Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych

Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych

Podstawy
teorii
oddziaływań
wychowawczych
Krzysztof
Konarzewski
Podstawy
teorii
oddziaływań
wychowawczych
Państwowe
Wydawnictwo
Naukowe
Warszawa
1982
Redaktor: Barbara Dmowska
Redaktor techniczny: Marianna Wachowicz
Korektorzy: Helena Bocheńska, Teresa Palka
Projekt okładki: Maria Zielińska
Tytuł dotowany przez
Ministerstwo Nauki, Szkolnictwa Wyższego
i Techniki
© Copyright by Państwowe Wydawnictwo Naukowe
Warszawa 1982
ISBN 83-01-03823-3
Rozdział
pierwszy
Ogólna
charakterystyka
teorii
wychowania
1. Struktura pedagogiki
Pedagogika jest to nauka o wychowaniu człowieka.
Wychowanie jest działalnością, w której jeden człowiek stara się
zmienić innego człowieka.
Te dwie definicje nie są, być może, najbardziej fortunnym wstępem do dalszych rozważań ― pierwsza wydaje się przez swą oczywistość zbędna, druga zaś jednogłośnie zostanie uznana za wadliwą,
bo jest zbyt szeroka. Zgadzając się z tym ostatnim zarzutem, nie
podejmiemy jednak w tym miejscu prób jej zwężania, by nie stracić nic z jej prostoty, która pozwoli na wyraźniejsze ukazanie kilku
spraw podstawowych.
Rozpoczniemy od stwierdzenia, że wychowanie w nakreślonym
rozumieniu może się stać przedmiotem refleksji naukowej na dwa
sposoby: jako fakt i jako zadanie.
Działalność wychowawcza jest nieodłącznym składnikiem społecznej formy życia człowieka. W każdym czasie i miejscu wspólnota
ludzka musiała uporać się z problemem, który w świecie zwierząt
skutecznie rozwiązała natura: z problemem zachowania ciągłości
swego istnienia wbrew biologicznemu starzeniu się i wymieraniu
jej członków. Tym rozwiązaniem jest właśnie wychowanie. Gdy
obejmiemy spojrzeniem różne epoki dziejowe i różne społeczności, otrzymamy przestrzennie zróżnicowany i historycznie zmienny
zbiór faktycznie stosowanych praktyk wychowawczych. Te praktyki
― właśnie jako zaistniałe fakty ― stają się przedmiotem badań licz5
nych dyscyplin naukowych. Bada je historia, starając się uchwycić
ich przemiany w czasie, bada socjologia, ukazując ich związek ze
strukturami społecznymi wspólnot, które je stosowały, politologia
chce wyjaśnić zróżnicowanie praktyk i instytucji wychowawczych
różnicami we wzorcach dystrybucji przywilejów i władzy w społeczeństwie, psychologia zaś wyjaśnia przebieg i rezultaty tych praktyk przez odwołanie się do konstrukcji psychicznej osób biorących
w nich udział.
W każdym z tych przypadków, których wyliczanie można by kontynuować, wychowanie podlega opisowi oraz wyjaśnieniu przez odniesienie działalności wychowawczej do pewnego kontekstu: kulturowego, społecznego, politycznego, psychologicznego itp. Można
by przypuszczać, że ogół tych wyjaśnień składa się na wyczerpującą wiedzą o wychowaniu. Co zatem pozostaje pedagogice? Czy
ma zażądać, wbrew oczywistości, by tylko jej pozostawiono badanie
wychowania, i uznawać za pedagogiczne każde studium, w którym
jest ono przedmiotem dociekań? Czy też może winna się zgodzić na
wątpliwy status dyscypliny scalającej wyniki badań innych dyscyplin? Na szczęście istnieje jeszcze inne rozwiązanie.
Gdy mówimy o wychowaniu jako zadaniu, nie interesują nas faktycznie stosowane działaniu wychowawcze; naszym celem jest opis
lub raczej ― skoro rzecz opisywana jeszcze nie istnieje ― projekt
działań wychowawczych, które by przy założonym poziomie kosztów
i z ustalonym prawdopodobieństwem spełniały określone nadzieje
żywione bądź przez samego uczonego, bądź przez grupę społeczną,
dla której pracuje. Wychowanie może badać każda dyscyplina nauk
społecznych, ale tylko pedagogika je projektuje. To stanowi o naukowej odrębności pedagogiki i jej wartości społecznej.
Na marginesie zauważmy, że często znakiem rozpoznawczym jednego z dwóch sposobów naukowego podejścia do wychowania jest
stanowisko wobec tak zwanego kryterium intencjonalności. Jeśli
bada się wychowanie jako fakt, kryterium intencjonalności oddziaływań wychowawczych jest zwykle przeszkodą, toteż się je na ogół
odrzuca lub łagodzi. Tak czynią socjologowie, na przykład Znaniecki (1928, „Wstęp”), który notabene uznaje teorię wychowania za
część socjologii, Chałasiński (1969, rozdz. 1) czy Przecławski (1971,
s. 15), a także psychologowie, na przykład Przetacznikowa (1979,
6
rozdz. 17)1. W pracach pedagogów, którzy z natury rzeczy ujmują
wychowanie jako zadanie, intencjonalność staje się głównym kryterium definicyjnym (por. Wnikliwą analizę u Muszyńskiego, 1971,
rozdz. 1). Nie znaczy to, że pedagog lekceważy nieintencjonalne
wpływy, jakim może podlegać wychowanek; przeciwnie, chce dokładnie poznać ich naturę, by je albo opanować, albo gdy to okazuje
się niemożliwe, skompensować.
Przyjmując, że ostatecznym zadaniem pedagogiki jest projektowanie działalności wychowawczej, zastanówmy się, jaka powinna być wewnętrzna organizacja tej dyscypliny, by swe zadanie mogła wypełniać efektywnie i w sposób uznany za naukowy.
Projekt jakiejkolwiek działalności to opis rodzaju i przestrzenno-czasowego porządku czynności, które by w określonych warunkach pozwoliły urzeczywistnić wizję innego, niż jest, a bardziej
pożądanego stanu rzeczy w jakiejś dziedzinie. Każdy projekt wymaga zatem świadomości celu i wiedzy o skutkach możliwych
operacji na obiektach tej dziedziny. Naukowym możemy nazwać
taki projekt, którego cel jest wewnętrznie spójny i który został
zbudowany na podstawie wiedzy osiągającej poziom teorii. Oznaczając projekt przez P, cel przez C i teorię przez T, możemy ująć
te rozważania w formule:
P = f(C, T).
Zauważmy, że funkcja ta nie jest wzajemnie jednoznaczna. Dla
istniejącego projektu można wskazać składową celu i składową teorii, jednakże nie odwrotnie: dany układ C i T generuje zwykle więcej
niż jeden projekt, szczególnie wtedy gdy cel i teoria mają złożony
charakter. Może się też zdarzyć, że jakiś układ C i T nie generuje
żadnego projektu ― wówczas mówimy, że przy istniejącym stanie
wiedzy naukowej dany cel jest nieosiągalny.
Formuła P = f(C, T) wskazuje na konieczność wyodrębnienia
trzech części pedagogiki. Dwie pierwsze są dziedziną pedagogicznych badań podstawowych: ta, którą moglibyśmy nazwać aksjo Wyjątek stanowi ostatnia praca Guryckiej (1970), w której autorka
włącza intencjonalność do definicji wychowania, ale też, co znamienne, zakreślając horyzont poznawczy psychologii wychowawczej, wciela doń większość tradycyjnych problemów pedagogicznych.
1
7
logią pedagogiczną, zajmuje się formułowaniem celów wychowania, badaniem ich spójności i uzasadnianiem ich przez odwołanie
do określonych systemów wartości, ta zaś, którą określamy tu
jako teorię wychowania, bada sposoby i warunki wywoływania
zmian w psychice człowieka. Część trzecia, technologia wychowania, zajmuje się sporządzaniem projektów działalności wychowawczej, a więc dobiera sposoby określone przez teorię wychowania do celów sformułowanych przez aksjologię. W ramach tej
części bada się ponadto skuteczność i ekonomiczność projektów
oraz toruje im drogę do praktyki wychowawczej.
Ta prosta konwencja okazuje swą użyteczność w różnych sporach o naukowy i społeczny status pedagogiki. Od dawna wiadomo, że pedagogika jest metodologicznie niejednolita, obejmuje
bowiem empirycznie uzasadnioną wiedzę o rzeczywistości wychowawczej i dociekania nad ideałami wychowawczymi (Muszyński, 1971, s. 25). Kluczową sprawą jest jednak sposób syntezy
tych niejednolitych aspektów. Najczęściej proponuje się organizować wiedzę ze względu na pewien system wartości, to jednak
oznacza, ze każda zmiana tego systemu unieważnia mniejsze
lub większe fragmenty teorii. Nasza formuła sugeruje całkowitą
odrębność dociekań aksjologicznych i badań nad czynnościami
zmianotwórczymi ― dopiero na poziomie technologii dochodzi do
syntezy ich wyników. Teoria wychowania jest więc aksjologicznie neutralna, przeto może być w pełni naukowa. Wartościowanie wchodzi w grę dopiero wtedy, gdy usiłuje się wykorzystać jej
dorobek w projektowaniu i propagowaniu rzeczywistych działań
wychowawczych.
