Poradnik metodyczny do programu kształcenia słuchaczy Akademii

Transkrypt

PORADNIK METODYCZNY DO PROGRAMU
KSZTAŁCENIA SŁUCHACZY AKADEMII
WIEKU ŚREDNIEGO
CZĘŚĆ PIERWSZA
Moduł rozwoju kompetencji zawodowych
AKADEMIA POMORSKA W SŁUPSKU
ZESPÓŁ AUTORSKI
PORADNIK METODYCZNY DO PROGRAMU
KSZTAŁCENIA SŁUCHACZY AKADEMII
WIEKU ŚREDNIEGO
CZĘŚĆ PIERWSZA
Model opracowany na potrzeby realizacji projektu
„AKADEMIA WIEKU ŚREDNIEGO – akademicki model kształcenia osób w wieku 50+”Umowa nr UDA-POKL.04.01.01-00-226/11-00 z dnia 04.12.2012.
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
SŁUPSK
2015
Redakcja techniczna:
Tomasz Pączek
Redakcja językowa i korekta:
Joanna Janusiak
Projekt okładki:
Mariusz Terebecki
Zespół autorski:
Agnieszka Biernacka
Marek Łachut
Bartosz Miodek
Mateusz Nitka
Ewa Olszówka
Andrzej Urbanek
Robert Parol
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Publikacja dystrybuowana bezpłatnie.
ISBN 978-83-940669-5-6
Wydawnictwo Społeczno-Prawne
76–200 Słupsk, ul. Banacha 7/96
tel. 59 843‒61‒36; 728‒888‒133
www.wspslupsk.pl
e-mail: [email protected]
Nakład 100 egz.
Drukarnia „TOTEM. COM. PL Spółka z o.o” Spółka komandytowa
ul. Jacewska 89, 88–100 Inowrocław
SPIS TREŚCI
WSTĘP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
CZĘŚĆ PIERWSZA
TEORETYCZNE PODSTAWY ROZWOJU KOMPETENCJI ZAWODOWYCH. . . . . . . . . . . . 9
1. Rozwój zawodowy i jego uwarunkowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2. Przebieg rozwoju zawodowego w okresie aktywności zawodowej . . . . . . . . . . . . 11
3. Uwarunkowania rozwoju zawodowego osób w wieku 50+. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
4. Kompetencje zawodowe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5. Kształcenie kompetencji zawodowych w proponowanym modelu –
uwagi metodyczne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
CZĘŚĆ DRUGA
METODYKA REALIZACJI JEDNOSTEK MODUŁOWYCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Budowanie modelu
pożądanych zachowań i kompetencji. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.1. Ogólna charakterystyka jednostki modułowej JM_1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.2. Szczegółowe treści kształcenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.3. Organizacja i przebieg zajęć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.4. Zasady przygotowania prowadzącego i słuchaczy do zajęć. . . . . . . . . . . . . . 40
1.5. Niezbędne infrastruktura i wyposażenie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.6. Zabezpieczenie materiałowe zajęć. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
1.7. Wykaz literatury. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Samoocena umiejętności
i kompetencji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Mobilność na rynku pracy . . . . . . . . . . . 51
4. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Kompetencje ogólnozawodowe. . . . . . . 59
5
5. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Rękodzielnictwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Florystyka. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
7. Metodyka prowadzenia zajęć na temat P_1: E-handel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
8. Metodyka prowadzenia zajęć na temat P_3: Smaki życia 50+. . . . . . . . . . . . . . . . 87
ZAKOŃCZENIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
ZAŁĄCZNIKI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
6
WSTĘP
Niniejszy poradnik metodyczny opracowany został jako pomoc do realizacji
programu kształcenia słuchaczy Akademii Wieku Średniego w części dotyczącej
rozwoju kompetencji zawodowych. Zaprojektowano go jako jeden z ważnych elementów mających wpływ na realizację programu „AKADEMIA WIEKU ŚREDNIEGO
– akademicki model kształcenia osób w wieku 50+”. Sam projekt, z uwagi na innowacyjny charakter, stanowi duże wyzwanie dla wszystkich osób zaangażowanych
w jego realizację i implikuje twórców proponowanego w nim modelu do poszukiwania efektywnych, skutecznych i dostosowanych do rzeczywistych potrzeb osób
w wieku 50+ form i metod pracy, które pozwoliłyby na przełamanie negatywnych
tendencji obserwowanych u osób, które przekroczyły 50. rok życia, a mianowicie
ich marginalizacji na rynku pracy i niskiego zaangażowania w edukację ustawiczną. Na etapie prac koncepcyjnych i diagnostycznych przyjęto założenie, że jedną
z dróg, jaką muszą podążać twórcy koncepcji, jest poszukiwanie środków, które
pozwolą na rozwój kompetencji społeczno-zawodowych tej grupy wiekowej.
Zaproponowany moduł programu kształcenia w części dotyczącej rozwoju
kompetencji zawodowych obejmuje realizację dziewięciu jednostek modułowych
podzielonych na moduły obowiązkowe i z wyboru słuchaczy. Jego zasadniczym celem jest rozwój kompetencji społeczno-zawodowych osób w wieku 50+ pod katem
zwiększenia ich mobilności i aktywności społecznej, a w tym określenia ich predyspozycji społecznych, rozwój zainteresowań, doskonalenie umiejętności społecznych niezbędnych do skutecznego funkcjonowania w środowisku społeczno-zawodowym. Absolwentów Akademii Wieku Średniego uczestniczących w realizacji
zajęć w ramach modułu charakteryzować powinna:
• znajomość podstawowych zasad poruszania się na rynku pracy i prawidłowości związanych z podwyższaniem swoich kwalifikacji oraz ich ewentualną
zmianą,
• umiejętności planowania własnego rozwoju zawodowego adekwatnie do
swoich możliwości psychofizycznych,
• umiejętność planowania prowadzenia samodzielnej czy w partnerstwie
działalności gospodarczej (w tym działalności e-commerce),
• posiadanie kompetencji w zakresie wykorzystania swojego potencjału do
rozwoju zawodowego adekwatnego do pozycji społeczno-zawodowej i stosunku do pracy zawodowej,
• stosowania technik negocjacji, twórczego rozwiązania konfliktów i autoprezentacji w różnych sytuacjach społeczno-zawodowych,
• pozytywnego nastawienia i wykorzystania własnych umiejętności, wiedzy
i doświadczenia do kształcenia ustawicznego,
• współpracy w zespole opierającej się na zaangażowaniu w zadania i dążeniu do osiągnięcia wspólnego celu, dostarczeniu rozwiązań usprawniają-
7
cych pracę i zapewniających osiągniecie.
Na realizację modułu przewidziano 88 godzin zajęć podzielonych na trzy etapy.
W etapie pierwszym planowane jest zdiagnozowanie aktualnego poziomu rozwoju
kompetencji zawodowych przez słuchaczy i zestawienie ich ze wzorcem za pomocą testu preferencji zawodowych. Etap ten pozwoli na przeprowadzenie analizy
obszarów wymagających zbadania w celu określenia deficytów kompetencji istotnych z punktu widzenia dalszego rozwoju, ustalanie indywidualnych ścieżek rozwoju zawodowego, a w miarę potrzeb określi liczbę słuchaczy wymagających indywidualnych konsultacji z doradcą zawodowym. Jednostki modułowe przewidziane
do realizacji w ramach modułu (JM_01 i JM_02) są obowiązkowe dla wszystkich
i rozpoczynają cały cykl kształcenia w ramach modułu.
W etapie drugim przewiduje się przybliżenie słuchaczom obszarów problemowych związanych z rozwojem zawodowym osób w wieku 50+ z uwzględnieniem
potrzeb lokalnego rynku pracy. Jednostki modułowe JM_03 i JM_04 (obowiązkowe
dla wszystkich) powinny pozwolić na indywidualną samoocenę preferencji zawodowych przez słuchaczy i określenie ich indywidualnych potrzeb realizowanych na
zajęciach w ramach etapu III.
W etapie trzecim planowane są moduły wybrane przez słuchaczy, których celem jest rozwijanie zainteresowań zawodowych słuchaczy, zgodnie z ich preferencjami, wskazanie ścieżek uzyskania formalnych kwalifikacji zawodowych i wszelkich działań związanych ze swobodnym poruszaniem się na rynku pracy. Ostatnia
jednostka modułowa - obowiązkowa - powinna wykazać, jakie kompetencje społeczno-zawodowe nabył każdy z uczestników.
Strukturę logiczno-merytoryczną poradnika tworzą dwie części. W części
pierwszej przedstawiono teoretyczne aspekty związane z rozwojem kompetencji
zawodowych. Przybliżono w nim pojęcie i uwarunkowania rozwoju zawodowego
człowieka w świetle profesjologii, przebieg i uwarunkowania rozwoju osób w wieku 50+, a także scharakteryzowano, przyjęte na etapie realizacji podstawowych
założeń modelu, formy i metody kształcenia.
W drugiej części poradnika przedstawiono metodykę realizacji poszczególnych
jednostek modułowych. Metodyka dla każdej jednostki modułowej zawiera następujące informacje: ogólną charakterystykę jednostki modułowej, liczbę godzin
przewidzianą na realizację jednostki modułowej, charakter jednostki modułowej
– obowiązkowy lub do wyboru, formy i metody, szczegółowe treści kształcenia,
organizację i przebieg zajęć.
Korzystając z poradnika, należy dokładnie zapoznać się z jego częścią pierwszą,
gdzie usystematyzowano i przedstawiono w syntetycznym ujęciu teoretyczne podstawy rozwoju kompetencji społeczno-zawodowych. Przygotowując się do realizacji zajęć, należy zapoznać się z ustaleniami metodycznymi proponowanymi przez
autorów programu, przygotować niezbędną infrastrukturę , materiały dydaktyczne i zaprojektować zajęcia, uwzględniając sugestie słuchaczy.
8
CZĘŚĆ PIERWSZA
TEORETYCZNE PODSTAWY ROZWOJU KOMPETENCJI ZAWODOWYCH
1. Rozwój zawodowy i jego uwarunkowania
Rozwój zawodowy wpisuje się w rozwój osobisty człowieka, jest zjawiskiem
obiektywnie istniejącym w świecie ludzkiego życia i działania. Teorie rozwoju zawodowego podkreślają, że rozwój zawodowy rozpoczyna się w dzieciństwie i trwa
do wieku dojrzałego, jest szeregiem decyzji uwarunkowanych różnymi czynnikami,
w tym biologicznymi, psychologicznymi, ekonomicznymi oraz społecznymi.
W literaturze z zakresu pedagogiki, psychologii, socjologii i nauk ekonomicznych
można spotkać wiele definicji i ujęć tego pojęcia, a także różne jego koncepcje. T.W.
Nowacki stwierdza, że rozwój zawodowy to droga rozwoju zawodowego jednostki
od fazy zaznajamiania z obszarami ludzkiej działalności gospodarczej i kulturalnej,
poprzez fazę przygotowania ogólnozawodowego, do okresu przygotowania zawodowego. Potem następują okresy rozwoju zawodowego, awansów i osiągnięć, aż
do zakończenia pracy zawodowej, która jednak nie kończy aktywności pracowniczej. Fazy rozwoju zawodowego zależą w wysokim stopniu od instytucji społecznych, określających aktywność jednostki, i od jej udziału w procesach kształcenia
i procesach pracy1.
Określenie rozwoju zawodowego w oparciu o wieloletnie badania podaje również K. Czarnecki, definiuje go jako „ukierunkowany proces przemian świadomości
i zachowania się jednostki, który powstaje w wyniku współzależnego oddziaływania na siebie przedmiotu i podmiotu, przejawiającego się w określonych formach
jej aktywności społeczno-kulturowej, poszukiwaniu swojego miejsca w podziale
pracy, twórczym przekształcaniu siebie i swojego środowiska materialnego, społecznego i kulturowego”2.
Według D. Supera rozwój zawodowy jest procesem rośnięcia i uczenia się, któremu podporządkowane są wszelkie przejawy zachowania zawodowego. Jest to
stopniowy wzrost i zmiany zdolności jednostki do określonych rodzajów zachowania zawodowego oraz powiększania jej repertuaru zachowania zawodowego.
Rozwój zawodowy obejmuje wszystkie aspekty rozwojowe, które mogą być odnie1
K. Czarnecki, Psychologia zawodowego rozwoju człowieka, Impuls, Kraków 1998,
s. 65.
2
D. E. Super i in.: Vocational Development: a framework for research, New York: Teachers College Press, 1957, cyt. za J. Budkiewicz: Dynamika życia zawodowego w świetle
psychologii. w: Szkoła – zawód – praca. Problemy szkolnego poradnictwa zawodowego.
Charakterystyki zawodów, Książka i Wiedza, Warszawa 1969, s. 37.
9
sione do pracy3.
Można stwierdzić, że różni autorzy określają rozwój zawodowy w zbliżony sposób, zwracając szczególną uwagę na zmiany zachodzące w osobowości jednostki
w rezultacie relacji, w jakie wchodzi ona z pracą zawodową w trakcie przesuwania
się po drodze zawodowej4. Rozwój zawodowy jest doskonaleniem siebie w wymiarze ogólnym, jak i zawodowym, postrzeganym jako nabywanie coraz to nowych
dyspozycji zawodowych umożliwiających rozwiązywanie coraz bardziej złożonych
problemów w trakcie wykonywania pracy zawodowej5.
W literaturze naukowej przedstawiono szereg teorii o życiu, działaniu i rozwoju
człowieka, pięć z nich uznawanych jest za ogólnoteoretyczna podstawę rozwoju
zawodowego:
• teoria energetyzmu życia ludzkiego,
• teoria potrzeb ludzkich,
• teoria czynności ludzkich,
• teoria sensu życia ludzkiego,
• teoria podziału pracy ludzkiej.
Teorie te dotyczą ogólnych prawidłowości rozwoju ukierunkowanego, ale nie
zastępują szczegółowych teorii dotyczących trzech głównych składników tego rozwoju – wyboru zawodu, uczenia się i pracy zawodowej. Mając na uwadze wymienione trzy składniki, należy wymienić trzy grupy teorii szczegółowych rozwoju zawodowego:
• teorie wyboru zawodu (teorie cech człowieka, teorie potrzeby, teorie wydatkowania energii, teorie wyboru i decyzji),
• teorie uczenia się zawodu (teoria odruchów warunkowych, teoria czynności, teoria operacjonizmu),
• teorie pracy zawodowej (teoria satysfakcji z pracy, teoria harmonii z otoczeniem społecznym, teoria zachowań zawodowych).
Wśród dynamicznych teorii rozwoju zawodowego należy wymienić teorię ciągłości rozwojowej – D. E. Supera i teorię miejsca i przestrzeni społeczno-zawodowej – K. Czarneckiego. W swojej koncepcji D. E.Super przyznał centralne miejsce
roli, jaką spełnia samoświadomość. Twierdził, że rozwój zawodowy jest procesem,
w którym samoświadomość rozwija się w procesie różnicowania przykładowo poprzez odkrywanie oraz kształtowanie indywidualnych zainteresowań, systemów
wartości oraz postaw, a także w procesie identyfikacji – odgrywanie ról. Samoświadomość realizuje się poprzez wybór i poszukiwanie takiego zajęcia, które umożliwi
realizację zdolności oraz zainteresowań jednostki. Jego zdaniem elementy procesu
rozwoju zawodowego występują na przestrzeni całego życia.
Z. Wołk, Rozwój zawodowy na tle życia. Życie człowieka jako proces rozwojowy. Problemy Profesjologii, 2005, nr 1, s. 41.
4
Tamże, s. 40.
5
K. Czarnecki, S. Karaś, Profesjologia w zarysie, Wydawnictwo ITE, Radom 1996, s. 43.
3
10
Teoria miejsca i przestrzeni powstała jako wynik pogłębionych badań wynikających z potrzeby stworzenia teorii obejmującej całość problematyki rozwoju zawodowego i życia zawodowego człowieka. K. Czarnecki stwierdza, że bez określonych
miejsc i przestrzeni społeczno-zawodowych w otoczeniu człowieka rozwój ogólny,
a w szczególności rozwój zawodowy, jest niemożliwy. Oznacza to, że kierunek rozwoju zawodowego jest zależny nie tylko od zdolności, zainteresowań, uzdolnień,
aspiracji i motywacji, ale także od miejsca i przestrzeni społeczno-zawodowej,
w której wyróżnione cechy i właściwości człowieka mogą się rozwijać, ukierunkowywać i doskonalić. „Teoria miejsca i przestrzeni jest „teorią interdyscyplinarną”.
Jest to teoria profesjologii jako nauki o rozwoju zawodowym człowieka”5.
Przyjmuje się, że o rozwoju zawodowym człowieka decydują dwie grupy czynników (uwarunkowań):
• wewnętrzne (podmiotowe) – związane z człowiekiem, jego indywidualnymi cechami – takie jak: uwarunkowania biologiczne, fizyczne, psychiczne;
• zewnętrzne (przedmiotowe) – znajdujące się poza człowiekiem, sytuacyjne
– takie jak: uwarunkowania historyczne, ekonomiczne, techniczne, kulturowe, społeczne, polityczne i pedagogiczne.
Trudno jest określić, który z wymienionych wyznaczników pełni decydującą rolę
w rozwoju zawodowym człowieka. Uwzględniając je wszystkie, można zauważyc, że
niektóre z nich sprawują rolę wiodącą. Zdaniem E. Faure „ze wszystkich stron człowiek jest poddany napięciom, podziałom, sprzecznościom. Nie może unikać tego,
że różne jego istoty są naruszane przez działanie struktur społecznych, sprzecznych z wymaganiami sprawiedliwości i harmonii. Całe otoczenie sprzyja dysocjacji
jego osobowości, klasowy podział społeczeństwa, rozdrobnienie i alienacja pracy, przeciwieństwo między pracą fizyczną i umysłową, kryzys ideologii i kruszenie
się zbiorowych mitów, dychotomia między ciałem i duchem, między wartościami
materialnymi i moralnymi”6. Biorąc pod uwagę zawiłości życia i rozwoju, człowiek
powinien widzieć i wiedzieć, co wybiera, jak wybiera i czemu ma służyć jego wybór.
Jak podkreśla M. G. Jaroszewski, „człowiek realizuje się za pomocą własnych czynności, dokonując operacji w stosunku do świata i w stosunku do samego siebie”7.
2. Przebieg rozwoju zawodowego w okresie aktywności zawodowej
Tempo zmian cywilizacyjnych, głównie globalizacja technologii i rozwój cywilizacji informacyjnej, sprawia, że człowiek musi elastycznie reagować na pojawiające się zmiany na rynku pracy i dostosowywać do nowych wyzwań i wymagań.
Wiąże się z tym ciągłe uzupełnianie i poszerzanie dotychczasowych kompetencji,
E. Faure, E. Herrera, A. R. Kaddoura, H. Lopes, A. W. Pietrowski, W. Rahnema,
F. C. Ward, Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa 1975, s. 78.
7
M. G. Jaroszewski, Psychologia XX wieku, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1974, s. 136.
6
11
przekwalifikowywanie się, a czasami nawet kilkakrotne zmienianie zawodu w ciągu całego życia. Odchodzi się od myślenia jedynie o wyrównawczym charakterze
edukacji dorosłych na rzecz kształcenia ustawicznego. Nowoczesny człowiek nieustannie się kształci i rozwija swoje kompetencje. Dba również o zdobywanie nowych kwalifikacji zawodowych. Rozwój społeczno-zawodowy osób dorosłych widoczny jest głównie w wykonywaniu podejmowanych zadań i obowiązków zawodowych, stabilizacji zawodowej, odpowiedzialności za swoje działania oraz za życie
społeczne własne i grupy, z którą jednostka jest związana. W rozwoju zawodowym
szczególnie duże znaczenie mają te wszystkie zachowania i działania, które ukierunkowują świadomość społeczno-zawodową jednostki od najwcześniejszych lat
jej życia aż do momentu uzyskania stosownych kwalifikacji i kompetencji społeczno-zawodowych, a następnie twórcze ich wykorzystanie w społecznych układach
zadań, obowiązków i pracy. Rozpatrując problematykę rozwoju społeczno-zawodowego jednostek, można przytoczyć twierdzenia uogólniające, że:
• ludzie różnią się zdolnościami, zainteresowaniami i cechami charakteru;
• ze względu na swoją charakterystykę każdy człowiek kwalifikuje się do co
najmniej kilku zawodów;
• każdy z zawodów stawia określone wymagania odnośnie do zdolności, zainteresowań i innych cech osobowości, lecz zakres tych wymagań jest na
tyle szeroki, że umożliwia każdemu człowiekowi potencjalne wykonywanie
kilku zawodów, a określone typy pracy mogą być wykonywane przez ludzi
o zróżnicowanych charakterystykach;
• środowisko i stopniowe wzbogacanie doświadczenia indywidualnego jednostki powodują zmiany w samookreśleniu się, preferencjach i kompetencjach społeczno-zawodowych, w wyniku czego dostosowanie się do pracy
jest procesem długotrwałym, który składa się z kilu etapów: wzrostu, poszukiwania, ustalenia, utrzymania i schyłku;
• osiągnięty poziom społeczno-zawodowy, czas trwania poszczególnych etapów oraz częstotliwość zmian uzależnione są m.in. od poziomu zdolności,
cech charakteru oraz zdarzeń losowych;
• rozwój społeczno-zawodowy w kolejnych etapach może być w pewnym
stopniu kierowany przez działanie wspomagające rozwój zdolności i zainteresowań, jak również wpływające na trafność i adekwatność samooceny;
• proces rozwoju społeczno-zawodowego jest ściśle związany z ogólnym rozwojem osobowości i możliwości samookreślenia, w którym łączą się oddziaływania czynników indywidualnych i społecznych, a samoocena jest
korygowana przez realne sytuacje;
• satysfakcja z pracy i życia wynika z możliwości adekwatnego wykorzystania
zdolności i innych cech osobowości dla realizowania uznanych przez jednostkę wartości.
Na rozwój społeczno-zawodowy człowieka wpływają m.in.: czynnik roli, który
wiąże się z pojęciem „ja” i pojęciem określonej roli społeczno-zawodowej; czynni-
12
ki osobiste, jak: uzdolnienia, zainteresowania, wartości i postawy jednostki, czyli
to wszystko, co wpływa na osobowość jednostki; czynniki sytuacyjne, wyrażające
położenie społeczno-ekonomiczne rodziców, przekonania religijne, atmosferę domową, postawę rodziców wobec dziecka, jego nauki i zawodu oraz ogólną sytuację
ekonomiczną kraju.
Okres aktywności zawodowej jest długi i zróżnicowany. W zależności od okresu
edukacji jedni podejmują pracę wcześniej, a inni później. W zależności od okresu
obowiązkowej pracy zawodowej jedni przechodzą na emeryturę wcześniej, inni
później. Okres kwalifikowanej pracy zawodowej dorosłych obejmuje osoby w przedziale wiekowym 18 -70 lat, w zależności od wykształcenia zawodowego, zawodu
i działu gospodarki, w którym pracownik podejmuje zatrudnienie. Dorośli w różnym wieku wchodzą w nurt pracy zawodowej i tym samym w różnym wieku przechodzą na emeryturę – absolwenci szkół zawodowych wkraczają w świat pracy
w wieku 19 lat, absolwenci medycyny w wieku 25-26 lat. Człowiek dorosły przez
cały okres swojej pracy zawodowej nieustannie rozwija się w dziedzinach życia
społecznego, kulturalnego, moralnego, politycznego, a także zawodowego w kontakcie ze swoim środowiskiem zawodowym.
Wychodząc z założenia, że człowiek rozwija się w dalszym ciągu w okresie swojej pracy zawodowej, należy uznać, że jest to okres szczególnego rozwoju i funkcjonowania, w którym odpowiedzialność rozwoju i funkcjonowania społecznego,
w którym odpowiedzialność społeczna za działanie i jego wyniki zdecydowania dominuje. Człowiek rozwija się psychicznie, społecznie, moralnie i uczuciowo w środowisku pracy i dzięki wykonywanej pracy, obfitującej w różnorodne sytuacje,
układy, zdarzenia, zadania i czynności.
W całej karierze zawodowej występują liczne przejawy aktywności, które odnoszą się do wszystkich pracowników, niezależnie od poziomu ich kwalifikacji i kompetencji zawodowych i charakteru pracy. Szczególnymi formami aktywności zawodowej osób pracujących, przybierającej różne postacie i poziomy natężenia, są:
• dojrzewanie decyzji do podjęcia pracy zawodowej,
• adaptacja społeczno-zawodowa,
• identyfikacja społeczno-zawodowa,
• stabilizacja społeczno-zawodowa,
• dokształcanie się i doskonalenie społeczno-zawodowe,
• szczytowe osiągnięcia społeczno-zawodowe,
• stopniowy regres aktywności społeczno-zawodowej,
• wycofanie się z czynnej pracy zawodowej.
