ZNACZENIE RELACJI WYCHOWAWCA–WYCHOWANEK W

JOANNA MOLEDA
APS, Warszawa
ZNACZENIE RELACJI WYCHOWAWCA–WYCHOWANEK
W KSZTAŁTOWANIU ASPIRACJI ŻYCIOWYCH MŁODZIEŻY
NIEPRZYSTOSOWANEJ SPOŁECZNIE
W artykule rozpatrywane są czynniki wpływające na kształtowanie się aspiracji życiowych młodzieży nieprzystosowanej społecznie. Podjęto badania w celu ustalenia, jakie znaczenie mają relacje między wychowawcą a wychowankiem dla powstawania aspiracji wychowanka. Ustalono, że plany i dążenia młodzieży w dużej mierze wyznaczane są przez
uwarunkowania rodzinne.
Słowa kluczowe: aspiracje, młodzież nieprzystosowana społecznie, wychowawca, wychowanek
W
artości, określenie preferowanego stylu życia, tworzenie celów i planów życiowych, są jednym z najistotniejszych elementów kształtowania się osobowości
człowieka. Stanową nie tylko jego najbardziej indywidualną sferę, ale i decydują o poczuciu sensu życia, jego świadomego kreowania, czy wreszcie zadowolenia z życia.
Jednocześnie mają wymiar społeczny w szeroko rozumianym znaczeniu tego słowa.
Związane są bowiem z tzw. wzrastaniem w społeczeństwo dorosłych (Inhelder, Piaget
1970) oraz z poszukiwaniem indywidualnego miejsca w społeczeństwie.
Podstawowe znaczenie mają przemiany w sferze myślenia oraz inne możliwości, które pojawiają się w tym okresie życia człowieka. Bez jakościowych
zmian w zakresie myślenia niemożliwe byłyby zmiany w osobowości, w rozwoju moralnym i społecznym młodzieży, a także samodzielne określanie przez nią
swojego systemu wartości i światopoglądu (Czerwińska-Jasiewicz 2005, s. 30).
Sposób kształtowania się aspiracji i dążeń życiowych młodzieży zależy od
wielu czynników osobistych i społecznych, które powinny podlegać celowym
działaniom wychowawczym i organizacyjnym, zmieniającym dotychczasowe
systemy wartości i perspektywy samorealizacji jednostki. I chociaż są to trudne
i długotrwałe procesy, to niewątpliwe jest, że aspiracje i dążenia mogą być w sposób celowy kształtowane przez różne środowiska wychowawcze (Porożyński
2001, s. 60). Młody człowiek, który nie wykształcił w sobie zdolności planowania
własnej przyszłości, nie jest przygotowany do wypełnienia długofalowych zamierzeń dotyczących edukacji, pracy i życia osobistego (Tyszkowa 1990).
Znaczenie rodziny w kształtowaniu się aspiracji młodzieży ma charakter wielostronny. Wyniki badań wskazują na to, że rodzice w dużym stopniu kształtują
wyobrażenia swoich dzieci związane z preferowanymi przez nie wartościami
w ich przyszłym życiu (Tyszkowa 1985; Mariański 1990).
Empirycznie potwierdzono wpływ takich czynników jak: pochodzenie społeczne,
poziom wykształcenia i zawód rodziców, poziom materialnych warunków życia. Badania Lewowickiego (1989), Sikorskiego (1997) wykazały, że dzieci rodziców z wykształSZKO£A SPECJALNA 4/2010
267
JOANNA MOLEDA
ceniem wyższym lub niepełnym wyższym zdecydowanie częściej rozpoczynają naukę
w szkołach średnich, a w większość z nich planuje rozpoczęcie studiów wyższych. Wiele badań wskazuje również na to, że młodzież, realizując własne aspiracje edukacyjne,
zazwyczaj zostaje w tej samej grupie społeczno-zawodowej co rodzice lub nieznacznie
tylko podwyższa swój poziom wykształcenia (Hrynkiewicz 1979; Syrek 1986).
