1. Praktyki pracy naczycieli wstep oraz

PRAKTYKI NAUCZANIA - WSTĘP
Praktyki pracy nauczycieli
Poradnik adresowany jest do dyrektorów szkół oraz nauczycieli
zainteresowanych jakością uczenia się uczniów i wykorzystujących
do poprawy nauczania i uczenia się koncepcję oceniania
kształtującego. Zapraszamy do korzystania z niego szkolnych
liderów, którzy poszukują sposobów na zapewnienie uczniom
możliwości głębokiego i efektywnego uczenia się, ale też są gotowi
na współpracę z innymi nauczycielami, polegającą na wspólnej
refleksji i doskonaleniu nauczania. Poradnik został przygotowany
z udziałem trenerów Laboratoriów Szkół Uczących Się z myślą
o uczestnikach Klubu Szkół Uczących Się pracujących nad
profesjonalizacją swojej pracy.
Dwa splecione procesy – nauczania i uczenia się
W szkole najważniejszy proces to uczenie się uczniów, a ten zależy od prowadzonego nauczania.
Doskonalenie oświaty to przede wszystkim doskonalenie tych dwóch procesów zachodzących w klasie
szkolnej. Ocenianie kształtujące pomaga te dwa procesy połączyć.
Rdzeń nauczania i zadania edukacyjne
Uczenie się zachodzi w umyśle ucznia. To on musi zrozumieć pojęcia i koncepcje, czasem zmienić swoje
przekonania na ich temat, oraz nauczyć się w trakcie ćwiczeń konkretnych umiejętności i zachowań. Jeśli
chcemy, aby młody człowiek wyniósł ze szkoły wartościowe kompetencje, to proces nauczania i uczenia się
powinniśmy widzieć w kontekście treści i czynności, którymi, dzięki zadaniom edukacyjnym, nauczyciele
zajmują ucznia w trakcie lekcji.
Doskonalenie edukacji to właśnie praca nad rdzeniem nauczania. Czasami przedstawia się go graficznie jako
trójkąt, którego wierzchołki opisują: nauczyciel, uczeń i treści. Poprawianie pracy szkoły to poprawianie
jakości treści, które zajmują uczniów w trakcie procesu uczenia się. Dzieje się to dzięki nauczycielowi, który,
posługując się swoim repertuarem dydaktycznym, organizuje lekcję i w jej trakcie prowadzi nauczanie.
Kluczowa rola nauczyciela polega na tym, że wybiera on zadania dydaktyczne angażujące uczniów
w wartościowe treści nauczania.
Zadanie edukacyjne
Jakość nauczania zależy od jakości zadań edukacyjnych wykonywanych przez ucznia. To tutaj splatają się trzy
elementy rdzenia nauczania – dzięki działaniu nauczyciela zostają uruchomione treści angażujące umysł
ucznia lub ćwiczone są umiejętności. Zadania edukacyjne pozwalają ćwiczyć pożądane umiejętności
i uruchamiają myślenie ucznia.
Obserwacja klasy w trakcie nauczania
Obserwacja procesu uczenia się uczniów, prowadzona przez nauczyciela, służy nauczaniu. To trochę tak, jak
obserwacja reakcji samochodu na ruch kierownicą potrzebna jest kierowcy do prawidłowego wykonania
skrętu. Nauczyciel, dzięki ciągłej obserwacji zachowania uczniów, ich zaangażowania oraz uzyskiwanych
przez nich wyników, może podejmować trafne decyzje, jak dalej prowadzić lekcję i nauczać. Dlatego
nauczyciele w sposób naturalny są obserwatorami tego, co się dzieje podczas lekcji.
Złożoność sytuacji w klasie
Sytuacja w klasie zawsze jest bardzo złożona i potrafi szybko się zmienić. Tak samo gotowość każdego ucznia
– jego umysłu – do angażowania się w uczenie może zmieniać się bardzo szybko i z wielu powodów. Przede
wszystkim zależy od tego, co uczeń już wie na poznawany temat. Na ile temat i zadania są dla niego
wyzwaniem i przez to są ciekawe, ale także, czy są zrozumiałe i dostatecznie łatwe. Już posiadana wiedza
i zdobyte umiejętności pozwalają uczniowi angażować się w polecenia nauczyciela. Ma inną ścieżkę rozwoju,
bo co innego już wie i potrafi. Dla każdego ucznia jest ważne, aby nowe zadanie było wyzwaniem,
a równocześnie, by nie było za trudne.
Sytuację komplikuje fakt, że uczenie się w szkole zachodzi w całej klasie szkolnej. To nie są pojedynczy
uczniowie siedzący naprzeciw nauczyciela. W trakcie lekcji uczniowie obserwują się nawzajem
i porozumiewają się. Nauka jest procesem społecznym, bo uczniowie uczą się, nie tylko słuchając
nauczyciela, ale także korzystając nawzajem ze swojej wiedzy i doświadczeń.
Jak podkreślamy, w klasie szkolnej sytuacja szybko się zmienia, więc wymaga ciągłej obserwacji.
Informacja zwrotna, której potrzebuje nauczyciel
Nauczyciel potrzebuje informacji zwrotnej od uczniów o efektach swoich działań.
Badania naukowe jednoznacznie wskazują, że ten rodzaj oceny kształtującej prowadzonego nauczania i jego
monitorowania wyjątkowo mocno wpływa na skuteczność nauczania mierzoną uczniowskimi osiągnięciami.
Można powiedzieć, że im bardziej trafnie (jako nauczyciele), rozpoznajemy, jak przebiega uczenie się
uczniów, tym bardziej możemy liczyć na lepsze wyniki naszego nauczania.
Problem nauczycielskiego przeciążenia poznawczego
Obserwowanie klasy przez nauczyciela, czyli obserwowanie wszystkich uczniów – nawet, gdy klasa jest
nieliczna – jest ogromnym zadaniem, które można wykonać jedynie w ograniczonym zakresie.
Zdolność postrzegania jest ograniczona nie tylko możliwościami wzroku, ale także możliwościami systemu
poznawczego. Zasoby poznawcze, którymi ludzki umysł dysponuje, mają ograniczony charakter. To ważna
cecha możliwości postrzegania, myślenia i działania każdego człowieka. Jeśli koncentruję się na obserwacji
jednego ucznia lub grupy uczniów, to trudno mi zauważyć, co robią inni. Nawet, jeśli znajdują się oni w polu
mojego widzenia.
Obserwowanie i zauważanie wszystkiego, co dzieje się w trakcie lekcji, jest niewykonalne także ze względu
na podstawowe zadanie nauczyciela, jakim jest prowadzenie lekcji i nauczanie. Trudno jest jednocześnie
myśleć o nauczaniu, prowadzić je oraz wnikliwie obserwować. W umyśle nauczyciela działania te „konkurują”
o ograniczone możliwości równoczesnego poświęcania uwagi wielu sprawom. W trakcie lekcji nauczyciel
powinien myśleć o treści lekcji i koncepcji jej prowadzenia, powinien organizować klasę, oraz decydować
o tym, co chce zrobić i jak to konkretnie przeprowadzić. Tak więc, część swoich, jak podkreślamy,
ograniczonych zasobów poznawczych, nauczyciel poświęca na inne ważne zadania, a nie na to, co robią lub
czego nie robią uczniowie.
Obserwowanie przez nauczyciela klasy i uczniów może mieć jedynie bardzo selektywny i wyrywkowy
charakter. Wymaganie od nauczyciela, aby „widział wszystko” wynika z niezrozumienia charakteru pracy
nauczyciela i braku wiedzy, na czym polega prowadzenie lekcji.
Nie spostrzegamy tego, co zawsze widzimy
Psychologowie poznawczy wskazują na zjawisko habituacji, co oznacza zaprzestanie postrzegania, a przez to i
reagowania na powtarzające się bodźce. Nie zauważamy tego, co zawsze występuje. To kolejne ograniczenie
systemu poznawczego każdego człowieka, w tym także nauczyciela prowadzącego lekcję. Nasza uwaga
kieruje się na „nowości” i te zapamiętujemy. Jest to ważny mechanizm broniący przed nadmiernym
przeciążeniem poznawczym, ale jednocześnie ograniczający zdolność nauczyciela do zauważania tego, co się
dzieje w klasie.
Samopotwierdzające się postrzeganie
Wszyscy ludzie podlegają tendencji selektywnego postrzegania, które potwierdza ich wcześniejsze
rozumienie rzeczywistości i przyjęte koncepcje. To następne ograniczenie zdolności postrzegania, które
występuje także w trakcie prowadzenia przez nas lekcji. Dominujące w naszych działaniach intuicyjne,
bezwysiłkowe i szybkie myślenie pozwala nam prowadzić lekcję, ale naraża nas na błędy poznawcze.
