Dzieci ze specyficznymi trudnoŹciami w uczeniu si

Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
Marta Kotarba-Kaƒczugowska
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami
w uczeniu si´
Spis treÊci
1. Wst´p . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
2. Funkcjonowanie dziecka ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´ . . . . . 2
3. Diagnoza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
3.1 Si∏a g∏owy, czyli rozwój poznawczy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
3.2 Si∏a ràk, czyli kontrola cia∏a i zdolnoÊci manualne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.3 Si∏a serca, czyli rozwój emocjonalno-spo∏eczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.4 Lateralizacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
4. Strategia post´powania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
5. Wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
6. Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Za∏àcznik nr 1 – åwiczenia pozwalajàce oceniç lateralizacj´ u dziecka . . . . . . . 14
Za∏àcznik nr 2 – Przyk∏ady prostych zabaw wspierajàcych rozwój dziecka . . . . 15
1. Wst´p
Ka˝de dziecko rozwija si´ w charakterystycznym dla siebie tempie. Pomimo wielu
prób uj´cia rozwoju cz∏owieka w pewne ramy, podj´tych przez lekarzy (pediatrów,
neurologów, psychiatrów), a tak˝e przez pedagogów, psychologów czy nawet
antropologów, nadal zdarzajà si´ sytuacje, które nas zaskakujà. Pojawiajà si´ zdarzenia, które prowokujà do stawiania pytaƒ, czy aby na pewno teorie naukowe, którymi dysponujemy, sà w stanie wyt∏umaczyç specyfik´ rozwoju.
Jednà z przeszkód na drodze do zrozumienia prawid∏owoÊci rozwojowych jest
wyst´powanie tzw. specyficznych trudnoÊci w uczeniu si´. Etiologia tych zaburzeƒ
jest wcià˝ nieznana. Przyjmuje si´ co prawda, ˝e w ich powstawaniu uczestniczà
zarówno czynniki indywidualne – biologiczne (np. funkcjonowanie uk∏adów nerwowego i hormonalnego, budowa i funkcjonowanie analizatorów: wzrokowego,
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
1
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
s∏uchowego oraz kinestetyczno-ruchowego), oraz te, które dotyczà cech aktywnoÊci
dziecka, jak i czynniki zewn´trzne, np. Êrodowiskowe czy edukacyjne. Jednak prawdà
jest, ˝e nie potrafimy dok∏adnie okreÊliç, co powoduje wyst´powanie specyficznych
trudnoÊci w uczeniu si´. W zwiàzku z tym nie istniejà niestety proste, praktyczne
wskazówki diagnostyczne, które umo˝liwia∏yby poprawne i wczesne rozpoznawanie
tych trudnoÊci. Pomimo tych niedogodnoÊci nale˝y podejmowaç wysi∏ki, aby dzieci
z takimi trudnoÊciami mog∏y uzyskiwaç potrzebnà pomoc odpowiednio wczeÊnie.
W artykule przedstawiam krótkà charakterystyk´ funkcjonowania ucznia ze specyficznymi trudnoÊciami w nauce oraz prezentuj´ wskazówki, które mogà byç
przydatne nauczycielom podczas wst´pnego diagnozowania dzieci oraz pracy
z uczniami, u których wyst´pujà specyficzne trudnoÊci w uczeniu si´.
2. Funkcjonowanie dziecka ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Najogólniej mo˝na powiedzieç, ˝e dzieci z trudnoÊciami w uczeniu si´ majà problemy z przetwarzaniem informacji sensorycznych – widzà, s∏yszà i rozumiejà inaczej.
K∏opotem dla nich jest w∏aÊciwe segregowanie i interpretacja nap∏ywajàcych bodêców oraz umiej´tne ∏àczenie ich ze sobà, a tak˝e z wczeÊniejszymi doÊwiadczeniami.
Tym samym du˝à trudnoÊç sprawia takim uczniom w∏aÊciwa reakcja na wymagania,
które stawia im Êrodowisko szkolne.
W literaturze pedagogicznej1 du˝o mówi si´ o tym, ˝e efektywnoÊç procesu kszta∏cenia uzale˝niona jest od wielu czynników, do których zalicza si´ g∏ównie:
l
w∏aÊciwoÊci ucznia – jego wiek, cechy indywidualne i rozwojowe itp.;
l
w∏aÊciwoÊci nauczyciela – cechy osobowoÊciowe – szczególnie istotne sà te cechy,
które majà charakter wzgl´dnie trwa∏y (optymizm, kreatywnoÊç, sprawiedliwoÊç,
uczciwoÊç);
l
czynniki charakteryzujàce sytuacj´ nauczania – wÊród których uwzgl´dnimy
czynniki, które wyst´pujà w czasie sytuacji uczenia si´, ale tak˝e i te, które
poprzedzajà proces kszta∏cenia (czynniki poprzedzajàce), jak równie˝ nast´pujà
póêniej (czynniki nast´pujàce). WÊród czynników dzia∏ajàcych w trakcie uczenia si´
wyodr´bniamy: warunki zewn´trzne, w których odbywa si´ proces kszta∏cenia
(wyglàd sali, iloÊç bodêców w otoczeniu, docierajàce do uczniów dêwi´ki itp.),
oraz to, co robià uczeƒ i nauczyciel, a tak˝e interakcje zachodzàce mi´dzy nimi.
Czynniki poprzedzajàce sytuacj´ nauczania mogà mieç niebagatelne znaczenie na
przyk∏ad dla poziomu pobudzenia dzieci. To, co poprzedza∏o proces kszta∏cenia,
1
2
Por. m.in. Hamer H., Klucz do efektywnoÊci nauczania: poradnik dla nauczycieli, Veda, Warszawa 1994; Kupisiewicz C.,
Podstawy dydaktyki ogólnej, WSiP, Warszawa 2005; Perrot E., Efektywne nauczanie: praktyczny przewodnik doskonalenia
nauczania, Wydawnictwo CODN, Warszawa 1996.
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
decyduje równie˝ o zakresie zdobytych wczeÊniej doÊwiadczeƒ. Natomiast czynniki
nast´pujàce mogà mieç znaczenie dla poziomu trwa∏oÊci przyswojenia wiadomoÊci czy umiej´tnoÊci. JeÊli dzieci po zakoƒczeniu zaj´ç majà stwarzane warunki
do tego, aby çwiczyç nabyte kompetencje, zwi´ksza si´ prawdopodobieƒstwo,
˝e materia∏ zostanie trwale zapami´tany.