Ważne okazały się również warunki materialno-bytowe w kształtowaniu się
aspiracji edukacyjnych młodzieży. Dobra sytuacja materialna rodziny sprzyja
bardziej ambitnym planom edukacyjnym. Inną grupą czynników wpływu rodziny są wzorce postępowania, kryteria oceny innych ludzi, modele kariery oraz
związane z nimi poglądy i opinie, pojawiające się i podlegające wstępnej weryfikacji w otoczeniu rodzinnym. Istotnym czynnikiem wpływającym na ukształtowanie się określonych aspiracji u dziecka są odpowiednie postawy rodzicielskie.
Wywieranie pewnej presji opartej na perswazji, bądź na tzw. manipulacji środkami, nie są obojętne dla praktycznej realizacji aspiracji (Janowski 1977).
Kolejnym czynnikiem wpływającym na powstawanie aspiracji jest szkoła. Jej zadaniem jest nie tylko przygotowanie człowieka do pełnienia dorosłych ról społecznych,
zwłaszcza zawodowych, ale również nauczenie umiejętności współżycia społecznego,
rozwijanie zainteresowań, zamiłowań, kształtowanie umiejętności antycypacji zmian
zachodzących we współczesnym świecie i dostosowanie się do nich. Zadaniem szkoły
jest więc wszechstronne kształtowanie osobowości młodego człowieka, w tym jego
systemu wartości, kierunków aspiracji, celów działania (Skorny 1980, s. 59). To właśnie
tu kształtują się niektóre aspiracje młodzieży dotyczące np. wyboru zawodu, uczestnictwa w różnych formach działalności społecznej i kulturalnej.
W literaturze naukowej występują różne interpretacje pojęcia aspiracji, światopoglądowe itp. J. Pieter określa aspiracje jako nadzieje na powodzenie w urzeczywistnieniu określonych zamierzeń lub planów (Pieter 1966, s. 26). Autor podkreśla jednocześnie, że nastawienie nie może być pozbawione realności.
Psychologowie rozumieją aspiracje jako wyrażane przez jednostkę pragnienia
wobec pewnych stanów czy obiektów. W psychoanalizie pragnienia ujmowane
są jako składnik osobowości i znajdują się poza zasięgiem świadomości człowieka (Sikora 2006, s. 12). W. Łukaszewski przedstawił je więc jako idealne rezultaty
działania będącego wynikiem pragnień i stanowiące element składowy, „ja realnego”, nazywane są aspiracjami działaniowymi (Hilgard 1967, s. 985).
Zdaniem E.R. Hilgarda (1967) poziom aspiracji to cel, który jednostka stawia
przed sobą jako coś, co spodziewa się osiągnąć lub stara się osiągnąć. Osiągnięcie
tego celu uważa ona za sukces, niepowodzenie za porażkę. W definicji tej odnajdujemy podział aspiracji na aspiracje działaniowe i oczekiwania.
Według Z. Skornego (1980) z aspiracjami łączą się zamierzenia i życzenia, które jednostka chce zrealizować. Autor ten, przyjmując podział celów działania za
W. Szewczukiem, proponuje wyodrębnienie dwu rodzajów poziomu aspiracji:
aktualistyczny (cel doraźny) i perspektywiczny (cel życiowy). Wyróżnia również
działaniowy i życzeniowy poziom aspiracji na podstawie istnienia celu działania
i celu idealnego. Pierwszy z nich dotyczy zamierzeń, przewidywań, postanowień,
które poparte są właściwościami działaniowymi umożliwiającymi osiągniecie zamierzonego celu. Drugi z nich wiąże się z pragnieniami, życzeniami, marzeniami,
których działanie nie doprowadza do osiągnięcia celu (Syrek 1986, s. 12).
268
SZKO£A SPECJALNA 4/2010
ZNACZENIE RELACJI WYCHOWAWCA–WYCHOWANEK...
