M. Boruch, Wychowanie przez sztukę w uję[...]

Człowiek w kulturze 14
Monika Boruch
Wychowanie przez sztukę
w ujęciu Ireny Wojnar
Każda teoria pedagogiczna ma źródło w określonym rozumieniu
rzeczywistości. W kulturze europejskiej są obecne trzy wizje świata,
wyznaczone trzema różnymi interpretacjami natury. Są nimi: statyzm ontologiczny, mobilizm ontologiczny oraz perspektywa reali­
styczna. Stąd też wszystkie propozycje wychowawcze można po­
dzielić na trzy typy: koncepcje klasyczne oraz nieklasyczne - prze­
chodzące od modelu totalitarnego do modelu liberalnego. Z każdą
z nich związane jest określone rozumienie człowieka i wychowania,
będące konsekwencją przyjętego pojęcia natury. W koncepcji kla­
sycznej rozumie się naturę jako formę substancjalną czyli trwałe
podłoże zmian (nurt arystotelesowsko-tomistyczny). Człowiek to
osoba (naturae rationabilis individua substantia), na którą składają
się następujące doskonałości: poznanie, miłość, wolność, podmio­
towość wobec praw, godność i zupełność . Rozumna natura czło­
wieka ma charakter spotencjalizowany i dlatego domaga się aktua­
lizacji. Wychowanie zgodnie z tą koncepcją polega na aktualizo­
waniu osoby w człowieku. W koncepcjach nieklasycznych rozumie­
nie faktu ludzkiego i wychowania jest fałszywe, gdyż opiera się na
zredukowanym pojęciu natury. W modelu totalitarnym natura to
idea-tożsamość-niezmienność (nurt parmenidejsko-platoński). Czło­
wiek tutaj to tylko pewna możliwość realizacji ideałów, a wycho­
wanie to „[...] «mundurowanie» duszy ludzkiej za pomocą «jedynie
1
' Zob. M. A. Krąpiec, Metafizyka. Zarys teorii bytu, Lublin 1988, s. 328-329.
Monika Boruch
230
słusznych)) zasad pedagogicznych [ . . . ] " . Model liberalny u swych
podstaw ma pojęcie natury utożsamione z ruchem-zmianą-nieokreślonością (nurt heraklitejski). Człowiek jest tu wolnością w sen­
sie negatywnym, czyli wolnością od prawdy, dobra i piękna. Wycho­
wanie w tym przypadku ogranicza się do wykształcenia umiejętności
formalnych.
Aby pokazać konsekwencje przyjęcia określonych założeń meta­
fizycznych i antropologicznych dla teorii pedagogicznych, zostanie
zaprezentowana przeznaczona dla współczesnej młodzieży koncep­
cja wychowania przez sztukę autorstwa I. Wojnar.
Autorka wychodzi z założenia, iż obecnie nastąpiła zmiana rze­
czywistości - ze statycznej w zmienną. Oznacza to, iż u źródeł jej
koncepcji znajduje się pojęcie natury interpretowanej jako ruchzmiana-nieokreśloność. Zostanie teraz przedstawione I. Wojnar ro­
zumienie człowieka, sztuki i wychowania.
Człowiek
Irena Wojnar za H. Readem stwierdza, że „człowiek to przede
wszystkim ten, który tworzy". Nie chodzi tu o działalność arty­
styczną, lecz pewną postawę twórczą wobec siebie samego, drugiego
człowieka i świata. Autorka pisze: „W ludziach samych, w ich dzia­
łalności i w ich świecie, istnieją nieograniczone możliwości two­
rzenia, przetwarzania i przezwyciężania. [...] Nie ma już świata
kontemplowanego, jest natomiast świat przeżywany i kształtowany
przez ludzi" . Człowiek jednak ze swej natury nie jest w stanie być
kreatywny (określenie - M. Boruch] ze względu na brak integracji
i zaktywizowania dyspozycji psychicznych. Dlatego potrzebny jest
czynnik zewnętrzny o charakterze antropotwórczym. I. Wojnar pro­
ponuje sztukę, ze względu na skłonności estetyczne człowieka oraz
na status społeczny sztuki - jej wszechobecność . Stąd postulat wy­
chowania przez sztukę.
3
4
H. Kiereś, Pedagogika a sztuka, „Człowiek w kulturze" 1994, nr 3, s. 214.
1 . Wojnar, Perspektywy wychowawcze sztuki, Warszawa 1966, s. 257.
I. Wojnar jest przekonana, iż człowiek ma naturalną wrażliwość na sztukę, która
jest odpowiednikiem właściwego psychice ludzkiej „wątku estetycznego" (określe­
nie E. Souriau).