W prowadzeniu lekcji obecne jest ciągłe rozpoznawanie tego, w co zaangażowani są uczniowie. Na
podstawie zauważonych zachowań odgadywanie „co robią?”, „co myślą?”, „co rozumieją, a czego nie
rozumieją?”. Tym, co często zniekształca nasze postrzeganie, są przyjęte wcześniej opinie na temat
obserwowanego ucznia lub na temat charakteru proponowanego zadania.
Emocje zniekształcają naszą percepcję
Uczenie się i nauczanie są aktywnościami silnie poruszającymi emocjonalnie. Samo postrzeganie świata
wzbudza emocje, a dodatkowo emocje wzbudza, następująca w wyniku uczenia się, zmiana sposobu
postrzegania świata, samego siebie i innych ludzi. Tak dzieje się, tak musi się dziać i nie ma w tym nic złego.
Uczenie się w klasie jest zjawiskiem interpersonalnym. Uczniowie i nauczyciele w trakcie lekcji wzajemnie
wzbudzają swoje emocje i nastawienia. Pozytywne poruszenie emocjonalne ucznia wzbudza poruszenie
emocjonalne nauczyciela i odwrotnie. Można powiedzieć, że emocje wzmacniają się nawzajem i przez to
mogą zniekształcać odbiór rzeczywistości. To podkreśla potrzebę uwzględniania tego zjawiska w pracy
z uczniami. Nauczyciel wkłada dużo wysiłku, aby na lekcji spirala negatywnych emocji i nastawień nie
„rozkręciła się”. Jednak próba kontroli wyrażania własnych emocji nie zmienia faktu, że tam, gdzie są żywi
ludzie, emocje zawsze zaistnieją. Mogą one spowodować zaangażowanie w uczenie się, ale i zniekształcić
postrzeganie rzeczywistości.
Doskonalenie nauczania przez indywidualnego nauczyciela
Prowadzenie lekcji składa się z wielu skomplikowanych czynności, które nauczyciel wykonuje samodzielnie.
Samodzielnie także prowadzi doskonalenie własnych lekcji – planowanie i wprowadzanie zmian, w zależności
od tego, co się sprawdza, a co nie. Taka refleksja nad lekcją, która się odbyła, powoduje, że na kolejnych
lekcjach nauczyciel wykorzystuje wcześniej zdobyte doświadczenie.
Ograniczony zakres wzajemnej pomocy nauczycieli w doskonaleniu swojej praktyki nauczania.
Jeśli pominąć okres wprowadzania do zawodu nauczycielskiego – praktyki nauczycielskie i stażowanie,
nauczyciele zwykle samodzielnie przygotowują się do prowadzenia lekcji i samotnie poddają refleksji jej
przebieg. Indywidualna praca nauczyciela w klasie szkolnej jest ugruntowana w długiej tradycji i przez to
przyjmowana jako oczywista. Ta tradycja dotyczy także doskonalenia nauczania. Jeśli wspólne planowanie
lub omawianie lekcji ma miejsce, na przykład w trakcie spotkania zespołu przedmiotowego, to przeważnie
ma ono charakter bardzo ograniczony. Wzajemne oglądanie lekcji przeważnie dotyczy jedynie tzw. lekcji
pokazowych. Dużo częściej odbywają się nieformalne rozmowy nauczycieli o lekcjach planowanych i tych,
które już się odbyły, choć i wtedy wymiana zdań przeważnie odbywa się na dość ogólnym poziomie: „lekcja
się udała”, „było cicho”, „było trudno”, „uczniowie nie przygotowali się”.
Rzadkością są spotkania zespołów przedmiotowych lub szkolenia rad pedagogicznych, podczas których
nauczyciele prowadzą wspólnie analizy swoich lekcji. Może ten brak otwartych rozmów o lekcjach jest
związany z obawą, że gdy nauczyciel przedstawi przebieg lekcji, to kolega potraktuje to jako przechwałkę,
albo zareaguje krytyką, lub dojdzie do wniosku, że inicjujący rozmowę nie radzi sobie z prowadzeniem lekcji.
Nauczyciel często zdaje sobie sprawę, że lekcja „mu poszła” lub, że mogła być lepsza, ale nie jest pewien,
dlaczego tak się stało i co mógłby zrobić innego. Dlatego potrzebuje w partnerskiej atmosferze porozmawiać
z innymi nauczycielami i zastanowić się, jak inaczej, w przyszłości, mógłby pracować z uczniami.
Nauczycielskie zespoły profesjonalnej pracy
Profesjonalizacja pracy szkoły wymaga tworzenia zespołów nauczycieli, dla których analiza uczenia się
uczniów i osiąganych przez nich wyników jest związana z nauczaniem. Tworzenie takiej kultury pracy
szkoły profesjonalizuje ją jako instytucję. To droga do poprawy pracy szkoły poprzez skuteczniejsze nauczanie
i lepsze efekty uczenia się uczniów.
Wzajemne zaufanie nauczycieli
Wskazana potrzeba profesjonalizacji nauczania może się udać tylko przy wysokim poziomie wzajemnego
zaufania pomiędzy nauczycielami. Zależy to od dyrekcji szkoły, kultury pracy szkoły i indywidualnych postaw
nauczycieli. Stwarzanie i podtrzymywanie zaufania to ważny proces w szkole. Jeśli zespoły zostaną
utworzone odgórnie, to nauczyciele mogą nie zbudować pomiędzy sobą klimatu zaufania potrzebnego dla
analizy oraz otwartego mówienia o trudnościach i sukcesach w nauczaniu. Wtedy postulowana
„profesjonalizacja” nie uda się i zespół będzie tylko formalnie doskonalił nauczanie. Przy tworzeniu
i w działaniach nauczycielskich zespołów profesjonalnej pracy trzeba ciągle dbać o klimat bezpieczeństwa
i zaufania. Trzeba uzyskiwać zgodę nauczycieli na wzajemne dzielenie się doświadczeniami będącymi
sukcesami i niepowodzeniami, na otwartość dyskusji na temat uczenia się uczniów i związanego z nim
nauczania.
Współpraca nauczycieli może pomóc przekroczyć ograniczenia poznawcze i sytuacyjne.
Praktyki współpracy nauczycieli, proponowane w programie Szkoła Ucząca Się, mają umożliwić nauczycielom
przekroczenie trudności i ograniczeń, na które natrafiają pracując indywidualnie i w osamotnieniu.
Praktyki mają:
● wprowadzić do pracy szkoły współpracę nauczycieli polegającą na cyklach doskonalenia nauczania
i uczenia się,
● powiązać proces planowania i analizowania nauczania z celami i kryteriami sukcesu uczenia się
uczniów,
● dostarczyć nowe informacje o uczeniu się uczniów, ważne ze względu na doskonalenie nauczania,
● umożliwić wspólną analizę prac uczniowskich i dzięki temu pomóc w uzyskaniu pogłębionego wglądu
w proces uczenia się, w tym reakcji uczniów na polecenia nauczyciela,
● wywołać profesjonalną rozmowę o celach lekcji i formułowaniu kryteriów sukcesów uczenia się
i nauczania, klaryfikację przyjmowanych celów własnych i kryteriów sukcesu do lekcji,
● poszerzyć repertuar działań metodycznych nauczycieli poprzez poznanie sposobów nauczania
i prowadzenia lekcji przez kolegów lub koleżanki,
● umożliwić wymianę doświadczeń z nauczycielami, którzy stosują inny repertuar działań
dydaktycznych, poznanie alternatywnych rozwiązań,
● doprowadzić do docenienia wysiłku wkładanego w przygotowanie lekcji i pracę z uczniami przez
wszystkich zaangażowanych w ten proces.
Uzyskanie sukcesu w praktykach nauczycielskich wymaga stworzenia klimatu wzajemnego zaufania
i partnerskich relacji pomiędzy wszystkimi, którzy są zaangażowani w ich stosowanie. Na przykład oznacza to,
że w parze współpracujących nauczycieli ekspertem od nauczania danej klasy jest nauczyciel, którego lekcja
jest obserwowana i doskonalona. Obserwujący lekcję ma koncentrować się głównie na procesie uczenia się
uczniów i w ten sposób zdobytymi informacjami wesprzeć nauczającego w jego chęci doskonalenia
nauczania.
Jacek Strzemieczny
PRAKTYKA ANALIZY I REFLEKSJI
Szkołom pracującym w programie Szkoła Ucząca Się (SUS) proponujemy wdrożenie szkolnej zespołowej
analizy i refleksji (AiR).