Niestety, nawet przy zapewnieniu optymalnych warunków, uczniowie ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´ nie sà w stanie opanowaç przewidzianego programem nauczania materia∏u. Co wi´cej, dziecko z trudnoÊciami w uczeniu si´
doÊwiadcza wielu przykrych sytuacji i napi´ç, gdy˝ jest mu trudno odnaleêç si´
w otoczeniu szkolnym. Taki uczeƒ nie jest w stanie korzystaç z zaj´ç edukacyjnych,
poniewa˝ ca∏à energi´ zu˝ywa na kszta∏towanie zachowaƒ obronnych. Bywa, ˝e
rówieÊnicy wyÊmiewajà si´ z niego.
Dziecko ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´ szybko traci motywacj´ do
nauki, zniech´ca si´, majàc ÊwiadomoÊç, ˝e jego trudnoÊci denerwujà rodziców
i nauczycieli oraz stanowià przedmiot drwin kolegów z klasy. Mo˝e to skutkowaç
pojawieniem si´ fobii szkolnej, która jeszcze bardziej zaburza obraz diagnostyczny.
3. Diagnoza
TrudnoÊci w uczeniu si´ (learning disabilities) definiuje si´ jako nieprawid∏owoÊci
w zakresie jednego lub kilku procesów psychologicznych zaanga˝owanych w rozumienie lub u˝ywanie j´zyka mówionego czy pisanego, które to nieprawid∏owoÊci
mogà przejawiaç si´ w postaci trudnoÊci w s∏uchaniu, mówieniu, czytaniu, pisaniu,
literowaniu czy wykonywaniu operacji matematycznych2.
Objawy specyficznych trudnoÊci w uczeniu si´ ujawniajà si´ w pe∏ni zazwyczaj
w pierwszych latach nauki szkolnej. Wspólnà cechà tych problemów jest wyst´powanie zaburzeƒ w nabywaniu umiej´tnoÊci szkolnych od najwczeÊniejszych lat.
Zaburzenia te nie wynikajà z zaniedbaƒ Êrodowiskowych. Co wi´cej, podkreÊla si´,
˝e specyficzne trudnoÊci w nauce nie dotyczà problemów spowodowanych uszkodzeniem zmys∏ów wzroku lub s∏uchu czy uszkodzeniem uk∏adu ruchu, nie sà te˝
wynikiem chorób, deficytów percepcyjnych lub urazów mózgu, chocia˝ mogà
wspó∏wyst´powaç z nimi. Bywa te˝, ˝e specyficzne trudnoÊci w nauce wspó∏istniejà
równie˝ z innymi zespo∏ami klinicznymi, takimi jak zaburzenia uwagi czy zaburzenia
zachowania3.
2
Definicja zaczerpni´ta z brytyjskiej Ustawy o Kszta∏ceniu Dzieci z TrudnoÊciami w Nauce (The Individuals with Disabilities
Education Act – IDEA, 1990).
3 Por. Sadock B.J., Sadock V.A. (red.), Kaplan and Sadock’s Comprehensive Textbook of Psychiatry, Lippincott Williams and
Wilkins, Philadelphia 2000.
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
3
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
TrudnoÊci w uczeniu si´ stanowià odr´bnà kategori´ diagnostycznà w ramach ICD-10
Mi´dzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych4. OkreÊlono je mianem
specyficznych zaburzeƒ rozwoju umiej´tnoÊci szkolnych i sà kodowane jako F81.
W ramach tej kategorii wyró˝niono:
l
specyficzne zaburzenia czytania (F81.0);
l
specyficzne zaburzenie analizy dêwi´kowo-literowej (F81.1);
l
specyficzne zaburzenie umiej´tnoÊci arytmetycznych (F81.2);
l
mieszane zaburzenia umiej´tnoÊci szkolnych (F81.3);
l
inne zaburzenia rozwojowe umiej´tnoÊci szkolnych (F81.8).
Wczesne rozpoznanie tych trudnoÊci ma ogromne znaczenie dla mo˝liwoÊci zastosowania odpowiednich programów terapeutycznych oraz intensywnego wspomagania rozwoju dziecka5.
Im wczeÊniej diagnoza tym lepiej
Im wczeÊniej zdiagnozuje si´ wyst´powanie specyficznych trudnoÊci w nauce,
tym szybciej mo˝na tak˝e przeciwdzia∏aç wyst´powaniu urazów psychicznych,
których mo˝e doÊwiadczaç dziecko w trakcie procesu nauczania – uczenia si´
w sytuacji szkolnej i domowej.
Przy diagnozie specyficznych trudnoÊci w nauce nale˝y odró˝niç te zaburzenia od
jeszcze prawid∏owych wariantów rozwoju umiej´tnoÊci szkolnych – nie zawsze
odmienny rytm rozwoju jest równoznaczny z opóênieniem czy zaburzeniem6.
Specyficzne zaburzenia rozwoju umiej´tnoÊci szkolnych mo˝na w∏aÊciwie rozpoznawaç dopiero w pierwszych latach nauki szkolnej. ObecnoÊç wyraênych problemów
z uczeniem si´ w tym okresie ˝ycia jest jednà z najwa˝niejszych przes∏anek diagnostycznych. Nale˝y przy tym uwzgl´dniç w wywiadzie tzw. objawy zwiastunowe.
Poni˝ej przedstawiam kryteria rozpoznania specyficznych zaburzeƒ rozwoju umiej´tnoÊci szkolnych, zaprezentowane w Mi´dzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych.
ICD-10, International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, tenth revision, por. Klasyfikacja
zaburzeƒ psychicznych i zaburzeƒ zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne, Uniwersyteckie
Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”, Instytut Psychiatrii i Neurologii, Kraków–Warszawa 1997.
5 Nauczycieli zainteresowanych kwestià intensywnego wspomagania rozwoju dzieci odsy∏am do licznych publikacji prof.
Edyty Gruszczyk-Kolczyƒskiej – mi.in. Zaj´cia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpocznà nauk´ w szkole. Podstawy
psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe sprzyjajàce intensywnemu wspomaganiu rozwoju umys∏owego i kszta∏towaniu wa˝nych umiej´tnoÊci, Wydawnictwo Edukacja Polska, Warszawa 2009.
6 Bywa, ˝e dziecko nie rozwija si´ w sposób, który idealnie wpisuje si´ w norm´ rozwojowà. Jednak, pomimo tego, ˝e dziecko
napotyka trudnoÊci, jego rozwój przebiega harmonijnie, choç np. wolniej ni˝ przyjmuje si´ w uÊrednionych standardach.
Mówimy wówczas, ˝e jest to prawid∏owy wariant rozwoju umiej´tnoÊci szkolnych.