Sam proces rozwoju jest ciągiem zdarzeń, zachowań i postaw prospołecznych
każdego aktywnego społecznie i zawodowo człowieka. W tym przypadku przez
proces należy rozumieć przebieg następujących po sobie i powiązanych przyczynowo określonych zmian stanowiących stadia, fazy, etapy rozwoju. Natomiast proces
rozwoju zawodowego stanowią wszystkie pozazawodowe, zawodowe i pozawodowe zmiany zaistniałe w świadomości i zachowaniu człowieka, które warunkowały
13
wykonywanie przez niego kwalifikowanej i odpowiedzialniej pracy. W całokształcie
przebiegu rozwoju zawodowego, traktowanego jako proces, wraz z jego wynikami można wyróżnić następujące składniki: okresy rozwoju zawodowego, lata życia
człowieka, dominujące rodzaje aktywności oraz szczególne formy aktywności.
3. Uwarunkowania rozwoju zawodowego osób w wieku 50+
Konkurencja na rynku pracy, wysokie wymagania pracodawców, a także coraz
większa elastyczność form zatrudnienia powodują, że decyzję o uzupełnieniu kwalifikacji, podjęciu dalszego kształcenia zaczęły podejmować osoby dojrzałe zawodowo, posiadające duże doświadczenie zawodowe. Przez wiele lat przebieg życia
zawodowego był możliwy do przewidzenia, funkcjonował model społeczno-zawodowy realizowany poprzez :
1. Etap przedzawodowy – uczenie się, zdobywanie zawodu.
2. Etap zawodowy – praca, z reguły przez cały czas w jednym zawodzie.
3. Etap postzawodowy – wycofanie się z pracy, przejście na emeryturę.
Można było zaplanować ukończenie szkoły, studiów, nabycie umiejętności
w danej branży, w kolejnym etapie kariery objęcie stanowisk na wyższym szczeblu. Współczesne kariery nie przebiegają w tak regularny sposób, są uzależnione
od zdolności przystosowania się do zmieniającego się rynku pracy, otwartości na
zmiany i gotowości do podejmowania pracy w nowych branżach – obowiązuje model oparty na rozumieniu życia zawodowego w aspekcie planowania i realizowania
kariery zawodowej.
Lata 50+ przypadają na drugą połowę najdłuższego okresu rozwojowego średniej dorosłości. To czas nazwany „pełnią dorosłości” (Brzezińska 2005), czas
ugruntowanej pozycji zawodowej, rodzinnej i społecznej, realizacji młodzieńczych
planów, okres największych osiągnięć społecznych i zawodowych. Często następuje w nim dalszy rozwój zaangażowania w pracę, w tym okresie życia najpełniej
czerpie się z wypracowanej pozycji życiowej. Człowiek jest jeszcze na tyle młody,
że może cieszyć się z „owoców” swojej pracy. Często dopiero teraz osiąga najwięcej, jednak w tym wieku najczęściej zdarzają się kryzysy zawodowe. Wynikają
z rozbieżności dążeń i oczekiwań związanych z zawodem, a wykonywaną pracą.
Następuje wypalenie zawodowe. Ludzie właśnie w tym wieku podejmują decyzję
o zmianie pracy8. W tym okresie życia są też szczególnie narażeni na wpływ stresu
na ich zdrowie, podlegają różnym chorobom. Odczuwalne są zmiany w zakresie
sprawności fizycznej, motorycznej i zmysłowej, pojawiają się wahania nastroju,
pogorszenie samopoczucia.
Wiek 50+ charakteryzuje się dużym zróżnicowaniem w sposobach odgrywania
ról rodzinnych, społecznych i zawodowych przez osoby w zbliżonym wieku. Okres
8
B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka t. II, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2008, s. 239.
14
średniej dorosłości to etap rozwoju, w którym człowiek wykorzystuje doświadczenia wcześniejszej pracy, jak wiedza, umiejętności, doświadczenie i chętnie dzieli się
nimi z innymi, a szczególnie młodymi pracownikami. Ale to także etap nie tylko dawania z siebie, ale i dbania o siebie: o własne zdrowie, zabezpieczenie przyszłości,
w tym finansowe, o własny rozwój. Ideałem byłaby równowaga, tak na płaszczyźnie zawodowej, jak i rodzinnej i społecznej.
Osoba dojrzała przygotowana jest do rozwiązywania problemów życia codziennego, uwzględnia realia i zmienność sytuacji zewnętrznej. Dostrzega wieloaspektowość i wielowymiarowość problemów; wszystko to składa się na nieobecną
w poprzednich okresach rozwojowych zdolność do formułowania prawidłowych
sądów w istotnych problemach życiowych (Chale, Simon 1973, Pietrusiński 2001,
Baltes, Gluck, Kunzmann 2005).
Wiek średni charakteryzuje najwyższy poziom dojrzałości osobowej wyrażający
się m.in. w zdolności do dystansowania się wobec samego siebie oraz otoczenia,
autonomii, mądrości życiowej oraz generatywności. U ich podstaw leżą zmiany
w zakresie logiki myślenia oraz podejścia do problemów (koncentracja na rzeczach
istotnych, twórcze wykorzystywanie nabytych doświadczeń i zawodowych kompetencji). Wynikiem zmian na płaszczyźnie funkcjonowania osobowego występuje
szereg wzajemnie powiązanych zmian, a w tym troska o własne bezpieczeństwo
(w tym zdrowie, zabezpieczenie materialne), zwiększający się dystans do rożnych
spraw, a w konsekwencji – uzyskanie osobistej autonomii oraz zdolności do dzielenia się sobą z innymi i mądrości życiowej. Poczucie bezpieczeństwa w wieku średnim wyznaczane jest m.in. przez stan zdrowia, status socjoekonomiczny, percepcję
własnej niezależności oraz wsparcia.
Istotną składową zachowania podstawowego poziomu poczucia bezpieczeństwa są zasoby finansowe. Osoby w wieku średnim w sytuacji niestabilnego rynku
są szczególnie narażone na utratę pracy. Sytuacja ta sprzyja wzrostowi poziomu
lęku i obaw swoistych dla poczucia zagrożenia. Stąd istotnego znaczenia nabiera
wsparcie społeczno-zawodowe.
Do najczęściej wyróżnianych rodzajów wsparcia społeczno-zawodowego wynikającego z doświadczenia należą9:
• wsparcie emocjonalne - troska, bliskość, zaufanie, umożliwienie autoekspresji;
• wsparcie informacyjne - dostarczanie informacji, umiejętności, udzielanie
rad;
• wsparcie instrumentalne - dostarczanie dóbr materialnych, rozwiązywanie
zadań;
• wsparcie oceniające - akceptacja, zrozumienie, zachęta.
Czynnikiem stabilizującym poczucie bezpieczeństwa jest ocena przez jednostkę
9
E. Rzechowska, Dojrzały pracownik na rynku pracy, Jak zabezpieczyć przed wykluczeniem społecznym osoby 50+,Wydawnictwo Lubelskiej Szkoły Biznesu, 2010, s. 28.
15
równowagi pomiędzy udzielanym i otrzymywanym wsparciem. Jak podkreśla Super, w każdym okresie rozwojowym można wyróżnić fazy wzrostu, poszukiwania,
zajęcia pozycji, stabilizacji oraz schyłku. W okresie średniej dorosłości (35-55 lat)
oraz w okresie późnej dorosłości (55 i więcej) można wskazać na kilka zadań rozwojowych realizowanych w okresie po 45. roku życia10. Są to następujące zadania:
• rywalizacja z młodszymi i obrona swojej pozycji zawodowej przed atakami
młodszych pracowników dążących do szybkiego awansu;
• koncentracja na rzeczach najważniejszych – nie szukanie nowych obszarów
aktywności, ale specjalizacja w tym, co, jak sam doświadczyłem, robię najlepiej; z powodu krótkiej perspektywy dalsze awanse w pracy nie są już
istotne;
• rozwijanie ról innych niż zawodowe – działalność społeczna pogłębiająca
poczucie zakorzenienia w społeczności. Może to przybierać formę służby
i działalności woluntarystycznej (patrz przegląd dobrych praktyk – Volkswagen AG za: Wellbeing for Older Employees, 2009-2010);
• znalezienie miejsca na przeżycie emerytury – równoległe z funkcjonowaniem zawodowym rozwijanie aktywności, która stanie się źródłem sensu
dalszej egzystencji po zakończeniu pracy zarobkowej;
• robienie tego, na co się zawsze miało ochotę – ponieważ w ocenie całościowej życia uznaje się, że zostało niewiele czasu, ludzie w tej fazie chcą zrobić
to, na czym im najbardziej zależało, dlatego podejmują aktywności, których
zaniechali z powodu obciążenia rolami zawodowymi i rodzinnymi. Kariera
i awanse nie są już istotne, dlatego coraz więcej uwagi i aktywności może
koncentrować się na celach zaniedbanych wcześniej;
• kontynuacja zadań, które się lubi – polega na wykorzystywaniu wprawy i inwestowania wysiłku w aktywności, które sprawiają najwięcej zadowolenia;
• krótszy czas pracy – z powodu mniejszej wydolności fizycznej organizmu
ludzie w tej fazie decydują się na prace w mniejszym wymiarze czasu pracy.
Dzięki krótszemu pobytowi w pracy nie wyczerpują swojej energii całkowicie i mogą cieszyć się pracą, zamiast stresować przeciążeniem i nienadążaniem w pracy za młodszymi.
Dystans powstający w wyniku osiągnięcia poczucia zarówno zewnętrznej, jak
i wewnętrznej stabilności jest rezultatem rozwoju jednostki, m.in. jej rosnącego
doświadczenia życiowego oraz zmian w sposobie myślenia - koncentracji na rzeczach istotnych, twórczej umiejętności rozwiązywania konfliktów uwzględniającej
obopólne interesy. W okresie średniej dorosłości zwiększa się zdolność jednostki
do zachowania dystansu wobec świata zewnętrznego (własnych emocji, pragnień,
planów) i zewnętrznego (społecznych oczekiwań i nacisków) przy jednoczesnym
zwiększeniu zaangażowania się w życie społeczne. Dokonuje się radykalna zmia10
A. Bańka, Zawodoznawstwo, Doradztwo zawodowe, Pośrednictwo pracy: Psychologiczne Metody i Strategie Pomocy Bezrobotnym, Print-B, Poznań 2003, s. 31.
16
na w podejściu do codzienności, zmniejszająca zwrotnie jej zaangażowanie w bieg
wydarzeń na rzecz dokonywania racjonalnych ocen. Jednostka koncentruje się na
tym, co – w świetle przyjmowanych przez nią wartości nadrzędnych – jest najważniejsze. Przekłada się to na zdolność samodzielnego sterowania sobą i dokonywania świadomych wyborów, a w następstwie – wzrost autonomii. Wraz z rozwojem
podmiotowości (i szacunku dla siebie) rośnie szacunek dla innych.
Osobista niezależność osób 50+ związana jest z wewnętrznym poczuciem kontroli, która powoduje doświadczanie poczucie szczęścia i satysfakcji życiowej. Autonomia jednostki z jednej strony jest wynikiem wykształconej w okresie średniej
dorosłości umiejętności zachowania względnego dystansu wobec otoczenia zewnętrznego, z drugiej zaś jest ona w pewien sposób zależna od poczucia bezpieczeństwa, a w tym związanego ze stanem zdrowia i fizycznym samopoczuciem, jak
i otrzymywanym wsparciem, posiadanymi zasobami finansowymi i materialnymi,
obciążeniem opieką nad bliskimi oraz własną sytuacją życiową i pracą zawodową.
Autonomia w funkcjonowaniu osoby w wieku średnim przejawia się niezależnością, wolnością od zewnętrznych nacisków.
Autonomia i dystans ściśle powiązane są z inną szczególną właściwością rozwoju osobowego w wieku średnim: z mądrością. Terminem tym obejmuje się dwa
rożne obszary doświadczeń i refleksji, tj. mądrość życiową i mądrość zawodową11.
Mądrość życiowa obejmuje:
• rozumienie istoty życia, dostrzeganie głębszego znaczenia zjawisk, świadomości współistnienia pozytywnych i negatywnych stron życia, niepewności
i nieprzewidywalności zdarzeń w nim występujących;
• przeżycia wewnętrzne i wydarzenia interpersonalne - poznawczy wymiar
mądrości;
• ujmowanie zdarzeń życiowych z rożnych perspektyw, a w związku z tym
unikanie egocentryzmu, subiektywizmu, projekcji - refleksyjny wymiar mądrości;
• przeżywanie współczucia, troski, miłości skierowanych do innych ludzi;
w obliczu trudnych sytuacji poszukiwanie winnych zastępowane jest współczującym ogarnianiem ich problemów; staje się to dostępne dzięki refleksji:
uwzględnieniu perspektywy, potrzeb i emocji drugiej osoby.
Mądrość na płaszczyźnie zawodowej to szczególny poziom kompetencji i sprawności umysłowych związanych z wykonywanym zawodem mający znaczenie dla realizacji roli zawodowej. Mądrość życiowa sprzyja rozwiązywaniu trudnych sytuacji
wymagających uwzględnienia oczekiwań i potrzeb wielu stron bądź gdy niezbędne
jest wspieranie podmiotów zajmujących rożne miejsca w systemie organizacji.
Zmiana relacji w rodzinie, zmiany rozwojowe przekładają się na transformację
relacji z partnerem. Odchodzenie dzieci z domu może je pogłębić i wzmocnić, pozwolić na zbliżenie się i odkrywanie siebie na nowo. W takiej sytuacji osoby w wie E. Rzechowska, Dojrzały pracownik na rynku…, s. 31.
11
17
ku 50+ stają przed potrzebą nawiązania relacji z partnerem na nowych zasadach,
przebudowy codziennego życia oraz odnalezienia nowych form aktywności atrakcyjnych dla obu stron i nowych sposobów wspólnego spędzania czasu.
Rozwój zawodowy jest procesem etapowym, obejmującym całe życie człowieka. Czas i sposób przechodzenia przez kolejne fazy aktywności społeczno-zawodowej zdeterminowane są wiekiem, czynnikami indywidualnymi oraz sytuacją na
rynku pracy.
Od wczesnej dorosłości rozpoczyna się rzeczywisty rozwój zawodowy - poszukiwanie miejsca pracy, zdobywanie nowych kwalifikacji zawodowych, doskonalenie
zawodowe. Na okres średniej dorosłości przypada etap konsolidacji. Osoby w wieku 50+ koncentrują się na działaniach związanych ze stabilizowaniem swej pozycji
zawodowej. Chętniej rozwijają posiadane umiejętności niż zdobywają nowe, raczej
dążą do zdobycia wyższej pozycji w wykonywanym zawodzie niż szukają nowych
wyzwań. Sytuacja zawodowa osoby w wieku 50+ wyznaczana jest przez szereg indywidualnych składowych, w tym między innymi:
• spójność ścieżki rozwoju zawodowego - czy pracownik kontynuuje wcześniej wybrany zawód, czy jest w trakcie reorientacji zawodowej, czy reorientacja jest wymuszona poprzez zmiany na rynku pracy i potrzebę dostosowania się do aktualnej sytuacji;
• ciągłość zatrudnienia - ciągłość pracy czy powrót na rynek po przerwie, np.
okresie wychowywania dzieci;
• rodzaj wykonywanego zawodu - czy pozwala na kontynuowanie pracy
po przekroczeniu wieku emerytalnego.
Wyzwania zawodowe osób w wieku 50+ koncentrują się wokół trzech płaszczyzn: przedmiotowej płaszczyzny zawodowej, społecznej płaszczyzny aktywności
zawodowej i płaszczyzny osobistej aktywności zawodowej. Wyróżnione płaszczyzny mogą stać się podstawą do analizowania problemu uwarunkowań rozwoju zawodowego osób 50+12.
Przedmiotowa płaszczyzna pracy zawodowej obejmuje niezbędną wiedzę, specyficzne umiejętności niezbędne do wykonywania zawodu oraz umiejętności związane z aktualizacją wiedzy i dostępem do informacji. Pracownik w okresie średniej
dorosłości ma szansę osiągnąć najwyższy poziom rozwoju kompetencji profesjonalnych będący rezultatem łączenia posiadanej wiedzy z wieloletnim doświadczeniem. Rozwój osobowy sprzyja adekwatnemu reagowaniu w trudnych, niestandardowych sytuacjach. Właściwości te są cenne dla długookresowego rozwoju
organizacji. Dojrzali pracownicy umożliwiają transfer wypracowanych standardów
wiedzy i umiejętności. Sprawiają, iż młody specjalista rozpoczyna aktywność zawodową z wyższej pozycji, osiągając z czasem jeszcze wyższy próg własnej niekompetencji.
Brak motywacji do podejmowania aktywności powodowany m.in. utrudnionym
Tamże, s. 35.
12
18
dostępem do rynku pracy czy niską popularnością kształcenia ustawicznego. Jedną z dróg pokonania trudności związanych z aktywizacją dojrzałych pracowników
w sytuacji szybkich zmian technologicznych jest tworzenie mieszanych zespołów
pracowniczych/zadaniowych, tj. młodszych i starszych pracowników, których kwalifikacje będą się dopełniać. Starsi, jako mentorzy, mogą przekazywać kluczowe,
profesjonalne kompetencje społeczno-zawodowe. Młodsi wnosić będą umiejętności związane z rozwojem technologicznym, dostępem do informacji czy posługiwaniem się językami obcymi.
Społeczna płaszczyzna aktywności zawodowej związana jest z jakością komunikacji, przepływem informacji, jakością współpracy na nowoczesnym rynku pracy.
Stanowią one niezbędne elementy współpracy, zwłaszcza tam, gdzie wiele podmiotów realizuje składowe zadania, często w rożnych miejscach kraju/świata. Do
szczególnie cennych kompetencji zaliczane są: umiejętności komunikacyjne, umiejętności rozwiązywania konfliktów i współpracy. Osoby w okresie średniej dorosłości, z racji swych rozwojowych predyspozycji – mądrości, dystansu, generatywności
- mogą istotnie przyczyniać się do budowania efektywnej współpracy opartej na
efekcie synergii. Aktywnym działaniom dojrzałych pracowników nie będą sprzyjać
rywalizacyjna konfrontacja z osobami młodszymi, niejednokrotnie dysponującymi wyższymi kwalifikacjami. Atutami dojrzałych pracowników będą: mądrość i dystans, umiejętność integrowania pozornych przeciwieństw czy tolerancja sprzeczności i niejasności (poznawczy wymiar mądrości), bogate doświadczenie.
Płaszczyzna osobista aktywności zawodowej obejmuje indywidualną realizację
zadań. Decyduje o szybkości, rzetelności i adekwatności podejmowanych działań.
W wieku dojrzałym u szeregu pracowników wolniejsze tempo czynności, słabsza
koordynacja ruchowa czy podatność na zmęczenie mogą być kompensowane odmiennymi strategiami działania. W zawodach, w których na pierwszy plan wysuwają się umiejętności umysłowe, 50-latkowie mogą prezentować wysoki poziom
myślenia syntetycznego, abstrakcyjnego, uwzględniać zmieniający się kontekst
sytuacji, osiągając poziom myślenia niedostępny przeciętnym osobom w okresie
wczesnej dorosłości. Dodatkowo nagromadzone doświadczenie zawodowe, mądrość życiowa wpływają na rzetelność wykonywanych działań.
4. Kompetencje zawodowe
W publikacjach prasowych, w języku potocznym, w dokumentach oświatowych
spotkać można stosowane wymiennie pojęcia: kompetencje, umiejętności, kwalifikacje, uprawnienia i obowiązki. Traktuje się je często jak synonimy, które można
stosować zamiennie. Pojęcie „kompetencja” stosowane jest do opisywania, wyjaśniania i projektowania wielu dziedzin ludzkiej aktywności. Jego rola w edukacji
stanowi źródło wielu nieporozumień, termin ten używany jest bowiem w dwóch
znaczeniach:
• jako zakres uprawnień osoby, grupy, instytucji,
19
• jako dyspozycja podmiotu wyrażająca się odpowiedniością do wypełniania
określonych zadań (czyli sprawność)13.
W opracowaniach naukowych pojecie „kompetencja” najczęściej wykorzystywane jest do określenia dyspozycji człowieka osiąganych przez wyuczenie. W tym
ujęciu kompetencje rozumiane są jako wyuczany, satysfakcjonujący poziom sprawności warunkujący efektywne zachowanie się (działanie) w jakieś dziedzinie. Kompetencja to konglomerat:
• opanowanej wiedzy z danego zakresu (wiem co),
• umiejętności (wiedza proceduralna – wiem jak i potrafię),
• postaw (chcę i jestem gotów wykorzystać swą wiedzę)14.
Zamysł powstania koncepcji kompetencji powstał na podstawie analizy zachowań odróżniających skutecznych, mniej skutecznych i nieskutecznych pracowników, identyfikacji tych zachowań, które są najsilniej skorelowane z wysoką efektywnością i sprawnością zespołów pracowniczych. Stąd pojęcie „kompetencji” jest
aktualne współcześnie, głównie dla określenia zestawu cech, wiedzy i umiejętności, które w danej sytuacji pozwalają sprawnie kierować zespołem pracowniczym
– efektywnie wykorzystywać ich potencjał społeczno-zawodowy oraz przydzielone
do wykonania zadania zasoby rzeczowe, finansowe, informacyjne, określane pod
kątem potrzeb i celów organizacji.
Kompetencje przez lata, a w wielu sytuacjach nadal, są utożsamiane z formalnym prawem do podejmowania decyzji, zajmowania stanowiska kierowniczego
w organizacji, środowisku społecznym lub w jakiejś sprawie. Skuteczność, efektywność, jakość pracy zawodowej rozpatrywano przez pryzmat kwalifikacji zawodowych, a nie jak współcześnie – kompetencji. Kwalifikacje określano na kanwie
nabytego formalnego wykształcenia, posiadanej i nabywanej wiedzy i umiejętności. Współcześnie zakres znaczeniowy kwalifikacji i kompetencji uległ rozszerzeniu,
a różnice stają się coraz mniej wyraziste, co niejednokrotnie prowadzi do stosowania obu pojęć w sposób substytucyjny. Niejednokrotnie można spotkać się z poglądem, że kwalifikacje mają zakres węższy niż kompetencje i najczęściej są utożsamiane z efektami, wynikami wykształcenia. Zastępowanie wyrażenia kwalifikacje
na kompetencje mogą wynikać z samego rynku pracy, na którym praca fizyczna
jest zastępowana pracą o charakterze intelektualnym. Jednak na rynku pracy dyplom ukończenia szkoły zawodowej wyższej nadal świadczy i będzie jeszcze długo
świadczył o nabyciu odpowiednich kwalifikacji zawodowych, które uprawniają do
podjęcia pracy w wielu zawodach i na wielu stanowiskach pracy.
Kompetencje to zdolność skutecznego wykorzystywania przez człowieka jego
wiedzy, umiejętności, zdolności, systemu wartości i cech osobowości do osiągnię M. Czerpaniak-Walczak, Kompetencja: słowo kluczowe czy wytrych, Materiały Konferencji Naukowej, Kielce 14.04.2000, s. 11.
14
M. Kossowska, I. Sołtysińska, Szkolenia pracowników a rozwój organizacji, Oficyna
Ekonomiczna, Kraków 2002, s. 43.
13
20
cia celów, wyników oraz standardów oczekiwanych w związku z zajmowanym przez
niego miejscem w organizacji. Jest to pewien wewnętrzny potencjał przejawiający
się w zachowaniach organizacyjnych pracownika, umożliwiający szybkie zdobywanie nowych umiejętności oraz adaptację do wymagań zmieniającego się otoczenia,
szczególnie w nowych realiach gospodarki opartej na wiedzy15.