Szkolna zespołowa praktyka analizy i refleksji (AiR)
polega na pogłębionej refleksji nauczycieli na temat
nauczania i uczenia się uczniów. Do realizacji tej ogólnej
praktyki możemy posłużyć się jedną z wybranych
podstawowych praktyk pracy nauczycieli (PPN)
opracowanych w programie Szkoła Ucząca Się. Są to: OKobserwacja,
Obserwacja
wybranych
uczniów,
Doskonaląca analiza nauczania, Analiza prac uczniów,
Rozwijanie lekcji i Spacer edukacyjny. Od początku 2016
roku pracujemy nad kolejną praktyką nazwaną OKzeszyt. Tę ostatnią praktykę wypracowujemy z grupą
nauczycieli, którzy zachęceni powstałą w tym celu grupą
na Facebooku OK-zeszyt, podjęli się jej pilotażu.
● OK-obserwacja (OKO).
Polega na wzajemnym obserwowaniu lekcji przez współpracujących ze sobą nauczycieli. W czasie
rozmowy po lekcji obserwator przekazuje wyniki obserwacji nauczycielowi prowadzącemu zajęcia
i wspólnie z nim analizuje proces uczenia się uczniów. Wnioski z tej analizy są podstawą do
modyfikacji metod nauczania.
● Obserwacja wybranych uczniów (OWU).
Wykorzystuje metodę obserwacji do gromadzenia faktów dotyczących uczenia się podczas lekcji
wybranej grupy uczniów, którzy nie osiągają sukcesów na miarę swoich możliwości. Nauczyciele
zespołowo poszukują skutecznych metod i technik pracy z grupą tych uczniów, aby efektywniej
nauczać wszystkich uczniów w klasie.
● Doskonaląca analiza nauczania (DAN).
Praktyka ta korzysta z video nagrania lekcji i jego szczegółowej analizy, która pozwala na wgląd w
proces nauczania i uczenia się. Nauczyciel analizujący nagranie zapisuje obserwowane działania
nauczyciela i towarzyszące im reakcje uczniów. Podczas rozmowy poobserwacyjnej przekazuje swoje
spostrzeżenia nauczycielowi, który lekcję prowadził, i wspólnie z nim planuje modyfikacje nauczania.
● Analiza prac uczniów (APU).
Zespoły nauczycieli analizują prace wykonane przez uczniów podczas lekcji. Prace pokazują, jak
uczniowie rozumieją to, czego się uczą, i na jakim etapie uczenia się są. Istotne w tej praktyce jest
zestawienie oczekiwań nauczyciela wobec rezultatów wykonanego zadania z rzeczywistymi efektami
uczenia się, reprezentowanymi w pracach uczniów. Na podstawie dokonanej analizy nauczyciele
doskonalą zadania edukacyjne i proces nauczania, a przez to wpływają na efektywniejsze uczenie się
uczniów.
● Rozwijanie lekcji (RL).
W praktyce tej proponujemy współpracę nauczycieli polegającą na wspólnym planowaniu
pojedynczej lekcji (lub ich cyklu), a następnie na jej zespołowym doskonaleniu, które przebiega na
podstawie obserwacji lekcji i analizy prac uczniowskich. Po wprowadzeniu modyfikacji lekcja jest
przeprowadzana ponownie i w razie potrzeby dalej dopracowywana.
● Spacer edukacyjny (SE).
Jest szerokim działaniem całej rady pedagogicznej. W ustalonym dniu zespół nauczycieli wchodzi do
różnych klas i obserwuje całe lekcje, lub ich fragmenty, prowadzone przez koleżanki i kolegów.
Obserwacje dotyczą wybranego do doskonalenia obszaru nauczania w całej szkole. W czasie spaceru
edukacyjnego nauczyciele poszukują pozytywnych wzorców w nauczaniu występujących na lekcjach,
aby je utrzymać, oraz elementów nauczania, które w przyjętym obszarze obserwacji powinny zostać
poprawione. Po analizie zebranych obserwacji następuje wspólne planowanie przyszłych działań.

OK Zeszyt
Nauczyciele wprowadzają na swoich lekcjach pracę z zeszytem, który wykorzystuje elementy
oceniania kształtującego. Decydują, co ma w nim być, jak będzie sprawdzany, oceniany
i wykorzystywany do uczenia się uczniów. Praca zespołu nauczycielskiego wokół praktyki OK zeszytu
polega na analizie części zeszytu (np. poświęconej jednej lekcji), poleceń nauczycielskich zadawanych
uczniom, rozwiązań zadań przez uczniów oraz refleksji i podsumowań uczniowskich wokół tematu
lekcji. Na przykładzie konkretnego zeszytu nauczyciele wspólnie analizują lekcję i wyciągają wnioski
dotyczące dalszego nauczania.
Praca w cyklu doskonalenia nauczania
Współpracujący z sobą nauczyciele połączeni są chęcią profesjonalizacji własnej pracy poprzez zdobycie
wiedzy na temat sposobów uczenia się uczniów i poprawę związanego z nim nauczania. Dopiero pełen cykl
proponowanych działań, a raczej spirala poszczególnych etapów tej współpracy daje szansę na osiągnięcie
celu.
0. RAZEM – porozumienie się nauczycieli w sprawie wspólnej
pracy w zespołach analizujących uczenie się uczniów
i nauczanie, które prowadzi do uczenia się uczniów.
1. Planowanie – wspólne planowanie procesu uczenia się uczniów
i zbieranie przykładów tego uczenia się, czyli wspólne
planowanie: lekcji, obserwacji lekcji, analizy prac uczniowskich
itd., z uwzględnieniem spójności tego procesu z celami lekcji
i kryteriami sukcesu. Planowanie odbywa się w parach lub
zespołach.
2. Zbieranie – gromadzenie przykładów uczenia się uczniów
pochodzących z obserwacji lekcji, z analizy prac uczniowskich,
z analizy zeszytów uczniów itp.
3. Analiza – poddanie refleksji wniosków z analizy zebranych
przykładów. Analiza i omówienie uczenia się uczniów na
podstawie przedstawionych przykładów.
4. Wnioski – opracowanie wniosków z analiz dotyczących
przyszłego nauczania. Przygotowanie się do powtórzenia cyklu
obejmującego punkty 0-4, na wyższym poziomie.
5. bis Planowanie – wykorzystanie uzyskanych wniosków we wspólnym planowaniu uczenia się
uczniów i zbierania przykładów tego uczenia się, czyli wspólne planowanie: lekcji, obserwacji lekcji,
analizy prac uczniowskich itd., z uwzględnieniem spójności tego procesu z celami lekcji i kryteriami
sukcesu. Planowanie odbywa się w parach lub zespołach.
6. bis Zbierania – itd.
Siedem praktyk pracy nauczycieli
Przygotowaliśmy publikacje na temat praktyk pracy
nauczycieli zawierające doświadczenia szkół, które
wykorzystują te narzędzia do poprawy uczenia się uczniów
i poprawy nauczania. W ich opisie zamieściliśmy wskazówki
sformułowane przez nauczycieli ze szkół, w których do tej
pory dana praktyka sprawdzała się najlepiej. Podaliśmy też
warunki, których istnienie wspiera lub utrudnia stosowanie
danej praktyki, np.:
● Praktyki DAN i OWU będą łatwiej stosowane, gdy rodzice uczniów są gotowi na początku roku do
podpisania zgód na wykorzystywanie nagrań lekcji do doskonalenia pracy nauczycieli.
● Praktyka APU lepiej się przyjmie, gdy nauczyciele widzą potrzebę pracy nad jakością zadań
edukacyjnych, które tworzą dla uczniów, lub chcą efektywniej pracować z podręcznikiem poprzez
wybieranie z niego kształcących zadań, albo wprowadzenie do zadań modyfikacji służących lepszemu
uczeniu się.
● Praktyka OKO ma większe szanse w szkole, w której nauczyciele mają do siebie zaufanie, a dyrektor
jest gotowy wspierać nauczycieli stosujących tę praktykę i również zapraszać ich na obserwację
swoich lekcji.
● Praktyka RL przyniesie sukces, gdy wspólne planowanie, oglądanie i wzajemne analizowanie lekcji
przebiegać będzie we współpracy nauczycieli i w bezpiecznej atmosferze. Może być stosowana
również pomiędzy zaprzyjaźnionymi szkołami i wtedy przynosi dodatkowe efekty w postaci
stworzenia lekcji na podstawie większej liczby doświadczeń. Jest odpowiednia dla nauczycieli, którzy
chcą pracować nad jakością zadań edukacyjnych i nad efektywnością lekcji.
● Spacer edukacyjny jest możliwy tylko w szkole, w której nauczyciele potrafią rozmawiać o własnych
trudnościach i nie winić innych za swoje niepowodzenia, a celem zespołowego działania jest
poszukiwanie efektywnych rozwiązań i upowszechnianie ich w szkole.
● Praktyka OK zeszyt może być stosowana tam, gdzie nauczyciele są gotowi wykorzystywać zeszyt
uczniowski w nauczaniu i uczeniu się uczniów. Wymaga zaplanowania pracy z zeszytem, dzielenia się
z innymi swoją praktyką nauczania i gotowości na wprowadzenie modyfikacji. Pomocne może być
zespołowe zaprojektowanie zawartości zeszytów.