Można też zauważyć, że od równomiernego rozwoju wszystkich części i ich integracji zależy społeczna wartość pedagogiki.
Pedagogikę opartą głównie na aksjologii pedagogicznej cechuje
jałowa postulatywność, pedagogice stawiającej głównie na teorię
wychowania grozi angażowanie się w badania zbyt oderwane od
jej społecznych zadań, gdy zaś dominuje technologia wychowania, pedagogika traci naukowy charakter, ponieważ jej wytwory
są wówczas jedynie kodyfikacjami tradycyjnych i zdroworozsądkowych sposobów postępowania zmierzających do obiegowych
celów.
8
Książka niniejsza reprezentuje teorię wychowania w wyżej
określonym sensie, tej więc części pedagogiki przyjrzyjmy się teraz bliżej.
2. Struktura teorii wychowania
Zadaniem teorii wychowania jest dostarczenie uporządkowanej
wiedzy o sposobach wywoływania zmian w człowieku. Na wstępie musimy wyróżnić dwie strategie zmianotwórcze: indywidualną
i grupową. Postępując według pierwszej, wychowawca oddziałuje
bezpośrednio na względnie izolowaną jednostkę, gdy zaś stosuje
drugą, wpływa na jednostkę za pośrednictwem grupy społecznej,
której ta jest członkiem (por. rysunek 1.1).
wychowawca
wychowanek
a
grupa
wychowawca
wychowanek
b
Rys. 1.1. Strategie oddziaływania wychowawczego: a ― indywidualna, b ―
grupowa
Zapewne wychowanek nigdy nie jest izolowany od wpływu swoich grup, nie znaczy to jednak, że nie można wyróżnić sytuacji,
w których interakcja z wychowawcą jest dlań ważniejsza niż ogół
pozostałych związków społecznych, i sytuacji odwrotnych. Można by, rzecz jasna, uznać, że tylko sytuacje pierwszego rodzaju
interesują teorię wychowania, takie rozwiązanie jednak (za którym notabene stoi pewna koncepcja aksjologiczna deprecjonująca kolektywny aspekt ludzkiego życia) w nieuzasadniony sposób
ograniczałoby jej zakres. Nie pozostaje nic innego, jak uznać już
w punkcie wyjścia tę dwoistość i w ślad za tym podzielić też teorię
wychowania na dwie części.
9
Część pierwsza, prostsza i jednocześnie bardziej podstawowa,
składa się z twierdzeń o postaci:
„Działanie XI w warunkach WI wywołuje zmianę ZP”.
Twierdzenia części drugiej mają postać dwustopniową:
„Działanie XG w warunkach WG wywołuje zmianę ZG, która z kolei,
przy spełnieniu dodatkowych warunków WW wywołuje zmianę ZP”.
S
a
struktura regulacyjna
R
b
Rys. 1.2. Dwa źródła zmiany behawioralnej: a ― zmiana środowiska,
b ― zmiana struktury
W schematach tych interpretujemy poszczególne zmienne w następujący sposób.
1. Zbiór zmian ZP ograniczamy do zmian zachodzących w jednostce i dalej ― wykluczając zmiany w biologicznej strukturze organizmu ― do zmian psychicznych. Ten ostatni termin jest wszakże tak
niejasny, że wielu psychologów zechciałoby zastąpić go terminem
„zmiana behawioralna”, czyli zmiana w jawnym, motorycznym lub
werbalnym zachowaniu się jednostki. Propozycja ta nie uwzględnia jednak faktu, że u podłoża zachowania się każdego osobnika
leży wewnętrzna, wrodzona lub nabyta struktura transformująca
węższy lub szerszy zbiór zmian stanów otoczenia w zbiór odpowiedzi jednostki. Prostym przykładem takiej transformacji opartej na
strukturze wrodzonej jest odruch bezwarunkowy, przykładem zaś
najbardziej złożonym ― Piagetowska kompensacja rzeczywistych
i potencjalnych zmian środowiska oparta na strukturach operacyjnych inteligencji. Wynika stąd bezpośrednio, że istnieją przynajmniej dwa rodzaje zmian behawioralnych. Pierwszy tworzą zmiany
wywołane modyfikacjami środowiska, a ściślej tych aspektów środowiska, na które jest „wrażliwa” określona struktura, drugi zaś
tworzą zmiany wywołane modyfikacjami samej struktury. Myśl tę
ilustruje rysunek 1.2, na którym S oznacza zmienność środowi10
ska, a R zmienność zachowań osobnika. Widać wyraźnie, że istnieją
dwie drogi kontrolowania R: przez modyfikację S i przez modyfikację struktury.
Oba rodzaje zmian behawioralnych różnią się od siebie w obserwowalny sposób. Zmiana pierwszego rodzaju jest zwykle ograniczona,
a jej trwałość zależy od trwałości zmiany w otoczeniu, zmiana drugiego rodzaju wykazuje większy zakres generalizacji i nie musi być ciągle podtrzymywana przez szczególny układ czynników sytuacyjnych.
Z tych dwóch rodzajów zmian behawioralnych tylko drugi możemy uznać za przedmiot zainteresowań teorii wychowania. Można by
zapewne obmyślać działalność, której rezultaty utrzymywałyby się
jedynie w sztucznym świecie stworzonym przez wychowawcę, nikt
jednak nie uznałby, że spełnia ona funkcje społeczne przypisane
wychowaniu. Przyjmiemy zatem, że zmiana Z to zmiana w psychicznych strukturach regulacyjnych człowieka mająca obserwowalne
korelaty behawioralne.
Zbiór zmian ZG obejmuje zmiany w funkcjonowaniu lub strukturze grupy społecznej. Interesują one teoretyka wychowania o tyle,
o ile mogą być źródłem zmian w jednostkach będących członkami
tej grupy.
2. Zbiór wszystkich działań X dzielimy, jak poprzednio, na
dwa podzbiory. Pierwszy (XI) to działania wychowawcy mające
doprowadzić do zmian w jednostce względnie izolowanej od innych wpływów społecznych, drugi (XG) to działania nastawione
na zmianę grupy. Abstrahując w tym miejscu od różnic między
dwoma podzbiorami, możemy przyjąć, że każde działanie da się
opisać jako ciąg operacji o mniej lub bardziej złożonej strukturze
(por. Materska, 1972, rozdz. 2) przebiegających z wykorzystaniem pewnych środków.
Podejmuje się czasem próby oddzielenia działalności wychowawczej od innych rodzajów działań zmianotwórczych na podstawie
różnych kryteriów: technicznych, kompetencyjnych, moralnych itp.
Wyklucza się więc działania, które nie mogą być stosowane w wychowaniu ze względu na ograniczony zasób środków technicznych,
organizacyjnych i finansowych oddanych wychowawcy do dyspozycji, działania zarezerwowane dla ludzi posiadających określone
uprawnienia zawodowe, a także działania zakazane przez normy
11
moralne, a czasem i prawne, w stosunkach między pełnoprawnymi
członkami społeczeństwa. Niektóre z tych ostatnich zakazów opierają się na znajomości niepożądanych skutków, jakie przynoszą
objęte zakazami czynności (np. głodzenie lub bicie), inne raczej na
niezwykłości samych czynności2.
Powyższe ograniczenia mają charakter względny. Możliwości
techniczne i tradycyjne podziały kompetencyjne podlegają ciągłym zmianom, zmiany nie omijają też kwalifikacji moralno-prawnych. Dla technologii wychowania ograniczenia te mają
podstawowe znaczenie ― wszak projektuje ona działania wychowawcze mające się dokonywać tu i teraz. Nie widać jednak powodów, by miały one w zasadniczy sposób wpływać na kształt
teorii wychowania. Z drugiej strony śmiałe odrzucenie wszelkich
ograniczeń i ogłoszenie, że teoria wychowania podejmuje studia
nad najbardziej nawet dziwacznymi działaniami zmianotwórczymi, byłoby dziś pustym gestem, a to dlatego, że znajduje się
ona na niezbyt wysokim poziomie rozwoju i ma dość kłopotów
z naukowym ujęciem czynności wychowawczych w tradycyjnym
rozumieniu. Najlepszym rozwiązaniem wydaje się zatem pozostawienie sprawy zakresu zbioru X praktyce badawczej. W miarę
rozwoju teorii wychowania i wzrostu interdyscyplinarnej kooperacji zakres obejmowanych przez nią działań zmianotwórczych
będzie się z pewnością rozszerzać3.
3. Warunki WI to zbiór wszystkich czynników, które mogą modyfikować wpływ czynności XI na zmianę ZP. Czynniki te można podzielić na dwie grupy. Do pierwszej należą zastane struktury regulacyjne wychowanka, na przykład właściwości jego temperamentu,
stadium rozwoju poznawczego, struktura motywów i preferencji.
Drugą grupę tworzą fizyczne i społeczne czynniki sytuacyjne w rodzaju architektury budynku szkolnego, pozycji wychowanka w gru Można na przykład przypuszczać, że większość wychowawców uznałaby izolowanie wychowanka od bodźców zewnętrznych (deprywację sensoryczną) za nieetyczne, głównie dlatego, że się dotąd z tym nie spotkała.
