Lorem ipsum dolor sit amet - Krajowe Ramy Kwalifikacji
Transkrypt
Lorem ipsum dolor sit amet - Krajowe Ramy Kwalifikacji
Notatka z debaty społecznej dotyczącej prac nad modelem Polskich Ram Kwalifikacji 16 lutego 2011 roku Projekt: „Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie” realizowanego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki Miejsce: Centrum Partnerstwa Społecznego “Dialog” im. A. Bączkowskiego ul. Limanowskiego 23, Warszawa sesja plenarna Debatę otworzyli: - dr Agnieszka Chłoń-Domińczak – lider projektu, Instytut Badań Edukacyjnych - Lilla Jaroń - podsekretarz stanu, Ministerstwo Edukacji Narodowej - Włodzimierz Paszyński - zastępca prezydenta m.st. Warszawy. Wiceminister Lilla Jaroń opowiedziała o projekcie dokumentu strategicznego przyjętym 4 lutego 2011 r. przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji pt.: “Perspektywa uczenia się przez całe życie”. Wprowadzenie do debaty zrobiła dr Agnieszka Chłoń-Domińczak, a o zasadach prowadzenia dyskursu w ramach debaty powiedział dr Zbigniew Czwartosz – koordynator zespołu moderatorów. Następnie omówione zostały przez pracowników projektu obszary debaty. - Obszar I Model PRK oferujący najwięcej możliwości osiągania poziomu kwalifikacji przez uczących się: poziomy kwalifikacji wraz z wymaganiami dotyczącymi wiedzy, umiejętności oraz kompetencji indywidualnych i społecznych - dr Agnieszka ChłońDomińczak. - Obszar II Proces osiągania kwalifikacji oparty na efektach uczenia się – ramy kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie - Horacy Dębowski - ekspert wiodący projektu, Instytut Badań Edukacyjnych - Obszar III System potwierdzania efektów uczenia się oraz mechanizmy zapewniające jakość kwalifikacji dla wiarygodności edukacji i kwalifikacji w kraju i w Europie - Elżbieta Lechowicz – ekspert wiodący projektu oraz Katarzyna Trawińska-Konador – również ekspert wiodący projektu, IBE. Po lunchu uczestnicy podzielili się na grupy problemowe i rozeszli na rozmowy w trzech grupach. praca w zespołach Każdy zespół rozpoczął pracę od przedstawienia uczestników grupy i szczegółowego omówienia zakresu debaty w danej grupie. Potem był czas na dyskusję. Około 16-ej spotkanie dobiegło końca. Następne spotkania w ramach odbędą się 8 i 29 marca 2011 r., w tym samym miejscu. wnioski z zespołów - Obszar I Najważniejsze poruszone problemy dotyczyły: a/ Języka, którym opisywane są Krajowe Ramy Kwalifikacji oraz ich elementy składowe. Zwracano uwagę na konieczność stosowania jednolitego słownictwa w projekcie, który zorganizował debatę, oraz innych projektach, które realizują inne elementy składowe KRK. Dyskutanci podnosili również konieczność uzgodnienie słownika KRK ze słownictwem dotyczącym już istniejących opisów zawodów kwalifikacji, wymagań zawodowych. W szczególności dotyczyło to języka, którym posługują się służby rekrutacyjne (HR, kadry itp.) lub biznes. Podkreślano również, że używany oficjalnych dokumentach słownik, często na skutek złego tłumaczenia, jest niezrozumiały i hermetyczny. Wielu uczestników dyskusji zadeklarowało chęć współpracy przy wypracowywaniu spójnego i klarownego słownictwa KRK , w tym przedstawicielka Związku Banków Polskich, który już dokonał opisu kwalifikacji w ramach zawodów w bankowości. Dyskusja o języku dotyczyła zwłaszcza zakresu i tłumaczenia słowa kompetencje. Padła propozycja zmiany kompetencji na postawy, tak jak jest to np. w opisach dokonywanych podczas rekrutacji w instytucjach finansowych. Dr Stanisław Sławiński wyjaśniał, że podział na wiedzę, umiejętności i kompetencje zawodowe i osobiste, to w istocie podział na trzy kategorie kompetencji: kompetencji będącej wiedzą, kompetencji będącej umiejętnościami oraz innych kompetencji . Inne propozycje to zdefiniowanie słów kształcenie i szkolenie. Podniesiono, że skoro mówimy o efektach uczenia się, to konieczny jest także odpowiedni język, którymi są opisywane. Wniosek – istnieje potrzeba odrębnej, solidnej i wspólnej pracy nad definicjami oraz sposobami opisywania ram. b/ Równie istotnym elementem dyskusji były deskryptory, a zwłaszcza ich podział na te właściwe dla kształcenia ogólnego, zawodowego i wyższego. Dr Stanisław Sławiński wyjaśnił, że ten podział ma swoje uzasadnienie w faktycznym podziale organizacyjnym polskiego