Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne. PDF

Ks. Mariusz Sztaba
Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne.
Problemy tworzenia wiedzy naukowej wolnej
od iluzji
Pedagogika jako nauka wraz z całą paletą poruszanych zagadnień nie jest jakąś prowincją, lecz znajduje się w centrum nauk humanistycznych i społecznych.
Porusza się ona w sferze wiedzy wielu nauk humanistycznych i społecznych,
ubogacając je swoją refleksją. Jako że pedagogika jest jednym z najpopularniejszych kierunków studiów dziennych w Polsce, prezentowana w jej ramach wiedza ma szerokie audytorium i odbiorców, którzy tę wiedzę „wcielają”, w różnym
stopniu, w życiu zawodowym i osobistym.
Zjawiska życia społecznego w jego różnych obszarach (polityczny, kulturowy, gospodarczy, międzynarodowy) oraz dokonujące się różnorakie procesy
w ramach nauki wywierają wpływ na pedagogikę i funkcjonującą w niej wiedzę.
Można powiedzieć, że pedagogika jako nauka pozostająca w dialogu z innymi
naukami i twórczo przyswajająca ich wiedzę, stanowi „barometr” zmian zachodzących w danej epoce, jak i w samej nauce. Jeśli w wiedzy naukowej istnieją
iluzje społeczne, to są one obecne również w pedagogice.
Niniejszy artykuł nie jest syntetycznym wykładem na temat iluzji społecznych w pedagogice ani też próbą analizy źródeł i przyczyn iluzji społecznych
w wiedzy pedagogicznej. Jest to raczej nieśmiałe, głośne współmyślenie, próbujące wyjaśniać i rozumieć interesujące nas zagadnienie. Jest to głos w dyskusji.
1. Wiedza w pedagogice i wiedza pedagogiczna
a iluzje społeczne
Definicje wiedzy wskazują na jej charakter indywidualny i społeczny. W rozważaniach nad naturą wiedzy ludzkiej wskazuje się na pewne jej grupy (rodzaje),
156
Ks. Mariusz Sztaba
takie jak: wiedza potoczna, wiedza naukowa, wiedza spekulatywna, wiedza
techniczna, wiedza irracjonalna, sztuka i nauka o sztuce1. W metodologicznym
namyśle pedagogów mówi się o „wiedzy w pedagogice” i „wiedzy pedagogicznej”.
Zdaniem S. Palki „«wiedza w pedagogice» obejmuje wszelką wiedzę użyteczną
do poznania pedagogicznego i do praktycznej działalności pedagogicznej, w jej
zakres wchodzi zarówno wiedza ściśle pedagogiczna (wiedza pedagogiczna),
jak i wiedza z dyscyplin pomocniczych dla pedagogiki”2. Wiedza w pedagogice
obejmuje więc w jakiś sposób wszystkie rodzaje wiedzy. Przez to jest podatna
na niebezpieczeństwo rożnego rodzaju manipulacji oraz wpływ iluzji, w tym
iluzji społecznych. Przy czym wiedza w pedagogice, np. wiedza potoczna czy też
irracjonalna nie tylko ulega iluzjom społecznym, ale sama je często wytwarza!
„Wiedza pedagogiczna” obejmuje zaś „wiedzę związaną z dziedziną poznania
pedagogiki, która uzyskiwana jest w trakcie badania pedagogicznego, tworzoną
w dziedzinie pedagogiki”3. Jest ona uporządkowanym zbiorem wiadomości,
mającym wartość poznawczą oraz praktyczną i dotyczącym jakiejś dziedziny
rzeczywistości. Jest wiedzą naukową, profesjonalną, metodyczną, powstającą na
drodze logicznego i systematycznego badania według prawideł wiedzy metodologicznej i w duchu tzw. „kultury metodologicznej”. W jej skład wchodzą cztery
podstawowe działy wiedzy: praktyczna, empiryczna, normatywna i teoretyczna4.
Jednak i ten rodzaj wiedzy nie jest wolny od różnego rodzaju manipulacji i iluzji,
co zasygnalizuję w dalszej części artykułu.
2. Wiedza w pedagogice/wiedza pedagogiczna
w kontekście edukacji
W kontekście prowadzonych analiz nie może zabraknąć refleksji na temat
związków pedagogiki (wiedzy pedagogicznej) z edukacją. Ta ostania jest poję1 Zob. J. Apanowicz, Metodologiczne uwarunkowania pracy naukowej. Prace doktorskie i habilitacyjne, „Delfin”, Warszawa 2005, s. 12.
2 S. Palka, Wiedza w pedagogice i wiedza pedagogiczna, [w:] Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K.J. Szmidt (red.), „Impuls”, Kraków
2010, s. 17.
3 Tamże, s. 18.
4 Zob. M. Nowak, Treści i źródła badań pedagogicznych, [w:] Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice, s. 38.
Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne157
ciem szerokim i bardzo pojemnym5. Edukacja jest przedmiotem zainteresowania
wielu nauk humanistycznych. Jest także przedmiotem pedagogiki i jej subdyscyplin. Z tej racji między pedagogiką a edukacją zachodzą różne warianty sprzężeń
zwrotnych. Ta sytuacja potęguje możliwości występowania i generowania iluzji
społecznych w wiedzy w pedagogice / w edukacji.
Na powyższe niebezpieczeństwo zwracał uwagę już Noam Chomsky, profesor w Masachusetts Institute of Technology, wybitny językoznawca, znany także
jako radykalny krytyk współczesnej edukacji w USA. Wskazywał on na system
edukacji jako ten, który tworzy i utrwala iluzje i mity społeczne. Przeto określał
edukację w USA jako „edukację oswajającą”, tzn. dostosowującą jednostki do
doktryn i praktyk pożądanych przez konkretnie panujące elity władzy. W tak
pojętej edukacji uczniowie nie mają uczyć się krytycznego myślenia, lecz mają
wchłaniać „paczkowaną” wiedzę służącą indoktrynacji6.
Doświadczenie oraz historia myśli pedagogicznej i wychowania wskazują na fakt, że pedagogika i edukacja z „natury” są podatne na występowanie
w nich i generowanie przez nie różnorakich iluzji społecznych. Sytuacja jest
związana ze społecznym zaangażowaniem się pedagogiki i edukacji. Joanna
Rutkowiak analizuje ten proces posługując się dwiema kategoriami: „polityczność” i „upolitycznienie”7.
Pod kategorią „polityczności” w odniesieniu do pedagogiki/edukacji autorka
rozumie „przesycenie pedagogicznego myślenia ideą wrośnięcia wychowania
w zorganizowaną całość społeczną. Jest ona bliska pojęciu socjalizacji wychowania z tą jednak różnicą, iż szczególnie akcentuje się w niej problem statusów
ludzi występujących w życiu społecznym jako rządzący i rządzeni”8. Przez „poliZdaniem Zbigniewa Kwiecińskiego na współczesną edukację składa się dziesięć komplementarnych procesów: globalizacja; etatyzacja; nacjonalizacja; kolektywizacja; polityzacja
(biurokratyzacja, profersjonalizacja); socjalizacja; inkulturacja i personalizacja; wychowanie
i jurydifikacja; kształcenie i humanizacja oraz hominizacja (Z. Kwieciński, Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia, [w:] Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór
tekstów, T. Jaworska, R. Leppert (red.), „Impuls”, Kraków 2001, s. 31-60.