3
By zapobiec nieporozumieniom, podkreślmy, że postulat badania oddziaływań uznanych w innej kulturze za nieetyczne żadną miarą nie oznacza odrzucenia norm etycznych w pracy badawczej z ludzkimi czy zwierzęcymi podmiotami.
2
12
pie rówieśniczej czy norm i wartości wyznawanych w jego rodzinie.
Do tej grupy trzeba też zaliczyć indywidualne cechy czynności wychowawcy związane z jego osobowością.
Oprócz zbioru WI wyróżniamy ze względu na swoistość grupowej strategii zmianotwórczej dwa dodatkowe, niekoniecznie różne
zbiory: WG i WW. Zbiór WG obejmuje zastane właściwości grupy oraz
właściwości jej społecznego i fizycznego otoczenia z osobą wychowawcy włącznie, a więc te czynniki, które określają skuteczność
wpływu wychowawcy na struktury i funkcjonowanie tej grupy.
Zbiór WW obejmuje różnorodne warunki modyfikujące wpływ, jaki
grupa wywiera na jednostkę.
4. Dla porządku zauważmy, że termin „wywołuje” w omawianych
schematach twierdzeń należy rozumieć probabilistycznie: „wywołuje z prawdopodobieństwem p”. Teoria wychowania dąży, podobnie
jak inne nauki społeczne, do maksymalizacji tego prawdopodobieństwa poprzez coraz staranniejszą kontrolę międzyosobniczej zmienności Z; jej twierdzenia nigdy jednak nie będę miały bezwyjątkowego charakteru. Stąd też nie obala ich żadna pojedyncza obserwacja.
*
*
*
Jest zrozumiałe, że teoria wychowania musi być czymś więcej niż
tylko zbiorem twierdzeń o scharakteryzowanych postaciach, musi
ponadto dysponować pewną strukturą porządkującą, dzięki której
zbiór twierdzeń przekształciłby się w system twierdzeń. Problem
systematyzacji twierdzeń teorii wychowania rozważymy osobno dla
obu strategii zmianotwórczych.
Na pierwszy rzut oka wydaje się, że w zakresie strategii indywidualnej musimy wybierać między dwiema możliwościami: łączeniem
w zespoły twierdzeń mówiących o takich samych działaniach lub
łączeniem w zespoły twierdzeń mówiących o takich samych zmianach4 . Łatwo jednak zauważyć, że każda z tych możliwości wymaga, byśmy najpierw potrafili definiować klasy działań lub zmian,
i to w taki sposób, żeby następnie móc rozpoznawać pokrewieństwo
4
Nowak (1970, rozdz. 7) nazwałby obie możliwości systematyzacjami
przedmiotowymi.
13
między dwoma działaniami (zmianami) wbrew ich powierzchownej
odmienności i uznawać dwa działania (dwie zmiany) za różne mimo
powierzchownych podobieństw. W jaki jednak sposób odróżnić rzeczywiste podobieństwo czy różnicę od powierzchownych? Nie rozwiąże tego problemu żadna arbitralna konwencja definicyjna, a to
dlatego, że ma on charakter empiryczny.
Jeśli pewną klasyfikację, na przykład działań <XA, XB,..., XN>,
wykorzystamy do uporządkowania twierdzeń teorii wychowania,
to wyznaczy ona jednocześnie klasy skorelowanych z działaniami
zmian <ZA, ZB,..., ZN>. Otóż by całe to porządkujące przedsięwzięcie miało sens, różnorodność elementów dowolnej klasy ZJ powinna być mniejsza niż różnorodność w pełnym zbiorze Z. Wymaganie
to tym samym staje się empirycznym kryterium trafności dowolnej
klasyfikacji poprawnej logicznie.
Mówiąc inaczej, trudności z porządkowaniem twierdzeń, z którymi nie od dziś pora się pedagogika, wynikają z faktu, że nawet
najprostsza, przedmiotowa systematyzacja wymaga uprzedniej
klasyfikacji zmiennej X (lub Z). Ponieważ zaś zmienna ta jest wielowymiarowa, oferuje wiele różnych kryteriów klasyfikacyjnych,
między którymi nie można dokonać wyboru wedle żadnej zasady
a priori. W tym sensie trudności te żywo przypominają kłopoty,
z którymi się zetknęła i które ostatecznie przezwyciężyła systematyka biologiczna, zastępując sztuczne systemy klasyfikacyjne
systemami naturalnymi. Czy istnieje podobna szansa dla teorii
wychowania?
Wydaje się, że jedyną drogą jest odwołanie się do pojęcia mechanizmu zmiany struktury regulacyjnej. Mechanizm taki jest
konstrukcją teoretyczną, która wyjaśnia, dlaczego spośród praktycznie nieskończonej listy wpływów, jakim podlega człowiek
w każdym momencie swego życia, tylko niektóre prowadzą do
względnie trwałych zmian w jego wewnętrznej strukturze psychicznej. Sięgnijmy do analogii. Kawałek złota posiada strukturę,
dzięki której opiera się działaniu różnych czynników fizykochemicznych z kilkoma jednak wyjątkami ― można go na przykład
rozpuścić w tak zwanej wodzie królewskiej. Jeśli chemia lub
fizyka wyjaśnią tę prawidłowość w kategoriach struktury tego
metalu, powiemy, że został określony mechanizm zmiany jego
14
struktury. Odkrywanie mechanizmów zmian psychicznych, choć
z pewnością bardziej skomplikowane, podlega tej samej logice:
jego podstawą jest teoria psychicznych struktur regulacyjnych.
Nasuwa się zatem wniosek, że systematyzacja twierdzeń teorii
wychowania nie może być przeprowadzona w ramach tej teorii; by
znaleźć strukturę porządkującą, niezbędne jest odwołanie się do
psychologii. Psychologia oferuje listę mechanizmów zmian struktur regulacyjnych, czyli procesów uczenia się, z których każdy staje
się dla teorii wychowania podstawą wyodrębnienia określonej klasy
twierdzeń zawierających opisy czynności uruchamiających zasadniczo takie same procesy w ludzkiej psychice, a zatem i opisy zmian
zasadniczo tego samego rodzaju. Każdą tak wyodrębnioną klasę
twierdzeń możemy uznać za teoretyczną podstawę pewnej (indywidualnej) metody wychowania. Pełny zbiór takich klas określa zatem
zbiór indywidualnych metod wychowania analizowanych przez teorię wychowania.
Patrząc na teorię wychowania z ograniczonego punktu widzenia, możemy więc powiedzieć, iż charakteryzuje się ona uporządkowaniem przedmiotowym, to jest uporządkowaniem wedle metod wychowania. Jeśli jednak zgodzimy się, że płodna, a więc
niearbitralna klasyfikacja metod nie jest możliwa bez pomocy
psychologii, wypadnie uznać, że teoria wychowania tworzy wraz
z psychologiczną teorią mechanizmów zmian psychicznych system dedukcyjny.
Systematyzacja drugiej części teorii wychowania, poświęconej
grupowej strategii zmianotwórczej jest problemem bodaj jeszcze bardziej złożonym, wymaga bowiem uwzględnienia dwóch
nowych zasad porządkujących. Pierwsza zasada winna doprowadzić do systematycznej odpowiedzi na pytanie: jak rozmaite
aspekty rzeczywistości grupowej wpływają na jednostkę? Trzeba, innymi słowy, przyjąć, że rzeczywistość grupowa określa dla
każdego człowieka swoiste pole psychologiczne, które dostarcza
mu różnorakich sposobności do uczenia się. Jest oczywiste, że
analiza rzeczywistości grupowej z tego punktu widzenia wymaga
odwołania się do pojęć psychologicznej teorii grupy społecznej.
Druga zasada porządkuje wiedzę o działaniach prowadzących
do zmiany wyróżnionych uprzednio aspektów tej rzeczywistości,
15
a zatem ― jak już wiemy ― winna opierać się na pojęciu mechanizmu zmiany grupowej. I w tym wypadku odwołanie się do psychologii społecznej jest niezbędne.
Na szczęście nie jest konieczne porządkowanie tej części teorii
wychowania osobno według dwóch zasad. Ponieważ w twierdzeniach obu rodzajów występuje ten sam „termin środkowy” ZG, on
właśnie, ujęty w niearbitralnej klasyfikacji, stanowi ośrodek integracji twierdzeń. Klasy zmiennej ZG są więc podstawą wyróżnienia
grupowych metod wychowania.
W następnym podrozdziale podejmiemy próbę pewnej klasyfikacji indywidualnych i grupowych metod wychowania. Przedtem
jednak dwie uwagi. Po pierwsze, przedstawiona koncepcja teorii
wychowania nie jest niczym szczególnie nowym. W istocie każda teoria wychowania w dziejach myśli pedagogicznej opierała się jawnie
lub implicite na pewnej teorii psychologicznej ― czasem zastanej,
czasem tworzonej na własny użytek. Łatwo zgodzić się z tym, że
poznawcza i praktyczna wartość teorii pedagogicznej zależy między
innymi od trafności teorii psychologicznej leżącej u jej podstawy.