Socjologowie określają aspiracje jako zespoły dążeń wyznaczonych przez hierarchię
celów jednostki. Ważne jest są nich społeczne źródła ich powstawania oraz ich skutki dla
kształtowania się struktury społecznej i zmian w funkcjonowaniu społeczeństwa. W ujęciu tym liczy się zatem treść aspiracji, czyli ich aspekt jakościowy. O ile psychologów
interesuje przede wszystkim natura ludzkich dążeń, to socjologowie analizują głównie
obiekty owych dążeń, określone cele i wartości (Janowski 1977, s. 13).
Dla T. Lewowickiego (1989) swoistą cechą socjologicznego ujęcia aspiracji jest
zainteresowanie wartościami, które są obiektem ludzkich pragnień. Autor ten
przedstawił kilka typowych definicji aspiracji:
1. Aspiracje utożsamiane z pragnieniami, planami, a nawet marzeniami. Są one
pragnieniami, które mają być realizowane, ale także pragnieniami, których
człowiek nie próbuje realizować.
2. Aspiracje określane jako gotowość do działania, nastawione na osiąganie jakiegoś celu. W tym przypadku jest ono bliższe pojęciu działania, gotowości
do realizacji aspiracji.
3. Aspiracje wiązane z dążeniami, często dążeniami przejawianymi, już realizowanymi.
Inni autorzy traktują aspiracje jako zaspokojenie potrzeb. B. Gołębiowski (1996)
zaproponował zdefiniowanie aspiracji jako potrzeby, dążenia i zainteresowania
jednostki czy grupy objęte silnie umotywowanym zamiarem realizacyjnym.
W literaturze spotykamy wiele rodzajów aspiracji, dla potrzeb niniejszego
opracowania ważne są aspiracje edukacyjne i zawodowe młodzieży. Aspiracje
te wiążą się z chęcią ukończenia szkoły zawodowej, technikum, rozpoczęcia studiów wyższych czy uzyskania określonego stopnia naukowego. Aspiracje zawodowe natomiast dotyczą planów zawodowych wykonywania określonych
funkcji, objęcia określonego stanowiska.
Przebieg badań
Celem badań było ustalenie znaczenia relacji wychowawca-wychowanek
w kształtowaniu aspiracji życiowych młodzieży nieprzystosowanej społecznie.
Badania zostały przeprowadzone w dwóch Młodzieżowych Ośrodkach Wychowawczych przeznaczonych dla chłopców, badaniem objęto 87 chłopców, grupę
kontrolną stanowili uczniowie z gimnazjum (87 chłopców). Podstawowym kryterium doboru osób w grupie kontrolnej był wiek i płeć badanych. Badani chłopcy byli w wieku 13–16 lat. 87% respondentów pochodziło z miast, a 13% ze wsi.
W badaniach zastosowano kwestionariusz składający z 24 pytań, specjalnie
skonstruowany do tego celu. Pytania zawarte w kwestionariuszu miały ocenić
znaczenie relacji między wychowawcą a wychowankiem w kształtowaniu się
aspiracji życiowych młodzieży.
Wyniki badań
W badaniach brano pod uwagę takie wskaźniki jak: zawód rodziców, marzenia badanych dotyczące ukończenia szkoły, największe zalety i przeszkody w realizacji tych
marzeń, bohaterów, z którymi się identyfikują, osoby znaczące, relacje wychowawca–
SZKO£A SPECJALNA 4/2010
269
JOANNA MOLEDA
wychowanek. Pierwszym analizowanym wskaźnikiem jest wykształcenie rodziców.
Pochodzenie społeczne oraz wykształcenie rodziców jest istotnym czynnikiem różnicującym poziom aspiracji młodzieży. Wyniki przeprowadzonych badań wskazują na
zdecydowaną różnicę między wykształceniem rodziców badanych grup. Wśród rodziców badanych wychowanków MOW aż 48% matek i 46% ojców ma wykształcenie
podstawowe, a tylko 4% matek i 2% ojców posiada wykształcenie wyższe. Zupełnie
inaczej wygląda wykształcenie rodziców gimnazjalistów – 12% matek i 16% ojców ma
wykształcenie podstawowe, a 14% matek i 8% ojców – wyższe.