6 N. Chomsky jest przedstawicielem tzw. pedagogiki emancypacyjnej (zob. H. Zielińska-Kostyło, Pedagogika emancypacyjna, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, Z. Kwieciński,
B. Śliwerski, /red./, WN PWN, Warszawa 2003, s. 408-412).
7 Zob. J Rutkowiak, Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki; „upolitycznienie”
i polityczność” jako jej pulsujące kategorie, [w:] Nauki pedagogiczne w Polsce. Dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, T. Lewowicki, M. J. Szymański, (red.), WN AP, Kraków
2004, s. 33-45.
8 Tamże, 35.
5 158
Ks. Mariusz Sztaba
tyczność pedagogiki” rozumie się tutaj jej społeczne zaangażowanie wyrażające
się w czujności obywatelskiej. Dotyczy ona troski o kształt i jakość demokracji
jako zasady życia społeczno-politycznego oraz demaskowania ideologizacji
i uwikłania edukacji w politykę.
Kategoria „upolitycznienie” pedagogiki i edukacji wskazuje na skonkretyzowanie pedagogicznej aktywności i ukierunkowanie jej na jednostronnie
zaangażowaną penetrację wychowania i kształcenia w celu ich ideologizacji.
Upolitycznienie pedagogiki i edukacji prowadzi do ich prywatyzacji i instrumentalizacji przez władzę, ideologię. Świadectwo tego mieliśmy w okresie realnego
socjalizmu, w którym panował niepodzielnie paradygmat naukowej pedagogiki
socjalistycznej w służbie ideologicznej ofensywy. Wiedza pedagogiczna służyła
tworzeniu iluzji społecznych, a edukacja ich utrwalaniu9. W okresie PRL-u pedagogika i edukacja były ideologicznie uwikłane. Upolitycznienie pedagogiki
było widoczne w jej służalczości wobec roszczeń dominującej grupy (partii),
a wyrażało się między innymi w kształtowaniu określonych form podmiotowości (uprzedmiotowienia) w ramach socjalistycznego systemu edukacji. W ten
sposób powstała tzw. „pedagogika instrumentalna”10.
W czasie polskiego przełomu formacyjnego, po 1989 r., nastąpiło ożywienie
dyskusji pedagogicznej i próba ujmowania edukacji jako „przestrzeni budowania ludzkiej autonomii” i jej zaangażowania w budowanie demokratycznego
porządku społecznego, z charakterystyczną dla niego kategorią obywatelskości.
Nadzieja okazała się przedwczesna i niespełniona, bowiem pedagogika i edukacja zaczęły ulegać nowej ideologii postmodernistycznej.
A ponadto, coraz częściej widać podatność współczesnej edukacji (a nawet
całej nauki!) na reguły zewnętrznego sterowania podawane przez radykalną ideologię rynkową. Oddziaływanie hegemonii rynkowej na całą strukturę
społeczną (w tym na edukację) rodzi nową „ontologię pozoru” (J. Staniszkis),
tzn. taką sytuację, w której myślenie życzeniowe (rzeczywistość założeniowa)
produkuje iluzje (pozór) w sferze realności. Dyskurs rynkowy blokując niezależne dyskusje wewnątrz edukacji, proponuje nową wersję emancypacji wraz
z towarzyszącymi jej modelami tożsamości, spychając pedagogikę i edukację
(naukę!) na pozycje struktury służebnej wobec porządku społecznego przez
niego generowanego. Coraz częściej mówi się o urynkowieniu edukacji poprzez
Zob. tamże, s. 35-36.
Zagadnienie zideologizowania i upolitycznienia pedagogiki w okresie PRL-u analizowali
w swoich pracach J. Rutkowiak, T. Hejnicka-Bezwińska i inni.
9 10 Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne159
hegemonizację pola społecznego dyskursu przez logikę rynkową, która jest
logiką zysku i wzrostu. Ta nowa ideologia generuje wiele iluzji11.
Można powiedzieć, dokonując wielkiego skrótu myślowego, że podstawową iluzją w pedagogice jest myślenie o edukacji jako rzeczywistości względnie
autonomicznej, niezależnej. Gerard Gutek w książce Filozoficzne i ideologiczne
podstawy edukacji wykazał i zobrazował wpływ najważniejszych systemów filozoficznych oraz wybranych systemów ideologicznych na kształt myśli i praktyki
edukacyjnej. Wiele z tych systemów mniej lub bardziej świadomie tworzyło
i utrwalało iluzje społeczne12.
Na podstawie dotychczasowych analiz można już wyraźnie zauważyć, że
pedagogika i funkcjonująca oraz tworzona w niej wiedza, a także edukacja,
są narażone na obecność w nich iluzji społecznych, mających różne źródło
i przyczyny.
3. Źródła i przyczyny iluzji a wiedza w pedagogice/
wiedza pedagogiczna w kontekście edukacji
Zagadnienie źródeł i przyczyn oraz odmian iluzji jest polem zainteresowania
zarówno filozofii (teorii poznania) jak i psychologii. Iluzja (łac. illusio – złuda,
oszustwo; od łac. illudere – szydzić, żartować sobie, zwodzić) wiąże się z: a)
poznającą osobą, b) poznawanym przedmiotem, c) zewnętrznymi okolicznościami percepcji13.
Gdy patrzymy na zjawisko iluzji w kontekście osoby poznającej, to pojęcie
„iluzja” rozumiemy jako rożnego rodzaju zniekształcenie poznawcze. Może
Tę nową ideologię wnikliwie analizuje i opisuje M. Lewartowska-Zychowicz w monografii:
Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności, „Impuls”, Kraków
2010, s. 252-263.
12 Zob. G.L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP, Gdańsk 2003; zob.
A. Heywood, Ideologie polityczne. Wprowadzenie, tłum. M. Habura, N. Orłowska, D. Stasiak,
WN PWN, Warszawa 2007.
13 Zob. H. Kiereś, Iluzja, [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 4, A. Maryniarczyk,
W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), PTTzA, Lublin 2003, s. 722-733; A. Stępień,
Z. Chlewiński, Iluzja, [w:] Encyklopedia katolicka, t. 7, S. Wielgus, J. Duchniewski, M. Daniluk
i in. (red.), TN KUL, Lublin 1997, s. 44-45.
11 160
Ks. Mariusz Sztaba
ono zachodzić: a) w zmysłach i wyraża się w nieadekwatnej do rzeczywistości
percepcji realnie istniejącego przedmiotu (złudzenie zmysłowe, halucynacje,
fatamorgany), b) w pamięci i przejawia się w utożsamianiu wydarzeń przeszłych
z aktualnymi (zjawiska typu deja vu); c) oraz w myśleniu, które nazywamy
myśleniem życzeniowym i które jest wyrazem mniej lub bardziej świadomych
form tendencyjności w myśleniu.
Zjawisko iluzji można rozpatrywać poprzez treściowe aspekty spostrzeganego przedmiotu. Wieloznaczność (niejasność) przedmiotu może prowadzić do
przypisywania mu cech, których nie posiada, albo błędnego zaklasyfikowania
przedmiotu co do jego rodzaju i gatunku.
Wreszcie wpływ na tworzenie się iluzji mają zewnętrzne okoliczności, takie
np. jak wychowanie, ideologia, ludzkie skłonności.
Bacon biorąc pod uwagę te trzy przyczyny (źródła?) iluzji wyróżnia następujące typy iluzji: 1) „złudzenie plemienne (idola tribus) związane ze strukturą
władz poznawczych człowieka i skłonnościami ludzkimi; 2) złudzenie jaskini
(idola specus) wywołane przez wychowanie i wykształcenie człowieka; 3) złudzenie rynku (idola fori) mające źródło w wieloznaczności języka; 4) złudzenie
teatru (idola theatri), których przyczyną jest przyjęty system filozoficzny”14.