Nie budzi wątpliwości fakt, że uczenie się jest bezpośrednio związane ze zdobywaniem, rozwijaniem i wykorzystywaniem wiedzy oraz może być utożsamiane
z trwającym przez całe życie procesem otwartości na zmiany, przystosowywania
się do nowych warunków i realiów społeczno-gospodarczych. Istotne jest więc, by
zrozumieć, że proces ten pozostaje pod wpływem czynników zewnętrznych, ale
oddziaływają na niego również czynniki wewnętrzne, takie jak: wiedza, umiejętności, zdolności, osobowość, potencjał intelektualny, wyznawane normy, wartości,
zasady etyczno-moralne oraz poziom motywacji. Zdaniem T. Aleksyna kompetencje to zbiór elementów, do których zalicza16:
• wewnętrzną motywację,
• uzdolnienia i predyspozycje,
• wiedzę,
• doświadczenie i praktyczne umiejętności,
• zdrowie i kondycję,
• inne cechy psychofizyczne ważne w procesach pracy,
• postawy i zachowania oczekiwane w miejscu zatrudnienia,
• formalne uprawnienia do działania.
Na uwagę zasługuje fakt, iż wymieniony powyżej zbiór cech kompetencji jest
w wysokim stopniu współzależny. Uzdolnienia i predyspozycje wpływają na posiadane umiejętności, wykształcenie na zakres wiedzy, motywacja na postawy wobec pracy, z kolei zdrowie i kondycja mogą wzmacniać lub ograniczać umiejętności
praktyczne.
Interesujący punkt widzenia przedstawia D. F. Drucker17, twierdzi, że w aktywności zawodowej należy rozpoznawać mocne strony i podejmować te działania,
w których jego umiejętności i predyspozycje mogą być jak najlepiej wykorzystane.
Podziela pogląd, że każdy może zdobyć dodatkowe umiejętności, wiedzę, kwalifikacje, aby nie być posądzonym o brak kompetencji w wykonywanym przez siebie
zawodzie. Zdolności, talenty nie stanowią warunku koniecznego do nabycia kompetencji, znacząco jednak wpływają na poziom ich opanowania, matematykiem
W. Walczak, Kompetencja jako element wiedzy, Ekonomika i organizacja przedsiębiorstwa 2010, nr 5, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle ORGMASZ, Warszawa
2010, s. 6-8.
16
T. Oleksyn, Zarządzanie kompetencjami – teoria i praktyka, Oficyna a Wolters Kluwer
Business, Warszawa 2010, s. 25.
17
P. F. Drucker, Zarządzanie w XXI wieku, Wydawnictwo Muza SA, Warszawa 2000,
s. 173.
15
21
trzeba się urodzić, każdy jednak może nauczyć się trygonometrii18.
Ścisły związek kompetencji z wynikami pracy podkreśla S. B. Parry19, według
niego pojęcie kompetencji oznacza zestaw wiedzy, umiejętności i zachowań, który
ma wpływ na przebieg pracy, pozostaje w korelacji z osiąganiem wyników w pracy,
może być mierzony według akceptowanych standardów.
Na podstawie przytoczonych definicji za J. Moczydłowską20 można przyjąć,
że kompetencje to wszelkie cechy i uprawnienia pracowników oraz organizacji,
które wykorzystywane i rozwijane w procesie pracy służą osiąganiu celów organizacji oraz spójnych z nimi osobistych celów pracowników.
Klasyfikacja kompetencji może odbywać się według różnorodnych kryteriów,
np.21:
• źródło nabywania kompetencji (formalne, rzeczywiste),
• zakres merytoryczny (wąskie, szerokie),
• dostępność,
• przeznaczenie (generalne, wspólne, specjalistyczne),
• czas (aktualne, antycypowane),
• zakres oddziaływania (wąskie, szerokie, ważne w szeroko rozumianym środowisku społecznym),
• własność (indywidualne, zbiorowe),
• mierzalność (trudno lub łatwo mierzalne),
• treści (zawodowe, społeczne, konceptualne, biznesowe),
• dokładność definiowania (ogólnie lub szczegółowo).
Wśród wymienionych kryteriów najważniejsze miejsce zajmują kompetencje
kluczowe, dotyczące konkretnych stanowisk pracy czy organizacji jako całości. Zalicza się do nich: wiedzę, doświadczenie i umiejętności, kreatywność i innowacyjność, samodzielność, skuteczność i efektywność, dyspozycyjność, profesjonalizm,
orientację biznesową, odpowiedzialność, komunikatywność, zdolność do współpracy, etykę, inteligencję, kulturę osobista i kulturę pracy, asertywność22.
Kompetencje zawodowe, za J. Moczydłowską, stanowią najważniejszy element
kompetencji organizacji. Dyskusje nad kompetencjami pożądanymi w konkretnym
zawodzie toczyły się od czasów akademii platońskiej. Współcześnie obok kompetencji zawodowych coraz częściej przypisuje się im wartości kompetencji społecznych i psychologicznych. Kompetencje społeczne definiuje się jako wiedzę, umiejętności, postawy oraz nastawienia motywacyjne, które wyrażają się kontaktach
Tamże, s. 173.
M. Juchnowicz, Motywowanie do rozwoju, [w:] Zarządzanie talentami (red.) S. Borkowska, Wydawnictwo IPiSS, Warszawa 2005, s. 99.
20
J. Moczydłowska, Zarządzanie kompetencjami zawodowymi a motywowanie pracowników, Difin, Warszawa 2008, s. 28.
21
T. Oleksyn, Zarządzanie kompetencjami – teoria i praktyka, Oficyna a Wolters Kluwer
Business, Warszawa 2010, s. 43-91.
22
T. Oleksyn, Zarządzanie kompetencjami…, s. 35.
18
19
22
interpersonalnych. Kompetencje psychologiczne odnoszą się do sfery wewnętrznego funkcjonowania człowieka, a jako wskaźniki przyjmuje się stopień samoświadomości, samoocenę, poczucie kontroli. Silny związek kompetencji społecznych
i psychologicznych uprawnia do posługiwania się terminem kompetencje społeczno-psychologiczne23. Kompetencje społeczne i psychologiczne stanowią główny
trzon kompetencji zawodowych.
Wysokie oczekiwania z zakresu wiedzy, postaw, predyspozycji, stawiane i adresowane współcześnie do pracowników, znajdują odzwierciedlenie w dużej liczbie
wyszczególnionych kompetencji zawodowych. G. Flipowicz24 wyróżnia dwie grupy
kompetencji współzależnych: kompetencje bazowe oraz kompetencje wykonawcze. Zakładając ich wzajemne oddziaływanie, wyróżnił dyspozycje podstawowe
– kompetencje podstawowe będące bazą dla innych - i wykonawcze związane
z konkretnymi działaniami wykonywanymi w pracy. Wśród kompetencji bazowych
wyróżnia: kompetencje społeczne, poznawcze i osobiste; wśród kompetencji wykonawczych: biznesowe, menedżerskie i firmowe. Autor typologii podkreśla, że
przełożenie kompetencji zawodowych na poszczególne stanowiska pracy powinno
uwzględniać fakt, że kompetencje stanowiskowe zawierają kompetencje z każdej
wyszczególnionej kategorii – bazowe i wykonawcze, a ich ogólna liczba nie powinna być większa niż kilkanaście.
Rozwijanie cech mających istotny związek z kompetencjami społeczno-zawodowymi i z tego też względu jest wyzwaniem o indywidualnym charakterze. Trudno
współcześnie wskazać dobry uniwersalny model skutecznych kompetencji społeczno-zawodowych. Model kompetencji społeczno-zawodowych można jednak doskonalić. Proces ten można realizować w pięciu etapach25:
1. Ocena – pomaga określić aktualny poziom zdolności i stopień świadomości
kompetencji.
2. Uczenie się – czytanie i prezentacja materiałów merytorycznych.
3. Analiza – badanie zachowań społeczno-zawodowych.
4. Ćwiczenie – zastosowanie nabytych kompetencji w sytuacjach zbliżonych
do mających miejsce w środowisku pracy.
5. Zastosowanie – przeniesienie teoretycznych umiejętności do sytuacji praktycznych.
Realia współczesnej gospodarki, oczekiwania wobec pracowników czy pracodawców wpływaja na zmianę oczekiwań wobec nowoczesnych kompetencji zawodowych. Współcześnie „wzorcom kompetencyjnym” przypisuje się różne pozytyw-
23
J. Moczydłowska, Zarządzanie kompetencjami zawodowymi a motywowanie pracowników, Difin, Warszawa 2008, s. 39.
24
G. Filipowicz, Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 2004, s. 41.
25
J. Penc, Motywowanie w zarządzaniu, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu,
Kraków 1998, s. 148.
23
ne cechy, do których zalicza się26:
• wysokie kwalifikacje zawodowe, wiedzę psychologiczną i zdolności organizacyjne;
• lojalność w stosunku do podwładnych i przełożonych;
• twórczość, optowanie za innowacjami i zachęcanie do nich innych;
• umiejętność komunikowania się i rozumienia ludzi, uznanie dla ich poczucia wartości i osobistego znaczenia;
• bezpośrednie, odważne angażowanie się w problemy, gotowość do ponoszenia ryzyka i odpowiedzialności;
• elastyczność w działaniu i podążanie z „duchem czasu”;
• cierpliwość, wytrwałość i upór w dążeniu do osiągania wytyczonych celów;
• tworzenie atmosfery szczerości i otwartości, uprzejmość, wyrozumiałość
i jasne wyrażanie swoich myśli;
• odczuwanie potrzeby podnoszenia kwalifikacji zawodowych własnych
i podwładnych, rozszerzenia praktycznych umiejętności kierowniczych i dążenia do osiągnięcia wysokiego poziomu profesjonalizmu;
• zdolność do rozumienia intencji podwładnych i przełożonych i podejmowanie skutecznych decyzji;
• posiadanie wizji własnej kariery zawodowej, rozumienie konieczności
zmian jako podstawy kreatywnych i zyskownych działań oraz łączenie bieżącej rzeczywistości z perspektywiczną;
• stawianie potrzeb podwładnych ponad swoje własne;
• nielekceważenie sugestii i opinii podwładnych;
• zdolność do działania pod presją nacisków zewnętrznych, utrzymywanie
sprawności w sytuacjach napięć i świadomość granic własnych możliwości
(odporność na frustracje, obciążenia psychiczne i stres);
• poczucie odpowiedzialności społecznej i zmysł pracy zespołowej, stwarzanie pozytywnej motywacji do pracy i dbałość o atmosferę sprzyjającą pracy;
• mobilizowanie podwładnych do maksymalnych wysiłków;
• zabieganie o szacunek podwładnych i podnoszenie własnego autorytetu;
• poczucie własnej wartości, pewność siebie, przedsiębiorcze myślenie, zdolność do przewidywania i przekonywania, umiejętność godzenia racjonalności z intuicją.
Rozpatrując przedmiotową problematykę, należy uwzględnić uwarunkowania
rozwoju kompetencji zawodowych. Proces ten w odniesieniu do pracowników
trwa przez cały okres kariery społeczno-zawodowej, przy czym poszczególne składniki kompetencji są rozwijane w różnym stopniu. W mniejszym – cechy osobowości i zdolności, w większym – wiedza i umiejętności. W procesie rozwoju kompetencji doświadczenie i wykształcenie wzajemnie się uzupełniają. Należy jednak zauważyć, że doświadczenie może mieć również negatywny wpływ na kompetencje,
Tamże, s. 75-76.
26
24
szczególnie gdy nabiera się złych nawyków, m.in. niesprawnie funkcjonująca organizacja lub otoczenie społeczne, ograniczanie inicjatywy, schematyczne działanie,
pomijanie doradców.
Zmierzamy w kierunku świata kreatywnego (creative universe) charakteryzującego się stale zachodzącymi procesami samoorganizacji, w przebiegu których poszczególnym jednostkom umożliwiono sprawowanie kontroli nad własną przyszłością, a w konsekwencji jej kształtowanie, zgodnie z obowiązującą zasadą uczenia
się przez całe życie27. Jak podkreśla Stefan Kwiatkowski, posiadanie teoretycznej
i praktycznej wiedzy o tym, jak skutecznie uczyć się funkcjonowania w nowoczesnym, nasyconym wiedzą społeczeństwie, jest najlepszą gwarancją wykorzystania
potencjału rozwoju, w jaki wyposażyła nas natura28.
Obszary usług edukacyjnych i rynku pracy nie mogą funkcjonować w oderwaniu od siebie, powinny się nawzajem uzupełniać. Będzie to możliwe, gdy będą postrzegane przez pryzmat kształcenia ustawicznego. Kompetencje należy postrzegać w innym niż dotychczas kontekście. Umiejętne wykorzystanie przez jednostki
zdobytych w trakcie kształcenia kompetencji, w połączeniu z pozyskanymi kwalifikacjami zawodowymi, jest jednym z wyznaczników sukcesu na rynku pracy. Ponoszenie, nieraz bolesnych, wysiłków jest konieczne, by rynek pracy uczynić bardziej
elastycznym, a pracownikom umożliwić łatwe przechodzenie z jednego stanowiska
pracy na drugie.
5. Kształcenie kompetencji zawodowych w proponowanym modelu – uwagi metodyczne
Aktywność edukacyjna dorosłych przeżywa swój rozkwit, wraz z reformami
i rozwojem we współczesnym społeczeństwie postindustrialnym. Zmiany zachodzące na rynku pracy, nieustanny rozwój metod i technik pracy, waga kompetencji
wymagają od osób dojrzałych permanentnego uczenia się. Skuteczność i efektywność tego procesu uzależniona jest od proponowanej im struktury wiedzy, na ile
mogą wykorzystać dotychczasowe umiejętności, doświadczenie. Ze względu na te
uwarunkowania, organizując szkolenie, należy pamiętać o przestrzeganiu norm
postępowania dydaktycznego obowiązujących w kształceniu dorosłych.
Jedną z najważniejszych zasad kształcenia osób dorosłych w wieku 50+ jest zasada wykorzystania ich doświadczenia. Ważne jest życiowe doświadczenie i bagaż doświadczeń, z którymi przychodzą uczestnicy. Wielu z nich posiada nie tylko ekspercką wiedzę, związaną ze swoim zawodem, ale również wiedzę ogólną,
27
D. Kenny, Politics and Religion in a Creative Cosmology, Centre for Progressive Religious Thought, Canberra 2003, s. 154.
28
S. Kwiatkowski, B. Kamiński, Intellectual Entrepreneurship. Wiedza, przedsiębiorczość, bogactwo, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. L. Koźmińskiego, Warszawa 2006, s. 47.
25
kulturową oraz przejawia życiową orientację względem uczenia się. Edukacja jest
dla nich procesem rozwijania i zwiększania poziomu kompetencji umożliwiających
osiągnięcie pełnego potencjału życiowego. Wynika to bardziej z ich wewnętrznej
niż zewnętrznej motywacji uczenia się. Należy traktować uczestników kształcenia
jako osoby z dużym potencjałem, które dzieląc się między sobą swoim doświadczeniem i wiedzą, wzbogacają i przyspieszają proces uczenia się. Takie podejście
wpływa na dobrą atmosferę i współpracę miedzy słuchaczami. Zasady budowania
relacji wzajemnego zaufania i świadczenia sobie pomocy poprzez zachęcanie do
współpracy oraz rezygnowanie z rywalizacji i strategii oceniających są niezbędnym
warunkiem tworzenia właściwego środowiska uczenia się.
Niezbędne jest określenie kompetencji wyjściowych słuchacza, analiza potrzeb, oczekiwań i pożądanych rezultatów uczenia się. Obserwując zachowanie
słuchacza, poznając opinie, przekonania i doświadczenie dorosłych, nauczyciel
uzyskuje ważne informacje, które warto wykorzystać w procesie uczenia się i nauczania. Odpowiednio przeprowadzone rozpoznanie i analiza sytuacji wyjściowej znacząco wpływają na efekty procesu nauczania. Na tym etapie nauczyciel
pomaga każdemu słuchaczowi określić jego własne aspiracje w celu doskonalenia własnych zachowań, ale także nazwać życiowe problemy, jakich doświadczają,
z powodu braku w ich osobistych zasobach wielu doświadczeń. Dzięki zebranym
informacjom nauczyciel powinien odwoływać się do doświadczenia słuchaczy
wedle zasady przechodzenia od znanego do nieznanego, gdyż podstawowym mechanizmem uczenia się jest kojarzenie nowych rzeczy z już znanymi. Podawane
przykłady i analizowane przypadki powinny się odnosić do życia uczących się dorosłych. Nauczyciel dopasowuje prezentacje własnych zasobów do aktualnego poziomu doświadczenia swoich słuchaczy, pomaga włączyć nowe sposoby uczenia się
w ich doświadczenia, co nadaje uczeniu się większego znaczenia i czyni je bardziej
zintegrowanym29.
Biorąc pod uwagę doświadczenie uczenia się, które należy uruchamiać u słuchaczy, nauczyciel powinien się odwoływać do własnych uczuć, potwierdzać, że
jest on również uczniem gotowym na zmiany oraz jednym z uczestników zespołu,
w którym każdy się uczy od każdego. Nauczyciel dzieli się swoją wiedzą i doświadczeniem na temat dostępnych możliwości zdobywania umiejętności uczenia się
oraz pomaga w selekcjonowaniu materiału, metod, technik, jak również włącza
słuchaczy w podejmowanie decyzji i odpowiedzialności za proces wspólnego dociekania30. Doświadczanie uczenia się powinno przebiegać za pomocą interdyscyplinarnych i aktywizujących metod nauczania, które gwarantują wymianę poglądów, pożądane interakcje pomiędzy wszystkimi uczestnikami procesu uczenia się,
doświadczanie emocji, uwalniania naturalnych zachowań w pracy zespołowej lub
M. S. Knowles, E. F. Holton, R. A. Swanson, Edukacja dorosłych, podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009, s. 89.
30
Tamże, s. 89.
29
26
doskonalą umiejętności za pomocą wysoko symulowanych zadań. Metody interaktywne umożliwiają aktywne i szybkie nabywanie lub rozwijanie kompetencji
z jednoczesnym włączaniem ich w indywidualny system wiedzy oraz doświadczeń
uczestników kształcenia. Zasada nauczania wielostronnego zaleca, by obok metod
opartych na przyswajaniu wiedzy biernej, pamięciowej, wprowadzić metody nastawione na odkrywanie, przeżywanie i działanie praktyczne - kształcące wiedzę
operatywną, pozwalającą na realizację różnych zadań31.
Kształcenie ustawiczne osób w wieku 50+ jest także okazją do ustrukturyzowania doświadczenia zdobywanego podczas uczenia się w codziennym życiu.
Cały czas się uczymy, a kapitał, z którego możemy korzystać, to nasze obserwacje,
przeżycia i refleksje. W cyklu uczenia się poprzez doświadczenie, według Davida
Kolba, po pierwszej fazie, jaką jest aktywność - działanie, następuje faza refleksji
nad doświadczeniem (dzielenie się obserwacjami, reakcjami, dyskutowanie), a potem faza trzecia - wyciągania wniosków. Nauczyciel, kierując procesem uczenia
się, powinien umożliwić strukturyzację doświadczenia zdobytego podczas tego
procesu oraz poza nim. Doświadczenie zyskuje wtedy ramy, słuchacz uświadamia
sobie i nazywa to, co przeżywał, dowiaduje się, co jest bardziej lub mniej przydatne32. Rola nauczyciela w tym momencie (refleksji nad doświadczeniem) polega
na wyzwalaniu pewnych reakcji, a nie na dostarczaniu konkretnych rozwiązań. Ma
zadawać pytania, a nie podawać gotowe odpowiedzi, ma stworzyć warunki do wyrażania przydatnej informacji zwrotnej, by potem, w fazie wyciągania wniosków,
podsumować i uzupełnić obserwacje uczestników zajęć.
Ostatnią, czwartą fazą uczenia się według Kolba, jest planowanie działań,
jak efektywnie wykorzystać to, czego się nauczyliśmy, czyli sprawdzenie nowego
pomysłu w praktyce. Warto, w miarę możliwości, aranżować sytuacje pozwalające
na weryfikację zdobytej wiedzy czy umiejętności i zdobywanie nowych doświadczeń.
Jak wynika z badań i rekomendacji zawartych w raporcie z badań do niniejszego projektu, osoby w wieku 50+ są bardziej zmotywowane do nauki, jeśli widzą
przydatność nabywanej wiedzy i umiejętności w radzeniu sobie z wymaganiami
stawianymi im przez życie, pracę, środowisko. Dlatego nauczyciel powinien umożliwiać pojawienie się doświadczenia wykorzystania w życiu wiedzy i umiejętności
podczas uczenia się. Będzie to możliwe, jeśli program nauczania odpowiada na
indywidualne potrzeby słuchaczy. Konieczne staje się włączanie uczących się dorosłych w proces wspólnego formułowania celów uczenia się i zawartości programu
rozwoju, w których uwzględnione są ich potrzeby, ale także potrzeby instytucji, nauczyciela, przedmiotu oraz całej społeczności. Osoby w wieku 50+ o wiele bardziej
D. Jankowski, K. Przyszczypkowski, J. Skrzypczak, Podstawy edukacji dorosłych. Zarys
problematyki, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1996, s.132.
32
M. Kossowska, I. Sołtysińska, Szkolenia pracowników a rozwój organizacji, Oficyna
Ekonomiczna, Kraków 2006, s. 59- 60.
31
27
niż młodsi uczestnicy edukacji potrzebują zrozumiałego wytłumaczenia celowości
podejmowanych działań, chcą wiedzieć, czemu ma służyć proponowana podczas
kształcenia wiedza, forma aktywności lub zadanie praktyczne. Należy przy pełnej
akceptacji dociekań słuchacza, poszanowaniu jego uczuć i myśli pokazać celowość
działań i starać się stworzyć przyjazną atmosferę, która zapewni poczucie bezpieczeństwa będące warunkiem efektywnego nauczania i uczenia się.
Głównym celem współczesnej edukacji jest „nauczyć się uczyć”, dlatego bardzo
ważna jest zasada kształtowania umiejętności uczenia się, aby osoby w wieku
średnim potrafiły także samodzielnie zdobywać kompetencje w toku kształcenia
ustawicznego. Doskonalenie technik uczenia się to samodzielne planowanie pracy umysłowej oraz usprawnianie metod pozyskiwania i przetwarzania informacji,
umiejętność korzystania z technologii ICT oraz coraz bardziej rozpowszechnione
kursy „e-learningowe”. Uczenie, jak się uczyć, oraz uczenie, jak myśleć powinny
być wplecione we wszystkie zajęcia. Powinno temu towarzyszyć zdobywanie wiedzy o tym, jak funkcjonuje nasz mózg i pamięć, w jaki sposób można przechowywać informacje, sięgać do nich, wiązać je z innymi koncepcjami i wyszukiwać nowe
wiadomości, ilekroć ich potrzebujemy33.
Powyższa zasada wiąże się z zasadą trwałości wiedzy, która mówi o konieczności podejmowania przez nauczyciela takich zabiegów dydaktycznych, aby utrwalić
nabyte kompetencje uczących się. Trwałość wiedzy zapewniają: wielostronne aktywizowanie uczących się przy wprowadzaniu nowego materiału, prosta struktura
myśli, odwoływanie się do doświadczeń i poznanej wcześniej wiedzy, samodzielne rozwiązywanie problemów, stosowanie mnemotechnik (ułatwiających szybkie
i skuteczne zapamiętywanie treści) oraz konstruowanie notatek nielinearnych
w formie „map myśli”, angażujących obie półkule mózgowe. Na trwałość wiedzy
ma wpływ również samoocena, nauczyciel włącza słuchaczy w tworzenie kryteriów i metod pomiaru ich osiągnięć zgodnie z wyznaczonymi celami oraz pomaga
im rozwinąć i zastosować autoewaluację do wypracowanych wspólnie kryteriów34.
W akademickim modelu kształcenia osób w wieku 50+ szczególnie należy zwrócić uwagę na konieczność dostosowania poziomu języka i tempa przekazu do odbiorców, unikać stylu naukowego, nadmiernych profesjonalizmów, zastępować je
językiem bardziej obrazowym, stosować porównania, świadomie kierować narracją, odwołując się jednocześnie do doświadczeń i wiedzy potocznej słuchaczy,
aktywizować słuchaczy poprzez stawianie retorycznych pytań, wplatanie ciekawostek i żartów, które pobudzają ciekawość. Należy także zwrócić uwagę na stronę
niewerbalną przekazu: kontakt wzrokowy z odbiorcami, operowanie zróżnicowanym natężeniem głosu, zaangażowany sposób mówienia, otwarta i swobodna postawa ciała.
Odnosząc się do specyfiki kształcenia dorosłych, warto przywołać zasady na G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Zysk i S-ka, Poznań 2003, s. 99.
