Uwarunkowania osobowości nauczyciela

Dr Sabina Zalewska
Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego
UWARUNKOWANIA OSOBOWOŚCI NAUCZYCIELA.
WYMIAR PEDEUTOLOGICZNY
Problematyka osobowości wychowawcy jest coraz częściej podejmowana przez
pedagogów i psychologów, bowiem wymagania stawiane nauczycielom są zmienne, tak jak
zmienny jest wzór doskonałego nauczyciela – wychowawcy. Musi on odpowiadać aktualnym
potrzebom współczesnego świata. Mimo wielu interesujących badań i poszukiwań
teoretycznych nie wyodrębniono tej problematyki w oddzielną dziedzinę wiedzy. Stanowi ona
jeden z najważniejszych problemów badawczych pedeutologii (z gr. Paidentes – nauczyciel,
logos – słowo, nauka). Do najważniejszych problemów badawczych tej gałęzi pedagogiki
oprócz wspomnianej już osobowości należą: dobór kandydatów do zawodu nauczycielskiego
i doskonalenie kadry nauczycielskiej.1 Badania pedeutologiczne2 wskazują, że cenione przez
nauczycieli wartości, przyjęte cele życiowe oraz preferowane zasady etyczne pozostają w
ścisłym związku z nauczycielskimi powinnościami i stanowią o ich istocie. To pedeutologia
uzasadnia tezę o wpływie wychowawczym osobowości nauczyciela na ucznia, gdyż jak pisze
W. Okoń: „... wiele warunków składa się na dobro wychowania, lecz jeden wśród nich jest
szczególnej wagi: doskonałe wychowanie
wychowawcy...”
może być dziełem tylko doskonałego
3
Jak pisze Mieczysław Rusiecki, w epoce przełomu i radykalnych przemian w
pedagogice wszystkie oczy zwrócone są w kierunku osoby nauczyciela. Władze oświatowe
podpowiadają mu nowe aspekty formacji, stawiają coraz większe wymogi zarówno
programowe jak i dydaktyczne. Władze administracyjne pilnie śledzą rozwój jego postaw i
1
Z. Konaszkiewicz, Nauczyciel istota nieznana, Warszawa 1991, s. 34-61.
Badania przeprowadzone, przez Jóżefa Rusieckiego w całej Polsce w 1995 roku. Wzięło w nich udział 999
nauczycieli, w tym 642 ze szkół publicznych i 357 z niepublicznych. Patrz :
http://www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/1999/03/waski_profesjonalizm.html.
3
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki, Warszawa 1998, s. 369-385.
2
2
kompetencji. Rodzice inspirowani „echem” przynoszonym ze szkoły przez ich dzieci darzą go
szczerą wdzięcznością lub przeżywają niepokój o wiedzę i walory edukacyjne swoich
„pociech”. A same dzieci? Bezwiednie ulegają swoistemu urokowi osoby nauczyciela, albo
się go boją i zaledwie tolerują. Wszyscy oczekują od niego postaw w pełni dojrzałych i coraz
bardziej efektywnego działania wychowawczego. Łatwo stąd wywnioskować, że nauczyciel
powinien być człowiekiem o dojrzałej osobowości. Może ona być efektem ustawicznego i
intensywnego rozwoju.4
Przez osobowość należy rozumieć trwałą i dynamiczną strukturę w skład, której
wchodzą struktury pomniejsze. Są one generowane zarówno przez poznanie intelektualne jak
i przez władzę wolitywno-emocjonalną. W sferze poznawczej ważnymi komponentami
osobowości są: inteligencja, zainteresowania wyższe (ciekawość badawcza), system pojęć
składających się na poglądy i przekonania, pozytywny obraz siebie oraz spójna hierarchia
wartości. Stanowią one podstawę do określania wzorca osobowego. W sferze motywacyjnodążeniowej analogicznymi podstrukturami są: potrzeby (zwłaszcza wyższe), postawy,
sprawności moralne (roztropność, sprawiedliwość, męstwo, umiar), a także ważne role
życiowe. Te ostatnie pozwalają określony wzorzec wcielić w życie.5 Za „jądro osobowości”
uważa się świadomość moralną – sumienie. Jeśli jest ono właściwie uformowane
(przeduczynkowe, prawdziwe, pewne, delikatne), staje się swoistym przewodnikiem i
wychowawcą człowieka. Najpierw ukazuje dobro, a następnie, jako imperatyw kategoryczny,
skutecznie pobudza do jego realizacji. W końcu skrupulatnie rozlicza działającego, budząc w
nim poczucie winy lub dając satysfakcję mobilizującą do następnego wysiłku, aż do
ostatecznego spełnienia.6
Pełnia możliwości człowieka oznacza dojrzałość osobową. Wyraża ona ciągły „stan
gotowości” do podejmowania nowych, z reguły coraz trudniejszych zadań. Dojrzałą będzie
więc osobowość dynamiczna, twórcza, otwarta na ryzyko związane z trudem dokonywanych
wyborów i podejmowanych decyzji oraz w pełni zaangażowana w dobro, a więc podatna na
permanentny rozwój. Każdy człowiek ma szansę całkowitego spełniania siebie, wcielając się
w wartościowe role społeczne, realizując konsekwentnie podjęte zobowiązania, włączając je
we własny program rozwoju. Jest to ustawiczne dążenie wzwyż. Dzięki temu jego osobowość
systematycznie zmierza do większej doskonałości – aż do najwyższej formy człowieczeństwa.