Na podstawie powyższych rozróżnień i Bacona typologizacji iluzji można
stwierdzić, że wiedza w pedagogice zawierająca w sobie różne typy wiedzy jest
podatna na każdy typ iluzji. Co zaś tyczy się wiedzy pedagogicznej (wiedzy
czystej, naukowej), podatna jest ona w sposób szczególny na: idola fori i idola
theatri. W dalszej części analizy przypatrzymy się temu zagadnieniu mając
świadomość, że trudno jest nieraz jednoznacznie określić i odróżnić źródło od
przyczyn iluzji. Wymaga to dodatkowego namysłu i analiz.
4. Idola theatri jako źródło iluzji społecznych
w wiedzy pedagogicznej i w edukacji
Ideologia bardziej niż system filozoficzny służy reprodukcji iluzji społecznych w wiedzy, także w wiedzy naukowej. Nie wchodząc w szczegóły definicji
ideologii, gdyż pojęcie to jest jednym z najmniej uchwytnych pojęć w naukach
14 Zob. H. Kiereś, Iluzja, s. 722.
Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne161
społecznych (D. McLellan), można powiedzieć, że jest ona systemem przekonań,
dominującym obrazem świata, doktryną polityczną, reżimem prawdy, gdyż
ofiarowuje nam język dyskursu społecznego i politycznego, zbiór założeń i reguł
funkcjonowania społeczeństwa, a w jego ramach poszczególnego człowieka.
Ideologia to paradygmat w rozumieniu T. Kuhna, bo dzięki zestawowi zasad, doktryn i teorii porządkuje proces poznania intelektualnego, a więc także
wytwarzania wiedzy. Tak rozumiana ideologia zawsze jest powiązana z władzą.
Nic więc dziwnego, że ideologia panująca w danym czasie i miejscu reprodukuje iluzje społeczne, a władza będąca na jej usługach utrwala je. Potwierdza
ten fakt historia ideologii ostatnich wieków: faszyzm, komunizm, nacjonalizm,
fundamentalizm religijny15.
Każdy czas ma swoją ideologię (ideologie?), wiek XXI również. Pragnę
zwrócić uwagę na tę współczesną ideologię, która jawi się jako paradygmat dla
innych funkcjonujących obok niej ideologii i która bezpośrednio oddziałuje na
wiedzę pedagogiczną i wiedzę w pedagogice (edukację), w kontekście wytwarzania w nich iluzji społecznych. Myślę o ideologii postmodernizmu, która – jak
zauważa A. Heywood – przyczyniła się (i nadal przyczynia?) do powstawania
nowych ruchów ideologicznych i do przekształcania już istniejących, takich jak:
ruch pacyfistyczny, ruch gejowski, radykalny feminizm i ekologizm oraz cała
gama rozmaitych „postizmów”: postliberalizm (neoliberalizm), postmarksizm,
postfeminizm itd. Należy w tym kontekście analiz zauważyć i podkreślić, że
w jakiś sposób wzajemnie się stymulują także postmodernizm i globalizacja16.
Ideologia postmodernizmu została już wnikliwie opisana i przeanalizowana w literaturze, ze szczegółowym wypunktowaniem jej antynomii i zagrożeń,
zarówno dla społeczeństw, jak i całej kultury rozumianej w sensie klasycznym
(nauka, sztuka, moralność religia)17. Nie brakuje wśród pedagogów takich opinii, które mówią wprost o istnieniu pedagogiki postmodernizmu18. Wydaje się
jednak trafniejsze rozumienie postmodernizmu jako dominującej ideologii
i bazy dla wielu współczesnych kierunków w pedagogice, niż podstawy dla
jednej z wielu „pedagogik”. Postmodernizm będąc ideologią ma wielki wpływ
na powstawanie idola theatri tu i teraz.
Zob. A. Heywood, Ideologie polityczne, s. 19-30.
Zob. tamże, s. 35-36.
17 Zob. S. Kowalczyk, Idee filozoficzne postmodernizmu, Polwen, Radom 2004; Postmodernizm. Wyzwanie dla chrześcijaństwa, Z. Sareło (red.), Pallottinum, Poznań 1995; A. E. Szołtysek,
Filozofia wychowania moralnego, „Impuls”, Kraków 2009, s. 325-339.
18 Zob. Pedagogika. Podręcznik akademicki, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), t 1, s. 452-464.
15 16 162
Ks. Mariusz Sztaba
5. Idola fori jako konsekwencja języka ideologii
a wiedza pedagogiczna
Każda ideologia ma/tworzy swój własny język, aparaturę pojęciową. Podobnie jest z postmodernizmem. Odwołując się do myśli Ludwika Wittgensteina
postmoderniści twierdzą, że struktura języka tworzy rzeczywistość. Dlatego sami
tworzą specyficzny język, by konstruować językowo/dyskursywnie rzeczywistość
indywidualną i społeczną, a więc także edukacyjną.
Stanisław Podobiński zauważa, że uderzającym mechanizmem tworzenia pojęć i kategorii postmodernistycznych jest ich „silny stopień zmetaforyzowania”19.
Metaforyzacja przebiega na wielu poziomach języka. Terminy pochodzą z zakresu szeroko rozumianego sacrum i zakresu mistycyzmu. Sfera subiektywności
ujęta w sposób metaforyzowany ma być nadzieją na lepszy świat. Postmoderniści dokonują neosemantyzacji, tzn. przydawania nowych znaczeń starym
terminom20. W języku unika się technicyzmów, tzn. „terminów tzw. twardych”.
o jasnych, wyostrzonych granicach semantycznych.
Postmodernizm „posługuje się quasi-terminami jako migotliwym słownictwem, jeszcze nie doprecyzowanym, słownictwem o nie wyostrzonych krawędziach znaczeniowych, słownictwem któremu wielokroć przydatna byłaby
«brzytwa Ockhama». Użytkownicy tegoż słownictwa jednakowoż jakby tego nie
chcą czynić, posługują się tym słownictwem w obrębie poszczególnych «szkół»
– trochę dowolnie, niekiedy z dezynwolturą”21.
W pedagogice/edukacji pojawiają się nowe terminy, którym nadaje się status
kategorii – pojęcia, które przeniknęło do języka nauk społecznych z matematyki.
„Kategoria” (gr. sąd, orzeczenie) służy uogólnianiu przypadków szczegółowych,
przy czym rożni się od „pojęcia” dynamicznie pojmowaną „mocą sensotwórczą”,
wyrażającą się w potencjalnej możliwości budowania wokół niej teorii oraz
19 Zob. S. Podobiński, Sterminologizowane i nie sterminologizowane słownictwo postmodernistyczne w periodykach naukowych i monografiach w ostatnim dwudziestoleciu, [w:] Pedagogika
ogólna a filozofia nauki. Wybrane problemy poznawcze i konteksty dydaktyczne, A. Pluta (red.),
WSP, Częstochowa 1997, s. 134-138.
20 A. E. Szołtysek mówi o umiejętnym dokonywaniu „poślizgów semantycznych”, polegającym na nadawaniu starym terminom nowych znaczeń. Dokumentuje ten zabieg minisłownikiem
poślizgów semantycznych (zob. Tenże, Filozofia wychowania moralnego, s. 361-368).
21 Tamże, s. 138.
Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne163
zdolnością do modyfikowania swego znaczenia wobec zmienności kontekstu
jej użycia22.