Tabela 1
Wykształcenie rodziców badanej młodzieży
Rodzice wychowanków MOW
Wykształcenie
Rodzice gimnazjalistów
matka
ojciec
matka
Ojciec
podstawowe
48%
46%
12%
16%
zawodowe
32%
36%
35%
40%
średnie
16%
16%
39%
36%
wyższe
4%
2%
14%
8%
Źródło: badania własne
Kolejnym wskaźnikiem były marzenia chłopców związane z ukończeniem szkoły. Odpowiedzi dotyczące marzeń związanych z ukończeniem szkoły są bardzo pesymistyczne, jeśli chodzi o odpowiedzi młodzieży nieprzystosowanej społecznie.
Tabela 2
Marzenia młodzieży związane z ukończeniem szkoły
Wychowankowie MOW
Gimnazjaliści
gimnazjum
63%
–
zawodówka
22%
8%
technikum
8%
31%
liceum
4%
19%
studia wyższe
3%
42%
Źródło: badania własne
Badani wychowankowie MOW wśród zawodów, które chcieliby w przyszłości wykonywać, najczęściej wskazywali na: stolarz, kucharz, murarz oraz inne
zawody związane z pracą fizyczną. Inaczej odpowiadali gimnazjaliści, ponad
polowa badanych wskazała zawody, które można wykonywać po ukończeniu
studiów wyższych: adwokat, lekarz, informatyk, nauczyciel. Zdecydowana
większość badanych nieletnich 62% ocenia bardzo nisko prawdopodobieństwo
realizacji swoich marzeń związanych z ukończeniem szkoły i wykonywaniem
satysfakcjonującego zawodu. Badani gimnazjaliści ocenili realizację swoich marzeń edukacyjnych i zawodowych zdecydowanie inaczej – wysoko 79%, bardzo
wysoko 18% i nisko tylko 2% uczniów.
270
SZKO£A SPECJALNA 4/2010
ZNACZENIE RELACJI WYCHOWAWCA–WYCHOWANEK...
Tabela 3
Prawdopodobieństwo spełnienia się marzeń związanych z ukończeniem szkoły
Wychowankowie MOW
Gimnazjaliści
nisko
62%
2%
wysoko
33%
79%
bardzo wysoko
5%
18%
Źródło: badania własne
Do najczęściej wymienianych przeszkód w realizacji zamierzonych celów
młodzieży nieprzystosowanej społecznie należą: pobyt w ośrodku wychowawczym 16%, złe zachowanie/kłopoty z prawem 47%, rodzina 13%, brak pieniędzy
31%, towarzystwo/wpływ kolegów 21% oraz brak chęci do nauki 46%. Dla gimnazjalistów główne przeszkody to: lenistwo 19%, konkurencja innych osób 31%,
brak motywacji 14% oraz brak pieniędzy 16%.
Obie badane grupy wskazały podobnych bohaterów sportowych, np. piłkarze. Zdecydowanie więcej bohaterów związanych z literaturą i historią wskazali
uczniowie gimnazjum. Prawdopodobnie jest to efekt lepszej znajomości literatury i historii niż u wychowanków MOW. Dla uczniów gimnazjum bohaterami są
Józef Piłsudski 39%, Jan Paweł II 40%, Adam Mickiewicz 21%. Najważniejszymi
osobami, które chcieliby naśladować w przyszłości są również nauczyciele i wychowawcy inaczej niż w grupie wychowanków MOW. Osoby, które chcieliby
w przyszłości naśladować wychowankowie MOW to: rodzice, koledzy z osiedla,
rodzina, tylko jeden badany wskazał, że chciałby naśladować swojego wychowawcę z grupy.