4
M. Rusiecki, Nauczycielu, jaki jesteś?, Wychowawca 2003, nr 1, s. 7.
Tamże; por. także: S. Siek, Struktura osobowości, Warszawa 1986, s. 9-11; J. Bielecki, Wybrane zagadnienia
psychologii, Warszawa 1986; s. 57-59; A. H. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990, s. 212-151; J.
Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1996, s. 101 – 109.
6
M. Rusiecki, Dojrzali bądźcie: rekolekcje dla nauczycieli w Częstochowie 2-5 VIII 1991, Kielce 1992, s. 2642.
5
3
Wymagane jest jednak całkowite zaangażowanie, a także utożsamianie się z podjętą misją
wartościową społecznie, a więc wysoko motywowaną. Wtedy następuje aktualizowanie
wszystkich możliwości odczytywanych w sobie sukcesywnie, w ciągu całego życia.
Zrealizowanie już odczytanych wyzwala nowe. To pozwala stosunkowo łatwo rozwiązywać
napotkane w drodze problemy oraz dzielnie przetrwać pojawiające się kryzysy. Umożliwia
przekraczanie siebie, zapewnia integralny rozwój osobowy.7
Od nauczyciela oczekujemy szczególnie dojrzałej, w pełni harmonijnej osobowości.
Oznacza to, że powinien on programować i realizować swój rozwój na wszystkich
„poziomach” osobowości.8 Szkoła nie może istnieć bez nauczyciela, jak również bez ucznia.
Nauczyciel – jest organizatorem, kieruje procesem nauczania i wychowania, jest właściwie
najważniejszym czynnikiem procesu wychowania i nauczania. Jakie będą efekty tego procesu
zależy głównie od osobowości nauczyciela.9 Osobowość nauczyciela to system ról
społecznych z wyróżnieniem roli nauczyciela jako profesjonalisty, który ma przekazać wiedzę
uczniom, przygotować do zawodu lub dalszej nauki, czyli realizować cele kierunkowe oraz
wychowawcze. Wychować uczniów na ludzi, którzy zawsze postępują słusznie i
sprawiedliwie.10 Z badań Franciszka Dyki wynika, że uczniowie chcą widzieć w
wychowawcy to, co najlepsze. Cała gama pozytywnych cech – kultura zachowania, kultura
języka, serdeczność, sprawiedliwość oceniania, umiejętność rozwiązywania konfliktów –
musi być wkomponowana w osobowość nauczyciela wychowawcy, by mógł spełniać
właściwie swoje posłannictwo. Oprócz cech osobowości ważna jest też wiedza o uczniach, o
ich rozwoju psychofizycznym, zaburzeniach, defektach, sytuacji materialnej rodziny itp.11
Hipoteza o wąskim profesjonalizmie nauczycieli w zasadzie uzyskała potwierdzenie w
badaniach, nauczyciele okazali się, bowiem grupą o zbliżonych autodeklaracjach dotyczących
zagadnień etyczno – deontologicznych. Zarówno cenione wartości (rodzina, praca
zawodowa), cele życiowe (udane życie rodzinne, wykonywanie pracy zgodnej z
zainteresowaniami, zdobycie wysokich kwalifikacji), jak i preferowane zasady etyczne
(obowiązkowość, humanitaryzm, tolerancja, samokrytycyzm) pozostają we wzajemnym
związku, świadczą o profesjonalnej tożsamości, afirmowaniu specyfiki i odrębności
7
Tamże.