4
4
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
Kryteria rozpoznania specyficznych zaburzeƒ rozwoju umiej´tnoÊci szkolnych
(na podst. ICD-10):
1. Wyst´powanie istotnych klinicznie trudnoÊci szkolnych:
a. obecnoÊç jakoÊciowych zaburzeƒ umiej´tnoÊci szkolnych zwiàzanych z wewn´trznymi czynnikami rozwoju dziecka, a nie wynikajàcych z zaniedbaƒ dydaktyczno-wychowaczych, np. znaczne trudnoÊci w pisaniu, czytaniu, w matematyce itd.;
b. obecnoÊç objawów zwiastunowych – w wywiadzie opóênienia lub odchylenia
rozwojowe w wieku przedszkolnym, dotyczàce m.in. rozwoju mowy dziecka,
rozwoju ruchowego, podejmowania samodzielnych czynnoÊci (ubieranie si´,
mycie itd.);
c. ewentualna obecnoÊç problemów towarzyszàcych – zaburzeƒ uwagi, nadpobudliwoÊci ruchowej, zaburzeƒ emocjonalnych lub zaburzeƒ zachowania;
d. zaburzenia nie ust´pujà ∏atwo i szybko przy wi´kszej pomocy w domu i szkole.
2. Przyczyn trudnoÊci nie wyjaÊnia obecnoÊç upoÊledzenia umys∏owego lub obni˝ona sprawnoÊç intelektualna. Niezb´dne jest wykonanie wystandaryzowanych
testów osiàgni´ç szkolnych oraz oznaczenie ilorazu inteligencji dziecka, dzi´ki
czemu mo˝na okreÊliç, czy jego osiàgni´cia szkolne sà wyraênie ni˝sze od oczekiwanych u dziecka w tym samym wieku umys∏owym.
3. TrudnoÊci majà charakter rozwojowy, czyli by∏y obecne ju˝ w pierwszych latach
nauki szkolnej, a nie pojawi∏y si´ na póêniejszych etapach edukacji.
4. Nie istniejà czynniki zewn´trzne, które mog∏yby stanowiç wystarczajàce wyjaÊnienie trudnoÊci szkolnych dziecka.
5. Zaburzenia te nie mogà wynikaç bezpoÊrednio z nieskorygowanych zaburzeƒ
wzroku lub s∏uchu.
OczywiÊcie pe∏na diagnoza mo˝liwa jest tylko po konsultacji ze specjalistà w poradni
psychologiczno-pedagogicznej (na proÊb´ rodziców), ale faktem jest, ˝e cz´sto to
w∏aÊnie nauczyciele, dokonujàc oceny rozwoju dziecka, mogà jako pierwsi zaobserwowaç trudnoÊci w uczeniu si´.
Rozwój musi byç zrównowa˝ony i harmonijny
Przeprowadzajàc ocen´ rozwoju dziecka m.in. w celu ustalenia zagro˝enia
wystàpienia specyficznych trudnoÊci w uczeniu si´, nale˝y – oprócz oceny
poszczególnych umiej´tnoÊci prezentowanych przez dziecko – zdiagnozowaç,
czy rozwój przebiega w sposób zrównowa˝ony i dziecko harmonijnie przechodzi
na kolejne etapy.
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
5
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
Ju˝ Pestalozzi7 dostrzega∏ koniecznoÊç optymalnego pobudzania wszystkich si∏,
które tkwià w cz∏owieku. Uwa˝a∏ on, ˝e rozwojem kierujà trzy podstawowe si∏y:
l
si∏a g∏owy (si∏a percepcyjna i intelektualna), na którà sk∏adajà si´ g∏ównie
lingwistyczne zdolnoÊci poznawcze;
l
si∏a ràk (si∏a i sprawnoÊç fizyczna), zwiàzana z kontrolà cia∏a i zdolnoÊciami
manualnymi;
l
si∏a serca (si∏a moralna), na którà sk∏adajà si´ okreÊlone postawy spo∏eczne.
Te trzy si∏y sà kategoriami, które nale˝y pobudzaç do rozwoju w sposób ca∏oÊciowy.
Wspieranie procesu formowania si´ owych si∏ polega na gromadzeniu przez dziecko
ró˝norodnych doÊwiadczeƒ, które póêniej ∏àczà si´ w specyficzne struktury. Koncepcja
Pestalozziego b´dzie stanowiç punkt wyjÊcia do rozwa˝aƒ dotyczàcych obszarów,
na które nale˝y zwracaç uwag´, aby oceniç, czy u dziecka mogà wystàpiç specyficzne trudnoÊci w uczeniu si´8.
3.1. Si∏a g∏owy, czyli rozwój poznawczy
W celu wst´pnego rozpoznania mo˝liwoÊci wystàpienia specyficznych trudnoÊci
w uczeniu si´ w wieku m∏odszym – szkolnym (6–9 lat), warto zwróciç uwag´, czy
u dziecka wyst´pujà:
l
trudnoÊci w podà˝aniu we wskazanym kierunku (np. nagminne mylenie strony
prawej z lewà itp.); trudnoÊci w okreÊlaniu stosunków przestrzennych, problemy
z rozumieniem poj´ç: wysoko, nisko, nad, pod, obok, przed, za, wokó∏, mi´dzy,
wi´kszy, mniejszy, blisko, daleko, wewnàtrz, na zewnàtrz, przód, ty∏, lewo, prawo,
góra, dó∏;
l
k∏opoty w zapami´tywaniu prostych rymowanek czy wierszyków, a nawet s∏ów
czy form j´zykowych; zaburzenia w rozwoju mowy (zaczyna mówiç du˝o póêniej
ni˝ rówieÊnicy), problemy z wymowà, k∏opoty z budowaniem d∏u˝szych wypowiedzi, mylenie s∏ów o podobnym brzmieniu (kot – m∏ot; po∏owa – s∏owa
– schowa; kurtka – furtka; itp.);
l
problemy zwiàzane z naukà kszta∏tów, kolorów; nieumiej´tnoÊç dokonania
klasyfikacji przedmiotów wg kszta∏tu, wielkoÊci czy koloru; k∏opoty w nauce
okreÊlania czasu, trudnoÊci w ustalaniu kolejnoÊci; problemy zwiàzane z naukà
liczb – mylenie kolejnoÊci cyfr, trudnoÊci w opanowaniu znaków arytmetycznych
(=, +, –), problemy zwiàzane z dodawaniem i odejmowaniem na konkretach
w zakresie do 10;
7
8
6
Por. Wo∏oszyn S., Dzieje wychowania i myÊli pedagogicznej w zarysie, PWN, Warszawa 1964.
Warto przypomnieç, ˝e szczegó∏owe listy symptomów opracowywa∏o wielu badaczy, m.in. Marta Bogdanowicz (por. Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia, Gdaƒsk 2003).