Wykres 1. Osoby znaczące w życiu młodzieży
Źródło: badania własne
Wyniki badań wykazały, że zarówno dla badanej grupy wychowanków
MOW, jaki i uczniów zwykłego gimnazjum rodzice są najważniejsi w ich życiu.
SZKO£A SPECJALNA 4/2010
271
JOANNA MOLEDA
Niestety wśród odpowiedzi młodzieży nieprzystosowanej społecznie pojawiały
się odpowiedzi, że nie ma w ich życiu osób ważnych.
Następne wskaźniki, które wzięto pod uwagę to osoby znaczące oraz relacje z wychowawcami. Do osób, do których zwróciliby się z prośbą o pomoc wychowankowie
MOW należą przede wszystkim rodzice 48%, koledzy 21%, wychowawcy 19%, dyrektor ośrodka 6%, dziewczyna 4%, inne osoby 2%. Uczniowie gimnazjum w pierwszej
kolejności zwróciliby się ze swoimi problemami do rodziców 51%, pedagoga szkolnego 21%, wychowawcy klasowego 16%, kolegów 8%, innych osób 4%. W odpowiedziach wychowanków MOW dotyczących zmiany postępowania wychowawców,
chłopcy najczęściej wskazywali na to, żeby więcej ze mną rozmawiał, zaufał mi, żeby był
sprawiedliwy, żeby mi mówił za co dostaję złe oceny do punktacji, żeby był wyrozumiały, żeby
lepiej mnie traktował, żeby się nade mną nie znęcał, jak ma zły humor. Gimnazjaliści zdecydowanie częściej wyrażali swoją opinię, że ich wychowawca nic nie musi zmieniać
w postępowaniu względem nich, jedynie chcieliby, aby był bardziej wesoły.
Z przeprowadzonych badań jasno wynika, że w przeszłości w życiu wychowanków MOW nie było wychowawców/nauczycieli, z którymi rozmawiali
o swoich problemach 86%, nie było również w ich życiu pedagogów, którzy
zachęcali ich do podjęcia dalszej nauki. Inaczej wskazywały osoby uczęszczające do gimnazjum. 52% badanych wspomina swoich nauczycieli, jako osoby, do
których zwracali się ze swoimi problemami oraz byli przez nich motywowani do
kontynuowania dalszej nauki.
Młodzież nieprzystosowana społecznie ma największe zaufanie do rodziców
64%, kolegów 21%, wychowawców 15%. Gimnazjaliści największe zaufanie mają
także do rodziców 74%, nauczycieli 21% oraz kolegów 5%. Jak widać, młodzież
gimnazjalna jest bardziej zorientowana na świat dorosłych.
W odpowiedzi na pytanie: Czego oczekujesz od swojego wychowawcy? nieletni
najczęściej odpowiadali: żeby mnie bronił przed niektórymi chłopakami z ośrodka, żeby
był szczery wobec mnie, żeby mi pomógł w dalszym życiu, żeby mnie wspierał i próbował
zrozumieć moje problemy, żeby poświęcał mi więcej czasu, żeby zmienił postępowanie wobec
mnie, żeby był sprawiedliwy i wyrozumiały. Młodzież z gimnazjum oczekuje od swojego wychowawcy, aby: był bardziej wyrozumiały 36%, wspierał ich i częściej włączał
się w rozwiązywanie konfliktów klasowych 29%. Chłopcy z Ośrodka najbardziej cenią swoich wychowawców za cierpliwość 21%, pomoc 39%, poczucie humoru 38%
i odwagę 17%, natomiast gimnazjaliści cenią nauczycieli za pomoc w podejmowaniu ważnych decyzji życiowych 39%, troskliwość 19%, wyrozumiałość 16% i stanowczość 24%. Cechy wychowawców, które najbardziej denerwują nieletnich to:
niesprawiedliwość 41%, zawziętość 21%, nagłe wybuchy gniewu 43%, krzyki 38%,
poniżanie 41%, kary nieadekwatne do przewinień 22%, fałsz 19%, złośliwość 21%,
dwulicowość 17%, nerwy 51%. Gimnazjalistów najbardziej denerwują u swoich wychowawców krzyki 22%, zbędne żarty na temat uczniów 32%, spóźnianie się 19%.
