się wyłącznie do oddziaływania
na wrażliwość estetyczną, ale wywiera wpływ na wszystkie płaszczyzny ludzkiego życia: na postawę moralną, życie umysłowe i uczucia104. Wychowanie
estetyczne wiąże się z wychowaniem moralnym. Podstawowa koncepcja wychowania moralnego przez sztukę polega na kierunkowym organizowaniu
uczuć i wyobraźni, dzięki pewnemu utożsamianiu się odbiorcy z sugestywnie
prezentowanymi treściami (np. postaciami bohaterów). Założeniem jest tutaj
zaufanie do sztuki i wiara w jej możliwości pozytywnego oddziaływania. Wątpliwość dotyczy jednak takiego rodzaju sztuki, która swymi treściami podważa
pewne wartości. W takiej sytuacji dzieła sztuki pozbawione są bezpośrednich
wskazówek dotyczących moralnego postępowania (są moralnie obojętne) albo,
co także może się zdarzyć, kontestują obowiązujące w danej społeczności normy moralne105. Istnieje niebezpieczeństwo swoistego amoralizmu, a nawet kwestionowania i niszczenia określonych wartości, co może prowadzić do zagubienia w świecie aksjologii, a nawet przejmowania postaw skrajnie aspołecznych.
Według pierwszego modelu (nazywanego platońskim), który odwołuje się do
101
Estetycy marksistowscy podkreślali społeczne i historyczne uwarunkowania przeżycia
estetycznego, zajmowali się ich funkcjami pozaestetycznymi (rzadko uznając autonomiczny charakter przeżycia estetycznego). Niektórzy stosowali pojęcie „podmiotu zbiorowego”, który doświadcza przeżycia estetycznego. Por. A.B. STĘPIEŃ, dz. cyt., s. 111.
102
Por. I. WOJNAR, Humanistyczne intencje edukacji, Warszawa 2000, s. 215–230.
103
Por. H. DEPTA, art. cyt., s. 31.
104
105
Por. TAŻ, Teoria wychowania estetycznego, s. 311–314.
109
istnienia określonych instancji, wartości i norm moralnych, do wyraźnej granicy
między dobrem i złem, do czynnika nagrody i kary, istnieje możliwość kształtowania zdolności do formułowania jednoznacznych ocen moralnych. Drugi
model (tzw. dramatyczny) podważa istnienie obiektywnych sądów moralnych,
ukazuje świat okrutny i groźny, ale – interpretowany na przykładach dzieł sztuki – pobudza osobiste sumienie moralne każdego człowieka. Zamiast oceny inspiruje chęć rozumienia świata, innych ludzi i samego siebie. W tej opcji wychowanie moralne przez sztukę miałoby prowadzić do pełniejszego rozumienia
tragizmu ludzkiego losu106.
Polska teoria wychowania estetycznego znajdowała swoje praktyczne przełożenie w programach wychowania plastycznego i muzycznego, które obejmują
zarówno zagadnienia wychowania przez sztukę, jak i wychowania do sztuki
(percepcję sztuki i własną aktywność twórczą). Według I. Wojnar, jednak nawet
takie ujęcie nie było jeszcze zadowalające. Tzw. „nurt nowego myślenia edukacyjnego” domagał się, by mówić szerzej o „edukacji estetycznej”, czy nawet
o „edukacji kulturalnej”, która byłaby wielostronnym procesem kształtowania
człowieka, obejmującym jego wiedzę (zachęcającą do pogłębiania ciekawości
poznawczej i ciągłego samokształcenia), umiejętności (służące międzyludzkiemu współżyciu i uczestnictwu w kulturze) i postawy (związane z kierowaniem
własnym rozwojem, wyborem drogi życiowej, umacnianiu wrażliwości społecznej, moralnej, estetycznej, uwewnętrznianiu i pomnażaniu wartości humanistycznych. Z kolei tak szerokie ujęcie niektórzy podważali, pytając, czy jego
konsekwencją nie będzie utrata specyfiki wychowania estetycznego107.