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
l
problemy zwiàzane z naukà liter – odwracanie kolejnoÊci liter w alfabecie, trudnoÊci
z uchwyceniem zwiàzku mi´dzy literà i dêwi´kiem; trudnoÊci w wyodr´bnianiu
s∏ów ze zdaƒ, sylab ze s∏ów, k∏opoty w zrozumieniu poleceƒ, treÊci opowiadaƒ,
k∏opoty w literowaniu, a póêniej w pisaniu, np. odwracanie liter (b/d), przestawianie (kot/tok; trawa/warta).
3.2. Si∏a ràk, czyli kontrola cia∏a i zdolnoÊci manualne
W celu wst´pnego rozpoznania mo˝liwoÊci wystàpienia specyficznych trudnoÊci
w uczeniu si´ w wieku m∏odszym – szkolnym (6–9 lat), warto zwróciç uwag´, czy
u dziecka wyst´pujà:
l
zaburzenia w rozwoju motoryki du˝ej oraz ma∏ej (dziecko rozwija si´ wolniej ni˝
rówieÊnicy), wyst´puje nieprawid∏owa kontrola napi´cia mi´Êni, np. dziecko ma
bardziej napi´tà lewà lub prawà stron´ cia∏a; zbyt mocno lub zbyt s∏abo naciska
na o∏ówek, d∏ugopis itd.;
l
trudnoÊci w wykonywaniu podstawowych czynnoÊci: mycie, ubieranie i rozbieranie, jedzenie, dba∏oÊç o porzàdek wokó∏ siebie;
l
niestabilny, chwiejny uchwyt o∏ówka, d∏ugopisu lub no˝yczek;
l
s∏aba koordynacja, chaotycznoÊç ruchów, nieskoordynowane gesty;
l
niew∏aÊciwy rozwój schematów ruchowych9.
3.3. Si∏a serca, czyli rozwój emocjonalno-spo∏eczny
W celu wst´pnego rozpoznania mo˝liwoÊci wystàpienia specyficznych trudnoÊci
w uczeniu si´ w wieku m∏odszym – szkolnym (6–9 lat), warto zwróciç uwag´, czy
u dziecka wyst´pujà:
l
k∏opoty w kontaktach interpersonalnych, trudnoÊci w nawiàzywaniu znajomoÊci
oraz we w∏aÊciwym reagowaniu na komunikaty rówieÊników oraz osób doros∏ych;
l
problemy w podejmowaniu czynnoÊci intencjonalnych, trudnoÊci w planowaniu
pracy;
l
trudnoÊci w dostosowywaniu si´ do norm i zasad obowiàzujàcych w grupie;
l
hiperaktywnoÊç, wybuchy z∏oÊci, agresja, niecierpliwoÊç, impulsywnoÊç, d∏ugotrwa∏y p∏acz z b∏ahych powodów;
l
hipoaktywnoÊç, biernoÊç, du˝a l´kliwoÊç.
9
Schemat ruchowy – wed∏ug Le Boulch to intuicyjne poczucie ca∏oÊci cia∏a, ciàg∏a ÊwiadomoÊç w∏asnego cia∏a zarówno
w ruchu, jak i w stanie spoczynku. To tak˝e znajomoÊç relacji pomi´dzy poszczególnymi cz´Êciami cia∏a i ich oddzia∏ywanie
na przedmioty w otaczajàcej przestrzeni. Warto pami´taç, ˝e na budowanie schematu cia∏a ma wp∏yw stopieƒ rozwoju
dziecka (fizyczny, poznawczy, emocjonalny) oraz powiàzania mi´dzy procesem dojrzewania psychoruchowego a wp∏ywem
otoczenia.
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
7
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
3.4. Lateralizacja
W zwiàzku z tym, ˝e badacze10 wskazujà tak˝e jako przyczyn´ trudnoÊci w uczeniu
si´ nieprawid∏owoÊci w lateralizacji, warto poÊwi´ciç uwag´ równie˝ tej kwestii.
Co to jest lateralizacja
Lateralizacja to sk∏onnoÊç funkcjonalna parzystych narzàdów ruchu i organów
zmys∏ów, przejawiajàca si´ przewagà czynnoÊciowà jednej strony cia∏a
(asymetria)11.
Zak∏ada si´, ˝e lateralizacja uwarunkowana jest dominacjà jednej z pó∏kul mózgowych.
Warto pami´taç, ˝e r´cznoÊç jest tylko jednym z objawów asymetrii. Prawie u ka˝dego cz∏owieka mo˝na zaobserwowaç tak˝e dominacj´ jednej z nóg oraz oka i ucha12.
Wed∏ug Marty Bogdanowicz13 pierwsze objawy dominacji stronnej r´ki mo˝na
zaobserwowaç ju˝ w trzecim kwartale pierwszego roku ˝ycia dziecka. Jednak nale˝y
pami´taç, ˝e ostatecznie lateralizacja ustala si´ ok. 6–7. roku ˝ycia.
Wyró˝niamy trzy typy lateralizacji:
1. lateralizacja jednorodna: prawostronna lub lewostronna;
2. lateralizacja skrzy˝owana – dominuje r´ka prawa, natomiast dominujàcym
okiem/uchem14 jest lewe, lub odwrotnie: r´ka lewa, a oko/ucho prawe;
3. lateralizacja nieustalona w zakresie r´ki i/lub oka czy ucha, czyli tzw. pierwotna
obur´cznoÊç, obuocznoÊç czy obusznoÊç.
Najwi´cej trudnoÊci w nauce majà dzieci, u których wyst´puje lateralizacja skrzy˝owana lub nieustalona oraz dzieci o lateralizacji lewostronnej, które przestawiono
na prawà r´k´.
Aby dokonaç oceny lateralizacji u dziecka, mo˝na przeprowadziç kilka prostych
çwiczeƒ, które zaprezentowane sà w za∏àczniku nr 115.
10
Na przyk∏ad: S. Orton wskazywa∏ jako przyczyn´ trudnoÊci w nauce silnà dominacj´ jednej pó∏kuli nad drugà; C. Delacato,
który rozwinà∏ teori´ hierarchicznej budowy mózgu, podkreÊla∏, ˝e trudnoÊci w nauce (g∏ównie czytania) mogà byç
spowodowane zaburzeniami specjalizacji pó∏kul mózgowych, szczególnie w zakresie dominacji oka, r´ki, nogi i mowy
w obr´bie kory mózgowej; N. Kephart zak∏ada∏, ˝e wspó∏praca mi´dzypó∏kulowa, która przejawia si´ koordynacjà ruchowà
obu stron cia∏a, ma wp∏yw na zdolnoÊci uczenia si´.