M. S. Knowles, E. F. Holton, R. A. Swanson, Edukacja dorosłych…, s. 89.
33
34
28
uczania dorosłych opracowane przez Stowarzyszenie Oświaty Dorosłych w USA
posiadajace bogatszą tradycję myśli andragogicznej:
1. Uczenie się trzeba skupić wokół problemów.
2. Uczenie się musi się opierać na dotychczasowych doświadczeniach uczącego się.
3. Zdobywanie wiedzy i doświadczenia musi mieć znaczenie życiowe dla uczącego się.
4. W nauczaniu jest potrzebna swoboda, entuzjastyczna postawa uczącego
się, wzmocniona uznaniem społecznym podtrzymującym wysiłek i uczuciowy stosunek uczącego się.
5. Cele kształcenia muszą być wysuwane (lub akceptowane) przez uczącego
się, a podejmowana przez niego praca właściwie zorganizowana.
6. Uczący się musi się orientować w postępach w osiąganiu celu oraz mieć
możliwość regulowania wysiłku35.
Metody kształcenia
Z przedstawionymi powyżej zasadami nauczania wiążą się odpowiednie strategie i metody nauczania, uczenia się. Dokonując wyboru metody i formy pracy
z osobami 50+, należy pamiętać o ich preferencjach i uwarunkowaniach psychologicznych uczenia się. Najchętniej dorośli w tym przedziale wiekowym zdobywają
wiedzę poprzez doświadczenie, odwołując się do realnych zdarzeń, preferują również problemy otwarte, nie do końca wyjaśnione, oraz styl, w którym dominują
abstrakcyjne przemyślenia. Metoda jako sposób postępowania w procesach edukacyjnych zasługuje na szczególną uwagę prowadzącego zajęcia, dlatego że dobór
metod, jak również wykorzystanie środków dydaktycznych, mają ogromny wpływ
na skuteczność i efektywność kształcenia oraz stopień osiągania celów kształcenia.
Doświadczony nauczyciel w procesie nauczania stosuje wiele metod, które można
opisać, nazwać i sklasyﬁkować w różnoraki sposób.
F. Urbańczyk w Dydaktyce dorosłych wśród metod podających wyróżnia metody: opowiadaniową, wykładową i gawędziarską. Do grupy metod opierających się
na wiedzy lub doświadczeniu zalicza metody: pogadanek, dyskusji i ćwiczeń. Natomiast w grupie metod stosowanych wyróżnia: obserwację, pokaz, inscenizację,
pracę z książką, laboratoryjną i eksperymentu.
Każda z tych metod może być realizowana jako aktywizująca. Wszystko zależy
od trenera, który może wyzwolić lub zablokować reakcje osoby uczącej się. Dlatego przed wyborem metody należy zastanowić się, czy metoda:
1. Zaktywizuje uczestników szkolenia?
2. Wzbudzi zainteresowanie?
35
B. Wolfigiel, Specyfika nauczania osób dorosłych, http://www. entuzja.pl/pdf/2.pdf
(dostęp: 12.05.2013 r.)
29
3. Będzie skuteczna w realizacji celów?
4. Nie jest zbyt czasochłonna?
5. Pozwoli wykorzystać nabyte wcześniej umiejętności i doświadczenie?
6. Wpłynie pozytywnie na atmosferę w grupie?
Z zasadą wielostronnego nauczania, do której odwołuje się akademicki model kształcenia osób w wieku 50+, wiąże się klasyfikacja metod twórcy tej zasady,
W. Okonia36. Dzieli on metody nauczania na:
• metody podające,
• metody problemowe,
• metody eksponujące,
• metody praktyczne.
Zgodnie z tym podziałem podczas realizacji programu rozwoju kompetencji
we wszystkich modułach wykorzystywane będą następujące metody:
• metody podające: opowiadanie, opis, wykład, dyskusja, praca ze źródłem
drukowanym,
• metody problemowe: wykład problemowy, burza mózgów, analiza przypadku, symulacja, gry dydaktyczne, analiza przypadku,
• metody eksponujące: obserwacja, pokaz, film, drama, inscenizacja,
• metody praktyczne: zajęcia praktyczne, warsztaty, trening, projekt.
Zaleca się stosowanie w procesie kształcenia strategii nauczania problemowego, opartego na ćwiczeniach praktycznych, wymianie doświadczeń z życia między
uczestnikami, a co za tym idzie, możliwy jest bezpośredni wgląd w korzyści, jakie
płyną z pozyskiwania wiedzy i umiejętności. Należy także wziąć pod uwagę możliwość wystąpienia wśród beneficjentów poczucia zdezorientowania i niepewności
podczas pierwszego kontaktu z metodami aktywizującymi. Mogą być przyzwyczajeni do szkoleniowców, którzy sami wykonywali całą pracę, a słuchacze nawet nie
ruszali się ze swoich krzeseł. Wśród uczestników mogą zdarzyć się i tacy, którzy
narzekają, że to, co im się proponuje, to strata czasu i że na dany temat posiadają
wystarczająco dużo wiedzy i umiejętności. Mogą preferować tradycyjny i skondensowany przekaz informacji, odczuwać pewien niepokój, gdy okaże się, że mają się
uczyć, dokonując samodzielnych odkryć lub wyciągając wnioski na podstawie samodzielnej pracy. W takich przypadkach warto wprowadzać elementy aktywnego
szkolenia stopniowo, pomoże to zmniejszyć poziom stresu i nieufności uczestników, a często pozwoli także uniknąć oporu z ich strony37.
Działania praktyczne mają szczególne znaczenie w kształceniu związanym
z nowymi technologiami, umiejętnościami obsługi komputera, a także w rozwijaniu umiejętności współpracy, podejmowania decyzji, ciągłego doskonalenia się
i wprowadzania pozytywnych zmian w życiu zawodowym. Metoda ta jest skuteczna
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Żak, Warszawa 1996, s. 87.
M. Silberman, Metody aktywizujące w szkoleniach, Wolters Kluwer, Warszawa 2006,
s. 31.
36
37
30
w przypadku treningu, którego celem jest zwiększenie kreatywności, zmiana postaw, determinacja do pokonywania trudności i gotowość do ciągłego poszerzania
własnych kompetencji. Przyczynia się do zwiększeniu zaangażowania uczestników,
brania osobistej odpowiedzialności za realizacje powierzonych zadań i obowiązków oraz ponoszenia konsekwencji za efekty pracy własnej lub zespołu, zarówno
pozytywne, jak i negatywne. Warto przy tym kształtować świadomość zagrożeń
wynikających z wyłącznego korzystania z tej drogi uczenia się, przede wszystkim
możliwość pogłębiania się postaw alienacyjnych, pogorszenia realnych relacji interpersonalnych, a także przypadkowości treści kształcenia.
Zaleca się również w praktyce dydaktycznej ograniczać do minimum metody
podające, a wykorzystywać jak najczęściej metody aktywizujące, takie jak: metaplan, trening, mapy umysłu, tekst przewodni, burzę mózgów (i innych technik wytwórczych), gry dydaktyczne, metody projektów, symulację, metodę 6 kapeluszy
de Bono (rozwija zdolności twórcze). Istotne jest, aby nauka dla osób w wieku 50 +
odbywała się z uwzględnieniem wszystkich stylów uczenia się i rodzajów inteligencji oraz stała się doświadczeniem radosnym, wyzwalającym entuzjazm.
Wdrażając do realizacji treści wybrane przez słuchaczy, zaproponowano im,
jako jedną z metod praktycznych, pracę metodą projektową. Istotnym walorem
tej metody jest możliwość łączenia treści kształcenia w obrębie czterech modułów: zawodowego, społecznego, psychofizycznego i ICT, postawienia słuchacza
przed koniecznością rozwiązania rzeczywistego problemu czy stworzeniu nowej
koncepcji. Metoda projektu pozwala, a wręczy wymusza na szkolonych kompleksowe wykorzystanie wiedzy, własnego doświadczenia, kładzie nacisk na samodzielne
uczenie się poprzez działanie, gdyż proces nabywania kompetencji oparty jest na
samodzielnym studiowaniu, efektywnej współpracy z innymi uczestnikami celem
wypracowania założonych efektów. Technika ta wprowadza jednocześnie do planowania, organizowania swojej pracy, jak również do dokonywania samooceny.
Termin projekt odnosi się do całokształtu działań podejmowanych przez słuchaczy
na podstawie ustalonych wcześniej założeń. Według J. A. Stevensona38 aby postępowanie metodyczne można było nazwać projektem, muszą współpracować cztery podstawowe cechy:
• nabywanie wiedzy powinno zachodzić głównie dzięki samodzielnemu rozumowaniu i rozwiązywaniu problemów, a nie za pomocą pamięciowego
przyswajania wiedzy;
• aktywność uczących ma na celu nie tylko gromadzenia wiedzy czy doświadczeń, lecz także zmianę nastawienia do uczenia się;
• uczący pracują nad zagadnieniami, które ich interesują i wynikają z ich naturalnych potrzeb;
• wprowadzenie rozważań teoretycznych następuje w miarę potrzeb i zawsze wynika z realizowanych działań praktycznych.
J. A. Stevenson, Metoda projektu w nauczaniu, Lwów 1930.
38
31
Zastosowanie tej metodyki daje okazję do samodzielnego konstruowania wiedzy, postaw i umiejętności w wyniku aktywnego, praktycznego działania.
Na efektywność szkolenia istotny wpływ ma również kolejność realizowanych
w trakcie zajęć ćwiczeń. Niektórzy trenerzy po prostu wiedzą, jak dobrać i uatrakcyjnić poszczególne elementy szkolenia. Większość prowadzących musi jednak
nauczyć się odpowiedniego organizowania działań metodą prób i błędów. Istnieją pewne podstawowe wskazówki pomagające dobrze zaplanować kolejność ćwiczeń39:
1. Najpierw wzbudź zainteresowanie tematem zajęć, zapoznaj ogólnie uczestników z tematem, dopiero potem przedstaw go bardziej szczegółowo. Na
początek wykorzystaj ćwiczenia pobudzające uwagę uczestników, przedstaw w zarysie zagadnienia, którym poświęcone jest szkolenie.
2. Zaplanuj ćwiczenia łatwe przed trudniejszymi. Zanim będziesz wymagał od
uczestników ciężkiej pracy, pozwól im oswoić się z sytuacją i rozgrzać się.
3. Dobierz właściwie ćwiczenia. Zróżnicuj metody szkoleniowe, długość ćwiczeń, ich intensywność, fizyczne otoczenie i formy pracy. Różnorodność to
świetny pomysł na dobre szkolenie.
4. Przedstawiaj razem koncepcje i umiejętności, które są ze sobą powiązane.
Uczymy się łatwiej, jeśli poznawane treści wynikają z tego, czego dowiedzieliśmy się wcześniej.
5. Zanim zaczniesz uczyć złożonej umiejętności, naucz umiejętności, które się
na nią składają. Łatwiej jest opanować całość, jeśli najpierw opanuje się
części.
6. Zamykaj sekwencje szkoleniowe dyskusjami na temat: „Co z tego wynika?”,
„I co dalej?”. Niech uczestnicy zastanowią się, jakie efekty przyniesie ich
uczestnictwo w szkoleniu, i niech zaplanują działania, jakie podejmą po powrocie do pracy.
Wskazówki mogące pomóc w organizowaniu pracy w podgrupach40:
1. Twórz grupy na różne sposoby. Aby rozdzielić znajomych i zapewnić przypadkowość składu grup, nadaj uczestnikom numery po ich rozsadzeniu,
a następnie twórz grupy, w skład których będą wchodzić osoby z poszczególnymi numerami.
2. Zmieniaj skład podgrup – mieszanie grup daje uczestnikom szansę poznania większej liczby opinii, a także przydaje dyskusjom różnorodności.
3. Zmieniaj liczbę osób uczestniczących w każdym ćwiczeniu. Im mniejsza jest
grupa, tym więcej szans mają uczestnicy na wniesienie swojego wkładu
w ćwiczenie.
4. Podziel uczestników na zespoły przed przekazaniem dalszych instrukcji.
5. Poproś grupy składające się z pięciu lub większej liczby osób, by wybrały
M. Silberman, Metody aktywizujące…, s. 209.
Tamże, s. 311.
39
40
32
spośród siebie przedstawiciela lub osobę pilnującą czasu.
6. W ćwiczeniach wieloczęściowych podawaj grupom instrukcje po kolei. Podgrupy mogą zakończyć swoje zadania o różnym czasie.
7. Nie pozwól, by grupy nie miały co robić. Jeśli jedna grupa skończy całą pracę przed innymi, daj jej dodatkowe zadanie.
8. Informuj grupy, ile zostało im czasu. Kiedy zamierzasz zatrzymać pracę,
uprzedź o tym wcześniej.
33
CZĘŚĆ DRUGA
METODYKA REALIZACJI JEDNOSTEK MODUŁOWYCH
1. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Budowanie modelu pożądanych zachowań i kompetencji
1.1. Ogólna charakterystyka jednostki modułowej JM_1
1. Zasadniczym celem jednostki modułowej jest:
• dokonanie analizy potrzeb szkoleniowych w zakresie dalszego kształcenia
w ramach modułu;
• określenie poziomu motywacji do podjęcia działań związanych z własnym
rozwojem zawodowym, w tym podjęcia działań edukacyjnych;
• określenie metod pokonywania przeszkód na drodze realizacji wyznaczonych celów oraz twórczych sposobów rozwiązywania problemów.
2. Jednostka modułowa powinna pozwolić słuchaczom na osiągnięcie następujących efektów:
• w zakresie wiedzy: słuchacz posiada wiedzę na temat doskonalenia, dokształcania i rekwalifikacji zawodowych;
• w zakresie umiejętności słuchacz:
–– pokonuje bariery i przełamuje stereotypy utrudniające podejmowanie
aktywności edukacyjnej,
–– potrafi określić własne potrzeby i kierunek rozwoju edukacyjnego,
–– prezentuje własne możliwości, umiejętności, wiedzę z zachowaniem
praw asertywności;
• w zakresie kompetencji społecznych: słuchacz wykazuje wysoką motywację wewnętrzną i wiarę we własne możliwości w osiąganiu sukcesów.
3. Na realizację jednostki modułowej przewidzianych jest 6 godzin.
4. Jednostka ma charakter zajęć wprowadzających obowiązujących wszystkich
słuchaczy i powinna być zaplanowana jako pierwsza, otwierająca cały cykl zajęć w ramach modułu.
5. Zajęcia powinny być prowadzone w formie indywidualnej i grupowej, z wykorzystaniem metod: wykładu informacyjnego, wykładu problemowego, metaplanu, dyskusji, pracy ze źródłem drukowanym, burzy mózgów, gry szkoleniowej, treningu.
35
1.2. Szczegółowe treści kształcenia
1. Treścią wykładu w I bloku zajęć jest „Rozwój zawodowy osób 50+”, w II bloku
zajęć „Świadomość emocjonalna”.
2. Treścią zajęć warsztatowych jest:
w I bloku zajęć:
• przedstawienie programu szkolenia i scharakteryzowanie specyfiki pracy
warsztatowej,
• określenie potrzeb szkoleniowych słuchaczy w zakresie dokształcania i doskonalenia zawodowego;
w II bloku zajęć:
• gotowość do zmian – „mapa myśli”,
• motywacja do pokonywania barier,
• świadomość emocjonalna,
• trening zachowań asertywnych.
3. Uwagi dotyczące doboru treści:
• treści kształcenia mogą być modyfikowane w zależności od potrzeb i oczekiwań słuchaczy;
• wskazane jest, by dla wszystkich części szkolenia przygotować prezentację
multimedialną zgodnie z zasadą UFO – uczucia, fonia, obraz;
• planując zagospodarowanie czasu zajęć, należy wziąć pod uwagę tzw.
„poślizgi czasowe” wynikające z zaistnienia sytuacji niezaplanowanych,
np. przedłużone przerwy, spóźnianie na zajęcia, jak również na możliwość
uczestnictwa w szkoleniu beneficjentów z niejednorodnym poziomem wykształcenia, wywodzących się z różnych środowisk;
• przedstawiając program, warto podkreślić, że realizując tematykę zajęć,
będziemy pracować, wykorzystując różnorodne metody - nie wszyscy
uczestnicy są przyzwyczajeni do pracy metodami aktywizującymi.
1.3. Organizacja i przebieg zajęć
A. UWAGI OGÓLNE:
1. Jednostka modułowa została podzielona na dwie części: dwa bloki; w każdym
bloku nauczyciel przeprowadzi wykład i zajęcia warsztatowe (wykład informacyjny na temat „Rozwój zawodowy osób 50+” (0.5 godziny), wykład problemowy na temat „Świadomość emocjonalna” (0.5 godziny), zajęcia warsztatowe:
program szkolenia (1.5 godziny), określenie potrzeb szkoleniowych słuchaczy
(1 godzina), gotowość do zmian (1godzina), motywacja do pokonywania barier
(0.5 godzina), trening asertywności (0,5 godziny) ), świadomość emocjonalna
(0,5 godziny).
2. W części wstępnej wykładu „Rozwój zawodowy osób 50+” należy zapoznać
36
3.
4.
5.
6.
7.
słuchaczy ze szczegółowym programem realizacji całego modułu oraz określić
zakres merytoryczny, wskazać strukturę metodyczną programu oraz zdefiniować cele jego realizacji; w części wstępnej wykładu na temat „Świadomość
emocjonalna” należy zapoznać słuchaczy ze szczegółowym programem realizacji jednostki modułowej oraz wskazać na kompetencje mające wpływ na rozwój świadomości emocjonalnej.
W części zasadniczej wykładu „Rozwój zawodowy osób 50+” należy omówić
treści dotyczące rozwoju zawodowego osób 50+, w części zasadniczej wykładu
„Świadomość emocjonalna” należy omówić zasadniczą problematykę świadomości emocjonalnej.
W części końcowej wykładu „Rozwój zawodowy osób 50+” należy dokonać
podsumowania oraz zwrócić uwagę na znaczenie pokonywania barier i przełamywania stereotypów utrudniających osobom 50+ zachowanie mobilności
na rynku pracy, w części końcowej wykładu „Świadomość emocjonalna” należy
dokonać podsumowania i zwrócić uwagę na indywidualny dobór metod i form
w kształtowaniu świadomości emocjonalnej.
Zajęcia warsztatowe należy podzielić na dwie części. W ramach pierwszej
części prezentujemy temat, oceniamy wstępne reakcje grupy, zapoznajemy
uczestników z miejscem i celem warsztatu w strukturze całego modułu i jeżeli zachodzi taka potrzeba, przekazujemy kilka podstawowych zagadnień
teoretycznych, określamy ramy organizacyjne – czas pracy, ustalamy zasady
pracy i funkcjonowania grupy na szkoleniu. W ramach drugiej części warsztatu zbieramy informacje lub pozwalamy uczestnikom na przeżycie określonego
doświadczenia w trakcie symulacji lub ćwiczenia – dokonania analizy własnych
potrzeb, określenia poziomu motywacji do podjęcia działań związanych w własnym rozwojem zawodowym. W kolejnym etapie słuchacze dokonują analizy
dokonanego bilansu, dyskutują na temat powiązań występujących pomiędzy
analizą przeprowadzoną w tej części warsztatu a całością wiedzy stanowiącej
temat warsztatu, jak również związek zdobytego doświadczenia z rzeczywistością. Podsumowując warsztat, ujmujemy kroki praktyczne, które muszą być
wykonane przez uczestników w celu stworzenia pomostu z dalszą częścią szkolenia lub z praktycznym wykorzystaniem przedstawionego materiału.
Słuchaczy należy podzielić na dwie pięcioosobowe grupy lub pięć grup dwuosobowych.
W części końcowej zajęć warsztatowych należy dokonać podsumowania zajęć,
podać tematykę i termin kolejnych zajęć, zagadnienia do samokształcenia, podać źródła lub udostępnić posiadane materiały pisane lub w formie elektronicznej. Podsumowanie powinno stanowić pomost łączący warsztat z dalszą
częścią szkolenia lub praktycznym wykorzystaniem przedstawionego materiału.
37
B. ORGANIZACJA I PRZEBIEG ZAJĘĆ:
Lp.
Poszczególne
części zajęć
Szczegółowy opis wykonywanych czynności
1.1.
Część wstępna
Wprowadzenie, w trakcie którego
zaprezentowana jest tematyka zajęć, metody
ich realizacji i następuje wstępna ocena
początkowa reakcji grupowych. Wyjaśnia
się miejsce i cel modułu kompetencji
zawodowych w ramach całego modelu AWŚ.
Przedstawienie trenera.
1.2.
Część
zasadnicza
Wykład nt. „Rozwój zawodowy osób 50+”.
Przeprowadzenie gry szkoleniowej (typu
lodołamacze)
„Pogawędka na spacerze” – zapoznanie się
uczestników, integracja grupy.
Przedstawienie programu szkolenia
i scharakteryzowanie specyfiki pracy
warsztatowej.
Ćwiczenie na temat:
• potrzeby i oczekiwania szkoleniowe
słuchaczy w zakresie dokształcania
i doskonalenia zawodowego.
Ustalenie zasad pracy i funkcjonowania
grupy na szkoleniu, trener będzie się do nich
odwoływał w czasie trwania całego szkolenia
1.3.
Część końcowa
I.
38
Uwagi
I blok zajęć
Trener na flipcharcie zapisuje zdanie:
Z dzisiejszego dnia szkolenia szczególnie
zapamiętałam/em .
Dyskusja na temat: „I co dalej?”
Refleksje na temat przeprowadzonych
czynności i ich połączenia ze „światem”
uczestników, z ich rzeczywistością.
Dokonanie sondażu odnoście potrzeb
i zainteresowań uczestników wynikających
z kolejnej jednostki modułowej,
Przedstawienie tematyki, terminu i daty
kolejnych zajęć,
Podanie zagadnień i źródeł do
samokształcenia.
Udostępnienie posiadanych materiałów
pisanych lub w formie elektronicznej.
Trener powinien
dokonać
autoprezentacji
– imię, nazwisko,
zawód, obowiązki,
hobby, dodać
kilka spraw z życia
pozazawodowego, np.
dużo czasu spędzam
….(zyskujemy zaufanie
grupy)
Trener wykorzystuje
przygotowaną
wcześniej prezentację
multimedialną.
Trener może wybrać
dowolne ćwiczenie, grę
dotyczącą prezentacji
uczestników.
Zasady pracy mogą
zostać dodatkowo
spisane w postaci
Kontraktu, który zostaje
zawieszony na czas
trwania zajęć w sali,
w której odbywają się
zajęcia warsztatowe.
Trener powinien
zwrócić uwagę na:
umiejętność słuchania
i mówienia słuchaczy,
wpływ pierwszego
wrażenia – zjawisko
„Efekt Hallo”, zasady
dokonywania
interpretacji na
podstawie skojarzeń,
wcześniejszych
doświadczeń
Lp.
II
2.1
Poszczególne
części zajęć
Część wstępna
2.2
Część
zasadnicza
2.3
Część końcowa
II blok zajęć
Powitanie przez trenera, nawiązanie do
zadań wykonanych na poprzednich zajęciach,
zadawanie pytań dotyczących tego, co
uczestnicy zapamiętali z ostatniego spotkania.
Przedstawienie tematyki zajęć.
Wykład nt. „Świadomość emocjonalna”.
Zajęcia warsztatowe
Dyskusja moderowana, zadawanie pytań
pozwalających na obserwację własnego
doświadczenia.
Pytania otwarte:
• Co o tym sądzicie? Jak to na was
wpływa?
• Co odczuwasz w związku z tym?
Propozycja ćwiczeń szkoleniowych w postaci:
scenek, symulacji, case study, wizualizacji
itp. z analizą doświadczenia. Ich celem
jest rozpoznanie możliwości, poszerzenie
perspektywy, zobaczenie swojego problemu
czy nawyku pod innym kątem, rozbudzenie
ciekawości i gotowości do dziania:
• gotowość do zmian- „mapa myśli”
• motywacja do pokonywania barier,
• świadomość emocjonalna,
• trening zachowań asertywnych.
Konwersacja – uzyskanie informacji
zwrotnej od uczestników szkolenia na temat
przeprowadzonych zajęć.
Rundka końcowa: „Z czym wychodzisz, co
chcesz zapamiętać?”
z kolejnej jednostki modułowej.
kolejnych zajęć.
samokształcenia.
Uwagi
Trener wykorzystuje
przygotowaną
multimedialną.
Wykład może
być poszerzony
o spostrzeżenia
uczestników
oraz o własne
doświadczenia.
W trakcie prowadzenia
zajęć warsztatowych
zrobić „rozgrzewkę”
kreatywną – zabawne
ćwiczenia typu
„lodołamacze” do
grupowego wykonania.