Wybór praktyki nie jest kluczowy, można zacząć od dowolnej. Każdą da się dostosować do sytuacji danej
szkoły. Dlatego krótki opis praktyki powinien wystarczyć do podjęcia decyzji: Od tej praktyki rozpoczynamy.
Po jej wyborze (może dość przypadkowym) warto poznać sposoby realizacji tej praktyki w innych szkołach
i wykorzystać je do najlepszego planowania działań we własnej placówce. Jeśli np. wybraliśmy APU, a mamy
w szkole tylko jednego chętnego nauczyciela fizyki, to może on analizować prace uczniów z nauczycielem
innego przedmiotu.
Niektóre z praktyk wymagają większego wzajemnego zaufania nauczycieli w szkole, a niektóre mogą być
drogą do budowania tego zaufania. Dlatego nie jest istotne poznanie sposobów realizacji wszystkich praktyk
przed wyborem, a jedynie podjęcie decyzji i wypróbowanie wybranej praktyki w szkole.
Proponujemy:
1. Zapoznanie się z krótkim opisem praktyki, ze wskazówkami i najlepszymi warunkami do jej realizacji
2. Wybór praktyki wspólnie z zespołem liderów w szkole
3. Udział w spotkaniu z trenerem i liderami danej praktyki, na którym uczestnicy dowiedzą się, jak
praktyka realizowana jest w innych szkołach
4. Stworzenie planu realizacji praktyki dla własnej szkoły
5. Stosowanie praktyki w szkole
6. Przyjazd na spotkanie dotyczące danej praktyki, na którym szkoły dzielą się doświadczeniem
zdobytym w czasie realizacji praktyk.
7. Rozwijanie i pogłębianie stosowania praktyki dla poprawy uczenia się uczniów.
ROZWIJANIE LEKCJI (RL)
Czym jest praktyka rozwijania lekcji i czemu służy?
W praktyce „Rozwijanie lekcji” proponujemy współpracę
nauczycieli polegającą na wspólnym planowaniu lekcji,
a następnie na jej zespołowym doskonaleniu przy
pomocy obserwacji lekcji oraz analizy prac uczniowskich.
Poprzez rozwijanie lekcji nauczyciele wprowadzają
zmiany w swoim warsztacie pracy, aby uczniowie mogli
uczyć się skuteczniej i osiągać lepsze wyniki.
W upowszechnianiu tej praktyki korzystaliśmy ze
wskazówek profesor Wakasy Nagakury z Teachers
College, Columbia University w Nowym Jorku, która
zajmuje się procedurą Lesson study, nazywaną również
japońskim modelem lekcji.
Aby wdrożyć ją w szkole, nauczyciele tworzą małe zespoły, najczęściej pary osób uczących tych samych
przedmiotów lub przedmiotów pokrewnych. Decydują, czy zajmą się rozwijaniem jednej lekcji, czy ich
cyklem.
Obecnie współpracuję z jedną koleżanką i tworzymy „angielsko-niemiecką” parę.
Ustalenie wspólnej lekcji z obu przedmiotów wydawało się prawie niemożliwe, różnica poziomów, i w ogóle
przedmiotu, była sporą barierą. Języki obce to w sumie „to samo”, ale gimnazjaliści poznają język niemiecki
dopiero w gimnazjum, a z językiem angielskim mają do czynienia już od przedszkola. Doszłyśmy do wniosku,
że wybierzemy takie tematy, które na języku angielskim będą powtórką w klasie III przed egzaminem
gimnazjalnym, a na języku niemieckim nowym materiałem. I tak wybrałyśmy zagadnienia dotyczące części
ciała i wizyty u lekarza oraz zawsze przydatną tematykę związaną z żywnością. Opracowywałyśmy lekcję,
kolejno ją poprowadziłyśmy z obserwacją drugiej nauczycielki i poprawiłyśmy scenariusz.
Anna Marzec – nauczycielka języka niemieckiego,
Edyta Kozioł – nauczycielka języka angielskiego
Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach
Celem praktyki rozwijania lekcji jest wspólne doskonalenie warsztatu pracy nauczyciela i stworzenie coraz
lepszych i efektywnych scenariuszy lekcji. Nauczyciele, którzy prowadzą praktykę rozwijania lekcji mówią
z przekonaniem o potrzebie jej stosowania.
Praktyka rozwijania lekcji wydaje mi się najbardziej potrzebna, ale zarazem najbardziej wymagająca spośród
innych praktyk. Potrzebna, ponieważ lekcja, sposób jej prowadzenia, dostosowania do danej grupy uczniów,
to codzienność pracy nauczyciela, dlatego też nauczyciel powinien wciąż nad nią pracować. Najbardziej
wymagająca, dlatego że bardzo rozbudowana (obejmuje planowanie, obserwowanie i modyfikacje lekcji),
koniecznie z pogłębioną analizą i niejednokrotnie z wieloma zmianami.
Kiedy rozpoczynałam pracę w szkole, jeden z moich kolegów powiedział: „Praca nauczyciela jest prosta
i monotonna. Gdy przeprowadzi jakąś lekcję kilka razy, to nie musi się już potem do niej przygotowywać, nic
nowego się nie dzieje”. Praktyka rozwijania lekcji PRZECZY TAKIEJ OPINII. To dzięki niej każde zajęcia mogą
być inne, lepsze, a tym samym ciekawsze i efektywniejsze dla uczniów. Trudno mówić o nudzie i monotonii, a
już na pewno o braku pracy, gdy pojedynczy nauczyciel, para lub grupa zajmuje się udoskonaleniem lekcji,
dostosowaniem jej do uczniów, użyciem odpowiednich środków dydaktycznych, przeprowadzeniem
obserwacji, analizowaniem i wprowadzeniem zmian do scenariusza. To wszystko wymaga czasu i dużej pracy,
ale dzięki temu nasze lekcje są planowane dla konkretnej klasy, nie ma podczas nich czasu na nudę. Efekty są
zauważalne zarówno w pracy uczniów, jak i nauczyciela.
Beata Kukiełka – nauczycielka języka polskiego
Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach
I krok w praktyce – planowanie efektywnej lekcji?1
Aby planować skuteczne lekcje, warto zacząć od końca, odpowiadając sobie na pytanie: Jakie rezultaty chcę
osiągnąć? Jaką wiedzę, umiejętności i postawy będzie posiadać uczeń po jej zakończeniu? Jakie są kluczowe
pojęcia i umiejętności, które chcę doskonalić na tej lekcji?
Na przykład uczniowie, którzy na lekcji języka obcego będą uczyć się opisywać swoje ciało, po jej zakończeniu
powinni poprawnie wymówić i zapisać w języku obcym słowa określające części ciała, główne narządy
wewnętrzne (np. serce, żołądek, płuca, wątroba, gardło, ) i wybrane narządy zmysłów (oko, ucho, nos, język)
oraz całym zdaniem określić, co ich boli. Jeśli nauczyciel określi spodziewane rezultaty uczenia się uczniów,
to planowany przebieg lekcji jest im podporządkowany.
Najbardziej efektywne lekcje mają wspólny mianownik, którym jest analogiczna podstawowa struktura:
1. jasne cele i kryteria ich osiągnięcia,
2. wprowadzenie, które aktywuje posiadaną już wiedzę i wprowadza najważniejsze nowe
informacje/pojęcia,
3. zadania dające uczniom możliwość nabycia umiejętności niezbędnych do osiągnięcia celów,
połączone z bieżącą informacją zwrotną,
4. praktyka kontrolowana, w której nauczyciel prowadzi uczniów poprzez kolejne etapy zadania,
sprawdzając ich zrozumienie za pomocą pytań kontrolnych,
5. praktyka samodzielna, polegająca na zastosowaniu przez uczniów teorii, której się nauczyli,
rozwiązując zadania o różnym stopniu trudności; może jej towarzyszyć ocena koleżeńska lub
samoocena,
6. podsumowanie rezultatów lekcji z uwzględnieniem założonych celów.
Stopniowanie zadań zwykle przebiega według schematu ja/my/wy. Ja oznacza, że nauczyciel wyjaśnia
kluczowe koncepcje i pokazuje (modeluje) wykonanie zadania; my oznacza, że nauczyciel jest przewodnikiem
i zadanie wykonywane jest przez uczniów przy jego wsparciu; wy oznacza, że odpowiedzialność za pracę
stopniowo przesuwa się od nauczyciela do uczniów – uczniowie mogą pracować indywidualnie lub
1
Na podstawie materiałów udostępnionych przez wykładowców TC CU w NY (CPRE, Review, Draft, April 20, 2015)
podczas warsztatów dla opiekunek szkół klinicznych.
w zespołach; na koniec podsumowują to, czego się nauczyli i mają okazję poprosić o wyjaśnienie wszelkich
niejasności bądź porozmawiać z nauczycielem o tym, jak ten temat wiąże się z innymi.