Dlatego podkreślanie związku obu dyscyplin koncentruje uwagę na
podstawach własnej pracy badawczej i sprzyja bardziej krytycznemu przyjmowaniu niezbędnych założeń, przyjmowanych na wpół
świadomie tam, gdzie panuje przekonanie o teoretycznej suwerenności pedagogiki.
Z drugiej jednak strony związek obu dyscyplin nie powinien
być interpretowany jako jednokierunkowa transmisja wiedzy
psychologicznej do teorii wychowania. Jest prawdą, że im bardziej adekwatna będzie teoria mechanizmów zmian psychicznych, tym skuteczniej teoria wychowania będzie służyć projektowaniu działalności wychowawczej, ale jest także prawdą, że
wyniki badań pedagogów mogą służyć weryfikacji teorii psychologicznej i sugerować kierunki jej modyfikacji. Psycholog
zainteresowany eleganckim ujęciem teoretycznym często uznaje je za uzasadnione na podstawie kilku badań w sztucznym,
wysoce kontrolowanym środowisku laboratoryjnym obejmującym jednostki ze specyficznych populacji. Teoretyk wychowania pragnie natomiast zdobyć wiedzę o dających się zastosować
sposobach zmian psychicznych, nie wystarcza mu zatem zade16
monstrowanie pewnej zależności, chce on także znać prawdopodobieństwo jej wystąpienia w szerokim zakresie środowisk
naturalnych i uchwycić przynajmniej najważniejsze czynniki,
od których to prawdopodobieństwo zależy. Jeśli w teorii psychologa tkwi ukryty błąd lub uproszczenie, właśnie wyniki badań pedagogicznych mogą je ujawnić. Jest interesujące, że to
psychologowie coraz częściej postulują zacieśnienie współpracy
z pedagogami (np. Kuhn, 1979, por. też stanowisko Rubinsztejna, 1964, s. 40).
3. Metody wychowania
Niemałe rozczarowania grożą czytelnikowi, który by ― przekonany powyższym rozumowaniem ― zechciał nakreślony tu program urzeczywistnić i sięgał do współczesnej literatury psychologicznej po jasny wykład mechanizmów zmian psychicznych
i wpływów grupowych, aby na nim oprzeć klasyfikację metod
wychowania. Zamiast takiego wykładu znalazłby gąszcz uogólnień empirycznych i teorii o różnym szczeblu ogólności i różnym
stopniu uzasadnienia, częściowo konkurujących ze sobą, częściowo uzupełniających się, a nawet nakładających się na siebie
w jakiś, zazwyczaj niejasny sposób. Stanęłyby wówczas przed
nim dwie możliwości: mógłby albo uznać pewną teorię za szerszą
i płodniejszą niż inne i na niej wyłącznie budować teorię wychowania, albo też sądząc, że niemal każda oświetla jakiś ważny
aspekt przedmiotu, wykorzystywać wszystkie w tworzeniu mniej
lub bardziej spójnej koncepcji pedagogicznej. Jeśli wybierze, jak
uczyniono w tej książce, podejście drugie, nie uniknie konieczności najogólniejszego choćby zarysowania treści pojęcia struktury
regulacyjnej ― tak w odniesieniu do jednostki, jak i grupy ― i mechanizmów jej zmiany.
Podejmując to zadanie na poziomie jednostki, nie jesteśmy na
szczęście zdani wyłącznie na własne siły. Szczególnie pomocne
mogą tu być prace polskich psychologów (głównie Tomaszewskiego, 1969, 1975b; Reykowskiego, 1975b i Obuchowskiego, 1970),
którzy od lat dążą do przekroczenia tradycyjnych podziałów teoretycznych przez stworzenie formuł integrujących dorobek róż17
nych szkół psychologicznych. U podstaw tych koncepcji leży założenie o wielopoziomowości struktur regulacyjnych u człowieka.
Najogólniej rzecz biorąc, można wyróżnić dwa poziomy: poziom
regulacji reaktywnej i poziom regulacji celowej (Tomaszewski,
1975b). Nie są to poziomy konkurencyjne, lecz raczej dopełniające się. Regulator reaktywny to wrodzona lub nabyta w drodze
kojarzenia przez styczność koordynacja sensoryczno-motoryczna
(także: sensoryczno-werbalna), czyli związek S―R, nazywany zwykle nawykiem. Związki S―R mogą tworzyć obszerne struktury,
głównie typu łańcuchowego, w których dowolny bodziec wywołujący kolejną reakcję jest w całości lub częściowo produktem
reakcji poprzedzającej. Takie dobrze zorganizowane struktury
nawykowe funkcjonują u człowieka niezależnie od jego świadomości. W literaturze można odnaleźć ten poziom regulacji w różnych sformułowaniach ― na przykład Obuchowski (1970) nazywa go układem monokonkretnej organizacji informacji, a Bruner
(1978b) reprezentacją enaktywną.
Regulacja celowa ma bardziej złożony charakter. Jej cechą
rozpoznawczą jest antycypacja wyniku podjętego zachowania,
a więc pewnego rodzaju uobecnienie stanu, który jeszcze nie istnieje, a ze względu na który zachowanie zostało uruchomione.
Akty behawioralne oparte na antycypacji wyniku odróżnia Tomaszewski (1969, s. 139) od reakcji, nazywając je czynnościami.
W obrębie regulacji celowej można wyróżnić co najmniej dwa
poziomy. Regulator pierwszego poziomu jest pewnym złożeniem
regulatora reaktywnego i mechanizmu antycypacji opartego na
tak zwanej cząstkowej antycypacyjnej reakcji spełniającej wraz
z jej sprzężeniem bodźcowym (rG―sG). Dane przedstawione przez
Hilgarda i Marquisa (1968) pozwalają wyjaśniać genezę tego rodzaju antycypacji za pomocą procesu warunkowania klasycznego, a genezę całego regulatora za pomocą warunkowania instrumentalnego5. Pojęcie regulatorów omawianego poziomu jest
używane przede wszystkim do wyjaśniania celowego charakteru
Przyjmujemy tu, że procedura warunkowania instrumentalnego zawsze zawiera w sobie procedurę warunkowania klasycznego (Hilgard
i Marquis, 1968, rozdz. 4) i z tego punktu widzenia jest procedurą bardziej
złożoną.
5
18
zachowania się zwierząt6, ale także pewnych aspektów zachowaniu się ludzi. Oryginalną interpretację tego poziomu regulacji
przedstawił Obuchowski (1970), analizując tzw. polikonkretny
układ organizacji informacji. Szczególnie interesująca jest hipoteza, iż regulatory te łączą się ze sobą, tworząc wysoce zróżnicowaną, lecz tylko „w jednym planie”, obrazową reprezentację
świata zewnętrznego. Być może do tego samego poziomu zjawisk
odnosi się „reprezentacja ikoniczna” Brunera i „regulacja popędowo-emocjonalna” Reykowskiego.
Drugi poziom regulacji celowej opiera się na wiedzy jednostki
zorganizowanej we względnie spójną całość niezależną od szczegółowych wymogów regulacyjnych i przeto mogącą w sposób ciągły
kierować zachowaniem się jednostki w różnorodnych sytuacjach.
Struktury wiedzy mogą reprezentować nie tylko regularności świata
zewnętrznego, lecz także czynności, które można w nim wykonywać
(z czynnościami myślenia włącznie), i właściwości działającego podmiotu. Dzięki temu każda obiektywna sytuacja (w sensie nadanym
temu terminowi przez Tomaszewskiego, 1975a) zostaje najpierw
zinterpretowana w postaci minimodelu poznawczego. Najprościej
można go opisać jako układ <S, R, W>, gdzie S oznacza szeroko rozumiany przedmiot czynności (Co?), R ― program czynności (Jak?),
a W ― antycypowane wyniki (Po co?). Taki minimodel można by
nazwać planem.
Istotną cechą struktur wiedzy jest generatywność: wiedza zastana może być źródłem wiedzy nowej, z czego wynika, że wiedza nie
może być po prostu lustrzanym odbiciem istniejącej rzeczywistości.
Tę cechę, poczynając od podstawowych prac Bartletta (np. 1958),
podkreśla i analizuje wielu autorów (por. charakterystykę „układu
hierarchicznego” u Obuchowskiego, 1970). Rudymentarne struktury
wiedzy spotykamy u zwierząt, szczególnie u Naczelnych, ale dopiero
u człowieka ten rodzaj regulacji staje się dominujący. Jest to związane z powstaniem systemu kodującego wiedzę w medium zewnętrznym, czyli języka, który służy rozwojowi wiedzy zarówno przez swój
Początków tej konstrukcji trzeba w istocie szukać we wczesnych
pracach Hulla, który postanowił ująć cenne, lecz zbyt „mentalistycznie”
brzmiące idee Tolmanowskiego behawioryzmu celowego w ściślejszych
i bardziej obiektywnych kategoriach.
6
19
porządkujący wpływ, jak i przez otwarcie możliwości przekazywania
jednostce skumulowanego doświadczenia społecznego.