Podsumowanie
Jak wskazują niniejsze badania plany i dążenia młodzieży w dużym stopniu
wyznaczane są przez rodzinę. W procesie wychowania rodzice przekazują swoje doświadczenia, poglądy, opinie, określają sposób spędzania czasu wolnego.
272
SZKO£A SPECJALNA 4/2010
ZNACZENIE RELACJI WYCHOWAWCA–WYCHOWANEK...
Młodzież przebywająca w MOW zamierza zdobyć takie samo wykształcenie i zawód, jak ich rodzice lub zbliżony. Podobnie, jeżeli chodzi o drogę przestępczą,
jeżeli ojcowie nieletnich przebywali w zakładach karnych, chłopcy mają także
podobne plany. Badania wykazały ponadto w grupie kontrolnej, że w rodzinach,
których rodzice mają średnie wykształcenie i wyższe, zauważa się tendencję do
dziedziczenia pozycji edukacyjnej rodziców. Prawie równorzędne miejsce w randze czynników determinujących aspiracje życiowe badanej młodzieży zajęła
szkoła. Szczególnie niepokojące jest to, że tylko 39% badanej młodzieży z MOW
jest przeświadczona o potrzebie kształcenia się. Konieczne jest więc podjęcie
działań kształtujących odpowiednie aspiracje edukacyjne tej młodzieży.
W przeprowadzonych badaniach poziom aspiracji edukacyjno-zawodowych
mierzono, biorąc pod uwagę zamierzony przez badanych czas trwania i drogę
kształcenia. Wyróżniono niski poziom aspiracji – chęć zakończenia edukacji na poziomie gimnazjum i szkoły zawodowej, średni poziom aspiracji – zamiar ukończenia technikum, liceum, a wysoki – studiów wyższych. Z przeprowadzonych badań
wynika, że zdecydowana większość badanych nieletnich (85%) przejawia niskie
aspiracje dotyczące dalszego kształcenia, średnie 12%, a wysokie aspiracje ma tylko 3% badanych. Zupełnie inne poziomy aspiracji charakteryzują gimnazjalistów:
8% badanych uczniów posiada niski poziom aspiracji, 50% uczniów ma średni poziom aspiracji edukacyjnych i aż 40% badanych – wysoki poziom. Wychowankowie z niskim poziomem aspiracji edukacyjnych często mają niższe wyniki w nauce
niż ich rówieśnicy przejawiający wysoki i średni poziom aspiracji. Niepowodzenia
i sukcesy szkolne często warunkują poziom aspiracji do dalszego kształcenia.
Badana młodzież (wychowankowie MOW), deklarująca niski poziom aspiracji
edukacyjnych nie spotkała w swoim życiu pedagoga, z którym mogłaby porozmawiać o swoich problemach i który zachęcałby ją i wspierał w dalszej nauki. Podobnie oceniają sytuację obecnie, tj. w trakcie przebywania w ośrodku, nie mają oni
poprawnych relacji ze swoimi wychowawcami. Upoważnia to do stwierdzenia, że
wychowankowie, których wychowawcy nie wierzą w efekty swoich oddziaływań
resocjalizacyjnych, jak również nie wierzą i nie ufają swoim wychowankom, nie
pobudzają i nie rozwijają ich zainteresowań, najprawdopodobniej zakończą swoją
edukację na poziomie gimnazjum. Wyniki badań ewidentnie pokazują, że relacje
między wychowawcą a wychowankiem mają ogromne znaczenie w kształtowaniu się aspiracji młodzieży. Młodzież w zwykłym gimnazjum spotkała na swojej
drodze nauczycieli wierzących w ich zamierzenia edukacyjne i dlatego zupełnie
inaczej kształtują się ich aspiracje edukacyjne.