11 Por. Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom 2, Wydawnictwo Akademickie ˚ak, Warszawa 2003.
12 Por. Bragdon A.D., Gamon D., Kiedy mózg pracuje inaczej, GWP, Gdaƒsk 2006.
13 Por. Bogdanowicz M., Lewor´cznoÊç u dzieci, WSiP, Warszawa 1989.
14
Do niedawna dostrzegano jedynie zale˝noÊç mi´dzy koordynacjà r´ki i oka a wyst´powaniem specyficznych trudnoÊci
w nauce. W tej chwili za istotnà uwa˝a si´ równie˝ dominacj´ stronnà ucha (Weber S., Dziecko lewor´czne. Poradnik,
PZWL, Warszawa 2007).
15 Opracowano na podst.: Weber S., Dziecko lewor´czne. Poradnik, PZWL, Warszawa 2007; Bragdon A.D., Gamon D., Kiedy mózg
pracuje inaczej, GWP, Gdaƒsk 2006.
8
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
JeÊli dokonujàc obserwacji dziecka, zauwa˝amy wyraêne problemy z uczeniem si´,
a dodatkowo u dziecka wyst´pujà trudnoÊci w ka˝dej ze sfer (poznawcza, ruchowa,
emocjonalna, zaburzenia w lateralizacji), nale˝y niezw∏ocznie zaleciç rodzicom
konsultacj´ specjalistycznà w poradni psychologiczno-pedagogicznej. W przypadku
gdy cokolwiek niepokoi nas w rozwoju dziecka, równie˝ warto szukaç pomocy
w celu ustalenia prawid∏owej diagnozy.
4. Strategia post´powania
Zdiagnozowanie czy nawet podejrzenie wyst´powania specyficznych trudnoÊci
w nauce powinno bezwzgl´dnie wp∏ywaç na indywidualizacj´ procesu kszta∏cenia.
Podczas pracy z dzieckiem o specyficznych trudnoÊciach w nauce warto stosowaç
si´ do poni˝szych zaleceƒ.
Wskazane jest:
l
okazywanie ˝yczliwoÊci, cierpliwoÊci i wyrozumia∏oÊci;
l
stosowanie ró˝nego rodzaju wzmocnieƒ oraz stwarzanie sytuacji zapewniajàcych
dziecku sukces. Warto dowiedzieç si´, co dziecko naprawd´ lubi robiç (jazda na
deskorolce, taniec, Êpiew, praca z komputerem itp.), i stworzyç mu warunki do
zaprezentowania na forum klasy swoich mocnych stron i talentów;
l
nauczanie polisensoryczne, anga˝ujàce jednoczeÊnie zmys∏y s∏uchu, wzroku
i kinestezji (dotyk i ruch), a jeÊli to mo˝liwe, tak˝e smaku i w´chu. Nale˝y do∏o˝yç
wszelkich staraƒ, aby nauczaç dziecko we w∏aÊciwy jemu sposób, czyli zgodnie
z jego stylem uczenia si´;
l
pe∏ne wykorzystywanie tych funkcji, które sà prawid∏owo rozwini´te, oraz
çwiczenie s∏abszych;
l
aby uczeƒ ze specyficznymi trudnoÊciami w nauce pracowa∏ systematycznie,
codziennie;
l
aby uczeƒ ze specyficznymi trudnoÊciami w nauce koƒczy∏ ka˝de çwiczenie;
l
aby uczeƒ ze specyficznymi trudnoÊciami w nauce wype∏nia∏ çwiczenia o∏ówkiem,
tak aby w sytuacji pomy∏ki mo˝na by∏o szybko b∏àd poprawiç.
Nie nale˝y:
l
spodziewaç si´, ˝e dziecko wyroÊnie z tego typu problemów;
l
traktowaç ucznia jak niezdolnego lub leniwego;
l
ograniczaç uczniowi zaj´ç pozalekcyjnych i zwalniaç go z systematycznych
çwiczeƒ i pracy nad sobà;
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
9
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
l
oceniaç tych sprawnoÊci, które sprawiajà uczniowi du˝à trudnoÊç, co nie znaczy,
˝e mamy z uczniem nie çwiczyç tych umiej´tnoÊci!
Nauczyciele pracujàc z uczniami, u których wyst´pujà specyficzne trudnoÊci, powinni:
l
dzieliç im zadania na mniejsze elementy; dawaç do wykonania zadania podzielone na etapy;
l
udzielaç jasnych instrukcji zarówno s∏ownych, jak i pisemnych;
l
dawaç uczniom wi´cej czasu na dokoƒczenie zadaƒ;
l
rozwa˝yç u˝ywanie tzw. audiobooków;
l
pozwoliç uczniom nagrywaç wyk∏ady i zach´caç ich do po˝yczania notatek od
kolegów;
l
przygotowywaç dla uczniów krótkie streszczenia z kluczowymi zagadnieniami;
l
pozwoliç uczniom na korzystanie z komputera ze specjalnym oprogramowaniem,
które sprawdza pisowni´, kontroluje gramatyk´.
Nauczyciele, którzy majà w swojej klasie dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami
w nauce, powinni te˝ w szczególny sposób zatroszczyç si´ o dobre relacje z rodzicami
tych dzieci. Rodzice cz´sto prze˝ywajà bowiem frustracj´ i negatywne emocje
w zwiàzku z problemami, których doÊwiadcza ich dziecko. Wa˝ne jest umiej´tne
wspieranie dzia∏aƒ wychowawczych rodziców dzieci z trudnoÊciami w nauce.
Konieczne jest uÊwiadamianie im, ˝e ich pomoc i wsparcie sà niezmiernie istotne.
Rodzice powinni:
l
zapewniaç atmosfer´ zrozumienia, akceptacji i ˝yczliwoÊci;
l
stosowaç jasne i jednolite metody post´powania w zakresie wymagaƒ i nagradzania;
l
zapewniaç dziecku warunki do çwiczeƒ oraz motywowaç do ich codziennego
wykonywania;
l
dbaç o relaks dziecka, zapewniaç mo˝liwoÊç odpoczynku;
l
uczyç dziecko samodzielnoÊci i odpowiedzialnoÊci.
Warto te˝ uÊwiadamiaç rodzicom, ˝e ich rolà jest stwarzanie warunków do çwiczeƒ,
a nie m´czenie dziecka du˝à liczbà skomplikowanych zadaƒ w nadziei, ˝e byç mo˝e,
jeÊli wykona wiele z∏o˝onych operacji matematycznych czy przeczyta g∏oÊno ca∏à
ksià˝k´, to problem minie lub rozwià˝e si´ sam... Nauczyciele powinni podpowiadaç
rodzicom, jak mogà efektywnie sp´dzaç czas z dzieckiem i w co mogà si´ wspólnie
bawiç, aby wspieraç rozwój dziecka.