Złożoność opisywanego poziomu regulacji odzwierciedla się w złożoności mechanizmów jego zmian. Najogólniej można powiedzieć, że
do zmian w wiedzy dochodzi wówczas, gdy jednostka znajduje się
w sytuacji, której elementy wykazują nieoczekiwane, to jest niedające się poznawczo zasymilować, właściwości. Właściwości te mogą objawiać się jednostce na trzy przynajmniej sposoby. Po pierwsze, może
je ujawnić obserwowane zachowanie się innych ludzi i jego skutki,
po drugie ― komunikaty językowe. Po trzecie wreszcie, podmiot może
je spotykać bezpośrednio w toku działania ukierunkowanego przez
zadanie. Jak wspominaliśmy, ten poziom regulacji funkcjonuje jako
całość, a to w istotny sposób ogranicza możliwość lokalnych akomodacji: niezbędna zmiana jakiegoś fragmentu wiedzy może bowiem
prowadzić do utraty spójności w obrębie całości. Dlatego często się
zdarza, że pośrednie lub nawet bezpośrednie doświadczenie tego, co
nieoczekiwane, zostaje zignorowane przez podmiot albo też powoduje
trudne do przewidzenia modyfikacje całych struktur.
Jakie wnioski pedagogiczne można wysnuć z przedstawionej tu
w największym skrócie koncepcji? Jeśli pominąć poziom regulacji
reaktywnej, który sam w sobie z racji swej elementarności nie stanowi przedmiotu swoistych zabiegów wychowawczych, wyłania się
możliwość wyodrębnienia czterech grup indywidualnych metod wychowania, a mianowicie metody nagradzania i karania, metody modelowania, metody perswazji oraz metody zadaniowej (tabela 1.1).
Tabela 1.1. Indywidualne metody wychowawcze
Mechanizm zmiany
Metoda wychowania
Środek wychowawczy
Warunkowanie
Nagradzanie
Karanie
Nagroda
Kara
Uczenie się
przez obserwację
Modelowanie
Model
Perswazja
Przekaz językowy
Metoda zadaniowa
Zadanie
Uczenie się językowe
Uczenie się
przez działanie
20
Charakterystyce wymienionych metod będzie poświęconych sześć
następnych rozdziałów, tu zatem poprzestaniemy na najogólniejszych definicjach.
Karanie polega na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń w następstwie jego czynności i zmierza do zahamowania tendencji do reagowania tą czynnością na daną sytuację, natomiast
nagradzanie polega na tworzeniu następstw atrakcyjnych w celu
wzmocnienia tendencji do reagowania określoną czynnością na
daną sytuację. Istotą modelowania jest dostarczenie wychowankowi sposobności do obserwacji określonego zachowania się innych
ludzi (modeli), dzięki której miałby on opanować pewien, zwykle
dość szczegółowy plan <S, R, W>. Perswazja polega na tworzeniu
i przekazywaniu wychowankowi komunikatów językowych w celu
wywołania w strukturach jego wiedzy zmian o różnym zasięgu. Metoda zadań, najbardziej złożona teoretycznie, polega na uruchamianiu i ukierunkowywaniu własnej aktywności wychowanka za
pomocą stawianych mu zadań w celu wywołania, jak poprzednio,
wielostronnych zmian w strukturach jego wiedzy.
Z kolei spróbujemy sklasyfikować grupowe metody wychowania.
Posługując się równie ogólnymi jak poprzednio kategoriami, zauważmy, że grupa, a ściślej mała grupa jako pewna wyodrębniona
i względnie trwała całość, stoi przed problemem formalnie podobnym do problemu egzystencji jednostkowej ― jak zaspokajać swoje
potrzeby (z potrzebą utrzymania się i rozwoju włącznie) w obliczu
różnorodnych i zmiennych sytuacji zewnętrznych i wewnętrznych.
Ten problem może być rozwiązywany z różną skutecznością na
różnych poziomach organizacji grupowej. Można wyróżnić co najmniej cztery takie poziomy. Najniższy wiąże się z określeniem grupy jako zbioru (w sensie kolektywnym) jednostek. Zbiór ten może
utrzymywać się dzięki temu, że dla każdej jednostki pozostałe są
pewnym układem odniesienia dla zdefiniowania jej sytuacji. Każda
jednostka podlega więc wpływowi odwołującemu się do mechanizmu uczenia się przez obserwację; można go nazwać odniesieniem
porównawczym. Poziom drugi to grupa jako zbiór jednostek współdziałających dla osiągnięcia wspólnego celu. Tu rolę mechanizmu
regulacyjnego pełni podział funkcji między konkretnych członków,
a więc społeczna struktura grupy. Ponieważ sprawia ona, że właś21
ciwe funkcjonowanie jednostki staje się warunkiem właściwego
funkcjonowania pozostałych, każda jednostka jest poddana naciskowi grupowemu, a więc wystawioną na rzeczywiste lub antycypowane kary i nagrody wymierzane przez grupę.
Dwa następne poziomy odnoszą się do kultury grupy. Kulturą
grupy (małej) będziemy nazywać zespół dających się zwerbalizować
przekonań podzielanych przez wszystkich (lub większość) członków grupy o grupie jako całości. Termin „podzielane” znaczy nie
tylko, że przekonania członków grupy są obiektywnie podobne,
lecz ponadto że każdy z nich jest świadomy tego podobieństwa.
Kultura jest więc dla grupy tym, czym wiedza dla jednostki, pozwala grupie rozumieć jej fizyczne i społeczne otoczenie, magazynować
programy różnorodnych działań grupowych oraz określić zasadę
własnej odrębności. Kultura, niezależnie od konkretnych sytuacji,
działań i indywidualnych cech jednostek, służy utrzymaniu ciągłości istnienia grupy, gdyż daje każdemu członkowi poczucie wspólnoty, nawet gdy pozostali członkowie są nieobecni, oraz ułatwia
przygotowywanie nowych członków.
Są dwa, jak się zdaje, źródła kultury małej grupy: zewnętrzne otoczenie grupy i społeczne doświadczenia jej członków. W pierwszym
wypadku grupa wciela do swej kultury gotowe zespoły przekonań,
w drugim przetwarza na kulturę własne doświadczenia. Złożoność kulturowych struktur regulacyjnych skłania do wyróżnienia
w nich poziomu ról i norm społecznych oraz poziomu wzorów życia.
Oba poziomy wpływają na wiedzę jednostki, przy czym pierwszy
jest źródłem złożonych planów działania w pewnych szczegółowych
sytuacjach, drugi zaś źródłem planów globalnych czy ― jak mówi
Bruner (1971, s. 59) ― biblioteką scenariuszy, „według których
jednostka może oceniać grę swych wielorakich tożsamości”.
Te cztery poziomy organizacji grupowej i zarazem cztery kanały
wpływu grupy na jednostkę służą, zgodnie z poprzednimi rozważaniami, za podstawę wyróżnienia czterech metod grupowych wychowania: metody kształtowania odniesienia porównawczego, metody
kształtowania nacisku grupowego, metody kształtowania systemu
ról i norm grupowych oraz metody kształtowania grupowych wzorów
życia. Dokładniejszą analizę tych metod przeprowadzimy w dwóch
ostatnich rozdziałach tej książki.
22
*
*
*
Skoro teoria wychowania okazała się teorią metod wychowania,
zakończmy te rozważania kilkoma uwagami o naukowym ujęciu metody. Na ujęcie to składa się opis i wyjaśnienie metody oraz analiza jej skuteczności. Opisać metodę to tyle co przedstawić strukturę
czynności wraz z niezbędnymi środkami oraz określić oczekiwaną
zmianę. Wyjaśnić metodę to tyle co wskazać teoretyczny mechanizm
pośredniczący między tą czynnością a oczekiwaną zmianą. Przy analizie skuteczności przyjdzie zatrzymać się nieco dłużej.
Podstawową różnicą między naukowym a potocznym opracowaniem metod jakiegokolwiek postępowania jest to, iż analiza naukowa
nie koncentruje się wyłącznie na oczekiwanych (właściwych) zmianach przedmiotu, lecz także uwzględnia możliwe skutki uboczne.
O tym, że kara wymierzona po pewnej czynności usuwa ją, wiedzą
bodaj wszyscy, jeśli wnosić z popularności, jaką cieszy się ta metoda. Nie wszyscy jednak zdają sobie sprawę, że nie zawsze tak bywa,
a zgoła niewielu ― że karanie może też prowadzić do częstszego przejawiania tej czynności, uogólnionej bierności, niechęci do karzącego, wzrostu agresywności czy zaburzeń emocjonalnych. Całkowicie
skuteczną nazwalibyśmy zatem taką metodę, która zawsze prowadzi
do zmian oczekiwanych i nigdy do zmian ubocznych, całkowicie nieskuteczną zaś tę, która nigdy nie prowadzi do zmian oczekiwanych
i zawsze pociąga za sobą jakieś zmiany uboczne. Nie istnieją jednak,
jak się zdaje, metody całkowicie skuteczne i całkowicie nieskuteczne.
Jest raczej tak, że rezultaty uzyskiwane przy każdym zastosowaniu
metody zmieniają się w zależności od przebiegu czynności, użytych
środków, indywidualnych właściwości wychowanka itp. Właśnie na
tych różnych czynnikach, które wpływają na skuteczność metody
i które przeto będziemy nazywać czynnikami jej skuteczności, koncentruje się uwaga badaczy.
Wartość teorii wychowania nie musi więc zasadzać się na odkrywaniu takich działań zmianotwórczych, które by nigdy nie przyszły
do głowy przeciętnemu człowiekowi. Wystarczy, by podjęła niełatwe
bynajmniej zadanie dokładnego określenia czynników skuteczności
metod ogólnie znanych.