Ważną sprawą jest przemyślenie zadań edukacyjnych tak, by realizowały cele, by stanowiły wyzwanie dla
uczniów (odpowiedni poziom w taksonomii Blooma) i pozwalały ocenić, czego się nauczyli.
W trakcie całego tego procesu nauczyciel regularnie zadaje pytania, aby sprawdzić, co uczniowie rozumieją.
Odpowiedzi uczniów mogą zmieniać przebieg lekcji, jeśli wskazują, że pojęcie lub metoda nie zostało jeszcze
dobrze zrozumiane.
W planowaniu lekcji proponujemy także uwzględnić przewidywane trudności, które mogą napotkać
uczniowie i ich błędne koncepcje, czyli nienaukowe, nieprawidłowe założenia, z którymi przystępują do
tematu lekcji i kierują się nimi, realizując treści merytoryczne. Nauczyciele na ogół wiedzą, jakie trudności
napotykają uczniowie i jakie mylne koncepcje im towarzyszą, ale przeważnie nie uwzględniają tego przy
planowaniu lekcji.
Oto kilka przykładów błędnych założeń, które utrudniają uczniom nabudowywanie wiedzy:







trudności w rozróżnieniu pola i obwodu figury (matematyka)
stosowanie pojęcia „naród polski” przy omawianiu zagadnień dotyczących XV czy XVI wieku w historii
Polski (historia)
stosowanie kategorii charakterystycznych dla państw demokratycznych przy omawianiu polityki
państw totalitarnych (wiedza o społeczeństwie)
brak rozumienia pojęć: „część mowy”, „część zdania” w analizie funkcjonalnej zdań pojedynczych
(język polski)
przekonanie o tym, że pokarm roślin to woda i dwutlenek węgla, a fotosynteza polega na zamianie
dwutlenku węgla w tlen (przyroda/biologia)
przekonanie, że temperatura latem i zimą zależy od odległości Ziemi od Słońca w tych porach roku
(geografia)
trudności w odróżnianiu hipotez od problemów badawczych oraz obserwacji i spostrzeżeń od
wniosków (przedmioty, na których uczniowie wykonują doświadczenia o charakterze naukowym)
Wspólne planowanie lekcji z uwzględnieniem błędnych koncepcji pomaga tak przemyśleć proces uczenia się,
aby ich uniknąć, lub być przygotowanym do udzielenia pomocy uczniom, gdy błędne koncepcję się pojawią.
Dla ułatwienia planowania lekcji proponujemy konspekt. Jest on propozycją, którą można dostosować do
wybranych zajęć. Ważne jest wskazanie w konspekcie miejsca planowanej lekcji w dziale. Inaczej
zaplanujemy lekcję wprowadzającą nowe zagadnienie, a inaczej podsumowującą dział.
Przedmiot/ rodzaj zajęć:
Klasa:
Autor:
Temat lekcji:
Wymagania szczegółowe podstawy programowej (cytat):
Cele długoterminowe (kluczowe umiejętności w uczeniu się, rozwój społeczny, rozwój etyczny):
Cele lekcji:
Cele uczenia się wyrażone w języku ucznia:
Kryteria sukcesu dla ucznia:
Uzasadnienie lekcji i sposób nadbudowywania dotychczasowej wiedzy uczniów. Dalsze kształcenie w tym temacie.
Projekt lekcji:
Czas
Działania
(zadania edukacyjne, polecenia
do zadań, czynności uczniów)
Koncepcje
(oczekiwane reakcje uczniów,
błędne koncepcje, które mogą mieć
uczniowie, przewidywane trudności,
wsparcie merytoryczne ze strony
nauczyciela)
Ocenianie
Kryteria dobrze wykonanego
zadania edukacyjnego.
Sposób podsumowania lekcji z uwzględnieniem celów:
Praca domowa do wyboru:
Pierwszy krok w praktyce rozwijania lekcji polega zatem na planowaniu. Planowanie zespołowe to także
okazja do:
 wzajemnej inspiracji,
 poznania podejścia innego nauczyciela do tematu,
 podzielenia się odpowiedzialnością za planowanie procesu uczenia się uczniów z innym
nauczycielem.
Etap wspólnego planowania zajęć jest doceniany przez praktyków Rozwijania lekcji:
Praca nad doskonaleniem modelu lekcji to podstawa w zawodzie nauczyciela i sposób, aby uniknąć rutyny.
Szczególnie cenna jest dla mnie możliwość pracy nad konspektem lekcji w parach, z drugim nauczycielem.
Praca w parze nie tylko daje możliwość wymiany pomysłów nad daną lekcję, ale także dzięki życzliwym
uwagom drugiej osoby można uniknąć nieświadomie popełnianych błędów lub dobrać lepsze metody pracy
dla danej grupy uczniów.
Dorota Głowacka – nauczycielka języka polskiego, doradca zawodowy
Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach
II krok w praktyce – obserwacja, analiza, wnioskowanie i modyfikacja lekcji
Każdy nauczyciel z zespołu przeprowadzi lekcję według opracowanego scenariusza i wystąpi w roli
obserwatora zajęć koleżanki/kolegi z pary. Zanim odbędzie się lekcja, zespół powinien przygotować arkusz
do obserwacji – ustalić pytania, które pomogą ocenić, czy zaplanowane aktywności sprzyjały uczeniu się
uczniów i osiąganiu celów lekcji. Po obserwacji lekcji jednego nauczyciela, podczas spotkania poświęconego
jej omówieniu, już można wprowadzić potrzebne poprawki, aby konspekt był lepszy. Następny nauczyciel
prowadzi lekcję już z poprawionym scenariuszem. Spotkanie po obserwacji obu lekcji pozwoli wyciągnąć
wnioski do ewentualnej poprawy scenariusza i zaplanowania kolejnej lekcji. Jeśli te wnioski wzbogacimy
jeszcze o analizę prac uczniowskich wykonanych w czasie zajęć (praktyka – Analiza prac uczniowskich), to
będziemy mogli obiektywnie ocenić, na ile zaplanowane zadania edukacyjne sprzyjały uczeniu się uczniów
i wspierały osiąganie celów lekcji .
Praktyka rozwijania lekcji pozwala na wymianę doświadczeń z drugim nauczycielem. Każdy ma inne
spojrzenie na dany temat, dlatego cenne są uwagi i spostrzeżenia kolegi po fachu. Prowadząc lekcję, sami
często nie zauważamy błędów, które popełniamy, wykonujemy pewne czynności automatycznie. Nauczyciel
obserwujący zajęcia jest w stanie zaobserwować i udzielić nam cennych informacji o uczeniu się uczniów,
które będą inspiracją do coraz lepszego planowania i prowadzenia lekcji.
Anna Kokoszka – doradca zawodowy, nauczycielka wspomagająca
Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach
Japońscy nauczyciele (głównie szkół podstawowych) pracują w ten sposób już od stu lat, a my wykorzystując
ich i amerykańskie doświadczenia, próbujemy znaleźć własne sposoby na realizację tej praktyki. Jesteśmy na
początku drogi, ale mamy nadzieję, że szkoły zainteresują się tą propozycją i wypracują dogodny sposób jej
realizacji w polskich szkołach.
Z PRAKTYKI SZKÓŁ STOSUJĄCYCH ROZWIJANIE LEKCJI
Opis pierwszych doświadczeń w wykorzystaniu praktyki Rozwijanie lekcji otrzymaliśmy od zespołu
nauczycieli z Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach
Lekcje rozwijane (doświadczalne) w tej szkole wprowadzają najczęściej kluczowe pojęcia dla przedmiotu,
treści ważne lub trudne dla uczniów. Nad rozwijaniem lekcji w gimnazjum w Niepołomicach pracują
nauczyciele tych samych przedmiotów, ale są także pary mieszane (np. nauczyciele języka polskiego
i historii, języka angielskiego i niemieckiego), co przynosi również ciekawe, interdyscyplinarne rozwiązania.
Aby wybrać temat zajęć doświadczalnych, nauczyciele analizują podstawę programową oraz wnioski
z przeprowadzonych egzaminów gimnazjalnych. Wspólnie zastanawiają się, jakie cele i kryteria należy ustalić,
jakie zadania edukacyjne najlepiej będą służyły ich osiągnięciu, jakie metody pracy i środki dydaktyczne będą
wspierać uczenie się uczniów. Powstaje scenariusz lekcji, a następnie przygotowywany jest arkusz
obserwacji, który zawiera elementy lekcji poddawane obserwacji. Gdy bezpośrednia obserwacja nie jest
możliwa, dokonuje się nagrania lekcji do analizy procesu uczenia się uczniów.