Trener powinien dbać
o utrzymanie właściwej
dynamiki ćwiczeń,
tzn. utrzymywać
równe tempo, chwalić
uczestników, włączyć
do ćwiczeń elementy
ruchowe, okazywać
entuzjazm.
39
1.4. Zasady przygotowania prowadzącego i słuchaczy do zajęć
1. Realizacja zajęć zgodnie z przyjętymi założeniami wymaga przeanalizowania
potrzeb zgłaszanych przez słuchaczy i uwzględnienia ich w doborze szczegółowych treści i właściwej organizacji zajęć, z uwzględnieniem jej struktury czasowej.
2. Prowadzący zajęcia (trener) przed realizacją zajęć powinien:
• przeprowadzić analizę wstępną grupy słuchaczy pod kątem poziomu wykształcenia, niepełnosprawności, indywidualnych właściwości itp.;
• przygotować pomoce dydaktyczne;
• przygotować materiały szkoleniowe dla słuchaczy;
• zadbać o właściwą infrastrukturę dydaktyczną;
• przygotować się do prowadzenia jednostki modułowej;
• zamieszczać przed każdymi zajęciami treści kształcenia na platformie e-learningowej;
• w przekazywanych treściach, działaniach praktycznych uwzględnić andragogiczny model kształcenia;
• zadbać o bezpieczne i komfortowe środowisko uczenia się,
• wyeliminować wszelkiego rodzaju czynniki zewnętrzne, które mogłyby
przeszkadzać w zdobywaniu wiedzy, np. hałas, zbyt niska lub wysoka temperatura panująca w pomieszczeniu.
3. Słuchacze przed realizacją zajęć powinni:
• wstępnie zapoznać się z tematyką realizowaną w jednostce modułowej;
• być pozytywnie nastawieni do uczestnictwa w zajęciach;
• przygotować się do zajęć poprzez samokształcenie;
• poinformować prowadzącego o swoich propozycjach dotyczących prowadzenia zajęć.
1.5. Niezbędne infrastruktura i wyposażenie
1. Wykład należy przeprowadzić w sali wykładowej wyposażonej w komputer,
projektor multimedialny.
2. Sala powinna być wyposażona w stoły, krzesła, flipchart, ekran,
3. Warsztaty należy przeprowadzić w sali z możliwością przestawiania stołów
i krzeseł.
40
1.6. Zabezpieczenie materiałowe zajęć
Lp.
Nazwa środka
Ilość
1.
Materiały piśmiennicze
2.
Flipchart
1
3.
Komputer
1
4.
Projektor multimedialny
1
Uwagi
10-15
1.7. Wykaz literatury
Literatura zalecana dla nauczycieli:
Aleksander T., Andragogika. Podręcznik akademicki, Biblioteka Pedagogiki Pracy, Radom – Kraków 2009.
Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2007.
Bolles R., Jakiego koloru jest Twój spadochron?, Wydawnictwo Studio Emka,
Warszawa 2012.
Czarnecki K., Karaś S., Profesjologia w zarysie, Wydawnictwo ITE, Radom 1996.
Branson R., Zaryzykuj zrób to! – Lekcje życia, Wydawnictwo NATALIS, Warszawa
2006.
Illeris K., Trzy wymiary uczenia się, Dolnośląska Szkoła Wyższej Edukacji TWP,
Wrocław 2006.
Knowles M. S., Holton III E. F., Swanson R. A. (red.), Edukacja dorosłych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
Łaguna M., Szkolenia jak je prowadzić, by…, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2008.
Malutka Z. Metody samokształcenia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1983.
Matlakiewicz A., Uczenie się w dorosłości – trudności i ich kompensacja,
w: Rocznik andragogiczny, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne, Płock 2009.
Rzechowska E., Dojrzały pracownik na rynku pracy: Jak zabezpieczyć przed wykluczeniem społecznym osoby 50+, Lubelska Szkoła Biznesu, Lublin 2010.
Rae L., Efektywne szkolenie. Techniki doskonalenia umiejętności trenerskich,
Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2006.
Radzka B. (red.), Czynniki determinujące postawy i zachowania osób w wieku
50+ na rynku pracy. Istota i sposoby mierzenia wykluczenia społecznego ze szczególnym uwzględnieniem osób w wieku 50+, Akademia Leona Koźmińskiego, Warszawa 2010.
Schimanek T., Aktywizacja zawodowa osób 50+ i zarządzanie wiekiem, Akademia Rozwoju Filantropii, Warszawa 2010.
Scannell M. Cain J., Zbiór niedrogich gier szkoleniowych, Wolters Kluwer SA,
41
Warszawa 2014.
Silberman M., Metody aktywizujące w szkoleniach, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2006.
Urbańczyk F., Dydaktyka dorosłych, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław-Warszawa-Kraków 1973.
Literatura zalecana dla słuchaczy:
Bolles R.N., Spadochron, Fundacja Inicjatyw Społeczno-Ekonomicznych, Warszawa 1993.
Białopiotrowicz G., Kreowanie wizerunku w biznesie i polityce, POLTEXT, Warszawa 2009.
2006.
Brzeziński M., Pracować i nie zwariować, Wydawnictwo W.A.B., warszawa 2008.
Karaś S., Samokształcenie w zawodzie, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1986.
Warszawa 1983.
Matthews A., Słuchaj swojego serca! Jak odnaleźć sukces w życiu i w pracy, Eva
Press, 2006.
Mrozek M., Praca! Szukam. Zmieniam. Wybieram., ABC a Wolters Kluwer busines, Warszawa 2007.
Półturzycki J., Wdrażanie do samokształcenia, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1983.
Witkowska L., Rozwój i tożsamość w cyklu życia, WIT-GRAF, Toruń 2002.
Wojtasik B., Wybór doradcy zawodu przez młodzież, rodziców i nauczycieli,
Wrocławska Oficyna Wydawnicza, Wrocław 1993.
42
2. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Samoocena umiejętności
i kompetencji
• identyfikacja umiejętności, określenie mocnych i słabych stron;
• dokonanie bilansu umiejętności, zainteresowań, wartości i celów.
• w zakresie wiedzy: nabyć pogłębioną wiedzę na temat kwalifikacji i kompetencji niezbędnych do funkcjonowania w życiu społeczno-zawodowym;
–– dokonuje bilansu swoich umiejętności, zainteresowań, mocnych i słabych stron,
–– potrafi określić poziom posiadanych kompetencji niezbędnych do dalszego rozwoju edukacyjnego,
–– potrafi wyciągnąć refleksje, wnioski z własnych doświadczeń życiowych;
• w zakresie kompetencji społecznych słuchacz jest świadomy posiadanej
przez siebie wiedzy, rozumie potrzebę ciągłego dokształcania się i rozwoju
zawodowego.
4. Jednostka ma charakter zajęć obowiązujących wszystkich słuchaczy.
5. Zajęcia powinny być prowadzone w formie indywidualnej i grupowej z wykorzystaniem metod: wykładu problemowego, wykładu informacyjnego, dyskusji, pracy ze źródłem drukowanym, metody grup zadaniowych, burzy mózgów,
opowiadania.
1. Treścią wykładu w bloku I jest „Mój potencjał moją przyszłością”, w II bloku
zajęć „Wartości, cele życiowe i zawodowe osób 50+”.
w I bloku zajęć:
• określanie umiejętności i kompetencji niezbędnych do osiągania sukcesów
w pracy zawodowej i życiu osobistym;
• historia zawodowa jako źródło wiedzy o własnych umiejętnościach;
• identyfikacja własnych umiejętności na podstawie własnych zainteresowań;
w II bloku zajęć:
• moje zasoby;
43
• analiza celów i preferowanych wartości;
• diagnoza własnych predyspozycji edukacyjnych.
• trener za pomocą obserwacji czynionej w trakcie zajęć, rozmów indywidualnych zbiera informacje pozwalające sformułować odpowiedzi na pytania:
–– Jaki jest poziom kompetencji uczestników?
–– Co można powiedzieć o ich postawach i poglądach mających związek
z zagadnieniami będącymi przedmiotem szkolenia?
–– Czy mieli jakieś sukcesy lub problemy itp. – pozwoli to dopasować
treści do potrzeb konkretnej grupy.
A. UWAGI OGÓLNE:
1. Jednostka modułowa została podzielona na dwie części: wykład i zajęcia warsztatowe - dwa bloki zajęć, w każdym bloku trener przeprowadzi wykład i zajęcia
warsztatowe. Na każdy wykład przewidzianych jest 20 minut zajęć, na zajęcia
warsztatowe po 2 godziny 40 minut.
2. W części wstępnej wykładu „Mój potencjał moją przyszłością” należy zapoznać
słuchaczy ze szczegółowym programem realizacji jednostki modułowej oraz
zmotywować słuchaczy do zadawania pytań na temat treści realizowanych
w jednostce modułowej. Pytania mogą być wywołane na wiele sposobów, np.
poprzez fragment tekstu, filmu, odegranie roli itp. Jedną z najbardziej efektywnych metod jest przeprowadzenie Podstawowej Konwersacji, która wywołuje pytania i zaciekawienie tematem szkolenia. W Podstawowej Konwersacji
uczestnikom zadaje się pytania według określonej sekwencji (od obiektywnych, przez refleksyjne, interpretacyjne do decyzyjnych), co pozwala uczestnikom przeanalizowanie własnych doświadczeń, zadanie pytań i pobudzanie
zaciekawienia. W części wstępnej wykładu na temat „Wartości, cele życiowe
i zawodowe osób 50+”należy zapoznać słuchaczy ze szczegółowym programem realizacji II bloku jednostki modułowej oraz przeprowadzić Konwersację
Podstawową wywołującą pytania i zaciekawienie tematem szkolenia.
3. W części zasadniczej wykładu „Mój potencjał moją przyszłością” należy omówić
treści dotyczące kształtowania profesjonalnego wizerunku osób 50+, w części
zasadniczej wykładu „Wartości, cele życiowe i zawodowe” należy omówić zasadniczą problematykę życiowych osiągnięć i celów osobistych i zawodowych.
4. W części końcowej wykładu „Mój potencjał moją przyszłością” należy dokonać podsumowania oraz zwrócić uwagę na znaczenie i potrzebę rozwoju kompetencji niezbędnych do sprawnego funkcjonowania na rynku pracy i w życiu
osobistym, w części końcowej wykładu „Wartości, cele życiowe i zawodowe
44
osób 50+” należy dokonać podsumowania i zwrócić uwagę na wzmocnienie
refleksyjności osób 50+ na temat planowania drogi edukacyjnej, rozwijanie
wiedzy o planowaniu. .
5. Zajęcia warsztatowe należy podzielić na dwie części. W ramach pierwszej części należy zaprezentować temat warsztatu, ocenić wstępne reakcje grupy, zapoznać uczestników z miejscem i celem warsztatu w strukturze całego modułu
i jeżeli zachodzi taka potrzeba, przekazać kilka podstawowych zagadnień teoretycznych, z kolei w ramach drugiej zebrać informacje lub pozwal uczestnikom na przeżycie określonego doświadczenia w trakcie symulacji lub ćwiczenia
– dokonania identyfikacji własnych umiejętności na podstawie zainteresowań,
diagnozy wstępnej określającej poziom kompetencji (z wykorzystaniem testu
kompetencji, samooceny, wywiadu). W kolejnym etapie słuchacze dokonują
analizy przeprowadzonego bilansu, dyskutują na temat powiązań występujących pomiędzy analizą przeprowadzoną w tej części warsztatu a całością wiedzy stanowiącej temat warsztatu, jak również związek zdobytego doświadczenia z rzeczywistością, na którą uczestnicy napotykają w swojej pracy zawodowej.
6. Słuchaczy należy podzielić na dwie pięcioosobowe grupy lub pięć grup dwuosobowych.
7. W części końcowej zajęć warsztatowych należy dokonać podsumowania zajęć, podać tematykę i termin kolejnych zajęć, zagadnienia do samokształcenia,
podać źródła lub udostępnić posiadane materiały pisane lub w formie elektronicznej. Podsumowanie powinno stanowić pomost łączący warsztat z dalszą częścią szkolenia, powinno wskazać na praktyczne wykorzystanie nabytej
wiedzy.
Lp.
Poszczególne
części zajęć
I.
I blok zajęć
1.1.
Część wstępna
Uwagi
Ćwiczenie wprowadzające do tematu –
zaczynamy od zabawnej gry, skeczu, anegdoty,
żartu, zdjęcia które w ciekawy sposób
wprowadzą zagadnienia będące tematem
kolejnej Jednostki Modułowej.
Miniwykład na temat: „Mój potencjał moją
przyszłością”.
Trener przedstawia hasła-klucze akcentujące
elementy wykładu, na które chce zwrócić
uwagę słuchaczy, np. Wyjaśnij i zachęć.
Wyjaśnij i wysłuchaj.
Wysłuchaj i oceń.
Trener wykorzystuje
przygotowaną
multimedialną.
45
Lp.
1.2.
1.3.
46
Poszczególne
części zajęć
Część
zasadnicza
Część końcowa
Uwagi
doświadczenia.
Pytania otwarte:
wpływa?
Propozycja ćwiczeń szkoleniowych, których
celem jest rozpoznanie możliwości,
poszerzenie perspektywy, zobaczenie swojego
problemu czy nawyku pod innym kątem,
rozbudzenie ciekawości i gotowości do
dziania:
• Określanie umiejętności i kompetencji
niezbędnych do osiągania sukcesów
w pracy zawodowej i życiu osobistym.
• Historia zawodowa jako źródło wiedzy
o własnych umiejętnościach.
• Identyfikacja własnych umiejętności na
podstawie zainteresowań.
Przypominamy
uczestnikom
o obowiązującym
wszystkich kontrakcie
– umieszczamy go
w widocznym miejscu.
Przeprowadzenie ankiety ustnej – zbieranie
reakcji uczestników, prosząc ich, aby całej
grupie opowiedzieli o swoich odczuciach na
temat sesji (wszyscy uczestnicy lub ochotnicy).
Przykłady pytań:
• Czego powinno być więcej na kolejnych
zajęciach?
• Czego powinno być mniej?
• Co powinno być kontynuowane?
Refleksje na temat przeprowadzonych
czynności i ich połączenia ze „światem”
uczestników, z ich rzeczywistością.
Przedstawienie tematyki i daty kolejnych zajęć.
Podanie zagadnień i źródeł do samokształcenia.
Udostępnienie
posiadanych
materiałów
Między ćwiczeniami
należy przeprowadzić
zabawę budującą
zaufanie i integrację
grupy.
Prowadzenie ze
słuchaczami rozmów
na temat wyboru JM
realizowanych w II
semestrze.
Lp.
Poszczególne
części zajęć
II
2.1
II blok zajęć
Część wstępna
2.2
Część
zasadnicza
2.3
Część końcowa
uczestnicy zapamiętali z ostatniego spotkania,
Wykład nt. „Wartości, cele życiowe
i zawodowe”.
doświadczenia.
Pytania otwarte:
wpływa?
scenek, symulacji, wizualizacji itp. z analizą
doświadczenia. Ich celem jest rozpoznanie
możliwości, poszerzenie perspektywy,
zobaczenie swojego problemu czy nawyku
pod innym kątem, rozbudzenie ciekawości
i gotowości do dziania:
• Moje zasoby.
• Analiza celów i preferowanych wartości –
opowiadanie „Rzeka pełna aligatorów”.
• Diagnoza własnych predyspozycji
edukacyjnych.
Uwagi
Wykład może
być poszerzony
o spostrzeżenia
uczestników
oraz o własne
doświadczenia
W trakcie
prowadzenia zajęć
warsztatowych
ćwiczenia typu
„lodołamacze”
do grupowego
wykonania.
Trener powinien
dbać o utrzymanie
właściwej dynamiki
ćwiczeń, tzn.
utrzymywać równe
tempo, chwalić
ruchowe, okazywać
entuzjazm.
Podsumowanie zajęć – anonimowe uwagi;
napisz na arkuszu tablicy typu flipchart lub
na tablicy pytanie i poproś uczestników
o udzielenie na nie odpowiedzi - na
tablicy lub na kartkach - podczas przerwy.
Przykładowe pytania:
Jakim jednym słowem można by najlepiej
opisać Twoją reakcję na dzisiejsze zajęcia?
Co zapamiętałeś z dnia dzisiejszego?
Jaka rzecz, której się dzisiaj nauczyłeś, jest dla
Ciebie najważniejsza?
kolejnych zajęć. Podanie zagadnień i źródeł
do samokształcenia. Udostępnienie
posiadanych materiałów pisanych lub
w formie elektronicznej.
47
• przeprowadzić analizę wstępną grupy słuchaczy pod kątem poziomu wykształcenia, niepełnosprawności, indywidualnych właściwości itp.;
• zadbać o bezpieczne i komfortowe środowisko uczenia się;
2. Sala powinna być wyposażona w stoły, krzesła, flipchart, ekran.
i krzeseł.
48
Lp.
Nazwa środka
Ilość
1.
2.
Flipchart
1
3.
Komputer
1
4.
1
Uwagi
10-15
Warszawa 2012.
2006.
Wrocław 2006.
Warszawa 1983.
Matlakiewicz A., Uczenie się w dorosłości – trudności i ich kompensacja, w:
Rocznik andragogiczny, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne, Płock 2009.
49
Warszawa 2014.
Białopiotrowicz G., Kreowanie wizerunku w biznesie i polityce, POLTEXT, Warszawa 2009.
2006.
Warszawa 1986.
Warszawa 1983.
Press, 2006.
‘
50
3. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Mobilność na rynku pracy
• zaplanowanie form kształcenia ustawicznego z uwzględnieniem krajowych
Ram Kwalifikacji;
• dokonanie analizy SWOT w zakresie adaptacji i aktualizacji do wymogów
współczesnego rynku pracy.
• w zakresie wiedzy:
–– nabyć usystematyzowaną wiedzę na temat lokalnego rynku pracy, instytucji i firm wspierających aktywność edukacyjną,
–– nabyć wiedzę na temat zwiększania szans na rynku pracy;
–– planuje nowe rozwiązania w zakresie dalszej edukacji,
–– doskonali umiejętność przystosowania się do zmian zachodzących
w środowisku pracy,
–– potrafi aktywnie poruszać się po współczesnym rynku pracy,
–– potrafi wykorzystać własne doświadczenie i kompetencje do projektowania działań edukacyjnych;
• w zakresie kompetencji społecznych słuchacz:
–– wykazuje umiejętność nawiązywania współpracy opierającej się na zaufaniu i chęci angażowaniu się we wspólne działania;
–– docenia znaczenie samodzielnego, permanentnego poszerzania wiedzy i uczenia się przez cale życie.
5. Zajęcia powinny być prowadzone w formie indywidualnej i grupowej z wykorzystaniem metod: wykładu problemowego, wykładu informacyjnego, dyskusji, pracy ze źródłem drukowanym, metody grup zadaniowych, burzy mózgów,
analizy przypadku.
1. Treścią wykładu jest w bloku I jest „Kształcenie ustawiczne osób 50+”, w II bloku zajęć „Kształtowanie postaw przedsiębiorczych a planowanie kariery osobisto-zawodowej osób w wieku 50+”.
w I bloku zajęć:
• przystosowanie do zmian zachodzących w środowisku pracy,
51
• formy edukacji osób dorosłych,
• samokształcenie za pomocą programów multimedialnych i e-learningowych,
• rynek pracy bez tajemnic;
w II bloku zajęć:
• postawy przedsiębiorcze,
• otwartość na zmiany.
A. UWAGI OGÓLNE:
1. Jednostka modułowa została podzielona na dwie części: wykład i zajęcia warsztatowe - dwa bloki zajęć, w każdym bloku trener przeprowadzi wykład i zajęcia
warsztatowe. Na każdy wykład przewidzianych jest 20 minut zajęć, na zajęcia
warsztatowe po 2 godziny 40 minut.
2. W części wstępnej wykładu „Kształcenie ustawiczne osób 50+” należy zapoznać słuchaczy ze szczegółowym programem realizacji jednostki modułowej
oraz wymienić lub przedstawić na tablicy, planszy zagadnienia, które trener
uważa za najważniejsze i na które chciałby zwrócić szczególną uwagę. W części
wstępnej wykładu na temat „Kształtowanie postaw przedsiębiorczych a planowanie kariery osobisto – zawodowej osób w wieku 50+”należy zapoznać
słuchaczy ze szczegółowym programem realizacji II bloku jednostki modułowej. By wzmocnić zainteresowanie i zaangażowanie słuchaczy, wykład można rozpocząć od przedstawienia jego najciekawszych elementów i zapowiedzi
„atrakcji”.
3. W części zasadniczej wykładu „Kształcenie ustawiczne osób 50+” należy omówić treści dotyczące prowadzenia i organizowania kształcenia ustawicznego
w Polsce, modułowych programów szkolenia zawodowego, przygotowania
zawodowego dorosłych, w części zasadniczej wykładu „Kształtowanie postaw
przedsiębiorczych a planowanie kariery osobisto – zawodowej osób w wieku
50+” należy omówić zasadniczą problematykę adaptacji i aktualizacji do wymogów współczesnego rynku pracy.
52
4. W części końcowej wykładu „Kształcenie ustawiczne osób 50+” należy dokonać podsumowania oraz zwrócić uwagę na znaczenie i potrzebę kształcenia
permanentnego pozwalającego rozwijać zdolności i aspiracje przez całe życie.
W części końcowej wykładu „Kształtowanie postaw przedsiębiorczych a planowanie kariery osobisto-zawodowej osób w wieku 50+” należy dokonać podsumowania i zachęcić słuchaczy do dyskusji i do zastanowienia, w jaki sposób
treść wykładu odnosi się do zjawisk i problemów, z którymi mają do czynienia
we własnym środowisku zawodowo-osobistym.
5. Zajęcia warsztatowe należy podzielić na dwie części. W ramach pierwszej części
należy zaprezentować temat, ocenić wstępne reakcje grupy, zapoznać uczestników z miejscem i celem warsztatu w strukturze całego modułu i jeżeli zachodzi taka potrzeba, przekazać kilka podstawowych zagadnień teoretycznych
związanych z edukacją ustawiczną dorosłych, z kolei w ramach drugiej zebrać
informacje lub pozwolić uczestnikom na przeżycie określonego doświadczenia
w trakcie symulacji lub ćwiczenia – przystosowanie do zmian zachodzących
w środowisku pracy, formy edukacji osób dorosłych, samokształcenie za pomocą programów multimedialnych i e-learningowych. W kolejnym etapie słuchacze poszukują inspiracji na dalszy rozwój zawodowo-osobisty, dyskutują na
temat powiązań występujących pomiędzy analizą przeprowadzoną w tej części
warsztatu a całością wiedzy stanowiącej temat warsztatu, jak również związek
zdobytego doświadczenia z rzeczywistością, na którą uczestnicy napotykają
w swojej pracy zawodowej.
7. W części końcowej zajęć warsztatowych należy dokonać podsumowania zajęć,
podać tematykę i terminu kolejnych zajęć, zagadnienia do samokształcenia,
podać źródła lub udostępnić posiadane materiały pisane lub w formie elektronicznej. Podsumowanie powinno stanowić pomost łączący warsztat z dalszą częścią szkolenia, powinno wskazać na praktyczne wykorzystanie nabytej
wiedzy.
53
Lp.
I.
1.1.
Poszczególne
części zajęć
I blok zajęć
Część wstępna
1.2.
Część
zasadnicza
1.3.
Część końcowa
54
Uwagi
Miniwykład na temat: „Kształcenie
ustawiczne osób 50+”zaczynamy od opisu
jakiegoś zdarzenia, sytuacji – przekazujemy
słuchaczom związane z nim pytania lub
polecenie, którego wykonanie będzie możliwe
dzięki uważnemu wysłuchaniu wykładu.
Wskazane jest, by w trakcie wykładu zrobić
kilkuminutową przerwę na rozwiązanie
kwizu czy podanie przykładów ilustrujących
koncepcje zawarte w wykładzie.
Trener wykorzystuje
przygotowaną
multimedialną.
Trener, prowadząc
wykład, powinien
starać się nawiązać
do wiedzy, którą już
posiadają słuchacze
oraz odwoływać się do
ich doświadczeń.
Można włączyć do
ćwiczeń elementy
ruchowe.
Trener powinien
okazywać swój
entuzjazm – jego zapał
wywoła podobne
reakcje u uczestników.
Prowadzenie ze
słuchaczami rozmów
na temat wyboru JM
realizowanych w II
semestrze.
doświadczenia.
Pytania otwarte:
wpływa?