23
Rozdział
drugi
Metoda
nagradzania
Zdawałoby się, że trudno o bardziej oczywiste pojęcie niż nagroda, a stąd o bardziej oczywistą metodę niż metoda nagradzania.
Ponieważ jednak w dziedzinie definiowania nic tak nie wiedzie na
manowce, jak poczucie oczywistości definiendum, rozpoczniemy od
rozważań definicyjnych, a dopiero w następnych podrozdziałach
przeprowadzimy analizę skuteczności metody.
1. Czym jest nagradzanie?
Nagradzanie określimy jako metodę wychowawczą polegającą na
tworzeniu atrakcyjnych dla jednostki zdarzeń (dostarczanie nagród)
w następstwie jej określonych czynności. Do zmian oczekiwanych
należy przede wszystkim wzrost częstości (prawdopodobieństwa)
tej czynności w sytuacjach zbliżonych do tej, w której wychowanek otrzymał nagrodę, często połączony z pewnymi modyfikacjami struktury tej czynności. Drugim rodzajem zmiany oczekiwanej
jest intensyfikacja tej czynności. Poza oczekiwanymi, nagradzanie
może pociągnąć za sobą zmiany uboczne; niektóre z nich rozważymy w następnych podrozdziałach.
Podkreślmy kilka odstępstw tej definicji od potocznego rozumienia nagradzania. Po pierwsze, nie każde dostarczanie nagrody jest
nagradzaniem w powyższym sensie. Nie powiemy, że matka, która
spontanicznie całuje dziecko lub stawia przed nim ulubioną potrawę,
nagradza je, chyba że czyni to po określonej czynności dziecka z myślą o zwiększeniu jej udziału w zachowaniu się dziecka. Matka ciepła
24
i opiekuńcza nie musi wcale często nagradzać dziecka, jeśli nagrody
wiąże z samym faktem jego istnienia, nie zaś z jego szczególnym zachowaniem. Krótko mówiąc, nagradzanie jest stosowaniem nagrody
w funkcji stymulacji sprzężonej zwrotnie z zachowaniem się jednostki.
Po wtóre, występujący w definicji termin „nagroda” ma znacznie
szerszy niż w rozumieniu potocznym zakres. Nagroda kojarzy się
zwykle z pewnym przedmiotami, jest to jednak podwójnie niesłuszne. Najpierw dlatego, że nie tylko przedmioty (np. cukierek, pieniądze, złoty puchar), lecz także czynności (np. gra w piłkę, oglądanie
filmu) i relacje (np. zwycięstwo w zawodach) mogą być czynnikami
nagradzającymi, a następnie dlatego, że nagroda jest w ogóle pewnym zdarzeniem: zmianą w sytuacji podmiotu.
U podłoża tej konwencji leży podział różnorodnych czynników
wchodzących w skład sytuacji jednostki na trzy klasy: awersyjne,
atrakcyjne i neutralne. Do atrakcyjnych jednostka dąży, od awersyjnych ucieka, neutralne nie wywołują żadnej z tych tendencji.
Otóż stosowany w tej pracy termin „nagroda” obejmuje nie tylko
wprowadzenie jakiegoś czynnika atrakcyjnego (np. podanie dziecku
przysmaku, włączenie do drużyny grającej w piłkę, ogłoszenie go
zwycięzcą), ale także usunięcie jakiegoś czynnika awersyjnego (np.
Wypuszczenie dziecka z ciemnego pokoju, zwolnienie go od uczenia
się wiersza na pamięć), i to samo rozumowanie stosuje się do kar.
Tak jak nagroda jest zmianą sytuacji „na korzyść” jednostki, tak
kara jest zmianą „na niekorzyść” ― wprowadzeniem awersyjnego
lub usunięciem atrakcyjnego czynnika.
W psychologii behawiorystycznej nagrody w przyjętym tu znaczeniu nazywa się wzmocnieniami (reinforcement) z dodatkowymi
określeniami: pozytywne i negatywne. Ta dość niefortunna konwencja wywołuje sporo zamieszania ze względu na skłonność do
utożsamiania wzmocnień negatywnych z karami. Wyniki naszych
rozważań zawiera tabela 2.1.
Nie jest bynajmniej łatwo wyjaśnić, dlaczego pewne czynniki są
dla jednostki atrakcyjne, inne zaś awersyjne. Jeżeli ograniczymy
naszą uwagę do zjawisk pierwszego poziomu regulacji celowej (por.
rozdział 1), będziemy mogli udzielić częściowej odpowiedzi, wyróżniając czynniki pierwotnie atrakcyjne i wtórnie atrakcyjne oraz odpowiednio ― czynniki pierwotnie i wtórnie awersyjne. Odkładając
25
Tabela 2.1. Klasyfikacja zdarzeń
Rodzaj operacji
Wprowadzenie
Usunięcie
Rodzaj czynnika
atrakcyjny
awersyjny
Nagroda
(wzmocnienie pozytywne)
Kara pozytywna
Kara negatywna
Nagroda
(wzmocnienie negatywne)
analizę tych ostatnich do następnego rozdziału, skupimy się tu na
czynnikach atrakcyjnych.
Czynniki pierwotnie atrakcyjne zawdzięczają swe istnienie wrodzonym (co nie znaczy: niepodlegającym rozwojowi) mechanizmom
nerwowym. Należą do nich przede wszystkim tzw. reakcje konsumacyjne (jedzenie, picie, kopulacja itp.) oraz wiele innych o mniej
jasnym charakterze1. Czynniki wtórnie atrakcyjne pojawiają się
jako wynik procesu uczenia się, a ściślej warunkowania klasycznego, i przeto wykazują znacznie większą zmienność międzyosobniczą. Pewne z nich zawdzięczają swoją atrakcyjność wzmocnieniom pozytywnym, inne wzmocnieniom negatywnym. Na pierwsze
składają się te obiekty, czynności lub relacje, które towarzyszyły
w przeszłości jakimś wzmocnieniom pozytywnym, na skutek czego
została na nie uwarunkowana część oryginalnej satysfakcji. Widok
lub zapach pokarmu, postać partnera seksualnego, oglądanie pewnych programów telewizyjnych to niektóre przykłady z tej kategorii.
Czynniki drugiego rodzaju stały się atrakcyjne dlatego, że łączyły
się uprzednio ze skutecznym usunięciem jakichś awersyjnych zdarzeń. Tak na przykład dla szczurów z eksperymentu Mowrera i Aikena (cyt. za: Hilgard i Marquis, 1968, s. 195n.) mrugające światło
łączone z zakończeniem wstrząsu elektrycznego najwyraźniej stawało się w pewnym (niewielkim) stopniu atrakcyjne, bo tak można
Od lat pięćdziesiątych rozwija się w psychologii badania nad jeszcze
innymi, niewyuczonymi czynnikami atrakcyjnymi w rodzaju lokomocji,
czynności eksploracyjnych czy manipulacyjnych. Nawet pobieżny przegląd
tej złożonej dziedziny nie jest tu możliwy.
1
26
interpretować fakt, że eksponowanie tego światła w czasie naciskania dźwigni podwyższało częstość tej czynności w porównaniu z takim samym światłem uprzednio łączonym z początkiem wstrząsu.
W podobny sposób postać znajomego rodziców może stać się atrakcyjna dla przerażonego dziecka, które zagubiło się w tłumie ludzi
na ulicy, a dobra ocena w szkole ― atrakcyjna dla ucznia surowo
karanego w domu za oceny niedostateczne.
Już z przytoczonych przykładów widać, że omawiany podział
czynników wtórnie atrakcyjnych nie jest ostry w tym sensie, że taki
sam czynnik (np. sukces szkolny) może zawdzięczać swą atrakcyjność bądź uprzednim doświadczeniom satysfakcji, bądź doświadczeniom ulgi. Badania cytowane przez Hilgarda i Marquisa zdają
się wskazywać, że „bodźce skojarzone z ustaniem przykrego bodźca
działają w dokładnie taki sam sposób jak bodźce skojarzone z pozytywnym czynnikiem wzmacniającym” (s. 196). Teoretycznym odpowiednikiem tego wniosku jest próba sprowadzenia jednego rodzaju wtórnej atrakcyjności do drugiego, najczęściej do atrakcyjności
uformowanej na podłożu wzmocnienia negatywnego (por. analizę J.
S. Browna, cytowaną przez Cofera i Appleya, 1972, s. 584n.). Wydaje się jednak, że podstawa empiryczna takich redukcji jest ciągle
zbyt słaba. W szczególności można podejrzewać, że atrakcyjność
obu rodzajów czynników może się zmieniać w zależności od charakteru bieżącej sytuacji. Hunt (1971a, s. 89) cytuje badania, z których
wynika, że czynniki atrakcyjne utworzone na podstawie wzmocnienia negatywnego tracą swoje wzmacniające właściwości po usunięciu z sytuacji osobnika źródeł zagrożeń. Dopóki nie dowiemy się
więcej o zachodzących tu prawidłowościach, najlepiej będzie utrzymać omawiany podział.
Trzeba podkreślić, że u człowieka atrakcyjności różnych czynników nie można w pełni wyjaśnić warunkowaniem klasycznym.