2
3
4
Wychowanie przez sztukę w ujęciu Ireny Wojnar
231
Autorka dzieli dyspozycje psychiczne człowieka na dwie grupy:
intelektualne (umysł) oraz emocjonalne (wyobraźnia, uczucia, wraż­
liwość). Wyraźnie dostrzega się wyakcentowanie tzw. „lewego
skrzydła" - emocjonalnej sfery człowieka. Pośród wszystkich dys­
pozycji psychicznych najważniejszą jest wyobraźnia - „kreacyjna
siła człowieka", ponieważ jest bezpośrednio odpowiedzialna za
twórczość. Nie należy jednak interpretować tej dyspozycji w sposób
statyczny (tradycyjny) . Współcześnie ma ona charakter dynamiczny
(jest to oczywiście związane ze zmianą rzeczywistości). W rozumie­
niu wyobraźni I. Wojnar nawiązuje do tradycji zapoczątkowanej
przez filozofa arabskiego Al-Farabiego, a kontynuowanej w nowożytności i współcześnie. Drugi nauczyciel (Al-Farabi) zastąpił zmysł
wspólny wyobraźnią. Ta zmiana sprawiła, że już w momencie per­
cepcji jest możliwa kreacja .
5
6
Sztuka
Irena Wojnar rozumie sztukę jako wytwór kulturowy (końcowy
efekt działalności twórczej) oraz działanie (proces twórczy). Wśród
dzieł wyróżnia: sztukę dawną i sztukę nową; sztukę kręgu europej­
skiego i pozaeuropejskiego; poszczególne dziedziny artystyczne
i całość zjawisk artystycznych. Natomiast sztukę jako działanie
interpretuje jako: proces twórczy artysty, ekspresję własną prze­
ciętnego człowieka oraz sposób życia człowieka współczesnego
(postawa twórcza) .
Podział na sztukę dawną i sztukę nową I. Wojnar przeprowadza
ze względu na typ odzwierciedlanej przez nią rzeczywistości. Sztuka
dawna (tradycyjna) naśladuje naturę pojętą statycznie, natomiast
sztuka nowa - naturę utożsamioną ze zmianą. O sztuce dawnej
I. Wojnar pisze niewiele. Wskazuje na jej racjonalne źródło - rozum,
którego konsekwencją jest jej charakter przedstawiający oraz kla7
1. Wojnar utożsamia tradycję z platonizmem.
Na temat realistycznego rozumienia wyobraźni zob. M. A. Krąpiec, Psychologia
racjonalna, Lublin 1996, s. 71-79; o przemianie pojęcia wyobraźni zob. P. Jaro­
szyński, Metafizyka i Sztuka, Warszawa 1996, s. 105-125.
Ekspresja własna i postawa twórcza są następstwem doświadczenia sztuki jako
dzieła.
5
6
7
232
Monika Boruch
syczny kanon piękna, stanowiący jej kryterium. Sztuka nowa,
w przeciwieństwie do sztuki dawnej, ma swoje źródło w wyobraźni
(dynamicznej), która umożliwia artyście wolność w kreowaniu wła­
snej sztuki, dlatego nie obowiązują w niej żadne kanony artystyczne.
Stąd ten typ sztuki często jest skomplikowany i niezrozumiały.
Zdaniem autorki ma on jednak największe znaczenie w procesie
wychowania, gdyż najbardziej aktywizuje wyobraźnię.
Wychowanie
Cały proces wychowania w koncepcji I. Wojnar zmierza ku wy­
kształceniu postawy twórczej - postawy „umysłu otwartego" w wy­
chowanku. Dzięki niej staje się możliwe przezwyciężenie bierności
wobec rzeczywistości zewnętrznej, drugiego człowieka i siebie sa­
mego oraz odnalezienie się (resp. kreacja) w zmiennym, dyna­
micznym świecie. W ten sposób cel wychowania ogranicza się do
życia doczesnego. Nie ma tutaj perspektywy celu ostatecznego.