Propozycja ćwiczeń szkoleniowych:
• Przystosowanie do zmian zachodzących
w środowisku pracy.
• Formy edukacji osób dorosłych.
• Rynek pracy bez tajemnic, alternatywne
formy zatrudnienia.
• Prawo pracy ( i nie tylko), czyli co każda
osoba 50+ wiedzieć powinna.
Trener pisze na tablicy zdanie:
„Jedna rzecz, która wciąż mnie niepokoi, jeśli
chodzi o kształcenie ustawiczne, to……..; prosi
kolejno każdego uczestnika o dokończenie
tego zdania, słucha zastrzeżeń, ale nie
odpowiada na nie.
Zapisywanie na tablicy sugestii, komentarzy
przekazywanych przez słuchaczy. Refleksje
na temat przeprowadzonych czynności i ich
połączenia ze „światem” uczestników, z ich
rzeczywistością. Dokonanie sondażu odnoście
potrzeb i zainteresowań uczestników
wynikających z kolejnej jednostki modułowej.
Przedstawienie tematyki, terminu kolejnych
zajęć. Podanie zagadnień i źródeł do
samokształcenia. Udostępnienie posiadanych
materiałów pisanych lub w formie
elektronicznej.
Lp.
II
2.1
Poszczególne
części zajęć
II blok zajęć
Część wstępna
2.2
Część
zasadnicza
2.3
Część końcowa
uczestnicy zapamiętali z ostatniego spotkania.
Wykład nt. „Kształtowanie postaw
przedsiębiorczych a planowanie kariery
osobisto – zawodowej osób w wieku 50+”.
Trener prosi uczestników o przygotowanie
pytań, które zostaną przedstawione
wykładowcy na tzw. „konferencji prasowej”.
doświadczenia.
Pytania otwarte:
wpływa?
• Postawy przedsiębiorcze.
• Osiem przedsiębiorczych wskazówek dla
rozwoju osobisto – zawodowego.
• Bądź specjalistą.
• Podążaj za marzeniem.
Uwagi
W trakcie
prowadzenia zajęć
warsztatowych
ćwiczenia typu
„lodołamacze”
do grupowego
wykonania.
Trener powinien
dbać o utrzymanie
ćwiczeń, tzn.
utrzymywać równe
tempo, chwalić
ruchowe, okazywać
entuzjazm.
Podsumowanie zajęć – anonimowe uwagi;
napisz na arkuszu tablicy typy flipchart lub
na tablicy pytanie i poproś uczestników o
udzielenie na nie odpowiedzi - na tablicy lub
na kartkach - podczas przerwy.
Jakim jednym słowem można by najlepiej
opisać Twoją reakcję na dzisiejsze zajęcia?
Dokonanie sondażu odnoście potrzeb i
zainteresowań uczestników wynikających z
kolejnej jednostki modułowej. Przedstawienie
tematyki, terminu i daty kolejnych
materiałów pisanych lub w formie
elektronicznej.
55
• zadbać o bezpieczne i komfortowe środowisko uczenia się;
i krzeseł.
Lp.
56
Nazwa środka
Ilość
1.
10-15
2.
Flipchart
1
3.
Komputer
1
4.
1
Uwagi
Warszawa 2012.
2006.
Wrocław 2006.
Warszawa 1983.
Warszawa 2014.
Białopiotrowicz G., Kreowanie wizerunku w biznesie i polityce, POLTEXT, War-
57
szawa 2009.
2006.
Warszawa 1986.
Warszawa 1983.
Press, 2006.
58
4. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Kompetencje ogólnozawodowe
• podjęcie decyzji o wyborze kierunku dalszej edukacji;
• wskazanie na obszary własnego rozwoju edukacyjnego;
• dokonanie skutecznej autoprezentacji podczas rozmowy kwalifikacyjnej;
• analiza różnych formy pracy.
• w zakresie wiedzy: słuchacz:
–– posiada usystematyzowaną i pogłębioną wiedzę na temat planowania
dalszego rozwoju edukacyjnego i związanych z nim ograniczeń,
–– wie, jak zwiększyć swoje szanse na rynku pracy;
–– potrafi wytyczyć i zaplanować dalszą ścieżkę edukacyjną,
–– potrafi budować własny wizerunek w kontaktach z pracodawcą,
–– twórczo rozwiązuje problemy praktyczno-zawodowe,
–– potrafi przewidywać skutki planowanych działań edukacyjnych;
• w zakresie kompetencji społecznych słuchacz wykazuje chęć i gotowość do
akceptacji zmian i przystosowania się do nich.
5. Zajęcia powinny być prowadzone w formie indywidualnej i grupowej z wykorzystaniem metod: wykładu informacyjnego, wykładu problemowego, dyskusji, pracy ze źródłem drukowanym, burzy mózgów, gry szkoleniowej, filmu,
metody grup zadaniowych, opowiadania.
1. Treścią wykładu w I bloku zajęć jest „Własny potencjał a zapotrzebowanie rynku pracy”, w II bloku zajęć „Planuję własną przyszłość”.
w I bloku zajęć:
• kompetencje pracowników a potrzeby i oczekiwania pracodawców;
• korzyści dla pracodawców zatrudniających osoby 50+;
• płaszczyzny realizacji – role zawodowe i pozawodowe;
w II bloku zajęć:
• kreowanie wizerunku;
• autoprezentacja w kontekście rozmowy z pracodawcą;
59
• ocena ryzyka zawodowego i podejmowanie decyzji.
• treści kształcenia mogą być modyfikowane w zależności od potrzeb i oczekiwań słuchaczy;
• dokonując wyboru ćwiczeń, należy planować ćwiczenia łatwe przed trudniejszymi.
A. UWAGI OGÓLNE:
1. Jednostka modułowa została podzielona na dwie części: dwa bloki, w każdym
bloku nauczyciel przeprowadzi wykład i zajęcia warsztatowe (wykład informacyjny na temat „Planuję własną przyszłość” (20 minut), wykład problemowy
na temat „Własny potencjał a zapotrzebowanie rynku pracy” (20 minut) i zajęcia warsztatowe, na które przeznaczonych jest (w każdym bloku) 5 godzin 40
minut.
2. W części wstępnej wykładu „Planuję własną przyszłość” należy zapoznać
słuchaczy ze szczegółowym programem realizacji jednostki modułowej oraz
zmotywować do zadawania pytań na temat treści realizowanych w jednostce modułowej. Pytania mogą być wywołane na wiele sposobów, np. poprzez
fragment filmu, przeczytanie fragmentu tekstu, odegranie roli itp. Jedną z najbardziej efektywnych metod jest przeprowadzenie Podstawowej Konwersacji,
która wywołuje pytania i zaciekawienie tematem szkolenia. W Podstawowej
Konwersacji uczestnikom zadaje się pytania według określonej sekwencji (od
obiektywnych, przez refleksyjne, interpretacyjne do decyzyjnych), co pozwala
uczestnikom przeanalizowanie własnych doświadczeń, zadanie pytań i pobudzanie zaciekawienia. W części wstępnej wykładu na temat „Własny potencjał
a zapotrzebowanie rynku pracy” należy zapoznać słuchaczy ze szczegółowym
programem realizacji II bloku jednostki modułowej, wzbudzić zainteresowanie
słuchaczy tematem wykładu poprzez opowiedzenie anegdoty nawiązującej do
tematu, wyświetlania historyjki obrazkowej, żartu rysunkowego, zdjęcia, krótkiej prezentacji.
3. W części zasadniczej wykładu „Planuję własną przyszłość” należy omówić
treści dotyczące umiejętnego zarządzania samym sobą, wyznaczania celów,
wpływu sukcesów i porażek na planowanie dalszego rozwoju edukacyjnego.
W części zasadniczej wykładu „Własny potencjał a zapotrzebowanie rynku pracy” nauczyciel powinien omówić ocenę możliwości rozwijania indywidualnych
zainteresowań i zdolności.
4. W części końcowej wykładu „Planuję własną przyszłość” należy dokonać podsumowania oraz zwrócić uwagę na znaczenie motywacji w procesie doskonalenia edukacyjnego, w części końcowej wykładu „Własny potencjał a zapo-
60
trzebowanie rynku pracy” należy dokonać podsumowania i zwrócić uwagę na
strategie planowania kariery.
5. Zajęcia warsztatowe należy podzielić na dwie części. W ramach pierwszej części zaprezentować temat, ocenić wstępne reakcje grupy, zapoznać uczestników z miejscem i celem warsztatu w strukturze całego modułu i jeżeli zachodzi
taka potrzeba, przekazać kilka podstawowych zagadnień teoretycznych związanych z rozwojem kompetencji kluczowych, z kolei w ramach drugiej zebrać
informacje lub pozwolićuczestnikom na przeżycie określonego doświadczenia
w trakcie symulacji lub ćwiczeń – ocena ryzyka zawodowego, planowanie czasu wolnego, poruszanie się po rynku pracy, alternatywne form zatrudnienia.
W kolejnym etapie słuchacze określają płaszczyzny realizacji ról zawodowych
i pozawodowych, dyskutują na temat powiązań występujących pomiędzy analizą przeprowadzoną w tej części warsztatu a całością wiedzy stanowiącej temat warsztatu, jak również związek zdobytego doświadczenia z rzeczywistością, na którą uczestnicy napotykają w swojej pracy zawodowej.
7. W części końcowej zajęć warsztatowych należy dokonać podsumowania zajęć, podać tematykę i datę kolejnych zajęć, zagadnienia do samokształcenia,
źródła lub udostępnić posiadane materiały pisane lub w formie elektronicznej. W zakończeniu ujmujemy kroki praktyczne, które muszą zostać wykonane
przez uczestników w celu stworzenia pomostu z dalszą częścią szkolenia lub
z praktycznym wykorzystaniem zaprezentowanego materiału.
Lp.
I.
1.1.
Poszczególne
części zajęć
I blok zajęć
Część wstępna
Ćwiczenie wprowadzające do tematu –
zaczynamy od zabawnej gry, skeczu, anegdoty,
żartu, zdjęcia, które w ciekawy sposób
wprowadzą zagadnienia będące tematem
kolejnej jednostki modułowej.
Wykład na temat: „Planuję własną przyszłość”.
Trener przydziela słuchaczom zadanie, którego
wykonanie wymaga uważnego uczestnictwa
w wykładzie.
Uwagi
Trener może
wykorzystać
przygotowaną
wcześniej krótką
prezentację
multimedialną.
61
Lp.
1.2.
Poszczególne
części zajęć
Część
zasadnicza
1.3.
Część końcowa
II
2.1
II blok zajęć
Część wstępna
62
doświadczenia.
Pytania otwarte:
• Co o tym sądzicie? Jak to na was wpływa?
Propozycja ćwiczeń szkoleniowych, których
celem jest rozpoznanie możliwości, poszerzenie
• Kompetencje pracowników a potrzeby
i oczekiwania pracodawców.
• Korzyści dla pracodawców zatrudniających
osoby 50+.
• Płaszczyzny realizacji – role zawodowe
i pozawodowe .
reakcji uczestników, prosząc ich, aby całej grupie
opowiedzieli o swoich odczuciach na temat sesji
(wszyscy uczestnicy lub ochotnicy). Przykłady
pytań:
zajęciach?
Refleksje na temat przeprowadzonych czynności
i ich połączenia ze „światem” uczestników, z ich
rzeczywistością.
Udostępnienie posiadanych materiałów pisanych
lub w formie elektronicznej.
zadawanie pytań dotyczących tego,co uczestnicy
zapamiętali z ostatniego spotkania.
Wykład nt. „Własny potencjał a zapotrzebowanie
rynku pracy”.
Uwagi
Przypominamy
uczestnikom
o obowiązującym
wszystkich
kontrakcie –
umieszczamy go
w widocznym
miejscu.
Między
ćwiczeniami
należy
przeprowadzić
zabawę budującą
zaufanie
i integrację grupy.
Wykład może
być poszerzony
o spostrzeżenia
uczestników
oraz o własne
doświadczenia.
Lp.
2.2
Poszczególne
części zajęć
Część
zasadnicza
doświadczenia.
Pytania otwarte:
scenek, symulacji, case study, wizualizacji
itp. z analizą doświadczenia. Ich celem
jest rozpoznanie możliwości, poszerzenie
• kreowanie wizerunku,
• autoprezentacja w kontekście
rozmowy z pracodawcą,
• ocena ryzyka zawodowego
i podejmowanie decyzji.
Podjęcie ostatecznej decyzji dotyczącej
uczestnictwa w realizacji jednostek modułowych
w II semestrze, z tzw. „wyboru”
2.3
Część końcowa
Uwagi
W trakcie
prowadzenia zajęć
warsztatowych
zrobić
„rozgrzewkę”
kreatywną
– zabawne
ćwiczenia typu
„lodołamacze”
do grupowego
wykonania.
Trener powinien
dbać o utrzymanie
właściwej
dynamiki ćwiczeń,
tzn. utrzymywać
równe tempo,
chwalić
uczestników,
włączyć do
ćwiczeń elementy
ruchowe,
okazywać
entuzjazm.
Podsumowanie zajęć dyskusjami na temat: ”Co
z tego wynika?”, „I co dalej?” – niech słuchacze
zastanowią się , jakie efekty przyniosło ich
uczestnictwo w obowiązkowych jednostkach
modułowych i niech zaplanują działania, które
podejmą na płaszczyźnie osobisto-zawodowej.
Przedstawienie terminu i daty kolejnych zajęć.
potrzeb zgłaszanych przez słuchaczy oraz uwzględnienia ich w doborze szczegółowych treści i właściwej organizacji zajęć, z uwzględnieniem jej struktury
czasowej.
• przygotować pomoce dydaktyczne,
• przygotować materiały szkoleniowe dla słuchaczy ,
63
• zadbać o właściwą infrastrukturę dydaktyczną,
• przygotować się do prowadzenia jednostki modułowej,
• zamieszczać przed każdymi zajęciami treści kształcenia na platformie e-learningowej,
• w przekazywanych treściach, działaniach praktycznych uwzględnić andragogiczny model kształcenia,
• wstępnie zapoznać się z tematyką realizowaną w jednostce modułowej,
• być pozytywnie nastawieni do uczestnictwa w zajęciach,
• przygotować się do zajęć poprzez samokształcenie,
2. Sala powinna być wyposażona w stoły, krzesła, flipchart, ekran.
i krzeseł.
Lp.
64
Nazwa środka
Ilość
1.
10-15
2.
Flipchart
1
3.
Komputer
1
4.
1
Uwagi
Warszawa 2012.
2006.
Wrocław 2006.
Warszawa 1983.
Warszawa 2014.
Białopiotrowicz G., Kreowanie wizerunku w biznesie i polityce, POLTEXT, War-
65
szawa 2009.
2006.
Warszawa 1986.
Warszawa 1983.
Press, 2006.
Tullier L.M., Networking. Jak znaleźć pracę i odnieść sukces zawodowy dzięki
tworzeniu sieci kontaktów, Wolters Kluwer Polska, Kraków 2006.
66
5. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Rękodzielnictwo
• przeprowadzenie ze słuchaczami warsztatów nabycia wiedzy ,umiejętności praktycznych w rękodzielnictwie,
• kształtowanie u słuchaczy wiedzy wykorzystania nabytych doświadczeń
życiowych i zawodowych do kształtowania przyszłych karier.
–– nabyć wiedzę na temat ręcznego wyrobu przedmiotów artystycznych;
• w zakresie umiejętności - słuchacz:
–– potrafi, wykorzystując technikę decoupage ozdobić dowolny przedmiot;
–– planuje działania ukierunkowane na realizację zainteresowań, marzeń;
–– wykazuje zdolność do generowania oryginalnych pomysłów i twórczego myślenia.
4. Jednostka ma charakter zajęć dowolnych – wybranych przez słuchaczy.
5. Zajęcia powinny być prowadzone w formie indywidualnej z wykorzystaniem
metod: wykładu informacyjnego, zajęć praktycznych, pokazu, opisu i dyskusji.
1. Treścią wykładu jest „Sztuka decoupage”.
• wyroby na bazie papieru – decoupage,
• dekorowanie przedmiotów drewnianych,
• samokształcenie jako stała potrzeba człowieka,
• wykonanie własnej aranżacji.
• treści kształcenia zostały uzgodnione i zaakceptowane przez słuchaczy na
poprzednim spotkaniu.
67
A. UWAGI OGÓLNE:
1. Jednostka modułowa została podzielona na dwie części: wykład i zajęcia
warsztatowe – na wykład przewidziana jest 1 godzina, na zajęcia warsztatowe
9 godzin.
2. W części wstępnej wykładu „Sztuka decoupage” należy zapoznać słuchaczy ze
szczegółowym programem realizacji całego modułu oraz określić zakres merytoryczny, wskazać strukturę metodyczną programu oraz zdefiniować cele jego
realizacji.
3. W części zasadniczej wykładu należy omówić sztukę decoupage, przekazać
wiedzę dotyczącą zasad bezpiecznego wykonywania i użytkowania ozdób i wyrobów przy użyciu materiałów papierniczych.
4. W części końcowej wykładu „Sztuka decoupage” należy dokonać podsumowania oraz zwrócić uwagę na znaczenie i potrzebę przekazywania słuchaczom
wiedzy na temat sztuki, która pozwoli rozwinąć ich talenty, zainteresowania,
pozwoli zrealizować marzenia.
5. Zajęcia warsztatowe należy podzielić na dwie części. W ramach pierwszej
części prezentujemy temat, oceniamy wstępne reakcje grupy, zapoznajemy
uczestników z miejscem i celem warsztatu w strukturze całego modułu i jeżeli
zachodzi taka potrzeba, przekazujemy kilka podstawowych zagadnień teoretycznych związanych z pokonywaniem stereotypów, barier utrudniających zachowanie mobilności edukacyjnej osób w wieku 50+, z kolei w ramach drugiej
części zbieramy informacje lub pozwalamy uczestnikom na przeżycie określonego doświadczenia w trakcie ćwiczeń – wyroby na bazie papieru, dekorowanie przedmiotów drewnianych. W kolejnym etapie słuchacze wykonują własne
aranżacje, wymieniają zdania na temat powiązań występujących pomiędzy
analizą przeprowadzoną w tej części warsztatu a całością wiedzy stanowiącej
temat warsztatu, jak również związek zdobytego doświadczenia z rzeczywistością, na którą uczestnicy napotykają w swojej pracy zawodowej.
podania tematyki, terminu i daty kolejnych zajęć, należy podać zagadnienia
do samokształcenia, podać źródła albo udostępnić posiadane materiały pisane
lub w formie elektronicznej. Podsumowanie powinno stanowić pomost łączący warsztat z dalszą częścią szkolenia, powinno wskazać na praktyczne wykorzystanie nabytej wiedzy.
68
Lp.
I.
1.1.
Poszczególne
części zajęć
I blok zajęć
Część wstępna
1.2.
Część
zasadnicza
1.3.
Część końcowa
Uwagi
Wykład na temat: „Sztuka decoupage”zaczynamy
od opisu jakiegoś zdarzenia, sytuacji –
przekazujemy słuchaczom związane z nim
pytania lub polecenie, którego wykonanie będzie
możliwe dzięki uważnemu wysłuchaniu wykładu.
kilkuminutową przerwę na rozwiązanie kwizu
czy podanie przykładów ilustrujących koncepcje
zawarte w wykładzie.
Trener
wykorzystuje
przygotowaną
wcześniej
prezentację
multimedialną.
Trener, prowadząc
wykład, powinien
starać się
nawiązać do
wiedzy, którą
już posiadają
słuchacze oraz
odwoływać się do
ich doświadczeń.
ćwiczeń elementy
ruchowe.
Trener powinien
okazywać swój
entuzjazm – jego
zapał wywoła
podobne reakcje
u uczestników.
Zajęcia warsztatowe:
doświadczenia.
Pytania otwarte:
• wyroby na bazie papieru – decoupage,
• dekorowanie przedmiotów drewnianych,
• samokształcenie jako stała potrzeba
człowieka,
• wykonanie własnej aranżacji.
Podsumowanie zajęć – trener pisze na arkuszu
tablicy typy flipchart lub na tablicy pytanie i prosi
uczestników o udzielenie na nie odpowiedzi.
Jakim jednym słowem można by najlepiej opisać
Twoją reakcję na dzisiejsze zajęcia?
przekazywanych przez słuchaczy.
i ich połączenia ze „światem” uczestników,
z ich rzeczywistością. Dokonanie sondażu
odnośnie potrzeb i zainteresowań uczestników
Podanie zagadnień i źródeł do samokształcenia,.
69
czasowej.
• zadbać o właściwą infrastrukturę dydaktyczną, w tym przygotować salę do
prowadzenia zajęć - ustawić stoły, rozłożyć pomoce specjalistyczne,
przeszkadzać w zdobywaniu wiedzy, np. hałas, zbyt niska lub wysoka temperatura panująca w pomieszczeniu
3. Słuchaczy przed realizacją zajęć powinni:
i krzeseł.
Lp.
70
Nazwa środka
Ilość
1.
10-15
2.
Flipchart
1
3.
Komputer
1
Uwagi
Lp.
Nazwa środka
Ilość
4.
5
Artykuły papiernicze
komplet
6.
Kleje specjalistyczne
komplet
Uwagi
1
Anzolin R., Costantini R., Decoupage, Arkasdy, Warszawa 2011.
Knowles M. S., Holton E. F., Swanson R. A., Edukacja dorosłych, podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
Lupato M., Decoupage wszystkie techniki, RM, Warszawa 2012.
Lenz A., Wielka kolekcja ozdobnych pudełek 23 ozdobne pudełka na prezenty,
sztancowane, z dekoracyjnym nadrukiem, Vemag, Warszawa 2013.
Pryce M., Sztuka ozdabiania przedmiotów wycinkami papieru, RM, Warszawa
2007.
Anzolin R., Costantini R., Decoupage, Arkady, Warszawa 2011.
Lenz A., Wielka kolekcja ozdobnych pudełek 23 ozdobne pudełka na prezenty,
sztancowane, z dekoracyjnym nadrukiem, Vemag, Warszawa 2013.
Lupato M., Decoupage wszystkie techniki, RM, Warszawa 2012.
Pryce M., Sztuka ozdabiania przedmiotów wycinkami papieru, RM, Warszawa
2007.
71
6. Metodyka prowadzenia zajęć na temat: Florystyka
• przeprowadzenie ze słuchaczami warsztatów nabycia wiedzy, umiejętności praktycznych w obszarze zawodowym florysta,
• kształtowanie u słuchaczy wiedzy wykorzystania nabytych doświadczeń
życiowych i zawodowych do kształtowania przyszłych karier.
–– nabyć wiedzę na temat tworzenia kompozycji florystycznych;
–– potrafi tworzyć artystyczne dekoracje;
–– planuje działania ukierunkowane na realizację zainteresowań, marzeń;
–– wykazuje zdolność do generowania oryginalnych pomysłów i twórczego myślenia.
5. Zajęcia powinny być prowadzone w formie indywidualnej z wykorzystaniem
metod: wykładu informacyjnego, zajęć praktycznych, pokazu, opisu i dyskusji.
1. Treścią wykładu są „Tajniki współczesnej florystyki” .
• pielęgnacja kwiatów ciętych i doniczkowych,
• sztuka układania kwiatów,
• okolicznościowe dekoracje kwiatowe,
• okolicznościowe dekorowanie wnętrz kwiatami.
• treści kształcenia zostały uzgodnione i zaakceptowane przez słuchaczy.
A. UWAGI OGÓLNE:
1. Jednostka modułowa została podzielona na dwie części: wykład i zajęcia
warsztatowe – na wykład przewidziana jest 1 godzina, na zajęcia warsztatowe
9 godzin.
73
2. W części wstępnej wykładu „Tajniki współczesnej florystyki” należy zapoznać
słuchaczy ze szczegółowym programem realizowanej jednostki modułowej
oraz zmotywować do zadawania pytań na temat treści realizowanych w jednostce modułowej. Pytania mogą być wywołane na wiele sposobów, np. poprzez zdjęcia, prezentację czy reprodukcje obrazu, które pomogą skupić uwagę
uczestników na zagadnieniach, które będą omawiane podczas wykładu.
3. W części zasadniczej wykładu należy omówić treści dotyczące zasady sztuki
układania kwiatów, kolorystyki i praw biologicznych w sztuce układania kwiatów , style kompozycji roślinnych.
4. W części końcowej wykładu należy dokonać podsumowania oraz zwrócić uwagę na znaczenie i potrzebę przekazywania słuchaczom wiedzy na temat sztuki,
która pozwoli rozwinąć ich talenty, zainteresowania, pozwoli zrealizować marzenia.