Pamiętając, że „sztuka jest jednym z narzędzi wychowawczych, jakimi posługuje się współczesna szkoła”108, wielu współczesnych pedagogów zajmujących się wychowaniem estetycznym podkreśla, że obok plastyki, muzyki czy
literatury istnieją inne formy aktywności uczniów, na które należy zwracać baczniejszą uwagę. E. Kukuła przypomina, że „umiejętne korzystanie z mocy ludzkiej
wyobraźni, twórcze podejście do otaczającej rzeczywistości, wewnętrzna wrażliwość i otwartość na drugiego człowieka potrzebne są dzisiaj nie tylko artyście,
ale także, czy może przede wszystkim wynalazcy, menedżerowi, politykowi
i wszystkim, którzy codziennie stają wobec wyzwań codzienności”109.
Współcześnie podkreśla się znaczenie, jakie w wychowaniu estetycznym
posiadają wartości poznawcze i estetyczne: poszukiwanie prawdy, dobra i piękna konieczne jest dla pełnego, integralnego rozwoju osobowości. Obok podstawowego zadania wychowania, jakim jest rozwój człowieka jako osoby, zwraca
się uwagę na potrzebę kształcenia uczuć, woli i charakteru, uczenia kontemplacji, formowania sumienia i wzmacniania postaw wobec innych. Kształtowanie
106
Por. tamże, s. 317–318.
Por. H. DEPTA, art. cyt., s. 32–33.
108
E. KUKUŁA, art. cyt., s. 49.
109
Tamże, s. 49.
107
110
wrażliwości estetycznej współczesnych dzieci i młodzieży winno dokonywać
się w różnych środowiskach, choć istotną rolę będzie tu odgrywała szkoła i inne
placówki oświatowe, których podstawowym zadaniem jest troska o całościowy
rozwój swych wychowanków.
Sztuka w jej szerokim rozumieniu zaspokaja różne doniosłe potrzeby
człowieka, ale także poszerza te potrzeby i umożliwia ich sublimowanie. Jak
pisał D. Jankowski, „mechanizm obcowania ze sztuką jako składnik codziennego
życia każdego współczesnego człowieka oraz jego treściowe bogacenie stanowi
niezbywalny czynnik jego osobowego rozwoju i kształtu życia”110. Wychowanie
estetyczne winno prowadzić do świadomego poznawania i doświadczania rzeczywistości w sposób całościowy na różnych poziomach percepcji: zmysłowym, intelektualnym i duchowym.
Jak akcentuje H. Hohensee-Ciszewska, w wychowaniu estetycznym ważną
rolę odgrywają wiadomości, jednak ich znaczenie nie jest centralne, ale pomocnicze. Można bowiem nauczyć się nazwisk artystów, nazw kierunków i stylów,
dat powstania dzieł i ich przeróbek, a nie dostrzegać artystycznych i ideowych
treści w nich zawartych, nie odkrywać ich właściwego sensu. Co więcej, często
wiadomości zagłuszają zdolność intuicyjnego, a nawet rozumowego odbierania
sztuki. Aby wiadomości nie przeszkadzały, ale rzeczywiście pomagały w zbliżeniu ze sztuką, proces ich przyswajania musi przebiegać w oparciu o podstawową
zasadę dotyczącą struktury sztuki. Zagadnienia wiodące powinny być wyodrębnione z wiedzy teoretycznej i historii sztuki, by mogły pełnić rolę „przewodnika”
w świecie sztuki dawnej i współczesnej111. Kolejne reformy programów nauczania miały zmierzać właśnie w tym kierunku, by nadmiar wiedzy nie niszczył, ale
rozwijał w dzieciach i młodzieży zainteresowania obszarem sztuki.
A. Malinowski podkreśla jednak, że mimo tak istotnych walorów pedagogicznych sztuki, w praktyce edukacyjnej ostatnich lat można zauważyć postępującą marginalizację zagadnień z nią związanych. Wobec nowych wyzwań
pedagogiczno-estetycznych zaczyna brakować szerszej, dostosowanej do aktualnych realiów, refleksji nad znaczeniem sztuki w wychowaniu. Sztuka traktowana jest często jedynie jako swoisty „ozdobnik procesu nauczania”, czasami