W za∏àczniku nr 2 prezentuj´ przyk∏ady prostych zabaw wspierajàcych rozwój
dziecka, które mo˝na zaproponowaç rodzicom dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami
10
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
w uczeniu si´. Taki zestaw zabaw mo˝na skserowaç i wr´czyç rodzicowi (po ich
omówieniu) podczas spotkania indywidualnego, aby móg∏ spokojnie zerknàç na
niego w domu lub si´gnàç po niego, kiedy uzna to za stosowne. Zabawy te mogà
tak˝e wykorzystywaç nauczyciele jako urozmaicenie swoich zaj´ç.
5. Wnioski
Nie jesteÊmy w stanie w pe∏ni ustaliç, co powoduje specyficzne trudnoÊci w uczeniu
si´, ale na szcz´Êcie potrafimy je diagnozowaç i proponowaç dziecku oraz jego
rodzicom programy terapeutyczne.
Wczesna diagnoza jest bardzo istotna, dlatego wydaje mi si´, ˝e ocena dojrza∏oÊci
szkolnej, przeprowadzana przez nauczyciela wychowania przedszkolnego, mo˝e byç
dobrym momentem do wst´pnego rozpoznania grupy dzieci zagro˝onych specyficznymi trudnoÊciami w nauce. Jednak w zwiàzku z tym, ˝e specyficzne trudnoÊci
w uczeniu si´ mo˝na w∏aÊciwie rozpoznawaç dopiero w pierwszych latach nauki
szkolnej, korzystne by∏oby, aby nauczyciele nauczania zintegrowanego dokonywali
we w∏asnym zakresie swoistej „re-diagnozy”16 dojrza∏oÊci szkolnej uczniów po kilku
miesiàcach od rozpocz´cia obowiàzku szkolnego przez dzieci.
Aby dzia∏ania te odnios∏y nale˝yty skutek, konieczna jest wspó∏praca przedszkola ze
szko∏à. Wyniki diagnozy dojrza∏oÊci szkolnej ka˝dego dziecka powinny trafiç do
nauczycieli nauczania zintegrowanego. W zwiàzku z tym, ˝e obowiàzek oceny dojrza∏oÊci szkolnej przez nauczycieli wychowania przedszkolnego jest nowym pomys∏em17,
brakuje przejrzystych wytycznych: jak, kiedy i co obserwowaç, diagnozujàc dojrza∏oÊç szkolnà dzieci. Nauczyciele nauczania zintegrowanego nie majà te˝ jasnoÊci, jak
i kiedy korzystaç z wyników diagnozy przeprowadzanej przez nauczycieli wychowania przedszkolnego.
Pojawi∏ si´ co prawda za∏àcznik nr 70 do Rozporzàdzenia MEN z dnia 28 maja 2010
w sprawie Êwiadectw, dyplomów paƒstwowych i innych druków szkolnych (DzU nr 97,
poz. 624), który nosi tytu∏ Informacja o gotowoÊci szkolnej dziecka do podj´cia nauki
w szkole podstawowej. Dokument jest jednak bardzo ogólny. Mo˝na przyjàç, ˝e
zaleca si´ nauczycielom wychowania przedszkolnego dokonania obserwacji w zakresie:
16
Termin ten stosuj´ dla podkreÊlenia, ˝e nie jest to tylko kolejna, powtórna diagnoza, ale ma ona tak˝e na celu zweryfikowanie dokonanej przez nauczyciela wychowania przedszkolnego oceny dojrza∏oÊci szkolnej ucznia w celu wczesnego
wykrycia zagro˝enia specyficznymi trudnoÊciami w nauce.
17 Od roku szkolnego 2009/2010 nauczyciele wychowania przedszkolnego sà zobowiàzani do przeprowadzania diagnozy
dojrza∏oÊci szkolnej dzieci w roku poprzedzajàcym rozpocz´cie nauki w szkole. Nie jest to zadanie zupe∏nie nowe, gdy˝
dotychczas obowiàzujàce przepisy nak∏ada∏y na przedszkola obowiàzek rozpoznawania potencjalnych mo˝liwoÊci oraz
indywidualnych potrzeb dziecka, jednak nigdy nie mia∏y one zalecenia obowiàzkowej oceny ca∏oÊciowego funkcjonowania
dziecka pod kàtem jego gotowoÊci do rozpocz´cia obowiàzku szkolnego.
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
11
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
l
umiej´tnoÊci spo∏ecznych i odpornoÊci emocjonalnej;
l
umiej´tnoÊci matematycznych i gotowoÊci do nauki czytania i pisania;
l
sprawnoÊci motorycznej i koordynacji wzrokowo-ruchowej;
l
samodzielnoÊci, w tym umiej´tnoÊci wykonywania czynnoÊci samoobs∏ugowych.
W ka˝dym z tych obszarów nauczyciel ma wskazaç mocne strony dziecka oraz
zauwa˝one trudnoÊci, a tak˝e okreÊliç podj´te lub potrzebne dzia∏ania wspierajàce
potrzeby dziecka. Taka konstrukcja za∏àcznika pozostawia du˝à dowolnoÊç osobie
go wype∏niajàcej. Co wi´cej, oÊmielam si´ twierdziç, ˝e jest to jedynie informacja dla
rodziców i dokument w wi´kszoÊci wypadków nie trafi do nauczycieli, którzy
otrzymajà jedynie zaÊwiadczenie o spe∏nieniu przez dziecko obowiàzku rocznego
przygotowania przedszkolnego.
Kolejnà kwestià jest zaplanowanie w – i tak napi´tych – planach pracy w klasie I
wystarczajàco du˝o czasu na przeprowadzenie „re-diagnozy” wiedzy, umiej´tnoÊci
oraz postaw uczniów w celu wskazania dzieci zagro˝onych specyficznymi trudnoÊciami w nauce. Byç mo˝e korzystna by∏aby te˝ ocena rozwoju uczniów w klasach II
oraz III.
Pomimo tylu niewiadomych oraz trudnoÊci mam nadziej´, ˝e sugestie zawarte
w tym artykule pomogà w przeprowadzaniu wst´pnego rozpoznania specyficznych
trudnoÊci w uczeniu si´ oraz w planowaniu pracy z uczniem, u którego wyst´pujà
takie trudnoÊci.
6. Bibliografia
Bogdanowicz M., Lewor´cznoÊç u dzieci, WSiP, Warszawa 1989.