M. Rusiecki, Nauczycielu..., dz. cyt., s. 6.
9
D. Rusakowska, Nauczyciel i innowacje pedagogiczne, Warszawa 1986, s. 25-57.
10
B. Żechowska, O poznaniu nauczyciela, Katowice 1995, s. 58-71.
11
F, Dyka, Czas odzyskany i sytuacja dziecka wiejskiego, Kwartalnik Edukacyjny 1993, nr 2, s. 24; por . także:
F. Dyka, Jak pomóc w rozwoju dziecku wiejskiemu, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 1994, nr 2, s. 35; F.
Dyka, Twórcze działania uczniów podczas pracy z lekturą, Biblioteka w Szkole 1996, nr 2, s. 4.
8
4
zawodowej.12 Jak pisze Józef Rusiecki uzyskany w toku badań empirycznych wizerunek
współczesnego nauczyciela zawiera w sobie sporo tradycjonalizmu. Ów wizerunek jest
dziełem ewolucyjnego kształtowania się różnych funkcji i ról pełnionych przez nauczycieli.
Nauczyciele szybko się adaptują i przejawiają konformistycznne zachowania, tym samym
identyfikując się w pewnym stopniu z jasno określonymi zadaniami, które najczęściej są im
narzucane, stawiane przez czynniki zewnętrzne i ustanowione bez ich udziału. Postrzegają
siebie jako osoby, którym zaleca się realizacje programów, wobec tego ograniczają swą rolę
do obowiązków wykonawców, zakładając, że miarą wartości ich pracy jest efektywność
(sprawność), z jaką wykonują powierzone zadania. Im sprawniej robią to, czego od nich
oczekują, tym lepszymi – w swoim mniemaniu – są nauczycielami.13
Sytuację taką pogłębia ciągle obowiązująca hierarchiczna struktura zarządzania szkołą
i nadmierny udział władz oświatowych, samorządowych i innych czynników w narzucaniu
zadań szkole i nauczycielom. Nieśmiałość nauczycieli i dyrektorów szkół w kontaktach z
osobami sprawującymi władzę prowadzi do swoistego serwilizmu i uległości. Tym bardziej,
że kartą przetargową są często środki finansowe, których szkole brakuje najbardziej. Badani
nauczyciele uznają, że efektywność ich nauczania jest duża i bardzo duża (47,8 %) lub
przeciętna (43,1 %). Uważają więc, że realizują w stopniu zadowalającym obowiązujący
program. Przy czym głównie podkreślają własne starania i zabiegi przynoszące w ich
mniemaniu osiągnięcia w nauczaniu. Punktem odniesienia jest oczywiście obowiązujący
program nauczania, a nie postawy, wiedza i umiejętności uczniów. Ta bowiem triada i w
takiej kolejności, od postaw uczniów, zaczynając, jest pożądanym i oczekiwanym efektem
pracy pedagogicznej nauczyciela. Trudno takie efekty jednoznacznie określić, wyniki
działalności nauczycielskiej są bowiem doraźne i trwałe, zamierzone i niezamierzone,
pozytywne i negatywne, mierzalne i niemierzalne oraz materialne i niematerialne.14
Najstarsza interpretacja dobrego nauczyciela to ta, że osoba, która ma wiedzę może
nauczać. Programy kształcenia nauczycieli w Polsce tradycyjnie zorientowane są na
rozwijanie sfery intelektualnej, bez uwzględnienia rozwoju sfery emocjonalnej i działaniowej.
Nauczyciel, który posiada tylko wiedzę, rzadko bywa dobrym pedagogiem. Jego braki w
zakresie nawiązywania dojrzałych kontaktów z wychowankami, niska wrażliwość
percepcyjna na sytuacje wymagające interwencji, nieudolność w rozwiązywaniu problemów
12
J. Rusiecki, Nauczyciel okresu transformacji: próba diagnozy zawodu, Olsztyn 1999, s. 87-105; por także: J.
Jakóbowski, Zarys teorii rozwoju zawodowego nauczyciela, Bydgoszcz 1987, s. 27-54.
13
Tamże, s. 25-41; por. także: S. Korczyński, Obraz nauczyciela, Opole 2002, s. 31-57.
14
Tamże, s. 57-98; W. Dweitz, Kiedy uczeń lubi szkołę, Rodzina i Szkoła 1981, nr 5, s. 7; W. Dewitz, O
autorytecie nauczyciela inaczej, Rodzina i Szkoła 1981, nr 4, s. 10.