Postawa twórcza jest następstwem zaktywizowania dyspozycji
psychicznych (zwłaszcza wyobraźni), co ma miejsce podczas prze­
życia estetycznego. W czasie jego trwania sztuka - jej wartości
estetyczne - bezpośrednio oddziałuje na całego człowieka. Autorka
podkreśla, że należy interpretować to doświadczenie w sposób nowy
- dynamiczny, całościowy (ponieważ kształtuje całą osobowość
człowieka, a nie tylko jego wrażliwość estetyczną) i funkcjonalny
(pełni różne funkcje w wychowaniu). Tak rozumiane przeżycie jest
czymś przeciwnym do statycznej (tradycyjnej) kontemplacji este­
tycznej, która polegała na biernym oglądzie. Stąd jej propozycja
aktywnej kontemplacji. Już samo określenie przeżycia estetycz­
nego wskazuje na aktywną postawę odbiorcy wobec sztuki. Oznacza
to, że artysta nie jest jedynym twórcą określonego dzieła sztuki.
Człowiek w trakcie tego rodzaju kontemplacji dookreśla dane dzieło
według własnej wyobraźni, która uaktywnia się w momencie per­
cepcji, będącej pierwszym etapem tego doświadczenia. To przeżycie
angażuje całego człowieka, zwłaszcza zaś jego sferę emocjonalną.
I. Wojnar pisze: „Przeżycie estetyczne będące zindywidualizowaną
syntezą odbioru sztuki i własnej aktywności człowieka łączy w sobie
funkcjonalnie współzależne elementy: percepcję i rozumienie, po-
Wychowanie przez sztukę w ujęciu Ireny Wojnar
233
stawę emocjonalnego zaangażowania, działanie wyobraźni i aktyw­
ność twórczą" . Jedną z jego podstawowych cech jest jego otwar­
tość. Za R. Bayerem autorka twierdzi, że „doświadczenie otwarte
jest rzutowaniem świata wewnętrznego na to, co spostrzegane
zmysłami" . W ten sposób doświadczenie estetyczne byłoby projek­
cją własnych wewnętrznych przeżyć i wyobrażeń - kreacji. Ponie­
waż każdy człowiek posiada właściwe tylko sobie odczucia, stąd
każde przeżycie estetyczne będzie miało jedyny w swoim rodzaju
charakter. Jeśli chodzi o funkcje tak rozumianej kontemplacji
aktywnej, to można wyróżnić funkcję naczelną oraz funkcje po­
boczne . Do pierwszej z nich należy jednoczesna aktywizacja
wszystkich dyspozycji psychicznych człowieka, natomiast do funkcji
pobocznych można zaliczyć funkcje katarktyczne, kompensacyjnoeskapistyczne oraz komunikatywne.
Postawę „umysłu otwartego" autorka interpretuje jako syntezę
czterech elementów ściśle ze sobą powiązanych i wzajemnie od
siebie uzależnionych. Są nimi: umiejętność spostrzegania, przeżywa­
nia, zdobywania wiedzy oraz postawa twórcza. Umiejętności te są
następstwem bezpośredniego kontaktu ze sztuką (przeżycia este­
tycznego). Na zasadzie prawa transferu są one wykorzystywane
przez człowieka w życiu codziennym. Autorka podkreśla, że rozu­
mienie każdego z czynników postawy twórczej jest zakorzenione
w pewnej koncepcji estetyki współczesnej, które - jej zdaniem wzajemnie się uzupełniają. I tak, spostrzeganie jest utożsamione
z umiejętnością dobrego widzenia. I. Wojnar sądzi, iż rzeczą istotną
jest nauczyć człowieka XX wieku „patrzeć, aby widział". Istnieje
zależność między obcowaniem ze sztuką a ostrością spostrzegania.
Im częstszy kontakt ze sztuką, tym głębsza wrażliwość estetyczna
człowieka, a przez to „widzenie". Ten element postawy jest głęboko
osadzony w myśli H. Bergsona. Kolejną z wymienionych umiejętno­
ści jest przeżywanie, czyli zdolność rozszerzania zakresu doświad­
czeń. Dzięki niej następuje intensyfikacja życia psychicznego czło8
9
10
1. Wojnar, Perspektywy wychowawcze sztuki, s. 227.
Cyt. za: taż, Estetyka i wychowanie, Warszawa 1971, s. 102.
Podział funkcji przeżycia estetycznego na naczelne i poboczne pochodzi od
M. Boruch.
9
10
Monika Boruch
234
wieka, która sprawia zaangażowanie wobec świata, drugiego czło­
wieka i siebie samego. Autorka twierdzi, że w sformułowaniu pro­
blematyki dotyczącej tego elementu postawy zasadniczą rolę ode­
grały poglądy J. Deweya, T. Munro i M. Defrenne'a. Przy uzasad­
nieniu interpretacji umiejętności zdobywania wiedzy I. Wojnar
wykorzystuje myśl E. Souriau i H. Focillona. Pisze, że „proces ten
[zdobywania wiedzy] opiera się na uważnej i świadomej percepcji
dzieł sztuki i może być uważany za istotny wynik procesu wyostrze­
nia sposobu spostrzegania" . Autorka podkreśla, iż wiedza ta ma
charakter konkretny i ma zasadnicze znaczenie dla indywidualnego
życia człowieka. Jest to wiedza „osobista", będąca zarazem rozu­
mieniem. Często jest określana mianem „myślenia estetycznego".