Kategorie teoretyczne to cząstki dowolnych fragmentów teorii pochodzących
z rożnych dziedzin wiedzy, tworzące nową jakość. Józef Górniewicz podkreśla, że
„dane pojęcia stają się kategoriami wówczas, gdy wnoszą do rożnych nauk swoisty
bagaż interpretacyjny, szerszy kontekst występowania i własną historię ugruntowaną w różnych dziedzinach nauki. Kategorie stanowią niejako konstrukcje, na
których wspierają się analizy rożnych fragmentów rzeczywistości społecznej. Konstrukcja ta jest dopełniana innymi, właściwymi dla danej dyscypliny naukowej,
pojęciami i interpretacjami”23. J. Rutkowiak dopowie, że współczesne kategorie
w pedagogice mają charakter „pulsujący”, wskazując na ich kontekstową zmienność znaczenia, potencjał poznawczo-interpretacyjny oraz dynamiczność i ruch24.
Krzysztof Rubacha do podstawowych, nowych kategorii charakteryzujących
proces edukacji, ważnych zatem w wiedzy pedagogicznej, zalicza: ambiwalencję,
decentrację i tożsamość25.
Kategoria ambiwalencji ma służyć opisowi kulturowego kontekstu wychowania. Podkreśla wieloznaczność, chaos, niepewność i wzajemne przenikanie
się różnych zjawisk, Rozumiana jest jako „oscylacja pomiędzy różnoimiennymi
wartościami”26.
Kategoria decentracji, ujmowana w wymiarze jednostkowym oraz w wymiarze
procesów makrokulturowych, ma pomóc w analizie społecznego kontekstu wychowania. W pierwszym wymiarze omawiana kategoria łączy się z umiejętnością
„odwracania znaczeń nadawanych obserwowanym faktom czy wyznawanym
wartościom” (J. Piaget). W znaczeniu zaś makrokulturowym decentracja jawi się
jako akceptacja pluralizmu kultur, których nie można redukować, hierarchizować,
wartościować, bądź ujmować w kategoriach uniwersalności. Decentracja jest
więc wychodzeniem poza stan harmonii i otwarciem się na inność i odmienność.
Zob. M. Lewartowska-Zychowicz, Kategoria, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku,
t. 2, T. Pilch (red.), „Żak”, Warszawa 2003, s. 566-569.
23 J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne, Wyd. UWM, Olsztyn 2001; do tych nowych kategorii autor zalicza: odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizację, tolerancję, twórczość,
wyobraźnię.
24 Zob. J. Rutkowiak, Z problematyki społecznego zaangażowania pedagogiki, s. 35.
25 Zob. K. Rubacha, Nowe kategorie pojęciowe we współczesnej teorii wychowania, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, Z. Kwieciński B. Śliwerski (red.), WN PWN, Warszawa
2003, s. 59-67.
26 Zob. tamże, s. 61.
22 164
Ks. Mariusz Sztaba
W praktyce i teorii pedagogicznej oznacza to, jak podkreśla Zbyszko Melosik, „negocjowanie z młodzieżą znaczeń, odmiennych wersji rzeczywistości i sposobów
zachowania się, różnych (pochodzących od nauczyciela i uczniów) wizji zmian
rozwojowych, jakie mogą być skutkiem wychowania”27.
Trzecia kategoria tożsamości ma służyć opisowi rozwojowego kontekstu
wychowania. Chociaż istnieją już naukowe koncepcje tożsamości (np. Kohlberg,
Piaget), to odwołując się do efektu pogranicza w kulturze, proponuje się nową
konceptualizację tożsamości i jej rozwoju. Tożsamość ma być rozumiana jako
gromadzenie coraz to nowych doświadczeń, pełnienie różnych ról, zróżnicowanie rodzajów interakcji typowych dla rożnych kultur. Rozwój tożsamości oznacza
„oscylowanie nauczycieli i uczniów pomiędzy skrajnymi dostępnych światów
kulturowych i sytuacji edukacyjnych w wymiarze ich lokalnego funkcjonowania
(...). Powyższa konceptualizacja lokuje rozwojowy kontekst wychowania po
stronie nastawienia na inność i różnice”28.
Jak można zauważyć na podstawie powyższej analizy, język ideologii postmodernizmu przeniknął do języka pedagogiki/edukacji. Współczesna pedagogika/ edukacja i funkcjonująca w nich wiedza są pełne wieloznaczności,
ambiwalencji, stałej gry różnic tworzących nowe znaczenia. Nowe pojęcia i kategorie „czuwają” nad prawomocnością różnic i równoważnością odmienności za
wszelka cenę. Ta wieloznaczność pojęć i swoista nowomowa są widoczne „gołym
okiem” w nowych publikacjach, studiach i monografiach pedagogicznych. Nie
negując ich wartości merytorycznej i poznawczej ma się jednak wrażenie, że
włączają się w budowę pedagogicznej wieży Babel29.
Język postmodernizmu obecny w pedagogice/edukacji nie służy już do
opisywania i interpretowania rzeczywistości, ale do jej konstruowania30. Dlatego
też Z. Melosik uważa, że w świecie założeń postmodernizmu „edukacja staje
się terenem walki o «wersję» rzeczywistości, która ma być «aktualna» i «przeważająca» w danym społeczeństwie. Edukacja jest miejscem walki o kształt
wiedzy i prawdy”31.
Tamże, s. 63.
Tamże, s. 65-66.
29 Zob. M. Jaworska-Witkowska, Ku kulturowej koncepcji pedagogiki. Fragmenty i ogarnięcie,
„Impuls”, Kraków 2009.
30 Zob. T. Szkudlarek, Edukacja w wieloznaczności: perspektywa postmodernistyczna, [w:]
Wprowadzenie do pedagogiki, s. 323-338.
31 Z. Melosik, Postrukturalizm i społeczeństwo, [w:] Edukacja wobec zmiany społecznej, J. Brzeziński, L. Witkowski (red.), Poznań-Toruń 1994, s. 211.
27 28 Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne165
Podsumowując dotychczasowe analizy należy podkreślić, że ideologia postmodernizmu wytwarza idola theatri. Aby jednak iluzja społeczna była bardziej
uprawomocniona i powszechna, ideologia posługuje się tworzeniem nowomowy, wieloznacznego języka, tworząc nowy typ iluzji: idola fori. Powyżej zaprezentowane iluzje bardzo wyraźnie są widoczne chociażby w antypedagogice, będącej
jednym z wielu współczesnych kierunków (stanowiskiem, teorią) w pedagogice32
oraz w pedagogice rodzaju (gender) związanej z gender mainstreaming33.
6. Jak chronić wiedzę pedagogiczną (naukową)
przed iluzjami?
Pluralizm teorii naukowych oraz różnorodność form wiedzy i jej symbolicznych wyrazów powodują, że współczesna wiedza, nawet w obrębie jednej
z dyscyplin, jest w stanie nieogarnialnego zróżnicowania. Mamy różnorodność
„pedagogik” i „pedagogii”. Pedagogika, podobnie jak pozostałe nauki humanistyczne, jest nauką wieloparadygmatyczną. Pluralizm i tolerancja zdają się
wyznaczać ramy i zasady tworzenia wiedzy pedagogicznej (naukowej).
W związku z powyższymi uwagami powstaje zasadnicze pytanie: Czy wolno
w procesie tworzenia wiedzy naukowej kierować się tylko zasadami pluralizmu
i tolerancji, czy też należałoby zachować chociażby minimum racjonalności
reguł po to, by tworzyć rzetelną, naukową wiedzę? Thomas Kuhn podkreśla, że
dobra teoria naukowa powinna cechować się: dokładnością, spójnością, ogólnością, prostotą oraz owocnością. Zaś W. Newton-Smith dopowiada, że winna także
mieć łatwość radzenia sobie z niepowodzeniami, wchodzić w dyskusje z innymi
teoriami oraz być zgodną z obowiązującymi przekonaniami metafizycznymi34.