Wraz z pojawieniem się drugiego poziomu regulacji celowej różne
obiekty, czynności i relacje mogą się stawać atrakcyjne dlatego, że
podmiot spostrzega ich związek z realizacją cenionych przez siebie stanów rzeczy. Ponieważ ten „wyższy”, poznawczy mechanizm
atrakcyjności (i awersyjności) nie musi działać zgodnie z opisanym
mechanizmem „niższym”, możemy wyobrazić sobie, jak skomplikowane bywają układy ludzkich skłonności i niechęci.
27
*
*
*
Spróbujemy teraz określić mechanizm pośredniczący między
czynnością nagradzania a skorelowaną z nią zmianą behawioralną.
Mówiąc najogólniej, nagradzanie prowadzi do utworzenia szczegółowej struktury regulacyjnej, dzięki której bodźce składające się na
pewną sytuację a) wywołują w osobniku antycypację swoistej satysfakcji lub ulgi oraz b) wywołują określoną i dostosowaną do sytuacji sekwencję działań instrumentalnych. Struktura taka musi się
zatem składać przynajmniej z dwóch sprzężonych części: mechanizmu antycypacji i programu działania, który za Tomaszewskim
(1969, s. 192n) będziemy nazywać schematem dynamicznym.
struktura regulacyjna
mechanizm
antycypacji
schemat
dynamiczny
R
elementy sytuacji
Rys. 2.1. Schemat struktury pierwszego poziomu regulacji
celowej
Doskonałą analogią (ale niczym więcej) działania pierwszej części
struktury regulacyjnej jest dziecięca gra w „ciepło-zimno”. W pokoju zostaje ukryty jakiś przedmiot, który dziecko ma odszukać na
podstawie informacji udzielanych mu przez partnerów. Gdy dziecko
zbliża się do ukrytego przedmiotu, mówią oni: „ciepło, cieplej, ...,
gorąco”, gdy zaś oddala się, mówią: „zimno, zimniej, ..., mróz”. Otóż
dzięki wytworzeniu mechanizmu antycypacyjnego funkcje partnerów zaczynają pełnić poszczególne elementy sytuacji zmieniające
się w miarę poruszania się lub innych czynności osobnika. Elementy te (np. kolor drzwiczek, rodzaj podłogi w alejce labiryntu,
28
położenie punktu wyboru względem jakichś stałych przedmiotów)
„przypominają” osobnikowi o celu z tym większą siłą, im bliżej celu
się znajdują2, a zatem ciągle „zachęcają” go do aktywności. Tak na
przykład dzięki uwarunkowaniu wewnętrznej, zredukowanej postaci (rG) końcowej reakcji spełniającej RG na ― kolejno ― skrzynkę docelową, alejkę, która do niej prowadzi, i wreszcie skrzynkę startową
labiryntu, umieszczony w nim szczur pozostaje w stanie aktywności
tak długo, aż nie osiągnie celu.
Konstrukcja ta, jak widać, pozwala wyjaśnić: a) dlaczego osobnik
rozpoczyna pewną czynność, b) dlaczego intensywność tej czynności rośnie w miarę zbliżania się do pewnego wyniku, c) dlaczego
osiągnięcie tego wyniku kończy czynność. Daje się więc wyjaśnić
celowy czy „umotywowany” charakter zachowania się zwierząt bez
konieczności przyjmowania, iż zwierzę „wyobraża sobie” lub „myśli”
o celu. Pozostaje wyjaśnić przebieg tego zachowania. O ile mechanizm antycypacyjny utrzymuje kierunek zachowania, o tyle schemat dynamiczny decyduje o jego rodzaju i strukturze. Schemat
dynamiczny można na tym poziomie regulacji celowej opisać jako
strukturę nawyków (związków S—R). Dzięki pewnym procesom organizacji nawyków w większe całości (por. Tomaszewski, 1975b,
s. 501n.), obszerne fragmenty schematu dynamicznego mogą efektywnie sterować zachowaniem się bez udziału zewnętrznych bodźców i tylko w niektórych, węzłowych punktach programu przewidują pobieranie informacji ze środowiska.
Jaki udział ma nagradzanie w powstawaniu opisanej struktury regulacyjnej? Nagroda wytwarza przede wszystkim mechanizm
antycypacyjny, pełniąc funkcję bodźca bezwarunkowego w procesie warunkowania klasycznego. Natomiast wbrew wcześniejszym
poglądom wyrażonym w postaci tzw. prawa efektu przypuszcza się
obecnie, że nagroda nie bierze udziału w powstawaniu związku
S―R, lecz jedynie selekcjonuje te związki. Mówiąc inaczej, nagroda
2
Motywacyjna funkcja tego „przypomnienia”, czyli antycypacji, zależy
ponadto od innych czynników związanych z czasem deprywacji potrzeby.
Najedzony szczur nie będzie biegał do pokarmu, mimo że doskonale opanował labirynt. W technicznym języku behawiorystów mówi się, że wzrost
popędu podwyższa gradienty dążenia i unikania w całym zakresie (Dollard
i Miller, 1969; Miller, 1962).
29
Procent interakcji
80
poziom
wzmacnianie
podstawowy
wygaszanie
wzmacnianie
60
40
20
0
1
3
5
7
9
11 13 15 17 19 21 23 25 31–50
32 34
Dni
Rys. 2.2. Procent interakcji 4-letniej dziewczynki z innymi dziećmi
w czasie 2-godzinnych sesji. Źródło: Kazdin (1977, s. 20)
składa z gotowych elementów S―R pełny schemat dynamiczny, reorganizując drogi, przez które pobudzenie antycypacyjne jest przekazywane „w dół” do ośrodków sterujących zachowaniem (Gallistel,
1975). Ta reorganizacja trwa tak długo, aż nie powstanie schemat
zapewniający osobnikowi spełnianie antycypacji z dostatecznym
prawdopodobieństwem. Manipulując nagrodą, możemy więc doprowadzić do tego, że szczur będzie albo naciskał dźwignię, albo
przebiegał labirynt, albo wykonywał jeszcze inną czynność w określonej sytuacji. Podobnie dziecko zainteresowane zabawką rówieśnika może ją albo przemocą odebrać albo o nią prosić, w zależności
od tego, który sposób postępowania okazywał się skuteczniejszy
w przeszłości.
I jeszcze dwie uwagi o samym procesie tworzenia się struktury regulacyjnej pod wpływem nagradzania. Po pierwsze, nie jest to proces zachodzący w jednej próbie. Spójrzmy na rysunek 2.2. Przedstawia on procent interakcji 4-letniej dziewczynki z rówieśnikami
w przedszkolu w ciągu kolejnych dni. Pomiar poziomu podstawowego wykazuje, że dziewczynka izoluje się od innych dzieci ― bawi
30
się sama lub próbuje wciągnąć do zabawy dorosłych. Przez kolejnych 6 dni zastosowano nagradzanie: dziewczynkę chwalono, gdy
rozpoczynała zabawę z dziećmi, natomiast zabawę w samotności
ignorowano. Dało to, jak widać, poważny wzrost interakcji z rówieśnikami. Był on jednak nietrwały, o czym można się było przekonać
w ciągu następnych 5 dni, gdy dziewczynkę przestano nagradzać.
Ponowne wprowadzenie nagrody znów podwyższyło częstość zabawy z dziećmi. Mimo tych wahań, efekt całego postępowania okazał
się ― jak wynika z czterech pomiarów w ciągu następnego miesiąca
― wyraźny i trwały. Mówiąc swobodnie, dziewczynka polubiła kontakty z rówieśnikami i znalazła właściwe formy interakcji. Odkąd jej
społeczne zachowanie znalazło się pod kontrolą wewnętrznej struktury, nagrody zewnętrzne stały się zbędne.
Po wtóre, gdy osobnik wytworzył już efektywny schemat dynamiczny, funkcja motywacyjna reakcji antycypacyjnej słabnie. Rozwinięta, to jest zawierająca komponent emocjonalny, reakcja antycypacyjna zdaje się być potrzebna w fazie nabywania schematu,
jak to pokazują eksperymenty, w których chirurgicznie lub immunologicznie niszczono anatomiczne podłoże emocji ― sympatyczną
część autonomicznego układu nerwowego (Wenzel, cyt. za: Mandler, 1975, s. 97). Dobrze opanowana czynność staje się natomiast
coraz bardziej „chłodna”, to jest przebiega bez objawów pobudzenia
emocjonalnego. Psy, którym usunięto układ autonomiczny już po
wyuczeniu się czynności unikania, wykonywały ją nadal, a nawet
wykazywały większą odporność na wygaszanie niż psy zdrowe (Wynne i Solomon, cyt. za: Hilgard i Marquis, 1968, s. 296).
*
*
*
Dalszą część tego rozdziału poświęcimy analizie czynników skuteczności nagradzania, czyli jak pamiętamy, zmiennych wpływających na stosunek zmian oczekiwanych do zmian ubocznych. Najpierw omówimy zmienne samej operacji nagradzania (podrozdziały
2–4), potem zmienne związane z czynnością, którą przez nagradzanie chcemy utrwalić (podrozdziały 5 i 6), wreszcie spróbujemy spojrzeć na problematykę nagradzania z szerszego punktu widzenia,
uwzględniającego drugi poziom regulacji celowej.