Angażuje ona całą osobowość człowieka i odpowiada wyobraźni.
Jest czymś odmiennym od „wiedzy ogólnej" - „szarej", nieatrakcyj­
nej, będącej efektem intelektualnego poznania. Ostatni element po­
stawy „umysłu otwartego" - to postawa twórcza, utożsamiona z eks­
presją własną. Jest ona następstwem spostrzegania, przeżywania
i zdobywania wiedzy. I. Wojnar pisze, iż „dzięki sztuce ulega zinten­
syfikowaniu, wzbogaceniu i pogłębieniu całokształt psychicznego
życia człowieka, a tym samym zwiększa się jego gotowość do osobi­
stej ekspresji, znajdującej swój najpełniejszy wyraz w indywidualnej
działalności twórczej" . Autorka przy wyjaśnianiu tego elementu
postawy nawiązuje do poglądów V. Lovenfelda i Z. Freuda.
Rola nauczyciela („wychowawcy estetycznego" - określenie
S. Szumana) w tak rozumianym wychowaniu polega na organi­
zowaniu przeżyć estetycznych młodzieży. Najważniejsze, aby dzięki
niemu podopieczni mieli jak najbogatszy kontakt ze sztuką. Na­
uczyciel niczego nie sugeruje, niczego nie „narzuca", ponieważ
kontemplacja aktywna ma charakter otwarty. W ten sposób wy­
chowanie przez sztukę można ostatecznie utożsamić z pewną formą
wychowania niedyrektywnego (samowychowania).
11
12
" I. Wojnar, Estetyka i wychowanie, s. 307.
Taż, Perspektywy wychowawcze sztuki, s. 202.
12
Wychowanie przez sztukę w ujęciu Ireny Wojnar
235
*
Po dokonaniu analizy koncepcji I. Wojnar należy stwierdzić, że
proces wychowania przez sztukę zmierza do aktualizacji nieograni­
czonych możliwości twórczych człowieka współczesnego, zaktywi­
zowania jego dyspozycji psychicznych, zwłaszcza wyobraźni, będą­
cej źródłem kreatywności, zawsze do doskonalenia natury czło­
wieka, niezależnie od jej interpretacji. Ponieważ wyobraźnia nie jest
przyporządkowana prawdzie, tak jak rozum, stąd działalność czło­
wieka w zmiennej, dynamicznej rzeczywistości XX wieku będzie
niczym nieskrępowana. Człowiek-twórca, według I. Wojnar, jest
ostatecznie wolnością (w sensie negatywnym - wolnością od
prawdy, dobra i piękna). Dlatego wychowanie polega tutaj wyłącz­
nie na wykształceniu umiejętności formalnych, takich jak: spostrze­
ganie, przeżywanie, zdobywanie wiedzy oraz ekspresja własna.
Dzięki temu wolność człowieka zostanie nienaruszona. Wszelkie
wychowanie materialne (np. wychowanie do patriotyzmu) w tej kon­
cepcji zmniejszałoby swobodę kreacji młodego człowieka. Narzu­
całoby określone sposoby myślenia i zachowania.
Teorię wychowania przez sztukę I. Wojnar można więc zakwali­
fikować do koncepcji nieklasycznych modelu liberalnego. Jest ona
konsekwencją przyjętej u podstaw interpretacji natury - utożsamio­
nej z ruchem-zmianą. Stanowi propozycję pedagogiczną (pewien
rodzaj postmodernistycznej antypedagogiki), która nie może dosko­
nalić realnego człowieka, mającego rozumną naturę. Może jedynie
wspomagać wyimaginowanego przez autorkę człowieka współcze­
snego.
Bibliografia
Jaroszyński P.: Metafizyka i Sztuka Warszawa 1996 Gutenberg-Print.
Kiereś H.: Pedagogika a sztuka, „Człowiek w kulturze" 1994, nr 3.
Krąpiec M . A.: Metafizyka. Zarys teorii bytu, wyd. V , Lublin 1988 T N
KUL.
Krąpiec M . A.: Psychologia racjonalna, Lublin 1996 R W K U L .
Wojnar I.: Estetyka i wychowanie. Warszawa 1971 P W N .