5
prowadzi do ukształtowania się konfliktowych i destruktywnych stosunków interpersonalnych
w klasie i szkole. Ta sytuacja prowadzi w konsekwencji do poczucia frustracji, bezradności i
zniechęcenia u nauczyciela z jednej strony, z drugie do niezadowolenia ucznia
przybierającego formę buntu wobec szkoły i nauczyciela oraz do nasilania się
psychosomatycznych zaburzeń o charakterze nerwicowym. 15 Istnieje udowodniona zależność
między zdrowiem psychicznym nauczyciela a zdrowiem psychicznym jego uczniów. Zdrowie
psychiczne zależy głównie od aktywności jednostki ukierunkowanej na jej własny rozwój i
aktualizację jej indywidualnych dyspozycji i możliwości. Stąd ważnym zadaniem jest
rozwijanie motywacji do ciągłej pracy nad doskonaleniem własnej osobowości, rozwijanie
potrzeb poznawania samego siebie. Umiejętności interpersonalne są zewnętrznym wyrazem
pracy nad rozwojem własnej osobowości.16
Zdaniem twórcy humanistycznej koncepcji kształcenia nauczycieli Combsa,
sprzyjającą atmosferę tworzą zachęcanie do współpracy, współdziałanie, wyzwalanie
atmosfery życzliwości, motywowanie do indywidualnego rozwiązywania problemów,
zachęcanie do eksperymentowania. Zadaniem nauczyciela jest uruchamianie dynamizmów
rozwojowo – motywacyjnych ucznia w procesie edukacyjnym poprzez stwarzanie warunków
do samoaktualizacji.17 Warunki tworzące atmosferę sprzyjającą rozwojowi wg Janiny
Janowskiej zależą od określonych postaw nauczyciela – autentyczności, akceptacji i
nastawienia pozytywnego do ucznia, wrażliwość, empatia, zrozumienie tego, co uczeń
odczuwa. Empatia jest czynnikiem zbliżającym do siebie ludzi. Nauczyciel, dla którego
charakterystyczna jest postawa empatii ma szansę wpłynąć poprzez swoją postawę na rozwój
empatii u tych wychowanków, z którymi pozostaje w interakcji.18
Nauczyciel jako osoba znacząca ma szczególnie silny wpływ na kształtowanie się
postaw u dzieci. Ten wpływ jest tym większy i tym istotniejszy im młodsze jest dziecko.
Efektywny nauczyciel ma tendencje do bycia ciepłym, rozumiejącym, przyjacielskim,
odpowiedzialnym, systematycznym, obdarzonym wyobraźnią i entuzjazmem. Starsze dzieci
są w stanie radzić sobie z trudnymi sytuacjami. W przypadku dzieci młodszych przychylne
postawy nauczyciela są podstawowym warunkiem jego pracy. Nauczyciel powinien z całą
pewnością czuć sympatie i przywiązanie do dzieci, ale musi to iść w parze z profesjonalnym
dystansem i poczuciem odpowiedzialności.19 Porównując rolę nauczyciela z rolą
15
J. Janowska, Samoaktualizacja w teorii praktyce kształcenia nauczycieli, Lublin 1998, s. 22-57.
H. Smarzyński, Szkoła jako środowisko wychowawcze, Warszawa-Kraków 1987, s. 16-29.
17
J. Janowska, dz. cyt., s. 15-35.
18
Tamże.
19
M. Grzywak-Kaczyńska, Trud rozwoju, Warszawa 1988, s. 18-31.
16
6
psychoterapeuty, można by zdaniem Marii Grzywak–Kaczyńskiej przenieść na nauczyciela
wymagania w stosunku do osobowości psychoterapeuty: Im pełniejsze jest życie osobiste
nauczyciela, im większa dojrzałość emocjonalna, im wyższa godność osobista, tym lepsze
zrozumienie ucznia i większa życzliwość, a co za tym idzie lepsze efekty wychowawcze.