5. Zajęcia warsztatowe należy podzielić na dwie części. W ramach pierwszej części
prezentujemy temat, oceniamy wstępne reakcje grupy, zapoznajemy uczestników z miejscem i celem warsztatu w strukturze całego modułu i jeżeli zachodzi taka potrzeba, przekazujemy kilka podstawowych zagadnień teoretycznych
związanych z warunkami upraw i pielęgnacji roślin doniczkowych, z kolei w ramach drugiej części zbieramy informacje lub pozwalamy uczestnikom na przeżycie określonego doświadczenia w trakcie symulacji, ćwiczeń – sztuka układania kwiatów, suszenie i utrwalanie roślin, farbowanie i bielenie. W kolejnym
etapie słuchacze zapoznają się z technikami tworzenia kompozycji roślinnych
w naczyniach szklanych, pakowania prezentów, wykonywania okolicznościowych dekoracji kwiatowych, prezentują własne umiejętności i wiedzę zdobytą w trakcie warsztatu, wymieniają zdania na temat powiązań występujących
pomiędzy analizą przeprowadzoną w tej części warsztatu a całością wiedzy
stanowiącej temat warsztatu, jak również związek zdobytego doświadczenia
z rzeczywistością, na którą uczestnicy napotykają w swojej pracy zawodowej.
podania tematyki i terminu kolejnych zajęć, należy podać zagadnienia do samokształcenia, podać źródła lub udostępnić posiadane materiały pisane lub
w formie elektronicznej. Podsumowanie powinno stanowić pomost łączący
warsztat z dalszą częścią szkolenia, powinno wskazać na praktyczne wykorzystanie nabytej wiedzy.
74
Lp.
I.
1.1.
Poszczególne
części zajęć
I blok zajęć
Część wstępna
1.2.
Część
zasadnicza
1.3.
Część końcowa
Uwagi
Wykład na temat: „Tajniki współczesnej florystyki”
zaczynamy od prezentacji zdjęcia, reprodukcji
obrazu, które pomogą skupić uwagę uczestników
na zagadnieniach omawianych w trakcie wykładu.
Trener
wykorzystuje
przygotowaną
wcześniej
prezentację
multimedialną.
Trener, prowadząc
wykład, powinien
starać się
nawiązać do
wiedzy, którą
już posiadają
słuchacze oraz
odwoływać się do
ich doświadczeń.
ćwiczeń elementy
ruchowe.
Trener powinien
okazywać swój
entuzjazm – jego
zapał wywoła
podobne reakcje
u uczestników.
doświadczenia.
Pytania otwarte:
• pielęgnacja kwiatów ciętych i doniczkowych,
• sztuka układania kwiatów,
• okolicznościowe dekoracje kwiatowe,
• okolicznościowe dekorowanie wnętrz kwiatami.
Podsumowanie zajęć – trener pisze na arkuszu
tablicy typy flipchart lub na tablicy pytanie i prosi
uczestników o udzielenie na nie odpowiedzi.
przekazywanych przez słuchaczy.
rzeczywistością.
Dokonanie sondażu odnośnie potrzeb
75
czasowej.
• zadbać o właściwą infrastrukturę dydaktyczną, w tym przygotować salę do
prowadzenia zajęć - ustawić stoły, rozłożyć pomoce specjalistyczne,
i krzeseł.
Lp.
76
Nazwa środka
Ilość
1.
10-15
2.
Flipchart
1
3.
Komputer
1
Uwagi
Lp.
Nazwa środka
4.
5
Przedmioty specjalistyczne
Ilość
Uwagi
1
komplet
Bojrakowska-Przeniosło A., Układanie kwiatów. Kompozycje na każdą okazję,
RM, Warszawa 2012.Knowles M. S., Holton E. F., Swanson R. A., Edukacja dorosłych, podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
Kosydar E., W świecie kwiatów: zasady kompozycji florystycznych, Edytor, Warszawa 2011.
Kosydar E., W świecie kwiatów – historia dekoracji roślinnych, Edytor, Warszawa 2014.
Walther B. , Kompozycje kwiatowe – inspiracje na każda okazję, Świat Książki,
Warszawa 2014.
Zakrzewska A. , Świat florystyki. Sztuka układania kwiatów, Helion, Warszawa
2013.
Bojrakowska-Przeniosło A., Układanie kwiatów. Kompozycje na każdą okazję,
RM, Warszawa 2012.
Kosydar E., W świecie kwiatów: zasady kom[pozycji florystycznych, Edytor, Warszawa 2011.
Kosydar E., W świecie kwiatów – historia dekoracji roślinnych, Edytor, Warszawa 2014.
Walther B. , Kompozycje kwiatowe – inspiracje na każda okazję, Świat Książki,
Warszawa 2014.
Zakrzewska A. , Świat florystyki. Sztuka układania kwiatów, Helion, Warszawa
2013.
77
7. Metodyka prowadzenia zajęć na temat P_1: E-handel
• poszerzenie zasobu wiedzy i umiejętności w zakresie stosowania transakcji
elektronicznych,
• zaplanowanie instalacji sklepu internetowego,
• zmniejszenie negatywnych skutków zdrowotnych użytkowania komputera.
–– nabyć usystematyzowaną wiedzę na temat transakcji elektronicznych;
–– poznać podstawowe aspekty prawne, zasady bezpiecznych zakupów
i sprzedaży przez Internet;
–– nabyć wiedzę na temat głównych zagrożeń zdrowia fizycznego i psychicznego wynikających z niewłaściwej eksploatacji komputera;
–– stosuje procedury wykorzystujące środki i urządzenia elektroniczne
(smartfon, Internet, telewizja..);
–– potrafi dopasować zakup i uruchomienie sklepu online do własnych
potrzeb i możliwości;
–– rozpoznaje i nazywa potrzeby klienta;
–– planuje nowe rozwiązania w zakresie działalności gospodarczej;
–– wykazuje wysoką motywację wewnętrzną i wiarę we własne możliwości w osiąganiu sukcesów;
–– wykazuje zdolność do generowania oryginalnych pomysłów, twórczego myślenia.
3. Na realizację jednostki modułowej przewidzianych jest 16 godzin, w tym wykład informacyjny 1 godzina, I blok zajęć 8 godzin, II blok zajęć 6 godzin, podsumowanie – 1 godzina.
5. Zajęcia powinny być prowadzone w formie indywidualnej i grupowej z wykorzystaniem metod: wykładu informacyjnego, metody projektowej, zajęć praktycznych, dyskusji, pracy ze źródłem drukowanym, opisu, burzy mózgów, pokazu. Zastosowanie metody projektowej pozwoli spójnie łączyć treści kształcenia
w obrębie czterech modułów: zawodowego, społecznego, psychofizycznego
i ICT.
79
1. Treścią wykładu jest „E-handel, czyli zasady posługiwania się platformami ICT,
urządzeniami elektronicznymi w zakresie kupna- sprzedaży”.
• w zakresie modułu rozwoju kompetencji zawodowych:
–– transakcje elektroniczne jako istotny element w życiu pięćdziesięciolatka.
• w zakresie modułu rozwoju kompetencji społecznych:
–– komunikacja z klientem.
• w zakresie modułu rozwoju kompetencji psychofizycznych:
–– zagrożenia zdrowia wynikające z niewłaściwej eksploatacji komputera.
• w zakresie modułu rozwoju kompetencji ICT:
–– Internet na potrzeby E-handlu.
3. Treścią zajęć praktycznych jest:
• planowanie stworzenia własnego sklepu internetowego przy pomocy wybranych narzędzi, zarządzanie jego zasobami online zgodnie z obowiązującymi zasadami bezpieczeństwa i aspektami prawnymi.
A. UWAGI OGÓLNE:
1. Jednostka modułowa została podzielona na trzy części: wykład, zajęcia warsztatowe i zajęcia praktyczne.
2. W części wstępnej wykładu wykładu „E-handel, czyli zasady posługiwania się
platformami ICT w zakresie kupna - sprzedaży” należy zapoznać słuchaczy ze
szczegółowym programem realizacji kolejnej jednostki kodułowej, wskazać
strukturę metodyczną, zdefiniować cele jego realizacji oraz przygotować słuchaczy do pracy metodą projektu. Wskazane jest omówienie możliwych sposobów realizacji projektu.
3. W części zasadniczej należy omówić treści dotyczące procedur handlu elektronicznego, zalety, zagrożenia i wady związane z transakcjami elektronicznymi,
80
4.
5.
6.
7.
a także występujące na skutek niewłaściwej eksploatacji komputera zagrożenia zdrowia.
W części końcowej wykładu „E-handel, czyli zasady posługiwania się platformami ICT w zakresie kupna - sprzedaży” należy dokonać podsumowania oraz
zwrócić uwagę na bezpieczeństwo handlu elektronicznego.
Zajęcia warsztatowe realizowane będą w ramach czterech modułów:
• Moduł rozwoju kompetencji zawodowych – słuchacze zapoznają się ze sposobami i procedurami wykorzystującymi środki i urządzenia elektroniczne
do prowadzenia transakcji elektronicznych. Zajęcia warsztatowe należy
podzielić na dwie części. W ramach pierwszej części prezentujemy temat
warsztatu, oceniamy wstępne reakcje grupy, zapoznajemy uczestników
z miejscem i celem warsztatu w strukturze całego modułu i jeżeli zachodzi
taka potrzeba, przekazujemy kilka podstawowych zagadnień teoretycznych, z kolei w ramach drugiej części zbieramy informacje lub pozwalamy
uczestnikom na przeżycie określonego doświadczenia w trakcie symulacji
lub ćwiczenia – dokonania identyfikacji własnych umiejętności na podstawie zainteresowań, diagnozy wstępnej określającej poziom kompetencji
(z wykorzystaniem testu kompetencji, samooceny, wywiadu). W kolejnym
etapie słuchacze dokonują analizy przeprowadzonego bilansu, dyskutują na temat powiązań występujących pomiędzy analizą przeprowadzoną
w tej części warsztatu a całością wiedzy stanowiącej temat warsztatu,
jak również związek zdobytego doświadczenia z rzeczywistością, na którą
uczestnicy napotykają w swojej pracy zawodowej i życiu osobistym.
• Moduł rozwoju kompetencji społecznych – w trakcie warsztatu słuchacze
nabywają umiejętności stosowania technik otwierania sprzedaży i zamykania sprzedaży elektronicznej w kontakcie bezpośrednim, rozpoznawanie
i nazywanie potrzeb klienta.
• Moduł rozwoju kompetencji psychofizycznych – w trakcie warsztatu słuchacze poznają główne zagrożenia zdrowia psychicznego i fizycznego wynikające z niewłaściwej eksploatacji komputera.
• Moduł rozwoju kompetencji ICT – w trakcie warsztatu słuchacze planują
stworzenie własnego sklepu internetowego przy pomocy wybranych narzędzi, zarządzanie jego zasobami online zgodnie z obowiązującymi zasadami bezpieczeństwa i aspektami prawnymi.
Słuchaczy należy podzielić na dwie pięcioosobowe grupy lub pięć grup dwuosobowych.
W części końcowej każdych zajęć warsztatowych należy dokonać podsumowania, podać tematykę i datę kolejnych zajęć, należy podać zagadnienia do samokształcenia, podać źródła albo udostępnić posiadane materiały pisane lub
81
Lp.
I.
1.1.
1.2.
82
Poszczególne
części zajęć
Część
Ćwiczenie wprowadzające do tematu – zaczynamy
wstępna
od zabawnej gry, skeczu, anegdoty, żartu, zdjęcia,
które w ciekawy sposób wprowadzą zagadnienia
będące tematem kolejnej jednostki modułowej.
Wykład na temat: „E-handel, czyli zasady
posługiwania się platformami ICT w zakresie kupnasprzedaży”.
Trener przedstawia hasła-klucze akcentujące
elementy wykładu, na które chce zwrócić uwagę
słuchaczy, np.: Wyjaśnij i zachęć.
Wyjaśnij i wysłuchaj.
Wysłuchaj i oceń.
Trener zwraca uwagę na kluczowe elementy
projektu, przedstawia harmonogram pracy, podział
zadań.
Część
zasadnicza
doświadczenia.
Pytania otwarte:
Propozycja ćwiczeń szkoleniowych, w ramach
modułów, których celem jest rozpoznanie
możliwości, poszerzenie perspektywy, zobaczenie
swojego problemu czy nawyku pod innym kątem,
rozbudzenie ciekawości i gotowości do dziania:
moduł rozwoju kompetencji zawodowych –
ćwiczenia mające wpływ na nabycie umiejętności
stosowania procedur wykorzystujących środki
i urządzenia elektroniczne do prowadzenia
transakcji elektronicznych;
moduł rozwoju kompetencji społecznych ––
stosowania technik otwierania sprzedaży
i zamykania sprzedaży elektronicznej w kontakcie
bezpośrednim, rozpoznawanie i nazywanie potrzeb
klienta;
moduł rozwoju kompetencji psychofizycznych
– ćwiczenia mające wpływ na minimalizację
negatywnych skutków stresu i samopoczucia
spowodowanego nadmierną eksploatacją
komputera;
moduł rozwoju kompetencji ICT – – ćwiczenia
mające wpływ na nabycie umiejętności związanych
z bezpiecznym i efektywnym zastosowaniem sieci
Internet na potrzeby
E-handlu.
Uwagi
Trener
wykorzystuje
przygotowaną
wcześniej
prezentację
multimedialną.
Wykład może
być poszerzony
o spostrzeżenia
uczestników
oraz o własne
doświadczenia.
Przypominamy
uczestnikom
o obowiązującym
wszystkich
kontrakcie –
umieszczamy go
w widocznym
miejscu.
Między
ćwiczeniami należy
przeprowadzić
zabawę
energetyzującą
– dostosowanie
się do zmian,
budowanie
zaufania.
Lp.
1.3.
II
2.1
2.2
Poszczególne
części zajęć
Część
końcowa
pytań:
zajęciach?
rzeczywistością.
Zajęcia praktyczne
Część
Powitanie przez trenera, nawiązanie do zadań
wstępna
wykonanych na poprzednich zajęciach, zadawanie
pytań, co uczestnicy zapamiętali z ostatniego
spotkania.
Przedstawienie tematyki i harmonogramu zajęć
praktycznych.
Część
Zajęcia praktyczne:
zasadnicza
doświadczenia.
Pytania otwarte:
Propozycje kształcenia kompetencji
uwzględniających poziom wiedzy, umiejętności
i doświadczenia słuchaczy:
• znajomość zasad obsługi i posługiwania się
urządzeniami elektronicznymi,
• prowadzenie transakcji elektronicznych
(zakupy, sprzedaż transakcje finansowe itp.),
• planowanie instalacji własnego sklepu
internetowego,
• podstawowe aspekty prawne dotyczące
handlu elektronicznego,
•
określenie potrzeb konsumenckich,
• wiedza potrzebna do formułowania
adekwatnych opisów produktów i usług,
• przeciwdziałania głównym zagrożeniom
spowodowanym nieprawidłowym
użytkowaniem komputera,
• minimalizaja negatywnych skutków
oddziaływania komputera na zdrowie
i samopoczucie,
• organizacja warsztatu własnej pracy w zakresie
E-handlu z wykorzystaniem podstawowych
zasad bezpieczeństwa sieciowego,
• uzależnienia od komputera.
Uwagi
W trakcie
prowadzenia zajęć
warsztatowych
zrobić
„rozgrzewkę”
kreatywną
– zabawne
ćwiczenia typu
„lodołamacze”
do grupowego
wykonania.
Trener powinien
dbać o utrzymanie
ćwiczeń, tzn.
utrzymywać równe
tempo, chwalić
uczestników,
włączyć do
ćwiczeń elementy
ruchowe, okazywać
entuzjazm.
Proponuje się robić
częstsze przerwy
śródzajęciowe (nie
wszyscy uczestnicy
są w stanie
pracować przy
komputerze przez
45 minut).
83
Lp.
2.3
Poszczególne
części zajęć
Część
końcowa
Uwagi
Przeprowadzenie ustnej ewaluacji pracy każdego
uczestnika ze szczególnym zwróceniem uwagi
na jego zaangażowanie, wysiłek, podejście do
problemu.
Podsumowanie zajęć – anonimowe uwagi; napisz
na arkuszu tablicy typu flipchart lub na tablicy
pytanie i poproś uczestników o udzielenie na nie
odpowiedzi - na tablicy lub na kartkach - podczas
przerwy.
Dokonanie wstępnej oceny stopnia realizacji
zamierzonych celów.
Przedstawienie tematyki i terminu kolejnych zajęć.
czasowej.
przeprowadzić analizę wstępną grupy słuchaczy pod kątem posiadanej wiedzy,
umiejętności, indywidualnych właściwości z zakresu posługiwania się technologiami informacyjnymi,
• zadbać o właściwą infrastrukturę dydaktyczną,
przeszkadzać w zdobywaniu wiedzy, np. hałas, zbyt niska lub wysoka temperatura panująca w pomieszczeniu
84
2. Sala do zajęć warsztatowych i praktycznych powinna być wyposażona w stoły,
komputery dla każdego uczestnika, krzesła przystosowane do pracy z komputerem, flipchart, ekran.
Lp.
Nazwa środka
Ilość
1.
2.
Flipchart
1
3.
Komputer
10-15
4.
Uwagi
10-15
1
Dutko M., E – biznes poradnik praktyka, Helion, Gliwice 2011.
Dutko M., E – biznes po godzinach. Jak zarobić w sieci bez rzucania pracy na
etacie, Helion, Gliwice 2011.
Lutze H, Daj się znaleźć w sieci, Wolters Kluwer, Warszawa 2013.
Majewski P. , 125 – pytań na temat e – biznesu do Piotra Majewskiego, Helion,
Gliwice 2010.
Karwatka T, Sadulski D., E-commerce Proste Odpowiedzi na Trudne Pytania,
Wolters Kluwer, Warszawa 2011.
Wawszczyk A., E-Gospodarka. Poradnik przedsiębiorcy, PARP, Warszawa 2003.
Dutko M., E – biznes poradnik praktyka, Helion, Gliwice 2011.
85
Dutko M., E – biznes po godzinach. Jak zarobić w sieci bez rzucania pracy na
etacie, Helion, Gliwice 2011.
Lutze H, Daj się znaleźć w sieci, Wolters Kluwer, Warszawa 2013.
Majewski P. , 125 – pytań na temat e – biznesu do Piotra Majewskiego, Helion,
Gliwice 2010.
Wawszczyk A., E-Gospodarka. Poradnik przedsiębiorcy, PARP, Warszawa 2003.
86
8. Metodyka prowadzenia zajęć na temat P_3: Smaki życia 50+
• poszerzenie zasobu wiedzy i umiejętności w zakresie planowania i sporządzania posiłków dostosowanych do indywidualnych potrzeb, smaków
i stanów zdrowotnych osób 50+,
• zaplanowanie indywidualnego całodziennego menu,
• wykorzystywanie i stosowanie zasad dobrych manier w życiu codziennym.
–– znać założenia dietetyczne i żywieniowe wynikające ze stanu zdrowia
oraz zgodne z posiadaną grupą krwi;
–– posiadać usystematyzowaną wiedzę na temat multimedialnych zasobów edukacyjnych sieci Internet dotyczących właściwego odżywiania;
–– potrafi zaplanować i podjąć świadome decyzje żywieniowe;
–– potrafi dokonać analizy własnych predyspozycji żywieniowych wynikających z posiadanej grupy krwi;
–– stosuje zasady savoir-vivre i precedencji w życiu osobistym i zawodowym;
–– wykazuje wysoką motywację wewnętrzną i wiarę we własne możliwości w osiąganiu sukcesów;
–– dostrzega i formułuje problemy zdrowotne, dylematy związane z odżywianiem.
3. Na realizację jednostki modułowej przewidzianych jest 16 godzin, w tym wykład informacyjny 1 godzina, I blok zajęć 8 godzin, II blok zajęć 6 godzin, podsumowanie – 1 godzina.
5. Zajęcia powinny być prowadzone w formie indywidualnej i grupowej z wykorzystaniem metod: wykładu informacyjnego, metody projektowej, zajęć praktycznych, dyskusji, pracy ze źródłem drukowanym, opisu, burzy mózgów, pokazu. Zastosowanie metody projektowej pozwoli spójnie łączyć treści kształcenia
w obrębie czterech modułów: zawodowego, społecznego, psychofizycznego
i ICT.
87
1. Treścią wykładu jest „Kultura odżywiania a zdrowie i uroda”.
• w zakresie modułu rozwoju kompetencji zawodowych:
–– wiedza i umiejętności na temat właściwego planowania i przygotowywania posiłków.
• w zakresie modułu rozwoju kompetencji społecznych:
–– społeczne aspekty spotkań towarzyskich.
• w zakresie modułu rozwoju kompetencji psychofizycznych:
–– grupa krwi a dieta.
• w zakresie modułu rozwoju kompetencji ICT:
–– portale multimedialne nt. „Jedz smacznie i zdrowo”.
3. Treścią zajęć praktycznych jest:
• rozwijanie kompetencji przydatnych w życiu zawodowym i osobistym na
przykładzie planowania i podejmowania świadomych decyzji żywieniowych.
A. UWAGI OGÓLNE:
1. Jednostka modułowa została podzielona na trzy części: wykład, zajęcia warsztatowe i zajęcia praktyczne.
2. W części wstępnej wykładu „Kultura odżywiania a zdrowie i uroda” należy zapoznać słuchaczy ze szczegółowym programem realizacji kolejnej
jednostki modułowej, wskazać strukturę metodyczną, zdefiniować cele
jego realizacji oraz przygotować słuchaczy do pracy metodą projektu.
Wskazane jest omówienie możliwych sposobów realizacji projektu.
3. W części zasadniczej należy omówić treści dotyczące wiedzy na temat
właściwego planowania i przygotowywania posiłków osób 50 +, założeń
dietetycznych zgodnych z posiadaną grupą krwi.
4. W części końcowej wykładu należy dokonać podsumowania oraz zwrócić uwa-
88
gę na możliwość wykorzystania w indywidualnym menu potraw kuchni regionalnej i staropolskiej.
5. Zajęcia warsztatowe realizowane będą w ramach czterech modułów:
• Moduł rozwoju kompetencji zawodowych – słuchacze zapoznają się z dobrymi praktykami dotyczącymi przygotowania i sporządzania potraw. Zajęcia warsztatowe należy podzielić na dwie części. W ramach pierwszej
części prezentujemy temat warsztatu, oceniamy wstępne reakcje grupy,
zapoznajemy uczestników z miejscem i celem warsztatu w strukturze całego modułu i jeżeli zachodzi taka potrzeba, przekazujemy kilka podstawowych zagadnień teoretycznych, z kolei w ramach drugiej części zbieramy informacje lub pozwalamy uczestnikom na przeżycie określonego
doświadczenia w trakcie symulacji lub ćwiczenia – dokonania identyfikacji
własnych umiejętności na podstawie zainteresowań, diagnozy wstępnej
określającej poziom kompetencji (z wykorzystaniem testu kompetencji,
samooceny, wywiadu). W kolejnym etapie słuchacze dokonują analizy
przeprowadzonego bilansu, dyskutują na temat powiązań występujących
pomiędzy analizą przeprowadzoną w tej części warsztatu a całością wiedzy
stanowiącej temat warsztatu, jak również związek zdobytego doświadczenia z rzeczywistością, na którą uczestnicy napotykają w swojej pracy zawodowej i życiu osobistym.
• Moduł rozwoju kompetencji społecznych – w trakcie warsztatu słuchacze
poszerzają wiedzę na temat zasad savoir-vivre’u przy stole, posługują się
wybranymi technikami facylitacji.
• Moduł rozwoju kompetencji psychofizycznych – w trakcie warsztatu słuchacze poszerzają wiedzę na temat występowania interakcji pomiędzy
grupą krwi a doborem diety .
• Moduł rozwoju kompetencji ICT – w trakcie warsztatu słuchacze podnoszą
poziom wiedzy i umiejętności w zakresie umiejętnej obsługi wybranych
programów i portali multimedialnych związanych z tematyką zdrowego
odżywiania.
7. W części końcowej każdych zajęć warsztatowych należy dokonać podsumowania, podać tematykę i datę kolejnych zajęć, należy podać zagadnienia do samokształcenia, podać źródła albo udostępnić posiadane materiały pisane lub
89
Lp.
I.
1.1.
1.2.