Warto zaznaczyć, że wybór klas, w których przeprowadzane są lekcje, nie jest przypadkowy. Są to grupy
o zbliżonym poziomie edukacyjnym, co sprzyja uzyskaniu rzetelnych wyników służących wnioskowaniu
i rozwinięciu lekcji doświadczalnej.
Celem omówienia lekcji jest dostrzeżenie tego, co dobrze służyło uczeniu się uczniów i tego, co wymaga
zmiany. Po przeredagowaniu scenariusza lekcję prowadzi drugi nauczyciel z inną grupą uczniów. W wyniku
powtórnej obserwacji i analizy oraz omówienia lekcji, nauczyciele wyciągają wnioski na temat tego, czy
dokonali dobrych poprawek. Odpowiadają na pytania:
 Jak poprawione przez nas elementy lekcji wpłynęły na uczenie się uczniów?
 Jaki był stopień zaangażowania uczniów w wykonywanie zadań?
 Jaki był zakres spełnienia kryteriów zadań edukacyjnych?
 Czy coś należy jeszcze zmienić w lekcji?
Nawet dobrze przygotowana lekcja przeprowadzona z sukcesem, może zostać zmodyfikowana, aby lepiej
wykorzystać potencjał uczniów. Do takiego wniosku doszła grupa nauczycieli matematyki, która rozwijała
lekcję dla klasy pierwszej gimnazjum: Do czego służą wyrażenia algebraiczne? Zespół wspólnie opracował
konspekt lekcji i wykonał nagranie jej przebiegu. Analiza nagrania filmowego pozwoliła zaobserwować, jak
przebiegał proces uczenia się uczniów i jak rozwijało się zrozumienie wyrażeń algebraicznych. Była to lekcja
poświęcona wprowadzeniu nowych pojęć: „algebra”, „wyrażenie algebraiczne”, a jej głównymi rezultatami
miała być wiedza uczniów o tym, do czego służą wyrażenia algebraiczne, oraz umiejętność odczytywania
i zapisywania prostych wyrażeń algebraicznych na podstawie tekstu matematycznego. W zajęciach
wykorzystano ocenianie kształtujące.
Obserwatorzy lekcji zauważyli, że uczniowie popełniali liczne błędy, gdy wykonywali zadanie indywidualne,
polegające na zapisywaniu wyrażeń algebraicznych na podstawie ich słownego opisu. Część uczniów nie
tworzyła samodzielnie wyrażeń algebraicznych, tylko przepisywała z tablicy rozwiązanie zapisane tam przez
kolegę. Niektórzy mieli także kłopot z posługiwaniem się prawidłowym językiem matematycznym podczas
odczytywania zapisanych wyrażeń algebraicznych. Ponadto uczniowie nie podsumowali lekcji w sposób
pozwalający im uświadomić sobie, czy i w jakim stopniu osiągnęli cele.
Spostrzeżenia te prowadziły do ustalenia kierunku zmian w konspekcie lekcji:



Aby umożliwić uczniom wspólne uczenie się i ocenę własnych rozwiązań z prawidłową odpowiedzią
wprowadzona została praca w parach. Uczniowie mogli wówczas wspólnie pracować nad zadaniem,
zapisywać rozwiązania w zeszytach, a następnie sprawdzać ich poprawność z obrazem na tablicy
interaktywnej.
Aby uczniowie zauważyli sukces w wykonaniu zadań, została włączona do lekcji samoocena
poprawności rozwiązań, na którą przeznaczony został dodatkowy czas.
Aby uczniowie mogli dostrzec, że się uczą i by mieli okazję do przedstawienia swoich przemyśleń
w sposób czytelny, precyzyjny i wyrażony językiem matematycznym, w podsumowaniu lekcji
wprowadzone zostało zadanie polegające na dokończeniu przez nich zdań podsumowujących:
Wyrażenia algebraiczne to… Wyrażenia algebraiczne służą do … Na dzisiejszej lekcji
dowiedziałam/em się, że ….
Autorzy lekcji przeszli pełen cykl jej rozwijania: wspólne planowanie, przeprowadzenie zajęć w dwóch
klasach, analizę nagrań, refleksję nad zawartością lekcji i elementów służących uczeniu się uczniów,
wyciągnęli wnioski, wprowadzili zmiany w konspekcie. Udoskonalone lekcje zostały przeprowadzone jeszcze
w dwóch równoległych klasach przez Monikę Kulpę i Janusza Kulpę, którzy zauważyli przy tym kilka korzyści
dla uczniów i nauczycieli:
Wspólna praca nad lekcją, jej obserwacja prowadzi do skonstruowania takiej, która jest efektywna i prowadzi
uczniów do osiągnięcia założonych celów. Wskazówki, nauczycieli przygotowujących i obserwujących lekcję,
pozwalają inaczej spojrzeć na realizację danego zagadnienia i chronią przed rutyną. Nauczyciele mają różne
pomysły na osiąganie celów zajęć, dlatego można wspólnie zmieniać i dostosowywać metody prowadzenia
lekcji, aby uczyć coraz lepiej. Proces doskonalenia lekcji, pomimo że wymaga poświęcenia dodatkowego
czasu, koordynacji i współpracy z innymi nauczycielami, pozwala na przygotowanie konspektu, który będzie
wykorzystywany w kolejnych latach. W przyszłości w taki sposób chcemy wspólnie pracować nad
doskonaleniem lekcji, które będą obejmować zagadnienia sprawiające uczniom szczególnie duże trudności.
Monika i Janusz Kulpa – nauczyciele matematyki
Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach
Czego uczymy się prowadząc praktykę rozwijania lekcji?
Trudno wymienić wszystko, czego można nauczyć się, zespołowo rozwijając lekcje. Jednym z powodów tej
sytuacji jest złożoność i wieloetapowość tej praktyki pracy nauczycieli. Już samo planowanie, a także
prowadzenie lekcji, jej wnikliwa i specyficzna obserwacja, następująca po niej analiza i refleksja oraz
modyfikacja jej planu powodują, że poprzez praktykę rozwijania lekcji kształconych jest bardzo wiele
umiejętności z obszaru dydaktyki, obserwacji i analizy. Kluczem jest tu współpraca nauczycieli
skoncentrowana na uczeniu się uczniów. Nauczycielowi pracującemu samotnie trudno osiągnąć takie efekty,
gdyż nie miałby okazji korzystać z doświadczenia innego nauczyciela. Nie mógłby jednocześnie prowadzić
lekcji i dokładnie obserwować uczniów, a co za tym idzie, nie miałby tak obiektywnej wiedzy na temat
pożądanej zmiany.
Z opinii nauczycieli stosujących praktykę rozwijania lekcji dowiedzieliśmy się, czego nauczyli się dzięki
wymianie doświadczeń w tej praktyce:









identyfikować kluczowe pojęcia i kluczowe umiejętności, które mają opanować uczniowie – mogli
przedyskutować je z innym nauczycielem opierając się na podstawie programowej,
zastanawiać się wspólnie, jakie elementy zapewniają przeprowadzenie dobrej, efektywnej lekcji,
przyjmować perspektywę innego nauczyciela i dyskutować z nim na temat alternatywnych
pomysłów na lekcję podczas jej planowania i modyfikowania,
uwzględniać w planie lekcji nabudowywanie wiedzy na wiedzy, którą uczniowie już posiadają oraz
wyjaśniać uczniom ich błędne koncepcje,
wspólnie myśleć o zadaniach edukacyjnych na różnych poziomach poznawczych, aby prowadziły do
osiągnięcia celów lekcji,
szacować realny czas przeznaczony na wykonanie zadań edukacyjnych przez uczniów
i wypróbowywać, czy oszacowany był właściwie, co w konsekwencji pomaga w nieprzeładowywaniu
lekcji treściami i zadaniami.
uzyskiwać informację i dowody – jak uczniowie się uczą dzięki „dodatkowym oczom” obserwatora
podczas lekcji,
omawiać lekcję w gronie ekspertów (innych nauczycieli), posługując się faktami bez ocen
i otrzymywać informację zwrotną na temat swojej pracy,
korzystać z doświadczeń kolegów i dzielić się własnymi doświadczeniami zawodowymi oraz
wymyślać nowe metody dydaktyczne dla swoich uczniów,
dawać wsparcie koleżankom i kolegom w doskonaleniu ich pracy i współpracować z innymi
nauczycielami w procesie profesjonalnego rozwoju szkoły i w pogłębianiu umiejętności zawodowych.
O czym warto pamiętać, rozpoczynając praktykę rozwijanie lekcji?