Wojnar I . :
garnia.
Perspektywy wychowawcze sztuki,
Warszawa 1966 Nasza K s i ę ­
236
Monika
Boruch
Wojnar I . : Sztuka jako „podręcznik życia", Warszawa 1984 Nasza Księ­
garnia.
Wojnar I.: Nauczyciel i wychowanie estetyczne, Warszawa 1968 P Z W S .
Wojnar I . : Estetyka a problemy wychowawcze, Warszawa 1962 P W N .
Wojnar I.: Wychowanie przez sztukę, Warszawa 1965 P Z W S .
Wojnar I.: Estetyczna samowiedza człowieka, Warszawa 1982 P W N .
Wojnar I . : Teoria wychowania estetycznego. Zarys problematyki, wyd. I V ,
Warszawa 1995 Żak.
Wojnar I., Suchodolski B.: Nasza współczesność a wychowanie, Warszawa
1972 Nasza Księgarnia.
Wojnar [.: Suchodolski B . , Kierunki i treści ogólnego kształcenia czło­
wieka, W a r s z a w a - K r a k ó w 1990 P W N .
Wojnar I . : Sztuka jako „podręcznik życia", „Studia Estetyczne" 11(1974).
Wojnar I . : Wychowanie estetyczne - koncepcja teoretyczna, „Studia Este­
tyczne" 13(1976).
Wojnar I . : Antynomie wychowania estetycznego, „Studia Estetyczne"
14(1977).
Wojnar I.: Muzeum kultury duchowej współczesnego człowieka, „Studia
Estetyczne" 15(1978).
Wojnar I . : Wychowanie estetyczne, w: Pedagogika dla k a n d y d a t ó w na na­
uczycieli, red. B. Suchodolski, Warszawa 1985 P W N .
Wojnar I . : Wychowanie dla wartości humanistycznych - problemy glo­
balne, w: Alternatywna pedagogika humanistyczna, red. B. Suchodol­
ski, Wrocław 1990 Ossolineum.
Wojnar I.: Możliwości wychowawcze sztuki, w: Sztuka dla najmłodszych,
red. M. Tyszkowa, W a r s z a w a - P o z n a ń 1977 P W N .
Wojnar I . : Możliwości wychowawcze sztuki, w: 50 tajemnic o naszych dzie­
ciach, red. D. Chrzanowska, J. Paruszewska, Warszawa 1987 I W Z Z .
Wojnar I . : Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej - rola
sztuki, w: Edukacja kulturalna a egzystencja człowieka, red. B. Sucho­
dolski, Wrocław 1986 Ossolineum.
Wojnar I . : Rola sztuki w poznawaniu świata, w: Nauka w kulturze ogólnej,
t. I, red. B. Suchodolski, J. Kubin, W r o c ł a w 1985 Ossolineum.
Wojnar I . : Sztuka przeciw wojnie, w: Wychowanie dla pokoju, red. B. Su­
chodolski, Wrocław 1983 Ossolineum.
Wojnar I . : Kulturowy wymiar edukacji jako szansa i alternatywa, w: Szkoła
i pedagogika w dobie przełomu, red. T. Lewowicki, S. Mieszalski, M. S.
Szymański, Warszawa 1995 Żak.
Wychowanie przez sztukę w ujęciu Ireny Wojnar
237
Wojnar I.: Wartość kultury a osobowość nauczyciela, w: Nauczyciel i mło­
dzież. Tradycja - sytuacja - perspektywy, red. B. Suchodolski, W r o c ł a w
1986 Ossolineum.
Wojnar I . : Człowiek wielowymiarowy - postulat wychowania humanistycz­
nego przez sztukę, w: Kultura polska a socjalistyczny system wartości,
red. B. Suchodolski, Warszawa 1977 Ki W.
Wojnar I . : Edukacja kulturalna i wychowanie przez sztukę w koncepcji
kształcenia ogólnego, w: Model wykształconego Polaka, red. B. Sucho­
dolski, Wrocław 1980 Ossolineum.
Wojnar I . : Sztuka w społeczeństwie i jej szansa wychowawcza dziś, w: Spo­
łeczeństwo wychowujące - rzeczywistość i perspektywy, red.
B. Sucho­
dolski, Wrocław 1983 Ossolineum.
W kręgu wychowania przez sztukę, red. I. Wojnar, Warszawa 1974 WSiP.
Wychowanie estetyczne młodego pokolenia. Polska koncepcja i doświad­
czenia, wyd. I, red. I. Wojnar, W. Pielasińska, Warszawa 1990 WSiP.