Bogdanowicz M., Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Wydawnictwo Harmonia,
Gdaƒsk 2003.
Bragdon A.D., Gamon D., Kiedy mózg pracuje inaczej, GWP, Gdaƒsk 2006.
Delacato C., Dziwne, niepoj´te. Autystyczne dziecko, Fundacja Synapsis, Warszawa
1999.
Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku, tom 2, Wydawnictwo Akademickie ˚ak,
Warszawa 2003.
Gruszczyk-Kolczyƒska E., Zaj´cia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpocznà nauk´ w szkole. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy
i sytuacje zadaniowe sprzyjajàce intensywnemu wspomaganiu rozwoju umys∏owego
i kszta∏towaniu wa˝nych umiej´tnoÊci, Wydawnictwo Edukacja Polska, Warszawa
2009.
12
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
Hamer H., Klucz do efektywnoÊci nauczania: poradnik dla nauczycieli, Wydawnictwo
Veda, Warszawa 1994.
Kephart N., Dziecko opóênione w nauce szkolnej, PWN, Warszawa 1970.
Klasyfikacja zaburzeƒ psychicznych i zaburzeƒ zachowania w ICD-10. Opisy kliniczne
i wskazówki diagnostyczne, Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”,
Instytut Psychiatrii i Neurologii, Kraków–Warszawa 1997.
Kupisiewicz C., Podstawy dydaktyki ogólnej, WSiP, Warszawa 2005.
Le Boulch J., L’ Education par la movement, ESF, Pary˝ 1971.
Orton S., A neurological explanation of the reading disability, [w:] „Education
Record” 1939, 20 (12).
Perrot E., Efektywne nauczanie: praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania,
Wydawnictwo CODN, Warszawa 1996.
Sadock B.J., Sadock V.A., (red.), Kaplan and Sadock’s Comprehensive Textbook of
Psychiatry, Lippincott Williams and Wilkins, Philadelphia 2000.
Stein M.T., Zentall S., Shaywitz S.E., Shaywitz B.A., A school-aged child with delayed
reading skills, Pediatrics 2001.
The Individuals with Disabilities Education Act, http://idea.ed.gov/ – stan na 12. czerwca
2010.
Weber S., Dziecko lewor´czne. Poradnik, PZWL, Warszawa 2007.
Wo∏oszyn S., Dzieje wychowania i myÊli pedagogicznej w zarysie, PWN, Warszawa
1964.
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
13
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
Za∏àcznik nr 1 – åwiczenia pozwalajàce oceniç lateralizacj´ u dziecka
W celu ustalenia dominujàcej r´ki mo˝na sprawdziç:
l
którà r´kà dziecko z regu∏y si´ga po przedmioty podawane w Êrodkowej linii
cia∏a;
l
którà r´kà dziecko wrzuca korale do butelki;
l
którà r´kà wk∏ada klucz do k∏ódki;
l
którà r´kà szybciej i precyzyjniej obrysowuje ko∏a czy inne figury geometryczne.
Przedmioty podajemy dziecku w Êrodkowej linii cia∏a, na wysokoÊci mostka, tak aby
odleg∏oÊç od obu ràk by∏a taka sama.
W celu ustalenia dominujàcej nogi mo˝na sprawdziç:
l
którà nogà dziecko z regu∏y kopie pi∏k´;
l
od której nogi zaczyna wchodzenie po schodach lub na krzes∏o.
W celu ustalenia dominujàcego oka mo˝na sprawdziç:
l
którym okiem dziecko zaglàda przez dziurk´ od klucza;
l
którym okiem zaglàda do ciemnej butelki, ˝eby sprawdziç, czy w Êrodku jest p∏yn.
Mo˝na te˝ przeprowadziç bardziej z∏o˝one çwiczenie, a mianowicie: prosimy uczniów o wyciàgni´cie przed siebie kciuka na d∏ugoÊç r´ki. Kciuk powinien wyznaczyç
pionowà lini´, która na∏o˝y si´ na jakàÊ kraw´dê w przestrzeni (np. na kraw´dê
drzwi, okna czy tablicy). Prosimy uczniów o skupienie obojga oczu na kciuku.
Nast´pnie zalecamy, aby – nie poruszajàc g∏owà, ani tym bardziej kciukiem – zamkn´li najpierw jedno oko, a potem drugie. W çwiczeniu tym chodzi o sprawdzenie,
którym okiem widzimy kciuk i kraw´dê w tej samej linii, gdy˝ w∏aÊnie to oko jest
dominujàce.
W celu ustalenia dominujàcego ucha mo˝na sprawdziç:
l
którym uchem dziecko próbowa∏oby pods∏uchaç przez Êcian´ rozmow´, która
odbywa si´ w innym pokoju;
l
do którego ucha przyk∏ada muszl´, aby pos∏uchaç szumu.
NA
KO
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
ODA
E
ZG
NI
14
PIO WA
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
Za∏àcznik nr 2 – Przyk∏ady prostych zabaw wspierajàcych rozwój dziecka
ROZWÓJ POZNAWCZY
l
Obserwowanie otoczenia rozpoczynamy od prostego ∏àczenia nazwy z desygnatem (przedmiotem): prosimy dziecko o wskazywanie przedmiotów w najbli˝szym otoczeniu, bawimy si´ w gr´ „Zgadnij, o czym myÊl´” (podajemy cech´ obiektu
dost´pnego w polu widzenia i prosimy dziecko o podanie nazwy przedmiotu);
z czasem przechodzimy do bardziej szczegó∏owej obserwacji, prosimy o wskazywanie ró˝nic, nazywanie cech.
l
Porównywanie zabawek, obrazków – zaczynamy od tych ró˝niàcych si´ jednà
lub dwoma cechami; ostatecznie porównujemy zabawki ró˝niàce si´ kilkoma
mniej widocznymi detalami, szukamy te˝ cech wspólnych.
l
Klasyfikowanie przedmiotów codziennego u˝ytku wed∏ug wielkoÊci, koloru,
kszta∏tu, porównywanie np. widelca i ∏y˝ki – sprawdzanie, czy sà tej samej d∏ugoÊci, czy da si´ widelcem zjeÊç zup´ itd.
l
Dobieranie obrazków do konturów (cieni), sk∏adanie obrazków wg wzoru, uk∏adanie puzzli, budowanie z klocków.
l
Zabawa „Zgadnij, co znikn´∏o” – zgadywanie, która zabawka czy obrazek zosta∏y
schowane.
l
Oglàdanie, a nast´pnie samodzielne uk∏adanie historyjek obrazkowych.