Przy tworzeniu wiedzy naukowej powinniśmy na początku dokonać wyboru
paradygmatu, tzn. „matrycy intelektualnej”, określającej modelowe rozwiązania
Zob. T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, „Impuls”, Kraków 2009.
33 Zob. A. Gromkowska-Melosik, Pedagogika rodzaju (gender), [w:] Pedagogika. Subdyscypliny
i dziedziny wiedzy o edukacji, t. 4, B. Śliwerski (red.), GWP, Gdańsk 2010, s. 199-207.
34 Zob. B. Śliwerski, Jaki paradygmat, [w:] Edukacja – moralność – sfera publiczna. Materiały
z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak (red.),
„Verba”, Lublin 2007, s. 444.
32 166
Ks. Mariusz Sztaba
badawcze dla danej wspólnoty naukowej (T Kuhn)35. Paradygmat ten powinien
być adekwatny do naszej pracy badawczej i wiedzotwórczej, bowiem wielość
istniejących paradygmatów nie oznacza ich równoprawności.
Współczesny namysł nad paradygmatami w naukach społecznych wskazuje
na cztery podstawowe: humanistyczny, interpretatywny, strukturalistyczny oraz
funkcjonalistyczny. Krzysztof Rubacha analizując wspomniane paradygmaty
zauważa, że każdy z nich prowadzi do zróżnicowania podstawowych definicji,
takich jak: edukacja, kształcenie i wychowanie, a wielość współczesnych kierunków i teorii pedagogicznych znajduje w nich swoje źródło36.
W pedagogice coraz głośniej mówi się o potrzebie paradygmatu humanistycznego, który w oparciu o fenomenologię i hermeneutykę będzie pomagał
wyjaśniać, opisywać i rozumieć procesy edukacyjne w ich złożoności i dynamiczności. Przy czym dodaje się, że paradygmat humanistyczny sam w sobie
jest też zróżnicowany37.
W kontekście powyższych stwierdzeń należy dokonać rozróżnienia także
między uzasadnionym i nieuzasadnionym pluralizmem. „Pluralizm” to znaczy
wielość różnych elementów występująca w bytowaniu (wielość bytów); w poznaniu (wielość twierdzeń, pojęć, teorii); w kulturze (wielość wartości i sposobów
życia). Pluralizm może mieć znaczenie opisowe i wartościujące (np. pluralizm
ideowo polityczny, ideologia pluralizmu związana z liberalizmem)38.
Pluralizm bytowy jest faktem, bo uzasadnia go struktura bytu. Również
pluralizm w poznaniu jest uzasadniony, ma bowiem swoje racje przedmiotowe
(bogactwo rzeczywistości) i podmiotowe (aspektowość i sukcesywność poznania). Nieuzasadniony zaś, bezkrytyczny pluralizm dotyczy tych „paradygmatów”
filozofii i ideologii, których rację bytu uzasadnia się socjologicznie, psychologicznie bądź etnologicznie, a nie rzeczowo i obiektywnie. A przecież tym, co
stanowi kryterium oceny paradygmatów, poglądów filozoficznych powinien
być obiektywny (rzeczowy) punkt widzenia.
Zob. tamże, s. 443.
Zob. K. Rubacha, Paradygmaty nauk społecznych a budowanie teorii pedagogicznych, [w]:
Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, s. 59-68.
37 Zagadnienie paradygmatu w pedagogice podejmowali m.in. B. Śliwerski, S. Palka, T. Hejnicka-Bezwińska, B. Milerski, K. Ablewicz, S. Sztobryn K. Maliszewski i inni naukowcy podczas
prac w grupie w trakcie VI Zjazdu Pedagogicznego PTP (zob. J. Rutkowiak, D. Kubinowski,
M. Nowak (red.), Edukacja – moralność – sfera publiczna, s. 443-544).
38 Zob. W. Dłubacz, Fideizm, racjonalizm i bezkrytyczny pluralizm, [w:] Rozum otwarty na
wiarę, A. Maryniarczyk, A. Gudaniec (red.), PTTzA, Lublin 2000, s. 207-208.
35 36 Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne167
Wieloparadygmatyczność pedagogiki (nauk społecznych) i zróżnicowanie
w obszarze samego paradygmatu humanistycznego „nakazuje” badaczowi zachować czujność oraz podejmować trud nieustannego dyskursywnego uprowomocniania i weryfikacji twierdzeń w procesie tworzenia wiedzy. Sytuacja ta
domaga się od badacza w trakcie wytwarzania, gromadzenia i restrukturyzacji
wiedzy kompetencji i umiejętności uzasadniania własnego stanowiska i dyskursu
z innymi. Temu zadaniu niewątpliwie może służyć troska o ontologiczne, epistemologiczne, metodologiczne i aksjologiczne podstawy tworzenia wiedzy39.
7. Troska o ontologiczne podstawy tworzenia
wiedzy naukowej
Ontologiczne podstawy40 prowadzą badacza do zainteresowania się samą
rzeczywistością, w przypadku pedagogiki – rzeczywistością wychowania. Wiedza pedagogiczna nie może być zbiorem „pojęć o pojęciach”, „refleksją nad
refleksją”, „obserwacją obserwacji”, czy też egzemplifikacją finezyjnych gier
językowych, co łatwo dostrzec w najnowszych publikacjach pedagogicznych41.
Wiedza pedagogiczna powinna być związana z konkretną rzeczywistością,
a nie czymś zmyślonym, iluzorycznym. Podstawą adekwatnej wiedzy o badanej rzeczywistości powinna być metafizyczna prawda bytu. Vittorio Possenti
omawiając zagadnienie nihilizmu, który Jan Paweł II demaskował w encyklice
Fides et ratio (nr 46, 81, 91) podkreśla, że usuwanie w cień zagadnienia bytu
prowadzi do utraty kontaktu z obiektywną prawdą, co w konsekwencji powoduje
załamie się „realnej obiektywnej wiedzy”. A równocześnie gdy „światło rozumu
Zagadnienie to sygnalizuje M. Nowak w: Epistemologiczne, aksjologiczne i metodologiczne
podstawy badań pedagogicznych, [w:] Podstawy metodologii badań w pedagogice, S. Palka (red.),
GWP, Gdańsk 2010, s. 15-28.
40 Ontologia to ogólna teoria pojęcia bytu, rozważająca byt w ogóle od strony koniecznych
i dostatecznych warunków jego możliwości. Ontologia powstała na bazie późnej scholastyki i kartezjańskiego racjonalizmu. Często pojęcie to jest traktowane jako synonim nazwy „metafizyka”,
choć wielu badaczy zauważa, że obok pewnej tożsamości, istnieje szereg istotnych różnic (zob.
B. Paź, M.A. Krąpiec, Ontologia, [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 7, A. Maryniarczyk,
W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), PTTzA, Lublin 2006, s. 810-816).
41 Zob. M. Nowak, Podstawy pedagogiki jako ogólna personalistyczna teoria rzeczywistości
wychowania, [w:] Pedagogika ogólna a filozofia nauki, s. 46-59.
39 168
Ks. Mariusz Sztaba
nie kieruje się na byt, przez co ludzie i rzeczy nie zachowują zgodności z własną
naturą i wartością bytu” powstaje nihilizm, czyli koniec prawd pewnych, których
miejsce zajmuje brak sensu42.