jako „źródło technik rozwijających różne sprawności” czy okazja do „kształtowania postaw twórczych”112.
Ponowne odkrycie pedagogicznej wartości sztuki należy rozpocząć od odwołania się do pojęcia twórczości. Oddziaływanie dzieła sztuki jest zależne od
czasu, miejsca, doświadczeń określonego odbiorcy. Człowiek jako byt wyodrębniony i niepowtarzalny (osoba) może doświadczyć rzeczywistości (zewnętrznej
110
D. JANKOWSKI, Podmiotowe uczestnictwo w sztuce a kreowanie tożsamości osobowej
jednostki, w: K. PANKOWSKA (red.), dz. cyt., s. 148.
111
Por. H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Powszechna edukacja plastyczna, s. 87.
112
Por. A. MALINOWSKI, O sztuce w kontekście osobowego wymiaru człowieka, w: K. PANKOWSKA (red.), dz. cyt., s. 59.
111
i wewnętrznej) w określonym doznaniu. To doznanie może mieć dla każdego
odmienne znaczenie. Ta wyjątkowość będzie przejawem i zarazem dowodem
własnego istnienia. Podstawowa wartość sztuki może być uzasadniona osobowym wymiarem istnienia człowieka. Dzieło sztuki jest czymś w rodzaju lustra,
przez które człowiek (zarówno twórca, jak i odbiorca) może dostrzec i określić
samego siebie. Przez określony utwór artysta użycza odbiorcy jakiejś części
swojego istnienia i dzięki takiemu spotkaniu osoba ma szansę przekroczyć próg
własnych ograniczeń. Ten swoisty proces rozwijania zdolności empatycznych
(uświadomienia i przeżycia innego istnienia niż tylko własne „ja”), tak ważny
ze społecznego punktu widzenia, dokonuje się w świadomości odbiorcy. Osobowych treści, z powodu ich jednostkowości i niepowtarzalności, nie da się ani
usystematyzować, ani porównać, ani zmierzyć. Tu właśnie jest przyczyna pomijania sztuki czy wręcz rugowania jej z systemu oświaty. Nadmierny biurokratyzm i chęć totalnej ewaluacji powszechnej edukacji, jej wyraźny pragmatyczny
charakter tak często marginalizuje wychowanie estetyczne, które wymyka się
kontroli i ocenie. Tymczasem rzeczywistość bez sztuki jest tworem, w którym
nie ma miejsca dla wyrazistej, świadomej siebie i swojej wartości, osoby113.
Sprowadzenie człowieka wyłącznie do sfery biologii czy jego określenie jedynie pod kątem funkcjonalności zawsze było niebezpieczne i samo w sobie redukcjonistyczne. Otwarcie na sztukę jest nie tylko nadzieją dla człowieka, ale
także koniecznością. Jest wynikiem określonej koncepcji światopoglądowej,
z wyraźnie założonym priorytetem – w samym centrum, jako podstawową i absolutną wartość, stawiając człowieka.
Czytając najnowsze publikacje dotyczące wzajemnej relacji sztuki i wychowania, odnosi się wrażenie, że sztuka znajduje się współcześnie bliżej człowieka i bliżej sytuacji jego codziennego życia. Fakt ten nie decyduje jednak
automatycznie o tym, że sztuka wychowuje człowieka, ani o tym, że w ogóle
człowiek ją głębiej rozumie i przeżywa. Kontakt ten jest często nazbyt ułatwiony
i zmechanizowany, stąd sztuka traci swoją „odświętność” i wyjątkowość, nierzadko służąc także celom dalekim od pedagogicznych. Jak krytycznie opisywał
i postulował P. Courthion: „Wzrok, ten spośród naszych zmysłów, którego władza jest najgłębsza i najbardziej dalekosiężna, ma dzisiaj tak wielką okazję dostarczenia ludziom tylko rozrywki, że staje się coraz bardziej jedynie aparatem
rejestrującym i działa nazbyt szybko i powierzchownie. (…) Jak przeciwstawić