Istotne jest, aby zabawy te wykonywaç na konkretnych przedmiotach, dost´pnych
dziecku w doÊwiadczeniu, tak aby pobudzaç jak najwi´cej zmys∏ów dziecka w kontakcie ze Êwiatem zewn´trznym i dawaç mu trójwymiarowà perspektyw´. Dopiero
w dalszej kolejnoÊci mo˝emy przejÊç do zabaw na obrazkach (dwuwymiarowa
perspektywa).
KONTROLA CIA¸A I ZDOLNOÂCI MANUALNE
l
Zabawy z piaskiem (przesypywanie, Êciskanie w d∏oni, przek∏adanie z r´ki do r´ki),
plastelinà, malowanie mokrym palcem po kartce, szybie czy innej powierzchni lub
malowanie ca∏ymi d∏oƒmi, gniecenie kartek, wyrywanie stron ze starych gazet,
szeleszczenie nimi i ich gniecenie.
l
Wyliczanki anga˝ujàce palce czy ca∏e cia∏o*, np.:
Mama zup´ gotowa∏a**,
W wielkim garnku jà miesza∏a.
Przyprawia∏a, smakowa∏a!
Wykonujemy zamaszysty gest mieszania r´kà
Wykonujemy odpowiednie gesty d∏onià
* Polecam: Sàsiadek K., Zabawy paluszkowe, Media Rodzina, Poznaƒ 2009.
** Wierszyk ten luêno przenios∏am z angielskiego wierszyka, który wykorzystywa∏am na swoich zaj´ciach.
NA
KO
15
ODA
E
ZG
NI
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
PIO WA
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
Oj! Goràce! Zawo∏a∏a!
Wreszcie znowu zamiesza∏a
i na talerz jà nala∏a.
Machamy r´kà, jak po oparzeniu
Ponownie mieszamy (najlepiej drugà r´kà)
Nalewamy na wyimaginowany talerz
Paluszek zginam***, paluszek prostuj´
I moim paluszkiem oko pokazuj´.
Paluszek zginam, paluszek prostuj´
I moim paluszkiem ucho pokazuj´.
Paluszek zginam, paluszek prostuj´
I moim paluszkiem nosek pokazuj´.
Itd.
Kó∏ko ma∏e, kó∏ko du˝e****
G∏owa prosto
R´ce w górze
I sk∏on w prawo
I sk∏on w lewo
Tak si´ w lesie chwieje drzewo.
Prawà r´kà/nogà kreÊlimy w powietrzu ko∏a
Stajemy na bacznoÊç
Wyciàgamy r´ce do góry
Wykonujemy sk∏ony
Kó∏ko ma∏e, kó∏ko du˝e
G∏owa prosto
R´ce w górze
Sk∏on do przodu
Sk∏on do ty∏u
I otrzepujemy si´ z py∏u.
Lewà r´kà/nogà kreÊlimy w powietrzu ko∏a
Stajemy na bacznoÊç
Wyciàgamy r´ce do góry
Wykonujemy sk∏ony
Wykonujemy gesty otrzepywania ca∏ego cia∏a
l
Taniec przy muzyce, odgrywanie pantomimy.
l
Mycie si´ – odpowiednio dobrane piosenki i kolejne ruchy ràk czy ca∏ego cia∏a
pomagajà uÊwiadomiç dziecku budow´ cia∏a oraz to, ˝e nawet codzienne
czynnoÊci mogà byç êród∏em przyjemnych doÊwiadczeƒ.
l
Kremowanie ràk, ca∏ego cia∏a; nacieranie palców miodem czy d˝emem, a nast´pnie zlizywanie.
l
Automasa˝ – zach´canie dzieci do wykonywania masa˝u, np. budzenie swojej
g∏owy – uciekanie g∏owy, delikatne szarpanie w∏osów, masowanie czubka g∏owy,
jej boków oraz ty∏u itd., masowanie twarzy – delikatne uciskanie powiek, g∏askanie
*** Polecam inne popularne wyliczanki: Idzie kominiarz…, Warzy∏a sroczka kaszk´… itd.
**** Tworzàc ten wierszyk na potrzeby gimnastyki porannej dla moich podopiecznych na koloniach letnich, posi∏kowa∏am
si´ ró˝nymi rymowankami harcerskimi.
NA
KO
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
ODA
E
ZG
NI
16
PIO WA
Dzieci ze specyficznymi trudnoÊciami w uczeniu si´
Charakterystyka dzieci majàcych specjalne potrzeby edukacyjne
brwi, rz´s, drapanie policzków, pocieranie nosa, warg, uszu itd., masowanie szyi
i karku, ramion, nóg itd. Równie˝ rodzice mogà wykonywaç masa˝e dzieciom*****.
l
Rzucanie oraz chwytanie ró˝nych przedmiotów, wiàzanie w´z∏ów na wstà˝ce,
sznurku, wiàzanie sznurowade∏, budowanie wie˝ z klocków, proste çwiczenia
graficzne, np. wodzenie palcem po literach, cyfrach itp.
DOJRZA¸OÂå EMOCJONALNO-SPO¸ECZNA
l
Czytanie bajek, opowiadaƒ, które konfrontujà dziecko z ró˝nymi problemami,
a przez to pomagajà w rozpoznawaniu w∏asnych trudnoÊci i podajà sposoby
radzenia sobie z nimi. Mo˝na wielokrotnie powtarzaç teksty, o które dziecko
prosi (to pozwala mu zapami´taç treÊç, çwiczy pami´ç i wspiera proces rozumienia sytuacji spo∏ecznych, które sà przedstawione w tekÊcie).
LATERALIZACJA
l
Rzucanie i chwytanie pi∏ki oraz innych przedmiotów obiema r´kami, a nawet
jednà r´kà (mniejsze przedmioty).
l
Budowanie z klocków (raz prawà r´kà, raz lewà).
l
Malowanie oburàcz.
l
åwiczenia przekraczajàce lini´ Êrodka – naprzemienne wymachy nóg, ràk, naprzemienne podnoszenie kolan i dotykanie ich przeciwleg∏à r´kà (np. podnoszenie do
góry prawego kolana i dotykanie go lewà r´kà lub ∏okciem, nast´pnie podnoszenie lewego kolana i dotykanie go prawà r´kà lub ∏okciem), naÊladowanie
ruchów podobnych do marszu w miejscu, itd.
***** Polecam: Bogdanowicz M., Przytulanki, czyli wierszyki na dzieci´ce masa˝yki, Wydawnictwo Harmonia, Gdaƒsk 2003.
NA
KO
17
ODA
E
ZG
NI
Specjalne potrzeby edukacyjne i rozwojowe
PIO WA