szkolnictwa, jak również odpowiadał na inne pytania dotyczące deskryptorów. Dyskutowano więc o podziale deskryptorów, ich opisach na każdym poziomie, roli deskryptorów uniwersalnych, wreszcie wypełnianiu ich treścią dostosowaną do konkretnych zawodów. Dyskutanci pytali, z czego wynikają deskryptory szczegółowe. Padła propozycja dopracowanie opisów by było bardziej klarowne, że osoba przechodząca na wyższy poziom ma wszystkie kompetencje z niższego poziomu. Padła też propozycja, by podział desktryptorów nie oddawał stanu faktycznego szkolnictwa, ale jakiś model docelowy, który zapewni większą elastyczność systemu, łatwiejsze przechodzenie między edukacją ogólną a zawodową. c/ To, kto będzie opisywał zawody według KRK, czy istnieje konieczność opisywania zawodów już opisanych, czy jest dość czasu na opisanie kwalifikacji pełnych i cząstkowych wielu zawodów zanim wejdą w życie przepisy o umieszczaniu informacji o poziomie, na którym jest dana kwalifikacja, na dyplomach, to trzecia grupa problemów poruszanych podczas debaty. W tym przypadku również uczestnicy dyskusji deklarowali chęć współpracy w ramach swoich branż oraz działań związanych z opisywaniem zawodów bądź kwalifikacji, które już realizują. d/ Z dyskusji o deskryptorach wynikł wątek szkolnictwa zawodowego, wyższych szkół o charakterze zawodowym, miejsca szkolnictwa zawodowego, który nie był szczegółowo omawiany podczas spotkania, jednak rozmówcy zgłaszali związane z tym problemy, także związane z przypisaniem wykształcenia do określonych poziomów. Przedstawiciel rzemiosła podniósł konieczność odniesienia się do procesu kopenhaskiego w raporcie, a także uwzględnienia istniejącej weryfikacji jakości edukacji zawodowej. e/ Jeden z rozmówców wnioskował o to, by poziomy ram opisywane były także w głąb, czyli również poprzez doskonalenie się na danym poziomie. Dyskutanci byli zgodni co do tego, ze praca nad ramami kwalifikacji to nie jest biurokratyczne wypełnianie wymogów unijnych, ale istotny proces dla edukacji i rynku pracy, weryfikujący jakość edukacji i oczekiwania pracodawców, stąd wymaga bardzo solidnego podejścia i wypracowania wspólnej wizji wielu branż. Ponieważ ramy będą zmianą na długie lata. Wielu dyskutantów jednak obawia się, ze tak istotna zmiana, a zwłaszcza konieczność wypełnienia ram opisami konkretnych kwalifikacji, wymaga znacznie więcej czasu, niż przewiduje to projekt i harmonogram rządowy. Ustalona dla wszystkich uczestników „praca domowa” na następne spotkanie: Jakie doświadczenia opisywania kwalifikacji są szczególnie cenne do wykorzystania przy pracach nad KRK – z prośbą o przesłanie do końca miesiąca na mail biura KRK. - Obszar II Uczestnicy skupili się na określeniu barier dla uczenia się przez całe życie istniejących w Polsce, w celu późniejszego znalezienia rozwiązań dla tych problemów dzięki krajowym ramom kwalifikacji. a/ Uczestnicy postawili tezę, że celem spotkania powinna być odpowiedź na pytanie, jak należy organizować proces dydaktyczny, aby efekty były zgodne z oczekiwaniem rynku pracy. Padł zarzut, że szkoła wypuszcza ludzi nieprzygotowanych do rynku pracy, z niskimi kwalifikacjami i niewykształconymi kluczowymi kompetencjami. Od tego poglądu zaczęła się dyskusja o barierach w edukacji formalnej. b/ Bariery w edukacji formalnej, m. in.: za mało praktyki na zajęciach; zbyt duże nastawienie na oceny – uczeń nie uczy się dla siebie i swojego rozwoju, a ten o słabych ocenach często trwale zniechęca się do nauki. Ta „trauma szkolna”, dotykająca nie tylko uczniów słabych, może wpływać w późniejszym życiu na chęć zwiększania i poszerzania kwalifikacji. Ponadto uczniowie nie potrafią uczyć się sami, co przekłada się nie tylko na niechęć do dalszej nauki, ale także na jej efektywność. c/ Bariery dotykające motywacji uczniów, m. in.: przekazywanie złych wzorców w domu i dziedziczenie statusu społecznego; brak świadomości, że edukacja może być narzędziem poprawy swojego bytu. Barierę stanowi brak gotowości do zmian i nastawienia na rozwój zawodowy i osobisty. Brak wiary we własne siły: uczący się z wiekiem zaczynają wątpić, czy zdołają się nauczyć nowych rzeczy. d/ Bariery w dziedzinie szkoleń – uczestnicy dyskusji wskazali, m. in.: postrzeganie kursów jako nieefektywne, wynikający ze sposobu przekazywania wiedzy