Oto kilka rad i wskazówek dla naśladowców, którzy zechcą wprowadzić praktykę rozwijania lekcji w swojej
szkole:

Organizując praktykę w szkole zacznijcie od tego, na co jesteście gotowi, np. popracujcie nad
elementami dobrej lekcji. Jeśli są z tym trudności, planujcie początkowo fragmenty lekcji
i obserwujcie, jak zmienia się rozumienie treści przez uczniów w tym fragmencie. Następnie
poddajcie refleksji efekty lekcji na tle działań nauczyciela i na tej podstawie zmodyfikujcie plan lekcji.


Jedną lekcję można poddawać refleksji kilka razy i tak długo ją poprawiać, aż będziecie zadowoleni
z planu.
W rozwijaniu lekcji mogą współpracować zarówno nauczyciele tego samego przedmiotu, jak
i różnych przedmiotów. Nauczyciele różnych przedmiotów mogą być wzajemnie dla siebie doradcami
w planowaniu lekcji „obcego” przedmiotu, ponieważ łatwo przyjmują perspektywę ucznia. Możliwa
jest także współpraca nauczycieli tych samych przedmiotów z różnych szkół.
W swojej pracy bardzo cenię sobie uwagi i spostrzeżenia nauczyciela, który wykonuje taką samą pracę, jak
moja. Wnioski z jego obserwacji sprawiają, że mogę te zajęcia następnym razem przeprowadzić jeszcze lepiej,
jeszcze bardziej interesująco, a przy okazji nawiązać lepszą współpracę z kolegą po fachu i czerpać z jego
doświadczenia. Oczywiście praktyka rozwijania lekcji wymaga dużego nakładu pracy, wzajemnego zaufania,
dystansu do swojej pracy i otwartości na wskazówki drugiego nauczyciela, ale warto doświadczyć tej praktyki
na własnej skórze, bo dzięki temu ulepszam swój warsztat pracy i udoskonalam swoje lekcje.
Anna Kokoszka – doradca zawodowy, nauczycielka wspomagająca
Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach
Praktyka rozwijania lekcji pozwala spojrzeć na lekcję jako część pewnej całości, korelacji z innymi
przedmiotami. Dla mnie jest szansą na konstruktywne opinie i dzielenie się doświadczeniami czy
wątpliwościami.
Małgorzata Juszczyk – nauczycielka historii i wiedzy o społeczeństwie
Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach






Do rozwijania lekcji można wybrać każdą lekcję, ale warto włożyć energię w rozwijanie lekcji
trudnych dla uczniów (trudne umiejętności lub skomplikowane treści), ważnych ze względu na
fundamentalne pojęcia. Można także zmierzyć się z lekcjami nudnymi dla uczniów ze względu na
treści, lub takimi, które z jakiś względów sprawiają trudność nauczycielowi. Na początek można zająć
się lekcją, którą lubi nauczyciel, a która kształci trudną umiejętność i przyjrzeć się jej efektywności.
W obserwacji lekcji najważniejsze będzie przyglądanie się procesowi uczenia się – kiedy uczniowie
uczą się, a kiedy nie, co o tym świadczy, jaki wpływ na uczenie się mają zadania dydaktyczne, jak
rozwija się rozumienie podczas lekcji.
Samo planowanie lekcji nie wystarczy do jej rozwijania, dlatego pracujcie w cyklu od planowania
przez obserwację, analizę i wnioskowanie do modyfikacji oraz kolejnej obserwacji.
Na bezpośrednią obserwację lekcji lub wspólne oglądanie nagrania warto zaprosić większą liczbę
nauczycieli, gdyż wówczas informacja zwrotna jest pełniejsza.
Warto dzielić się doświadczeniami z rozwijania lekcji z innymi nauczycielami, dyskutować na ten
temat i zachęcać innych do stosowania tej profesjonalnej praktyki prowadzącej do lepszego
nauczania i uczenia się.
Na trudności organizacyjne są różne rady i rozwiązania, dlatego ich poszukujcie.
Mit: „Nie znajdę czasu na obserwowanie lekcji kolegów”
W czerwcu poprzedniego roku pomyśleliśmy, że byłoby wspaniale mieć „klasę eksperymentalną”, w której
będą uczyć prawie wszyscy członkowie naszej grupy. Udało się tak pracę szkoły zorganizować i teraz czekamy
na omówienie informacji zwrotnych po obserwacji lekcji. Przecież często słyszy się, że ta sama klasa jest na
jednym przedmiocie taka pracowita, a na drugim zupełnie rozleniwiona…
Anna Marzec – nauczycielka języka niemieckiego,
Edyta Kozioł – nauczycielka języka angielskiego
Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach
Poniżej przykład wspólnej praktyki rozwijania lekcji nauczycielek matematyki z Niepublicznej Szkoły
Podstawowej nr 97 w Warszawie i Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 318 w Warszawie.
Lekcja w trzech odsłonach : Czy Polska jest dużym czy małym krajem?
Jesienią 2014 roku podczas jednego ze spotkań w ramach szkolenia liderów w nauczaniu matematyki, zespół
opracował szczegółowy konspekt lekcji dotyczący ułamków zwykłych. Temat jej brzmiał: Czy Polska jest
„dużym”, czy „małym” krajem? Centralnym zadaniem edukacyjnym tej lekcji było uzupełnienie przez
uczniów tabeli i na jej podstawie znalezienie odpowiedzi na pytanie postawione w temacie.
Ten sam pomysł lekcji został zrealizowany w trzech różnych klasach. Każdą lekcję prowadziła inna
nauczycielka, a dwie pozostałe obserwowały pracę uczniów. Po każdej obserwacji zespół spotykał się, aby
omówić przebieg lekcji, wyodrębnić to, co sprzyjało uczeniu się uczniów i zastanowić się, jakie elementy
należy zmienić przed kolejnym jej przeprowadzeniem.
Pracę uczniów podczas lekcji prowadzonej przez Monikę Sadoch obserwowały dwie pozostałe nauczycielki.
Po jej zakończeniu spotkały się we trzy i omówiły kolejno, co działało na rzecz uczenia się uczniów, a co
zdecydowanie nie i co należy zmienić. Analiza tej lekcji miała ogromne znaczenie dla Ewy, która prowadziła ją
jako druga. Główny wniosek po pierwszej lekcji dotyczył braku czasu na pełną realizację zadań
przeznaczonych dla uczniów, aby mogli osiągnąć jej cele. Wobec tego zespół zadecydował o modyfikacji
głównego zadania edukacyjnego polegającej na zredukowaniu liczby kart pracy do jednej – karty Europy
(Polska, Niemcy, Watykan). Zaplanowano też zmianę w sposobie nadzorowania pracy grup – nauczycielka
prowadząca lekcję miała czuwać nad rytmicznym wykonywaniem zadania.
Lekcja prowadzona przez Ewę Gołygowską była nagrywana. Po odtworzeniu nagrania tej lekcji odbyło się
kolejne spotkanie poświęcone wymianie spostrzeżeń na temat przebiegu uczenia się w klasie,
sformułowaniu wniosków dotyczących konstrukcji lekcji i pożądanych zmian w konspekcie. Po raz kolejny
najważniejszy wniosek związany był ze zbyt krótkim czasem przeznaczonym na wykonanie zadań przez
uczniów. Dlatego też konieczne okazało się zróżnicowanie najważniejszego zadania w lekcji tak, aby
poszczególne grupy uczniów mogły zakończyć je w przeznaczonym czasie. Po przeprowadzeniu lekcji nr 3,
którą tym razem obserwowała Ewa z Moniką (lekcja była także nagrywana), nauczycielki w dalszym ciągu
miały przekonanie, że problemem jest brak czasu. Kolej więc na zmianę scenariusza w innym kierunku
i przeprowadzenie go w nowym cyklu lekcji. Zespół zauważył, że poprawienie planu lekcji ma głęboki sens.
Tabela przedstawia wnioski i spostrzeżenia po każdej z trzech lekcji.
Lekcja nr 1
przeprowadzona przez Monikę Sadoch
Wnioski po przeprowadzonej lekcji
Obserwatorki: Magda i Ewa
1. Lekcja jest zdecydowanie za długa – należy ograniczyć przykłady w tabelce do Europy.
2. Wszyscy uczniowie wykonywali zadania, byli zaangażowani i ciekawi odpowiedzi na pytanie „Czy
Polska jest dużym czy małym krajem?” – z tego wynika, że samo zadanie i postawione pytanie jest
warte powtórzenia.
3. Przed lekcją należy upewnić się, czy zegar w klasie działa prawidłowo (późnił się 5 minut, co
uniemożliwiło nauczycielce zamknięcie tematu lekcji, bo dzieci na dźwięk dzwonka zerwały się
z miejsca). Mimo tych utrudnień nauczycielka doprowadziła uczniów do znalezienia odpowiedzi na
pytanie „Czy Polska jest dużym czy małym krajem?”