Troska o ontologiczne podstawy tworzenia wiedzy naukowej jest zatem
wołaniem o pedagogiczny realizm, uwzględniający konkretną rzeczywistość
w myśleniu i działaniu. Jest wołaniem o usytuowanie badań w nurcie filozofii
realistycznej43, a nie idealistycznej, gdyż ta ostania nie jest filozofią istnienia,
przedmiotu, a filozofią myśli. Paradygmat postmodernistyczny będący w gruncie
rzeczy idealistycznym, bo opartym na filozofii świadomości i filozofii języka,
nie zajmuje się „metafizyczną prawdą bytu”, ale reprezentując „ontologiczny
antyrealizm” zatrzymuje się na analizie sposobów wyrażania i rozumienia rzeczywistości w języku i subiektywnych przeżyciach oraz odczuciach badacza44.
8. Troska o epistemologiczne podstawy tworzenia
wiedzy naukowej
Epistemologia dotyczy wartości poznawczej nauki, a szczególnie problematyki związanej z jej prawdziwością oraz adekwatnością oraz stopniem uprawomocnienia twierdzeń. Jednym z podstawowych problemów w epistemologii
jest koncepcja prawdy. Pytając o epistemologiczne podstawy tworzenia wiedzy
naukowej, poruszamy się w obrębie następujących kwestii: W jaki sposób zdo42 Zob. V. Possenti, Problem nihilizmu w „Fides et ratio”, [w:] Rozum otwarty na wiarę,
s. 155-156.
43 Realizm filozoficzny stanowi ofertę myślenia o edukacji i wytwarzaniu wiedzy o edukacji
w opozycji do idealizmu filozoficznego. Podstawową tezę ontologiczną tego nurtu stanowi założenie, że świat zewnętrzny jest nam dany w doświadczeniu, istnieje realnie, niezależnie od naszych
aktów poznawczych i procesów zachodzących w umyśle poznającego podmiotu. Podstawowa
teza epistemologiczna opiera się na założeniu o poznawalności świata, stoi na gruncie realizmu
krytycznego, mówiącego o pewnych problemach związanych z procesem poznawania, które
powodują deformacje poznawcze. Fundamentalną tezą aksjologiczną realizmu filozoficznego jest
przekonanie, że wartości istnieją obiektywnie i mogą być poznawane oraz racjonalnie oceniane
przez człowieka, z racji jego racjonalności myślenia (zob. G.L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne
podstawy edukacji, s. 38-67).
44 Zob. V. Possenti, Problem nihilizmu w „Fides et ratio”, s. 159.
Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne169
bywamy wiedzę? Jaki proces poznawczy znajduje się u podłoża naszej wiedzy?
Na czym opieramy przekonanie, że coś jest prawdą? Co to jest prawda? 45
Wbrew postmodernizmowi, podstawą poznania i budowania adekwatnej
wiedzy jest prawda. Henryk Kiereś omawiając źródła współczesnego nihilizmu
w nauce zauważa, że na przestrzeni wieków pojawiały się „dewiacje umysłowe”
odnośnie do prawdy, takie jak: „sceptycyzm – prawda jest nierozstrzygalna;
agnostycyzm – nie można wykazać, że prawda jest rozstrzygalna; relatywizm
– prawda jest stopniowalna, zmienna i zależy od tego, kto i w jakich okolicznościach ją głosi; irracjonalizm – nie rozum, lecz inna władza (wola, pozaracjonalna
intuicja, uczucie) są miarodajnym źródłem wiedzy o świecie”46.
Jan Pawel II demaskując modne dziś stanowiska negujące prawdę podkreślał
w encyklice Fides et ratio, że należy rozbudzać „odwagę rozumu” do prawdziwie
wolnego myślenia, tzn. myślenia, które kieruje się prawdą (nr 48)47. Dlatego
że istnieje prawda obiektywna i rozum jest zdolny do jej odkrycia, badacz
kierujący się realizmem krytycznym, wbrew gnozeologiczno-ontologicznemu
antyrealizmowi, powinien w swoich badaniach urzeczywistniać tezę, że „świat
nie może być racjonalnie zmieniany, jeśli nie jest adekwatnie interpretowany,
nauka zaś nie miałaby żadnego sensu (a przynajmniej byłaby innym rodzajem
ludzkiej działalności), gdyby nie umożliwiała lepszej wiedzy o niezależnie istniejącej rzeczywistości”48.
Fundamentem działalności poznawczej badacza ma być obiektywna prawda i wciąż towarzyszące mu pytanie: Jakimi wyjaśnieniami (uzasadnieniami)
powinien kierować się w ramach poszczególnych perspektyw poznawczych.
Chodzi bowiem o to, by zamiast widocznej praktyki koncentrowania się na
przyroście wiedzy i dzieleniu jej na wciąż nowe działki i obszary, tzw. „geodezyjna koncepcja wiedzy naukowej” (Z. Melosik), dążyć do pewności wiedzy za
pomocą rozumu prawego49.
45 46 s. 189.
Zob. M. Nowak, Epistemologiczne, aksjologiczne i metodologiczne podstawy badań, s. 20.
H. Kiereś, „Fides et ratio” a modernizm i postmodernizm, [w:] Rozum otwarty na wiarę,
Zob. W. Chudy, Nowe perspektywy filozofii chrześcijańskiej, [w:] Rozum otwarty na wiarę,
s. 85-86.
48 Zob. M. Czerepaniak-Walczak, Rola krytycznej refleksji w procesie poznania pedagogicznego. Aksjologiczne aspekty przedmiotu poznania, [w:] Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne,
T. Kukołowicz, M. Nowak (red.), RW KUL, Lublin 1997, s. 188.
49 Zob. T. Hejnicka-Bezwińska, Tworzenie -przekazywanie – wykorzystanie wiedzy pedagogicznej (w erspektywie poznawczej rozwoju nauk humanistycznych), [w:] Metodologiczne problemy
47 170
Ks. Mariusz Sztaba
9. Troska o metodologiczne podstawy tworzenia
wiedzy naukowej
Jacek Piekarski przypatrując się współczesnej praktyce badawczej podkreśla, że w dobie dzisiejszej pluralizacji, subiektywizacji i ambiwalencji działań
naukowo-badawczych jest dostrzegalny chaos w myśleniu o edukacji (swoista
„wieża Babel”). Powodują go między innymi takie zjawiska, jak: niezwykłe rozproszenie tematyczne (rozproszenie obiektywności – Z. Bauman); zaciemnienie
pola epistemologicznego (Z. Kwieciński); „panpedagogizm” (pedagogika raczej
się rozszerza niż rozwija, gubiąc sobie właściwe pole eksploracji; „gwiazdorstwo”
naukowców, związane z zaspokajaniem środowiskowego popytu na konkretne
idee; „bawienie się wielością” (J. Rutkowiak); permisywizm metodologiczny
(wielość rozwiązań metodologicznych); tolerantyzm metodologiczny (zobojętnienie względem jakości stosowanej metodologii); instytucjonalizacja metodologicznej zasady wątpienia wraz z instytucjonalizacją normy niekrytykowalności;
urynkowienie nauki, w tym badań nad edukacją50.
Te zjawiska domagają się zwrócenia bacznej uwagi na metodologiczne podstawy tworzenia wiedzy, a więc sposób i jakość badań pedagogicznych oraz
sposób i jakość wytwarzania wiedzy pedagogicznej, a w niej pojęć, praw i teorii.