Natomiast im uboższe jest życie osobiste nauczyciela, im mniejsza dojrzałość emocjonalna,
im więcej ma niezaspokojonych potrzeb, tym mniej widzi on wychowanka, niejednokrotnie
spostrzega go wyłącznie jako trudność życiową, a w efekcie tym bardziej szkodliwe dla
rozwoju ucznia jest jego oddziaływanie. Według autora publikacji „Nauczyciel istota
nieznana” – każdy człowiek, a zwłaszcza wychowawca powinien wiedzieć, że najmniej działa
tym, co mówi, więcej może przekazać tym, co robi, a najwięcej i najskuteczniej tym, kim
jest.20
Mimo rozwoju myśli pedagogicznej i pedeutologicznej, praktyka edukacji zmienia się
bardzo powoli. Nie ma bezpośredniego przełożenia teorii na praktykę. Jóżef Rusiecki
podobnie jak i inni pedagodzy sądzi, że droga nauczycieli do zawodu, a szczególnie etap
kształcenia w uczelniach musi uwzględnić, z jednej strony, zrozumienie i poznanie przez
kandydatów
na
nauczycieli
zmienności
świata,
przygotowanie
się
do
myślenia
kontekstowego, przyszłościowego i twórczego, a z drugiej – zawierać kształcenie
pragmatyczne
formujące
umiejętności
wychowawcze,
opiekuńcze,
diagnostyczne
i
terapeutyczne przyszłych nauczycieli. Nie bez znaczenia jest także postulat, by kształcenie
nauczycieli było wspólnym przedsięwzięciem uczelni, szkoły, władz oświatowych i innych
instytucji edukacyjnych. Wówczas młodzi nauczyciele nie traktowaliby pedagogiki i szkoły
jako dwóch różnych światów. Jest potrzebna strategia doskonalenia polskiej edukacji, a w niej
zadanie bardzo prozaiczne umożliwiające pozyskiwanie do zawodu nauczycieli najlepszych,
między innymi dzięki godziwej gratyfikacji. Potrzebny do zaspokojenia potrzeb
biologicznych, intelektualnych i kulturalnych dostatek zapewnia też myślenie kategoriami
przyszłości.21
To pedeutologia uzasadnia tezę o wpływie wychowawczym osobowości nauczyciela
na ucznia, gdyż jak pisze W. Okoń: „... wiele warunków składa się na dobro wychowania,
lecz jeden wśród nich jest szczególnej wagi: doskonałe wychowanie może być dziełem tylko
doskonałego wychowawcy...”22
20
M. Grzywak-Kaczyńska, Zdrowie psychiczne nauczyciela, Warszawa 1989, s. 12-27.
J. Rusiecki, Nauczyciel..., dz. cyt., s. 26-69.
22
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki, Warszawa 1998, s. 369-385.
21
7
BIBLIOGRAFIA
Bielecki J., Wybrane zagadnienia psychologii, Warszawa 1986.
Dewitz W., Kiedy uczeń lubi szkołę, Rodzina i Szkoła 1981, nr 5, s. 8-9.
Dewitz W., O autorytecie nauczyciela inaczej, Rodzina i Szkoła 1981, nr 4, s. 9-10.
Dyka F., Czas odzyskany i sytuacja dziecka wiejskiego, Kwartalnik Edukacyjny 1993,
nr 2, s. 22-24.
Dyka F., Jak pomóc w rozwoju dziecku wiejskiemu, Problemy OpiekuńczoWychowawcze 1994, nr 2, s. 34-36.
Dyka F., Twórcze działania uczniów podczas pracy z lekturą, Biblioteka w Szkole
1996, nr 2, s. 3-5.
Dyka F., Wychowanie przez wzorce i dialog, Rzeszów 1998.
Grzywak-Kaczyńska M., Trud rozwoju, Warszawa 1988, s. 18-31.
Grzywak-Kaczyńska M., Zdrowie psychiczne nauczyciela, Warszawa 1989, s. 12-27.
Jakóbowski J., Zarys teorii rozwoju zawodowego nauczyciela, Bydgoszcz 1987.
Janowska J., Samoaktualizacja w teorii praktyce kształtowania nauczycieli, Lublin
1998.
Konaszkiewicz Z., Nauczyciel istota nieznana, Warszawa 1991.
Korczyński S., Obraz nauczyciela, Opole 2002.
Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1996.
Maslow A. H., Motywacja i osobowość, Warszawa 1990.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki, Warszawa 1998.
Rusakowska D., Nauczyciel i innowacje pedagogiczne, Warszawa 1986.
Rusiecki J., Nauczyciel okresu transformacji: próba diagnozy zawodu, Olsztyn 1999.
Rusiecki M., Dojrzali bądźcie: rekolekcje dla nauczycieli w Częstochowie 2-5 VIII
1991, Kielce 1992.
Rusiecki M., Nauczycielu, jaki jesteś?, Wychowawca 2003, nr 1, s. 5-7.
Siek S., Struktura osobowości, Warszawa 1986.
Smarzyński H., Szkoła jako środowisko wychowawcze, Warszawa-Kraków 1987.
Żechowska B., O poznaniu nauczyciela, Katowice 1995.