nastawionego na teorię, a nie praktykę. Często tematyka szkoleń niedostosowana jest do potrzeb osób wykluczonych bądź zagrożonych wykluczeniem, co zniechęca je do udziału. Znaczącą barierę stanowi brak pewności, czy zdobyte kwalifikacje zapewnią znalezienie pracy. Niska świadomość potrzeby szkoleń – pracownicy starsi wiekiem często nie wiedzą, że ich umiejętności uległy dezaktualizacji. e/ Kwestia finansowa: pojedynczego człowieka może nie byźć stać na szkolenie. W tej dziedzinie uczestnicy debaty wskazywali zwłaszcza na rolę Europejskiego Funduszu Socjalnego, wymieniając dość wąskie kryteria przyznawania środków. f/ Kwestia prawna, m. in. nieprecyzyjne przepisy dotyczące VAT-u na szkolenia, przeregulowanie zawodów, określenie kwalifikacji w niektórych zawodach jako niewymagających dalszego potwierdzenia oraz często zmieniające się przepisy. g/ Inne bariery dla uczenia się, wymienione przez dyskutantów: dokumenty poświadczające kwalifikację nie zawsze są uznawane przez pracodawcę; odczuwalny jest brak możliwości poświadczenia kwalifikacji cząstkowych, co znacząco wpływa na mobilność osób. Padły także głosy, iż pracodawcy często nie harmonizują swojej strategii biznesowej ze strategią HR. h/ W dyskusji podniesiono kwestię wagi procesu społecznego we wprowadzeniu krajowych ram kwalifikacji. Brak wymiany doświadczeń pomiędzy specjalistami i innowatorami z różnych dziedzin stanowił do tej pory barierę we wprowadzaniu zmian. Wobec ilości poruszonych tematów, które wyczerpały czas przeznaczony na dyskusję, konkluzja nastąpi na następnym spotkaniu. - Obszar III Uczestnicy debaty w tym obszarze zostali poproszeni o podanie przykładów potwierdzania kompetencji pozaformalnych i nieformalnych będących odpowiedzią na zapotrzebowanie rynku pracy. Zidentyfikowano ok. 10 takich działań. Osoby prezentujące te działania wyrażały gotowość udostępnienia dokumentacji, dokonania szczegółowej, specjalnie przygotowanej prezentacji na najbliższym spotkaniu grupy. Wspólnie ustalono, że do 2 marca br. pisemnie opracowane propozycje zostaną przesłane do biura projektu. Główne wątki poruszane podczas dyskusji dotyczyły: a/ Trudności, jakie nastręcza posługiwanie się językiem ram kwalifikacji i obawy czy ten język będzie wystarczającym narzędziem komunikowania się uwzględniającym specyficzną terminologię związaną z poszczególnymi kwalifikacjami. b/ Przygotowywania opisów zawodów, zgodnych z ramami, w tym część dyskutantów, deklarowała chęć podzielenia się swoimi doświadczeniami (również międzynarodowymi). c/ Konieczności dokonania takiego opisu zawodów, by polskie kwalifikacje bez kłopotów dla ich posiadaczy były uznawane w innych krajach unijnych (obawy wynikają z problemów z uznawaniem w UE kwalifikacji polskich pielęgniarek i położnych). d/ Otoczenia instytucjonalnego PRK, w tym organizacji rejestru kwalifikacji oraz instytucji, która będzie zajmować się akredytowaniem podmiotów nadających kwalifikacje (pojawił się również wniosek, aby przyszła instytucja ds. Krajowego Systemu Kwalifikacji miała prawo „eliminowania z rynku” firm nie przestrzegających standardów zapewniania jakości). W instytucji akredytującej powinna być reprezentacja interesariuszy (np. w formule trójstronnej -jedna z wypowiedzi). Podkreślano wagę wiarygodności kwalifikacji i w związku z tym stworzenia takich procedur, aby w krajowym rejestrze kwalifikacji nie znalazły się kwalifikacje, które określono jako „reklamowe”. Zasygnalizowano potrzebę zróżnicowania kwalifikacji co do czasu, na jaki powinny być nadawane. Pod rozwagę poddano propozycję przeprowadzenia analizy doświadczeń wynikających z dotychczasowego funkcjonowania systemu egzaminów zewnętrznych w edukacji formalnej i na tej podstawie sformułowania wniosków co do centralizacji modelu instytucjonalnego potwierdzania efektów uczenia lub decentralizacji. e/ Wspólnym motywem wielu wypowiedzi było akcentowanie, iż najważniejszym punktem odniesienia po wdrożeniu PRK będzie rynek pracy, na którym dokonuje się (i tak będzie nadal) weryfikacja kwalifikacji. Ustalona dla wszystkich uczestników „praca domowa” na następne spotkanie: przesłanie do 2 marca znanych uczestnikom prac w tym obszarze przykładów dobrych praktyk dot. potwierdzania efektów uczenia się uzyskanych na drodze pozaformalnej i nieformalnej.