Wyniki badań pokazały, że młodzież nieprzystosowana społecznie nisko ocenia własne umiejętności i możliwości edukacyjne i zawodowe. Sprzyja temu tzw.
zjawisko drugiego życia, niekorzystnie kształtujące osobowość wychowanka,
poziom jego potrzeb oraz hierarchię wartości.
Wśród niewielu pomysłów na ułożenie sobie życia u młodzieży nieprzystosowanej społecznie na pierwszy plan wysuwa się optymistyczna wizja. Nieletni
przy zaskakująco niskim poziomie kompetencji poznawczych prezentują mało
adekwatną do rzeczywistości wizję świata i swoją w nim rolę.
Badania pokazały, że prawdopodobnie losy młodzieży przebywającej
w ośrodku wychowawczym mogłyby się potoczyć inaczej, gdyby w szkołach,
SZKO£A SPECJALNA 4/2010
273
JOANNA MOLEDA
do których uczęszczali przed umieszczeniem w placówce, podjęto odpowiednie
działania wychowawcze. Chodzi tu przed wszystkim o właściwą diagnozę nieprzystosowania społecznego i zindywidualizowaną pracę z uczniem, a nie chęć
pozbycia się takiego ucznia ze szkoły.
Bibliografia
Czerwińska-Jasiewicz, M. (2005). Rozwój psychiczny młodzieży a jej koncepcje dotyczące własnego życia. Warszawa: WIP PAN.
Gołębiowski, B. (1996). Społeczno-kulturalne aspiracje młodzieży. Studia socjologiczne, 5. Warszawa: ZG ZMW.
Hilgard, E.R. (1967). Wprowadzenie do psychologii. Warszawa: PWN.
Hrynkiewicz, J. (1979). Społeczno-ekonomiczne uwarunkowania karier szkolnych młodzieży.
Warszawa: PWN.
Janowski, A. (1977). Aspiracje młodzieży szkół średnich. Warszawa: WSiP.
Inhelder, B., Piaget, J. (1970). Od logiki dziecka do logiki młodzieży. Warszawa: PWN.
Lewowicki, T. (1989). Aspiracje młodzieży uczącej się. Warszawa: PWN.
Łukaszewski, W. (1972). Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne. Warszawa: PWN.
Mariański, J. (1995). Młodzież między tradycją i ponowoczesnością. Wartości moralne w świadomości maturzystów. Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL.
Pieter, J. (1966). Słownik psychologiczny. Wrocław–Warszawa. Ossolineum.
Porożyński, H. (2001). Aspiracje życiowe młodzieży. Edukacja, 4.
Sikora, E. (2006). (Nie)realne marzenia. Aspiracje życiowe młodzieży z osiedli byłych PGR-ów.
Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego.
Sikorski, W. (2000). Postawy rodzicielskie w percepcji dorastających a poziom ich aspiracji
edukacyjnych. Psychologia wychowawcza, 2–3.
Skorny, Z. (1980). Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości. Wrocław:
Ossolineum.
Syrek, E. (1986). Aspiracje życiowe młodzieży niedostosowanej społecznie. Katowice: Uniwersytet Śląski.
Tyszkowa, M. (1990). Zdolności, osobowość i działalność uczniów. Warszawa: PWN.
Wielka Encyklopedia Powszechna (1962), t. I, Warszawa: PWN.
Wróblewska, W. (2001). Aspiracje edukacyjne studentów. Białystok: Trans Humana.
THE ROLE OF EDUCATOR-STUDENT RELATIONSHIP IN DEVELOPING LIFE
ASPIRATIONS IN SOCIALLY MALADJUSTED ADOLESCENTS
The article presents factors that are relevant in developing life aspirations in socially
maladjusted adolescents. Research study was conducted in order to establish the role of
educator-student relationship in developing such aspirations. It was stated that plans and
aspirations of adolescents largely determined by family factors.
Key words: aspirations, socially maladjusted adolescents, educator, student
274
SZKO£A SPECJALNA 4/2010