Pedagogika jest dyscypliną wieloparadygmatyczną. Badacz powinien znać
funkcjonujące w pedagogice paradygmaty, ich słabe i mocne strony. Powinien
mieć świadomość reguł i znać je (normy metodologiczne oraz dyrektywy metodologiczne w postaci procedur-algorytmów lub heurystyk) ustalających uznane
sposoby uprawiania badań w ramach danej dyscypliny naukowej51. Chodzi
więc o tzw. kulturę logiczną badacza, będąca częścią kultury umysłowej. Jest
ona swoistą samowiedzą metodologiczną oraz sposobem myślenia o nauce.
Charakteryzuje się szacunkiem dla reguł poprawnego myślenia i mówienia52.
tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki, J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając,
K.J. Szmidt (red.), „Impuls”, Kraków 2010, s. 43.
50 Zob. J. Piekarski, Kryteria waloryzacji praktyki badawczej – między inhibicją metodologiczną a permisywnym tolerantyzmem, [w:] Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy, s. 151-157,
163-172.
51 Zob. E. Piotrowski, Psychologiczne uwarunkowania badań w pedagogice, [w:] Podstawy
metodologii badań w pedagogice, s. 404-408.
52 Zob. R. Łyczek, O kulturze logicznej, [w:] Metodologia: tradycja i perspektywy, M. Walczak
(red.), Wyd. KUL, Lublin 2010, s. 93-112.
Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne171
J. Piekarski po omówieniu powyżej wspomnianych zjawisk wpływających
na obniżenie poziomu wiedzy pedagogicznej, a co za tym idzie, rzutujących na
deficyt naukowości tej wiedzy, postuluje ustalenie i zachowywanie „minimum
racjonalności reguł tworzenia wiedzy pedagogicznej”, które można ująć w kilka
grup zasad53.
Pierwsza grupa zasad wskazuje na potrzebę respektowania r e g u ł y c i ą g ł o ś c i w i e d z y , mimo współczesnych tendencji do detradycjonalizacji
ciągłości wiedzy. Ciągłość wiedzy nie wiąże się z prostym jej kumulowaniem,
lecz z zachowaniem i rozwijaniem podzielanych teorii, reguł racjonalności,
wartości oraz interpretacji, które leżą u podłoża zmian. Według tej reguły należy
poszukiwać w tradycji ugruntowanej wiedzy i możliwie najlepszych rozwiązań
metodologicznych54.
Drugą grupę zasad stanowią r e g u ł y ( k r y t e r i a ) k o h e r e n c j i , c z y l i
s p ó j n o ś c i w i e d z y . Reguła koherencji normuje metodykę postępowania badawczego, zasady tworzenia wypowiedzi naukowych, budowanie teorii
i sposoby wnioskowania oraz określa warunki krytyki tworzonej wiedzy. Dzięki
zachowaniu reguły koherencji możliwe jest wyodrębnienie różnych odmian
wiedzy oraz ich transmisja. Oczywiście, spójność wiedzy nie zależy tylko od
metodologicznych reguł jej tworzenia (poziomu rygoru metodologicznego),
ale także od procesu instytucjonalizacji wiedzy55.
Kolejną grupę zasad stanowią r e g u ł y ( k r y t e r i a ) t r a n s l a c j i ,
w świetle których różnorodne typy wypowiedzi są odnoszone do siebie, podlegając przy tym przekształceniom i uzyskując statusu uprawnionej obecności
w ramach danej dyscypliny. Regule tej towarzyszą różnorodne zalecenia metodologiczne, obejmujące między innymi: zasady definiowania, wprowadzania
nowych pojęć, kategorii, terminologicznej konwencji itd. W czasach kiedy, jak
zauważa Zbigniew Kwieciński, widoczny jest „powrót do epoki felietonu” w pracach naukowych należy dążyć do precyzji i jasności pojęć, kategorii oraz języka56.
Następną grupę zasad stanowiących „minimum racjonalności reguł tworzenia wiedzy pedagogicznej” prezentują r e g u ł y ( k r y t e r i a ) u ż y c i a
w i e d z y . Użyteczność, stosowalność czy wręcz skuteczność danej wiedzy są
także normowane odpowiednimi zasadami metodologicznymi, które wiążą
Zob. J. Piekarski, Kryteria waloryzacji praktyki badawczej, s. 157.
Zob. tamże, s. 157-158; zob. A. Bronk, Poznawcza rola tradycji, [w:] Metodologia: tradycja
i perspektywy, s. 21-34.
55 Zob. J. Piekarski, Kryteria waloryzacji praktyki badawczej, s. 158-159.
56 Zob. tamże, s. 159-160.
53 54 172
Ks. Mariusz Sztaba
wiedzę z praktyką działania. Przy tworzeniu wiedzy naukowej należy mieć na
uwadze także jej użyteczność (stosowalność). Działalność naukowo-badawcza
ma bowiem służyć nie tylko tworzeniu nowej wiedzy, lecz także przyczyniać się
do rozwiązywania aktualnych problemów i korzystnej zmiany.
Wśród reguł użycia wiedzy znajduje się złożony układ kryteriów trafności
badań ilościowych, na które wskazują Joseph Maxwell: trafność opisu, trafność
interpretacyjna, trafność teoretyczna, trafność uogólnień (wewnętrzna oraz
zewnętrzna), trafność wartościowań, trafność emancypacyjna (korzysta zmiana
sytuacji osób badanych) oraz Patti Lather: trafność pomiaru (triangulacyjnego),
trafność pojęć, trafność konfrontacyjna, trafność katalityczna, a także Steinar
Kvale: trafność komunikacyjna, trafność pragmatyczna57.
Wydaje się, że zaproponowane przez J. Piekarskiego „minimum racjonalności reguł tworzenia wiedzy pedagogicznej” w ramach danego paradygmatu może
pomóc w wytwarzaniu adekwatnej do rzeczywistości wiedzy, w przełamywaniu
„zniewalającej niepewnością” wiedzy oraz w pokonywaniu metodologicznej
bezradności, która dowolność badań chroni mocą niepewności, a niepewność
osłania mocą dowolności!58 Równocześnie wspomniane powyżej zabiegi uwiarygodniają po części dany paradygmat, wskazując kryteria waloryzacji praktyki
badawczej w jego ramach oraz stając się podstawą do rzetelnego dialogu między
konkretnymi paradygmatami bez pozorów i kompromisów, prowadzących
niejednokrotnie do tworzenia i generowania iluzji społecznych59.
10.Troska o aksjologiczno-etyczne podstawy tworzenia
wiedzy naukowej
Kiedy naukę ujmuje się jako system zdań lub rezultat dociekań badawczych,
można mówić o jej aksjologicznej neutralności, gdyż nauka stanowi cel immanentny, który nie może być zamiennie traktowany z celami heteronomicznymi.
Jeżeli zaś naukę rozumiemy jako czynność, a więc działalność badawczą zo-
Zob. tamże, s. 161-162.
Zob. tamże.
59 Zob. J. Piekarski, Kryteria waloryzacji praktyki badawczej, s. 162-173.
57 58 Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne173
rientowaną na określony cel, to nie możemy już mówić o aksjologicznej neutralności60.
Aksjologiczne zaangażowane badacza np. w proces tworzenia wiedzy, jest
widoczne w takich czynnościach, jak wyjaśnianie i uzasadnianie. Podstawowe
dla teorii poznania naukowego pojęcia racji, racjonalności, uzasadniania, wyjaśniania są wartościujące, normatywne i obiektywne. Obiektywny charakter
wartości epistemicznych pozwala odróżnić przekonania zasadne od bezzasadnych. Naczelną wartością poznawczą wiedzy naukowej jest prawda, która
w koncepcji nauki K. Poppera oraz dla stanowiska metodologicznego realizmu
krytycznego stanowi cel nauki. Prawdę wspomagają inne wartości, takie jak:
precyzja, ogólność, spójność, prostota, owocność, które racjonalnie ukierunkowują decyzje naukowców61.