Lekcja nr 2
przeprowadzona przez Ewę Gołygowską
Wnioski po przeprowadzonej lekcji
Obserwatorki: Magda i Monika
1. W dalszym ciągu lekcja jest zbyt długa, w przypadku klasy 5, w której ma być realizowana lekcja
następnym razem, należy ograniczyć przykłady do dwóch państw Europy – Polska, Niemcy.
Ewentualnie Watykan może pojawić się grupie uczniów uzdolnionych matematycznie.
2. Trzeba oswoić uczniów z kamerą i nagrywaniem (niektórzy uczniowie koncentrowali się na zrobieniu
show, a nie na zadaniu).
3. Uczniowie doszli do oczekiwanych wniosków – osiągnęli cel lekcji.
4. Dobrze, aby nauczyciel wcześniej przygotował podział na grupy – uczniowie mogą od razu usiąść
w tych grupach, dzięki czemu później nie tracą czasu na przesiadanie się.
5. W polu nad tabelką zawierającym informacje dla uczniów do zadania – wartości: powierzchnia
Ziemi, powierzchnia lądów na Ziemi, Powierzchnia wód na Ziemi, można zrobić miejsce na
rozwinięcie skrótu mln.
Lekcja nr 3
przeprowadzona przez Magdalenę Lenczewską
Obserwatorki: Monika i Ewa
Wnioski po przeprowadzonej lekcji
1. Dobrym pomysłem było wcześniejsze oswojenie uczniów z obecnością kamery – uczniowie
zachowywali się naturalnie.
2. Ograniczenie przykładów w tabelce pozwoliło uczniom wykonać zadania, ale w dalszym ciągu czas
jest problemem. Może warto przy następnym przeprowadzaniu tej lekcji zaplanować ją na dwie
jednostki lekcyjne (o ile w planie nauczyciel ma dwie lekcje z rzędu z tą klasą).
3. W przypadku realizacji tematu w klasie 5 warto pozbyć się z zapisu liczb mln i operować jedynie
tysiącami (skrót tys.)
4. Z tabeli z jej górnej części można usunąć „powierzchnie wód na Ziemi” – jest to niepotrzebna dana,
można ją pozostawić w grupie uczniów w klasie 6 i to jedynie tych dobrze radzących sobie
z matematyką.
5. Tablica multimedialna do wyświetlenia celów, kryteriów oraz tematu lekcji powinna być włączona
wcześniej, aby nie zabierało to czasu lekcji.
6. Uczniowie z dużym zaangażowaniem wykonywali obliczenia, ponieważ ich zainteresowały.
7. Lekcja została zrealizowana zgodnie z założeniami, uczniowie znaleźli odpowiedź na postawione
w temacie pytanie. Na kolejnej lekcji warto odnieść się do tabelki i omówić z uczniami Watykan, do
którego obliczenia robiła tylko jedna grupa.
Podsumowanie
Nauczyciele prowadzący praktykę Rozwijanie lekcji są przekonani, że nauczanie i uczenie się powinno być
procesem świadomym i celowym, twórczym i ewolucyjnym, dostosowanym do danej grupy uczniów. Kieruje
nim nauczyciel, dlatego musi on dobrze zaplanować i przygotować lekcję oraz w odpowiedni sposób ją
przeprowadzić.
Korzyści z praktyki rozwijania lekcji:









Wspólna praca pomaga zmniejszyć osamotnienie nauczycieli, pomaga stworzyć jednakowe
wymagania wobec uczniów i prowadzić konsekwentne i spójne nauczanie w całej szkole.
Przygotowanie lekcji przez nauczyciela i jasne określenie czynności pozwala uniknąć przypadkowości,
chaosu, co wiąże się z nie dość sprawnym wykonaniem poszczególnych zadań, pomijaniem
niektórych, błądzeniem i cofaniem się, a więc z opóźnieniem w pracy i słabym poziomem wykonania.
Dzięki dobremu przygotowaniu lekcji można poprawić motywację uczniów, pomóc ukierunkować ich
uczenie się i zmniejszyć trudności związane z utrzymaniem ładu. Stwarza to możliwość
efektywniejszej pracy ucznia, daje satysfakcję i buduje motywację i zainteresowanie przedmiotem.
Poprzez pracę nad rozwijaniem lekcji nauczyciel staje się badaczem analizującym własną praktykę
nauczania.
Uczestnicy obserwacji mogą obiektywnie ocenić, co pomaga uczniom w zrozumieniu treści lekcji, czy
metody i materiały edukacyjne wprowadzone do zmienionej lekcji są im pomocne.
Refleksja nad nauczaniem i uczeniem się powoduje, że te procesy stają się widoczne i dla nauczycieli,
i dla uczniów.
Wnioski wynikające z analizy lekcji mają przełożenie na kolejne lekcje, już nie doświadczalne.
Uczestnicząc w pracach nad rozwijaniem lekcji, nauczyciele uczą się wzajemnie na swoich
doświadczeniach i doświadczeniach kolegów.
W wyniku podjęcia praktyki Rozwijanie lekcji, tworzy się kultura współpracy w szkole, co sprzyja
profesjonalizacji rozwoju zawodowego nauczycieli.
Oferta szkoły staje się bardziej atrakcyjna.
Warunki sprzyjające prowadzeniu praktyki rozwijania lekcji
Praktyka rozwijania lekcji jest zarówno inwestycją w rozwój całej szkoły, jak i poszczególnych nauczycieli.
Jeśli ma przynieść konkretne korzyści, potrzebuje uwagi i troski osób, które są w nią zaangażowane.
Osiągnięcie celu praktyki rozwijania lekcji, czyli poprawy nauczania i uczenia się w szkole, uwarunkowane jest
kilkoma czynnikami.
Podstawowymi są wzajemne zaufanie nauczycieli do siebie i poczucie bezpieczeństwa zawodowego, bez
których niemożliwa jest szczera rozmowa na temat elementów warsztatu wymagających zmiany. Z tym
wiążą się kolejne warunki – gotowość do poddania obserwacji własnej pracy z uczniami i do przyjmowania
informacji zwrotnej. Silnie sprzyjają temu relacje partnerskie, ponieważ zmniejszają poziom stresu
związanego z obecnością na lekcji drugiego nauczyciela – obserwatora. Tak samo przyjmowanie informacji
zwrotnej jest łatwiejsze, kiedy nauczyciele rozumieją potrzebę pozyskiwania jej od innego specjalisty
w nauczaniu.
Duże znaczenie dla sukcesu w rozwijaniu lekcji ma poczucie wartości zawodowej każdego nauczyciela, który
pracuje nad rozwinięciem swojego repertuaru dydaktycznego. Dodaje ono odwagi w wypróbowywaniu
nowych rozwiązań metodycznych i podnosi wiarę w skuteczność wprowadzanych zmian. W przypadku
nauczycieli udzielających informacji zwrotnej po obserwacji lekcji, wzmacnia ono motywację do
przedstawienia rzetelnego obrazu lekcji oraz do podzielenia się ewentualnymi wątpliwościami i propozycjami
działań zwiększających siłę wpływu nauczyciela prowadzącego lekcję na uczenie się uczniów.
Kolejnym warunkiem powodzenia praktyki rozwijania lekcji jest gotowość nauczycieli do dzielenia się
doświadczeniami zawodowymi. Istnieje ona w radach pedagogicznych, w których nauczyciele współpracują
a nie konkurują ze sobą. Równocześnie dzielenie się wiedzą i praktyką ma charakter rozmowy partnerskiej
specjalistów w uczeniu się i nauczaniu. Nie ma ona nic wspólnego z relacją nauczyciel uczący się – nauczyciel
ekspert.
Największe szanse na pożądany wynik rozwijania lekcji mają szkoły, których kultura zawiera w sobie
systematyczne dążenie do poprawy warsztatu pracy nauczycieli, a dyrektor wspiera ten proces nie tylko
organizacyjnie, lecz jest także liderem nauczania i rozwija własne lekcje. Liczy się też fakt, że przyczyn
ewentualnych trudności w uczeniu się uczniów poszukuje się we własnej pracy i w możliwości dostosowania
jej do potrzeb uczniów, a nie w tym, że uczniowie są zdemotywowani lub nie mają pomocy w uczeniu się
w domu.
Warto mieć świadomość czynników wpływających na rozwijanie lekcji. Do rozpoczęcia tej praktyki nie jest
wymagany ich idealny stan, ale też oczekiwanie, że potrzebne warunki powstaną w szkole same, byłoby
nieuzasadnione. Zarówno autorami jak i realizatorami całości praktyki rozwijania lekcji są nauczyciele wraz
z dyrektorem szkoły i od nich, w głównej mierze zależy, czy warunki te powstaną.
Agata Ligęza i Małgorzata Ostrowska
Wykorzystano materiały zgromadzone w programach
Laboratoria Praktyki Edukacyjnej oraz Klub SUS