90
Poszczególne
części zajęć
Część wstępna Wykład na temat: „Kultura odżywiania a zdrowie
i uroda” zaczynamy od opisu jakiegoś zdarzenia,
sytuacji – przekazujemy słuchaczom związane
z nim pytania lub polecenie, którego wykonanie
będzie możliwe dzięki uważnemu wysłuchaniu
wykładu.
Trener zwraca uwagę na kluczowe elementy
projektu, przedstawia harmonogram pracy,
podział zadań.
Część
zasadnicza
doświadczenia,
Pytania otwarte:
Propozycja ćwiczeń szkoleniowych, w ramach
modułów, których celem jest rozpoznanie
możliwości, poszerzenie perspektywy, zobaczenie
swojego problemu czy nawyku pod innym kątem,
rozbudzenie ciekawości i gotowości do dziania:
moduł rozwoju kompetencji zawodowych
– ćwiczenia mające wpływ na nabycie
umiejętności podejmowania świadomych decyzji
żywieniowych, wykorzystywania dobrych praktyk
przy planowaniu menu dla kategorii wiekowej
50+;
moduł rozwoju kompetencji społecznych ––
zastosowania w życiu osobistym i zawodowym
wybranych technik wpływu społecznego,
stosowania na co dzień zasad savoir-vivre’u;
moduł rozwoju kompetencji psychofizycznych
– ćwiczenia mające wpływ na umiejętność
analizy własnych predyspozycji żywieniowych pod
względem posiadanej grupy krwi, poznanie zasad
dziedziczenia krwi;
moduł rozwoju kompetencji ICT – – ćwiczenia
mające wpływ na poznanie aplikacji związanych
ze zdrowym żywieniem.
Uwagi
Trener
wykorzystuje
przygotowaną
wcześniej
prezentację
multimedialną.
Wykład może
być poszerzony
o spostrzeżenia
uczestników
oraz o własne
doświadczenia.
Przypominamy
uczestnikom
o obowiązującym
wszystkich
kontrakcie –
umieszczamy go
w widocznym
miejscu.
Między
ćwiczeniami należy
przeprowadzić
zabawę
energetyzującą
– dostosowanie
się do zmian,
budowanie
zaufania.
Lp.
1.3.
II
2.1
2.2
Poszczególne
części zajęć
Część końcowa
pytań:
zajęciach?
• Co zaobserwowałeś, jeśli chodzi o Twoje
zachowanie i zachowanie innych osób
podczas tego ćwiczenia?
i ich połączenia ze „światem” uczestników,
z ich rzeczywistością. Dokonanie sondażu
odnośnie potrzeb i zainteresowań uczestników
Przedstawienie tematyki i terminu kolejnych
materiałów pisanych lub w formie elektronicznej.
Zajęcia praktyczne
Część wstępna Powitanie przez trenera, nawiązanie do
zadawanie pytań, co uczestnicy zapamiętali
z ostatniego spotkania. Przedstawienie tematyki
i harmonogramu zajęć praktycznych.
Część
Zajęcia praktyczne:
zasadnicza
doświadczenia.
Pytania otwarte:
Propozycje kształcenia kompetencji
uwzględniających poziom wiedzy, umiejętności
i doświadczenia słuchaczy:
• planowanie i przygotowywanie potraw
zgodnie z posiadaną grupą krwi,
stanem zdrowia i osobistym gustem
smakowym,
• stosowanie zasad savoir-vivre’u przy
stole,
• wykorzystywanie dobrych praktyk
w trakcie czynności kulinarnych.
Uwagi
W trakcie
prowadzenia zajęć
warsztatowych
zrobić
„rozgrzewkę”
kreatywną
– zabawne
ćwiczenia typu
„lodołamacze”
do grupowego
wykonania.
Trener powinien
dbać o utrzymanie
ćwiczeń, tzn.
utrzymywać równe
tempo, chwalić
uczestników,
włączyć do
ćwiczeń elementy
ruchowe, okazywać
entuzjazm.
Proponuje się robić
częstsze przerwy
śródzajęciowe (nie
wszyscy uczestnicy
są w stanie
pracować przy
komputerze przez
45 minut).
91
Lp.
2.3
Poszczególne
części zajęć
Część końcowa
Uwagi
Przeprowadzenie ustnej ewaluacji pracy każdego
uczestnika ze szczególnym zwróceniem uwagi
na jego zaangażowanie, wysiłek, podejście do
problemu.
Podsumowanie zajęć – uwagi: napisz na
arkuszu tablicy typu flipchart lub na tablicy
pytanie i poproś uczestników o udzielenie na
nie odpowiedzi - na tablicy lub na kartkach podczas przerwy (podsumowanie może odbyć się
w formie konwersacji).
Jakie możemy wyciągnąć wnioski płynące
ze zrealizowanych zajęć w życiu osobistym
i zawodowym?
Dokonanie oceny stopnia realizacji zamierzonych
celów.
Podanie zagadnień i źródeł do samokształcenia
czasowej.
• przeprowadzić analizę wstępną grupy słuchaczy pod kątem posiadanej
wiedzy, indywidualnych predyspozycji, doświadczenia z zakresu stosowania technologii żywieniowych,
• przygotować salę do prowadzenia zajęć, tak by słuchacze mogli po części
wstępnej od razu rozpoczynać zajęcia praktyczne,
• przygotować pomoce dydaktyczne i specjalistyczne,
• zadbać o właściwą infrastrukturę,
• zamieścić przed zajęciami treści kształcenia na platformie e-learningowej,
• w przekazywanych treściach, działaniach praktycznych uwzględnić andra-
92
gogiczny model kształcenia,
• poinformować prowadzącego o swoich propozycjach dotyczących prowadzenia zajęć,
• wskazane jest, by słuchacze mający kontakt z żywnością posiadali książeczki SANEPIDU.
2. Zajęcia warsztatowe należy przeprowadzić w sali wyposażonej w komputer,
tablicę typu flipchart z możliwością przestawiania stołów i krzeseł.
3. Zajęcia praktyczne należy przeprowadzić w lokalu gastronomicznym (wówczas
uczestnicy powinni posiadać książeczki SANEPIDU) lub w pomieszczeniach dydaktycznych.
Lp.
1.
Nazwa środka
Ilość
10-15
2.
Flipchart
1
3.
Komputer
1
4.
1
5
Produkty i przybory do przygotowania potraw
Uwagi
komplet
Carroll S., Jak żyć zdrowo, Muza, Warszawa 1993.
Crowley Ch., Lodge H. S., Bądź młodsza za rok. Jak zachować zdrowie 50-latki
na kolejne 30 lat i dłużej, Galaktyka, Warszawa 2013.
93
Crowley Ch., Lodge H. S., Bądź młodszy za rok. Jak zachować zdrowie 50-latka
Grycan M., Kuchnia haute couture, Burda Publishing Polska, Warszawa 2012.
Kiszkis J., 7 garnków zdrowia, Tower Press, Warszawa 2005.
Kuroń M., Kuchnia polska. Kuchnia Rzeczpospolitej wielu narodów, Jacek Santorski & CO (Czarna Owca),Warszawa 2004.
Nathan P., Zdrowa kuchnia dla smakoszy, Larousse Polska, Wrocław, 2005.
Pinnock D., Talerz zdrowia , naturalna recepta na świetną formę, Galaktyka,
Warszawa 2013.
Szymanderska H., Na polskim stole tradycje i przepisy kuchni szlacheckiej, Świat
Książki, Warszawa 2005.
Szymanderska H., Polska kuchnia regionalna, Świat Książki, Warszawa 2004.
Carroll S., Jak żyć zdrowo, Muza, Warszawa 1993.
Crowley Ch., Lodge H. S., Bądź młodsza za rok. Jak zachować zdrowie 50-latki
Crowley Ch., Lodge H. S., Bądź młodszy za rok. Jak zachować zdrowie 50-latka
Grycan M., Kuchnia haute couture, Burda Publishing Polska, Warszawa 2012.
Kiszkis J., 7 garnków zdrowia, Tower Press, Warszawa 2005.
Kuroń M., Kuchnia polska. Kuchnia Rzeczpospolitej wielu narodów, Jacek Santorski & CO (Czarna Owca),Warszawa 2004.
Nathan P., Zdrowa kuchnia dla smakoszy, Larousse Polska, Wrocław, 2005.
Pinnock D., Talerz zdrowia , naturalna recepta na świetną formę, Galaktyka,
Warszawa 2013.
Szymanderska H., Na polskim stole tradycje i przepisy kuchni szlacheckiej, Świat
Książki, Warszawa 2005.
Szymanderska H., Polska kuchnia regionalna, Świat Książki, Warszawa 2004.
94
ZAKOŃCZENIE
Niniejszy poradnik opracowany do modułu rozwoju kompetencji zawodowych
stanowi metodyczną podstawę organizacji procesu kształcenia w ramach przyjętego modelu kształcenia ustawicznego osób w wieku 50+. Przedstawione w nim
koncepcje realizacji poszczególnych jednostek modułowych mogą być modyfikowane w zależności od umiejętności wstępnych grupy, ich sugestii, liczebności czy
ograniczeń w zakresie pozyskania odpowiednich środków pozwalających na pełne
zabezpieczenie materiałowe zajęć.
Poradnik jako integralna część programu kształcenia wymaga ewaluacji, która
powinna być prowadzona na zakończenie każdego modułu. Ewaluacja jako proces
składa się określonych sposobów postępowania niezbędnych do skutecznej oceny
programu41:
• ewaluacja reakcji – polega na gromadzeniu danych, które pokazują, jak
uczestnicy programu reagują nań wraz z czasem trwania, co im się podoba, a co nie, jakie są ich pozytywne odczucia, a jakie negatywne. Powyższe
dane można uzyskać dzięki obserwacji i reakcji pod koniec spotkania, poprzez wywiady czy dyskusje;
• ewaluacja uczenia – polega na zbieraniu danych odnoszących się do zasad,
faktów i umiejętności przyswojonych przez uczestników. Powyższe powinno polegać na testowaniu wstępnym (przed rozpoczęciem programu) i finalnym (po zakończeniu szkolenia), by można było dokonać pomiaru;
• ewaluacja zachowań – obejmuje dane z raportów obserwacji, porównujących działania i zachowania uczącego się po szkoleniu z tymi, które wykazywał wcześniej;
• ewaluacja rezultatów – danych może dostarczyć standardowy zapis poczynań organizacji takich jak: efekty pracy zmianowej, częstotliwość spóźnień
i nieobecności itp.
Wykorzystanie zawartych w poradniku treści, praktycznych wskazówek i propozycji ćwiczeń może wzbogacić warsztat trenerów, jak i z powodzeniem spełnić
oczekiwania osób w wieku 50+ w kontekście ich aspiracji związanych z rozwojem
osobisto-edukacyjnym.
M.S. Knowles, E. F. Holton, R. A. Swanson, Edukacja dorosłych…, s. 121
41
95
BIBLIOGRAFIA
Bańka A., Zawodoznawstwo, Doradztwo zawodowe, Pośrednictwo pracy: Psychologiczne Metody i Strategie Pomocy Bezrobotnym, Print-B, Poznań 2003.
Czarnecki K., Psychologia zawodowego rozwoju człowieka, Impuls, Kraków
1998.
Czarnecki K., Karaś S. , Profesjologia w zarysie, Wydawnictwo ITE, Radom 1996.
Czerpaniak-Walczak M., Kompetencja: słowo kluczowe czy wytrych, Materiały
Konferencji Naukowej, Kielce 14.04.2000.
College Press, 1957, cyt. za Budkiewicz J. : Dynamika życia zawodowego w świetle psychologii. w: Szkoła – zawód – praca. Problemy szkolnego poradnictwa zawodowego. Charakterystyki zawodów, Książka i Wiedza, Warszawa 1969.
Drucker P. F., Zarządzanie w XXI wieku, Wydawnictwo Muza SA, Warszawa 2000.
Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, Zysk i S-ka, Poznań 2003.
Faure E., Herdera E., Kaddoura A. R., Lopes H., Pietrowski A.W., Rahnema W.,
Ward F. C., Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa 1975.
Filipowicz G., Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Polskie Wydawnictwo
Ekonomiczne, Warszawa 2004.
Harwas-Napierała B, Trempała J., Psychologia rozwoju człowieka t. II, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Jankowski D., Przyszczypkowski K., Skrzypczak J., Podstawy edukacji dorosłych.
Zarys problematyki, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1996.
Jachimka M., Grupa bawi się i pracuje, Oficyna Wydawnicza UNUS1994.
Jaroszewski M. G., Psychologia XX wieku, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1974.
Juchnowicz M., Motywowanie do rozwoju, w: Zarządzanie talentami (red.) Borkowska S., Wydawnictwo IPiSS, Warszawa 2005.
Kenny D., Politics and Religion in a Creative Cosmology, Centre for Progressive
Religious Thought, Canberra 2003.
Kossowska M., Sołtysińska I., Szkolenia pracowników a rozwój organizacji, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002.
Krawczyński C.A., Innowacje w edukacji ustawicznej dorosłych – rotacja pracy
i walidacja kompetencji, w: „Edukacja Ustawiczna Dorosłych: kwartalnik naukowo-metodyczny”, t. 2, 2007.
Kwiatkowski S., Kamiński B., Intellectual Entrepreneurship. Wiedza, przedsiębiorczość, bogactwo, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. L. Koźmińskiego, Warszawa 2006.
97
Matlakiewicz A., Uczenie się w dorosłości – trudności i ich kompensacja,
w: „Rocznik andragogiczny”, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne, Płock
2009.
Moczydłowska J. , Zarządzanie kompetencjami zawodowymi a motywowanie
pracowników, Difin, Warszawa 2008.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Żak, Warszawa 1996.
Oleksyn T., Zarządzanie kompetencjami – teoria i praktyka, Oficyna a Wolters
Kluwer Business, Warszawa 2010.
Penc J., Motywowanie w zarządzaniu, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 1998.
Rzechowska E., Dojrzały pracownik na rynku pracy, Jak zabezpieczyć przed wykluczeniem społecznym osoby 50+,Wydawnictwo Lubelskiej Szkoły Biznesu, 2010.
Scannell M., Cain J., Zbiór niedrogich gier szkoleniowych, Wolters Kluwer SA,
Warszawa 2014.
Silberman M., Metody aktywizujące w szkoleniach, Wolters Kluwer, Warszawa
2006.
Stevenson J. A., Metoda projektu w nauczaniu, Lwów 1930.
Super D.E.i in.: Vocational Development: a framework for research, New York:
Teachers
Wołk Z., Rozwój zawodowy na tle życia. Życie człowieka jako proces rozwojowy.
„Problemy Profesjologii”, 2005, nr 1.
Wolfigiel B., Specyfika nauczania osób dorosłych, http://www. entuzja.pl/pdf/2.
pdf (dostęp: 12.05.2013 r.)
98
ZAŁĄCZNIKI
Załącznik nr 1
Przykładowy scenariusz zajęć
SCENARIUSZ ZAJĘĆ
ze słuchaczami Akademii Wieku Średniego
1. UWAGI OGÓLNE
Temat:
Moduł:
Czas przewidziany
na realizacją
zajęć:
Cele:
Efekty:
Miejsce realizacji
zajęć:
Uwagi odnoście
organizacji zajęć:
Budowanie modelu pożądanych zachowań i kompetencji - Blok I
3 godziny
Dokonanie analizy potrzeb szkoleniowych w zakresie dalszego
kształcenia w ramach modułu
W zakresie wiedzy: słuchacz posiada wiedzę na temat doskonalenia,
dokształcania i rekwalifikacji zawodowych.
W zakresie umiejętności słuchacz:
• pokonuje bariery i przełamuje stereotypy utrudniające
podejmowanie aktywności edukacyjnej,
• potrafi określić własne potrzeby i kierunek rozwoju
edukacyjnego.
W zakresie kompetencji społecznych: słuchacz wykazuje motywację
wewnętrzną i wiarę we własne możliwości w osiąganiu sukcesów.
Wykład należy przeprowadzić w sali wykładowej wyposażonej
w komputer, projektor multimedialny.
Sala powinna być wyposażona w stoły, krzesła, flipchart, ekran.
Warsztaty należy przeprowadzić w sali z możliwością przestawiania
stołów i krzeseł.
Treści kształcenia mogą być modyfikowane w zależności od potrzeb
i oczekiwań słuchaczy.
Wskazane jest, by dla wszystkich części szkolenia przygotować
prezentację multimedialną zgodnie z zasadą UFO – uczucia, fonia,
obraz.
Planując zagospodarowanie czasu zajęć, należy wziąć pod
uwagę tzw. „poślizgi czasowe” wynikające z zaistnienia sytuacji
niezaplanowanych, np. przedłużone przerwy, spóźnianie na zajęcia,
jak również na możliwość uczestnictwa w szkoleniu beneficjentów
z niejednorodnym poziomem wykształcenia, wywodzących się
z różnych środowisk.
Przedstawiając program, warto podkreślić, że realizując tematykę
zajęć, będziemy pracować, wykorzystując różnorodne metody
- nie wszyscy uczestnicy są przyzwyczajeni do pracy metodami
aktywizującymi.
99
2. ORGANIZACJA I PRZEBIEG ZAJĘĆ
Struktura zajęć/
zagadnienia/czas
realizacji
Część wstępna
Część zasadnicza
Czynności nauczyciela
Wprowadzenie, w trakcie którego
zaprezentowana jest tematyka zajęć,
metody ich realizacji i następuje wstępna
ocena początkowa reakcji grupowych.
Wyjaśnia się miejsce i cel modułu
kompetencji zawodowych w ramach
całego modelu AWŚ.
Przedstawienie trenera - trener
powinien dokonać autoprezentacji
– imię, nazwisko, zawód, obowiązki,
hobby, dodać kilka spraw z życia
pozazawodowego, np. dużo czasu
spędzam ….(zyskujemy zaufanie grupy).
Wykład nt. „Rozwój zawodowy osób 50+”
(trener wykorzystuje przygotowaną
wcześniej prezentację multimedialną).
Trener zaprasza uczestników do gry
szkoleniowej – wyjaśnia jej cel .
Trener przedstawia program szkolenia
i charakteryzuje specyfikę pracy
warsztatowej.
Trener wyjaśnia grupie, jaki jest cel
identyfikacji ich potrzeb, oczekiwań,
a także obaw związanych ze szkoleniem.
Wypisuje markerem na 3 arkuszach
tablicy flipchart pytania typu:
Jakie są wasze oczekiwania?
Co możemy wnieść do szkolenia?
Jaki są wasze obawy?
Prosi, by uczestnicy (na wcześniej
przygotowanych samoprzylepnych
karteczkach w trzech kolorach)
odpowiedzieli na pytania, wpisując
jedną odpowiedź na jednej kartce.
Odpowiedzi słuchaczy należy zachować
do ostatniego dnia szkolenia po to, by
powrócić do nich i odpowiedzieć jeszcze
raz na postawione wyżej pytania
Zaproszenie do gry budującej wzajemne
zaufanie, integrującej zespół.
Ustalenie zasad pracy i funkcjonowania
grupy na szkoleniu, trener będzie się do
nich odwoływał w czasie trwania całego
szkolenia.
Wyjaśnienie, w jakim celu ustalane są
normy i zasady wzajemnej współpracy.
Zadanie pytania - czy wszyscy zgadzają
się na przedstawione zasady, jeśli nie
zgadzają się na którąś z nich – należy ją
wykreślić.
100
Czynności słuchaczy
Dyskusja
Wzajemne przedstawianie się
Dzielenie się własnymi
doświadczeniami
Uczestnictwo w grze
szkoleniowej „Pogawędka na
spacerze”- Załącznik nr 2
Dyskusja kierowana
Uczestnictwo w ćwiczeniu na
temat:
• potrzeby i oczekiwania
szkoleniowe słuchaczy
w zakresie dokształcania
i doskonalenia
zawodowego.
Słuchacze przyklejają wypisane
karteczki w odpowiednim
miejscu na tablicy.
Dyskusja
Udział w grze wprowadzającej
„Nie rozśmieszaj mnie” –
Załącznik nr 3.
Słuchacze wypowiadają się. co
jeszcze powinno obowiązywać
ich i trenera w trakcie
szkolenia.
Dyskusja kierowana.
Podpisywanie się pod
ustalonymi zasadami.
Struktura zajęć/
zagadnienia/czas
realizacji
Część końcowa
Czynności nauczyciela
Trener na flipcharcie zapisuje zdanie:
Z dzisiejszego dnia szkolenia szczególnie
zapamiętałam/em …
Dokonanie sondażu odnoście
potrzeb i zainteresowań uczestników
wynikających z kolejnej jednostki
modułowej.
Przedstawienie tematyki i daty kolejnych
zajęć.
samokształcenia.
Czynności słuchaczy
Dyskusja na temat: „I co
dalej?”
Refleksje na temat
przeprowadzonych
czynności i ich połączenia ze
„światem” uczestników, z ich
rzeczywistością.
101
Załącznik nr 2
Pogawędka na spacerze42
Cel – nawiązanie bliższych więzi między członkami zespołu.
Liczba uczestników – dowolna, z podziałem na pary.
Materiały – brak.
Czas – od 5 do 8 minut.
Zasady
Poproś, aby każdy uczestnik stanął obok innego, którego jeszcze nie zna lub zna
bardzo słabo i wziął go pod rękę. Każda taka para powinna udać się na trzyminutowy
spacer, podczas którego spróbuje znaleźć 3 wspólne cechy. Powiedz, aby partnerzy
nie ograniczali się do cech widocznych, takich jak kolor ubrania lub typ obuwia, ale
skupili się raczej na upodobaniach, zainteresowaniach itp. Jeśli stwierdzą, że obaj
lubią czytać ksiązki, można mówić o podobieństwie poziomu pierwszego.
Odkrycie, że przeczytali tę samą książkę, lubią tego samego autora lub dostali
w prezencie taki sam czytnik e-booków wskazuje na cechy wspólne wyższego
poziomu. Partnerzy mogą też na przykład okazać się amatorami włoskiej kuchni,
a w trakcie rozmowy dojść do wniosku, że bywają w tej samej restauracji lub
uwielbiają ten sam deser. Celem ćwiczenia jest znalezienie takich podobieństw.
Kiedy ludzie odkrywają, że mają ze sobą coś wspólnego, tworzy się miedzy nimi
szczególna więź. Podobne zainteresowania i upodobania – czy to będą zwierzęta
domowe, czy też ksiązki, stare filmy, imprezy sportowe, muzyka lub kuchnia –
sprawiają, że drugi człowiek staje się bliższy.
Gdy uczestnicy skończą spacer i wrócą na miejsce, poproś, aby podzielili się swoimi
odkryciami z całą grupą.
Ćwiczenie trwa dotąd, aż wszyscy wrócą. Wówczas możesz zapytać, czy ktoś chciałby
opowiedzieć o najbardziej zaskakujących cechach i upodobaniach łączących go z
partnerem. Nie zdziw się, jeśli te same pary będą później rozmawiać ze sobą na
przerwie lub wyjdą razem na obiad. Ludzie, którzy znaleźli wspólne tematy, zwykle
chcą ze sobą spędzać więcej czasu.
42
M. Scannell, J. Cain, Zbiór niedrogich gier szkoleniowych, Wolters Kluwer SA, Warszawa 2014, s. 47.
102
Załącznik nr 3
Nie rozśmieszaj mnie43
Materiały - niepotrzebne.
Cel – rozwój osobisty, zabawa, koncentracja.
Przebieg – dobieranie się dwójkami. Jedna osoba usiłuje być poważna i nawet
nie uśmiechać się. Partner ma za zadanie ją rozśmieszyć. Kiedy to mu się uda,
partnerzy zamieniają się rolami.
Warianty – można próbować rozłościć partnera, ale bez osobistych komentarzy czy
fizycznej przemocy. Należy to potem omówić.
M. Jachimska, Grupa bawi się i pracuje, Oficyna Wydawnicza UNUS1994, s. 22.
43
103

Poradnik metodyczny do programu kształcenia słuchaczy Akademii

Transkrypt

Podobne dokumenty

1. W czym pomaga ocen.tv? 2. Dla kogo został stworzony? 3. Z

Program szkolenia

Justyna Stoltmann-Prędka – biblioteka jako centrum edukacji

Sprawozdanie z wykonania planu działalności Centralnego

Wniosek do konkursu - siemianowicki uniwersytet trzeciego wieku

ZADANIE. 1. (5 pkt) Czy milion minut to więcej czy mniej niż dwa lata

Tematy wykładów dla UTW

Komunikacja ma znaczenie – jak stworzyć strategię komunikacji

JAKIE PROJEKTY MOŻE REALIZOWAĆ UNIWERSYTET