Wiedza pedagogiczna oprócz tego, że jest tworzona przez badaczy, którzy
dokonują wyborów, porównują, oceniają, orzekają charakter dokonań i wyników
naukowych (a więc poruszają się w świecie jakiś wartości), ma konkretny cel,
tj. służbę na rzecz edukacji, wychowania i kształcenia dla dobra rozwojowego
każdego i całego człowieka62. Pedagog-badacz nie może więc poprzestać tylko
na wartościach epistemicznych. W swojej pracy naukowo-badawczej, stosując
podstawową zasadą etyczną – primum non nocere – powinien kierować się
wartościami etycznymi, do których obok prawdy należy zaliczyć dobro; odpowiedzialność powiązaną z odwagą i ostrożnością (w tym odpowiedzialność za
przyszłość); uczciwość wobec poprzedników, innych pracowników naukowych
oraz rzetelność badawczą63.
Prawda, dobro i odpowiedzialność chronią wiedzę przed iluzjami i indoktrynacją, służąc zarówno rozwojowi samego badacza (prawda doskonali intelekt,
dobro rozwija wolę, piękno kształtuje uczucia), jak i tych, do których wiedza
ta dociera. Dlatego autentyczne wartości powinny znajdować się u podstaw
procesu tworzenia wiedzy naukowej.
Zob. Z. Hajduk, Nauka a wartości. Aksjologia nauki, TN KUL, Lublin 2008, s. 269-270.
Zob. tamże, s. 301-318.
62 Problematyka aksjologiczna zawsze była obecna w pedagogice naukowej, prowadząc nawet
w początkach XX wieku do powstania tzw. pedagogiki normatywnej. Po czasie kontestacji i odrzucania problematyki aksjologicznej w imię aksjologicznej neutralności jest widoczny powrót do tej
problematyki (zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, WAiP, Warszawa 2008, s. 325-328)
63 Zob. J. Lipiec, Etyka badań pedagogicznych, [w:] Podstawy metodologii badań w pedagogice,
s. 357-369.
60 61 174
Ks. Mariusz Sztaba
***
W 1936 roku Florian Znaniecki w książce Społeczne role uczonych opisał
zjawisko „postępowego bankructwa ludzi czynu” (prezydenci, ministrowie,
dyrektorzy departamentów itd.), którzy uważając się za „samowystarczalnych
kierowników życia”, popełniają podstawowe błędy w kierowaniu rzeczywistością
społeczną, nie umiejąc planować w perspektywie przyszłości i marnując tym
samym szanse rozwojowe. Przyczyną tych braków, nieurzeczywistnianych możliwości mimo tego, że owi kierownicy „mają energie i zdolności praktyczne”, jest
ignorancja, brak wiedzy o kierowanej przez nich rzeczywistości oraz brak wyobraźni64. Dlatego F. Znaniecki przypomina uczonym o ich doniosłych funkcjach
społecznych, do których zalicza w pierwszym rzędzie: służbę prawdzie na drodze
poznania, badań, diagnozowania rzeczywistości, a następnie służbę rozwojowi,
poprzez budowanie przyszłości opartej na swoistym twórczym wizjonerstwie.
Zdaniem F. Znanieckiego od uczonych powinno się wymagać perfekcjonizmu w sztuce myślenia i wytyczania praktyki, przy równoczesnej niezależności
badawczej65. Uczeni i ośrodki dydaktyczno-naukowe powinni dbać o rzetelną
wiedzę, która będzie adekwatnie opisywać i interpretować rzeczywistość, a ponadto będzie wyznaczać nowe kierunki głębszego myślenia o rzeczywistości
w przyszłości. Zadaniem naukowców jest więc chronić wiedzę przed iluzjami
i utopiami. „Ludzie czynu”, jak podkreślał F. Znaniecki, nie mający często „czasu
ani możności na prowadzenie badań nad rzeczywistością, którą rządzą”66, lubią
sięgać po łatwe i nie liczące się z rzeczywistością rozwiązania!
Być może w powyższym kontekście ma racje Z. Kwieciński, zauważając,
że źródła dominującego obecnie w praktyce wzoru pedagogii znajdują się nie
w centrum edukacyjnego/pedagogicznego namysłu, a na „marginesie epistemologicznym”, na poboczu pedagogiki naukowej. To znaczy, że wiedza pedagogiczna, którą powinni rzetelnie tworzyć naukowcy i ośrodki naukowo-dydaktyczne,
jest tworzona poza nimi. W taki sposób powstają pedagogie potoczne i pedagogiki pełne iluzji i myślenia życzeniowego, po które sięgają politycy i tzw.
klienci rynkowej oferty67. To jest ukryte i dyskretne źródło współczesnych iluzji
w pedagogice/edukacji.
Zob. F. Znaniecki, Społeczne role uczonych, PWN, Warszawa 1984, s. 240-241.
Zob. tamże, s. 141.
66 Tamże, s. 241.
67 Zob. B. Śliwerski, Jaki paradygmat?, s. 445.
64 65 Wiedza w pedagogice a iluzje społeczne175
Naukowiec, badacz w trakcie wytwarzania wiedzy naukowej powinien kierować się prawdą, odpowiedzialnością i samokrytyką. Sam czując się odpowiedzialnym za naukowy status wiedzy pedagogicznej powinien zachować zmysł
krytyczny co do innych twórców wiedzy i ich wytworów68. Badacz powinien dbać
o prawdziwość wytwarzanej wiedzy, poprzez nieustanne konfrontowanie teorii
z praktyką69 oraz liczenie się z psychologicznymi, społecznymi i kulturowymi
uwarunkowaniami badań naukowych70. Spoczywa na nim obowiązek czuwania nad naukowym charakterem tworzonej i przekazywanej wiedzy naukowej,
wyrażający się w demaskowaniu jakiegokolwiek uwikłania wiedzy w politykę
oraz iluzję, które z kolei prowadzą m.in. do prywatyzacji i instrumentalizacji
wiedzy pedagogicznej.
Badacz i dydaktyk są w stanie uchronić wiedzę naukową od iluzji, jeżeli ich
praca naukowo-badawcza będzie przeniknięta autentyczną troską o ontologiczne, epistemologiczne, metodologiczne i aksjologiczne podstawy tworzenia
wiedzy naukowej. Tylko droga świadomości metodologicznej i racjonalnej oraz
krytycznej metodyki może ustrzec wiedzę naukową przed iluzjami, eliminując
ze struktury wiedzy tę jej cześć, która nie podlega minimum racjonalności reguł
i z zasady jest antymetodologiczna71.
68 Zob. T. Bauman, Badacz jako krytyk, [w:] Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, D. Kubinowski, M. Nowak (red.), „Impuls”, Kraków 2006, s. 189-207.
69 Zob. M. Nowak, Epistemologiczne, aksjologiczne i metodologiczne podstawy badań, s. 24-28.
70 Zob. Podstawy metodologii badań w pedagogice, S. Palka (red), s. 399-442.
71 Niewątpliwie ideologia postmodernizmu i tworzone w jej nurcie współczesne kierunki
pedagogiczne (np. antypedagogika) choć chce być traktowana jako współczesny paradygmat
pedagogiczny (a nawet edukacyjny), w rzeczywistości z natury jest antymetodologiczna (zob.
M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, s. 145-146).