powierzchownej przemijalności owych obrazów najgłębszą treść człowieka, który
szuka samego siebie i który dociera do swojej podstawowej prawdy?”114 W wychowaniu estetycznym nie tylko chodzi o kształcenie zdolności wizualnych, ale
całokształtu estetycznego spostrzegania i przeżywania w taki sposób, aby czło-
113
Tamże, s. 60–65.
P. COURTHION, L’art indépendant, Paris 1958, s. 20–21 – por. I. WOJNAR, Estetyka i wychowanie, s. 35.
114
112
wiek stał się zdolny do przenikania w głąb dzieła, do pełnego korzystania z niego i do ubogacania własnego życia przekazywanymi w dziele wartościami115.
Zdaniem H. Depty, współcześnie wobec kryzysu, a nawet chaosu podstawowych wartości, już tylko sztuka pozwala człowiekowi chociaż częściowo
zaspokoić dręczący go głód sensu. Nie pomoże go bowiem odkryć nauka, choć
dzisiaj tak bardzo jest rozwinięta, ani sama natura, w której także nie odnajdzie
się sensu życia czy obiektywnych podstaw moralności. Również dla wielu ludzi
odpowiedź o sens życia, którą udziela religia, stała się niewystarczająca i nieprzekonująca. Człowiek współczesny, „żyjący na ostrzu noża między rozpaczą
a złudzeniem”, zwraca się ku sztuce, ku przyjemności, którą czerpie
z obcowania z nią, licząc, że ona pozwala znieść spokojniej swój los. Sztuka
zarówno odbija, jak i odbija się od rzeczywistości. Ukazuje zarówno to, jaki
człowiek jest, jak i to, jaki człowiek chciałby i mógłby być, na co go stać. Każde dzieło sztuki przez swą wieloznaczność daje wiele możliwości jego odczytania. Im bogatsze i głębsze jest to dzieło, tym większe otwiera się pole dla
różnych interpretacji, tym większe są szanse, by także odbiorca stawał się
współtwórcą tego dzieła. To dzięki odbiorcy określone dzieło sztuki „zaczyna
żyć własnym życiem”, to odbiorca „wieńczy dzieło” (coronat opus)116.
Rozważania dotyczące tak szerokiego kontekstu, jakim jest estetyka, sztuka i wychowanie, muszą pozostać niedokończone. Z innej strony, powyższy
szkic daje ogólny obraz tego, czym było, jest i czym może być w przyszłości
wychowanie, które odwoła się do wartości estetycznych. Przemyślenia i doświadczenia pedagogów i estetyków mobilizują nie tylko do tworzenia kolejnych
teoretycznych koncepcji, co raczej do wykorzystywania istniejących i przenoszenia ich na grunt pedagogicznej praktyki.
Wychodząc od różnych określeń wychowania powiązanego ze sztuką,
zgłębiając historyczny rozwój myśli pedagogiczno-estetycznej i przechodząc do
ukazania koncepcji polskich wychowawców–estetyków, dochodzimy do konkretnego człowieka. To on w ostateczności jest celem wszelkich oddziaływań
wychowawczych, to w nim, w jego rozwoju i możliwościach, aspiracjach i działaniach, ambicjach i słabościach, talentach i marzeniach odnajduje się bądź traci
cała sztuka. Człowieka – wychowanka – odbiorcę sztuki trzeba uczynić podmiotem kolejnych rozważań.
115
116
Por. H. DEPTA, art. cyt., s. 33–35.

podstawy wychowania estetycznego - katechetyka

Transkrypt

Podobne dokumenty

Jak wychować człowieka przez sztukę we współczesnej cywilizacji

oddziaływanie wychowania przez sztukę w instytucjach

Sztuka_a_sacrum=zaproszenie

Prenumerata czasopism na rok 2015

dla zawodu Technik Informatyk

PONIEDZIAŁEK WTOREK ŚRODA CZWARTEK PIĄTEK 1. historia s

architektura, malarstwo i rzeźba, czyli o sztuce i wychowaniu

TEMATY PROJEKTÓW GIMNAZJALNYCH DLA UCZNIÓW KLAS

Rodzice są partnerami szkoły