31
2. Atrakcyjność nagrody
Najbardziej oczywistym wymaganiem stawianym wychowawcy
stosującemu nagradzanie jest to, by organizował takie zdarzenia, które są rzeczywiście atrakcyjne dla wychowanka. Pod tym
względem wychowawca jest w dużo trudniejszym położeniu niż
badacz zachowania się zwierząt; czynniki atrakcyjne i awersyjne, którymi posługujemy się w wychowaniu, nie są bowiem jednakowo skuteczne dla wszystkich wychowanków. W skrajnych
przypadkach to, co wychowawca uznał za nagrodę, może być dla
wychowanka karą. Zdarzyło się, że pewna studentka została nagrodzona publiczną pochwałą za to, że po dłuższym okresie bierności wzięła wreszcie udział w dyskusji podczas uniwersyteckich
zajęć. W następstwie tej pochwały zamilkła na dobre do końca semestru, mimo że ― jak pokazał egzamin ― zupełnie dobrze
orientowała się w materiale. Jak się później okazało, publiczna
pochwała działała na nią paraliżująco, ponieważ łączyła się z
ekspozycją społeczną („Wszyscy na mnie spojrzeli ...”), której ta
nieśmiała dziewczyna zawsze starała się unikać.
W opisanym przykładzie awersyjność rzekomej nagrody wynikała z pewnych dyspozycji osobowościowych jednostki. Warto
jednak pamiętać, że każda rzeczywista nagroda, jeśli jest często
stosowana w określonym kontekście, także stopniowo traci swój
nagradzający charakter. W literaturze efekt ten zwykle określa
się jako nasycenie lub adaptację, o ile jednak pojęcie to łatwo
zastosować do czynników pierwotnych (pokarm traci atrakcyjność dla nasyconego osobnika, powtarzany wzór graficzny przestaje interesować 10-tygodniowe niemowlę), o tyle w odniesieniu do czynników wtórnych ich sens jest niejasny. Nasuwa się
dość oczywista, choć dla behawiorysty odstręczająca hipoteza,
że wartość nagrody (podobnie jak kary) zależy między innymi od
jej przewidywalności: nagroda oczekiwana powinna być mniej
atrakcyjna od nieoczekiwanej, a kara, której się spodziewamy,
mniej dotkliwa niż kara niespodziewana. Wyniki eksperymentu
Feathera (1969) potwierdzają tę hipotezę w odniesieniu do nagród i kar w postaci sukcesu i porażki. Warto by zobaczyć, czy
zależność ta obejmuje i inne rodzaje nagród i kar.
32
Omawianemu efektowi można przeciwdziałać co najmniej
dwoma sposobami. Pierwszy polega na różnicowaniu nagród
i okoliczności ich udzielania. Wychowawca może sporządzić listę
nagród dających się stosować w określonych warunkach i sięgać
jednakowo często do różnych jej pozycji w celu uniknięcia stereotypowości. Powinien też powstrzymać się przed nagradzaniem
pożądanej czynności za każdym jej pojawieniem się. Tak więc
monotonne „dobrze” wypowiadane przez nauczyciela po każdej
spontanicznej wypowiedzi ucznia na lekcji najprawdopodobniej
szybko straci swoją wartość wzmacniającą, podczas gdy bardziej
zróżnicowane reakcje nauczyciela ― czasem spojrzenie pełne
uznania, czasem uśmiech aprobaty, krótki komentarz podkreślający wartościowe punkty wypowiedzi, zacytowanie wypowiedzi w dalszym ciągu lekcji, wreszcie brak jakiejkolwiek reakcji ―
mogą nieprzerwanie podwyższać gotowość ucznia do aktywnego
udziału w lekcji.
Sposób drugi polega na zastosowaniu żetonów, które następnie
mogą być wymieniane przez wychowanka na różnorodne nagrody
według ustalonego cennika. Nagradzanie polega wówczas na dostarczaniu wychowankowi żetonów o określonej sile nabywczej, co
z jednej strony zapobiega dewaluacji nagrody (rzeczywista nagroda
jest bowiem wybierana przez samego wychowanka spośród wielu
nagród dostępnych „na rynku”), z drugiej zaś pozwala ściśle dawkować jej wielkość. Ważne jest i to, że nagradzanie żetonami odracza reakcje konsumpcyjne, które by mogły eliminować lub zakłócać
dalszy tok zachowania się wychowanka. Łatwo wyobrazić sobie, jak
przebiegałaby lekcja, gdyby nauczyciel nagradzał poprawne odpowiedzi cukierkami, które dzieci natychmiast by zjadały. Doświadczenia amerykańskie z tą odmianą nagradzania są bardzo obiecujące (Kazdin, 1977).
W ramach problemu doboru czynnika wzmacniającego mieści
się także kwestia jego wielkości czy stopnia atrakcyjności. Poglądy
na rolę wielkości nagrody przechodziły w psychologii charakterystyczną ewolucję. Prawo efektu sformułowane przez Thorndike’a
w drugiej dekadzie naszego wieku czyniło z nagrody zmienną procesu uczenia się i głosiło, że im większa nagroda za wykonanie
pewnej czynności, tym silniejszy „efekt”, a zatem silniejsze skoja33
rzenie między działającymi bodźcami a tą czynnością. Kilkanaście
lat później twierdzenie to poddał krytyce Tolman, argumentując,
że wielkość nagrody wpływa nie tyle na proces uczenia się, ile na
wykorzystanie tego, czego osobnik był się nauczył. Badania prowadzone według tak zwanego schematu czynnikowego potwierdziły słuszność tego poglądu. W typowym eksperymencie ćwiczy się
pewną czynność, stosując jako nagrodę w jednej grupie zwierząt
małą, w drugiej zaś dużą porcję pokarmu. Po kilkunastu próbach
zamienia się nagrody w obu grupach. W rezultacie pojawia się
gwałtowna zmiana poziomu wykonania widoczna już w następnej
próbie. Zwierzęta, którym podwyższono nagrodę, zaczynają reagować podobnie albo lepiej niż zwierzęta otrzymujące dużą nagrodę
od początku treningu, te zaś, którym nagrodę obniżono, reagują
podobnie albo i gorzej niż grupa od początku trenowana za pomocą
małej nagrody (Zeaman, cyt. za: Hilgard i Marquis, 1968, s. 138n.).
Tak gwałtowne zmiany nie mogłyby się pojawić, gdyby wielkość
nagrody wpływała na sam proces uczenia się podczas tych kilkunastu prób przed zamianą nagród.
Do innych wniosków prowadziły badania nad warunkowaniem
klasycznym. Wielokrotnie okazywało się, że siła bodźca bezwarunkowego ma wpływ na przebieg i wynik warunkowania. Stosując opisany schemat eksperymentu, Spence (cyt. za: Hilgard i Marquis,
1968, s. 299) stwierdził, że silny podmuch powietrza będący bodźcem bezwarunkowym w warunkowaniu reakcji mrugania u ludzi
podwyższa (w porównaniu ze słabym podmuchem) zarówno wykonanie, jak i uczenie się.
Skoro siła bodźca bezwarunkowego determinuje siłę reakcji
warunkowej, to można przewidywać, że wielkość nagrody (i analogicznie ― wielkość kary) będzie wpływać na siłę, z jaką działa
mechanizm antycypacyjny, a zatem na pozycję danej struktury
regulacyjnej wśród innych, uruchamianych w takiej samej sytuacji. Oto prosty przykład: dziecko idzie do szkoły. Cała ta sytuacja
(droga, drzewa, ruch itd.) może wywołać w nim co najmniej dwie
konkurencyjne antycypacje: „obraz” przyjemności związanych z
wagarami i „obraz” przyjemności związanych ze szkołą. Im większa była nagroda za przyjście do szkoły (im atrakcyjniejsi byli
koledzy, życzliwsi nauczyciele i ciekawsze lekcje), tym większa
34
szansa, że antycypacja druga pokona pierwszą ― przychodzenie do szkoły stanie się czynnością dominującą. Sąd, iż nagroda
duża jest lepsza od małej, ma, rzecz jasna, swoje ograniczenia.
O niektórych pomówimy w rozdziale 7.
3. Opóźnienie nagrody
Mówiąc o opóźnieniu nagrody, mamy na myśli czas upływający między zakończeniem przez wychowanka pożądanej czynności a otrzymaniem nagrody. W badaniach nad warunkowaniem klasycznym
stwierdzono, że dla większości reakcji warunkowych optymalny
odstęp między bodźcem warunkowym a bezwarunkowym wynosi
0,5 ± 0,25 sek; zwiększanie tego odstępu prowadzi do spadku siły
reakcji warunkowej (Hilgard i Marquis, 1968, rozdz. 6). W bardziej
naturalnych warunkach efekt opóźnienia nagrody daje się do pewnego stopnia skompensować działaniem mechanizmów generalizacji i wtórnego wzmocnienia, tak że nawet przy wielominutowych
odstępach uczenie się jeszcze zachodzi, zawsze jednak możemy ob-
Nachylenie krzywej uczenia
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
0
10
20
30
Opóźnienie [sek]
Rys. 2.3. Dwa gradienty opóźnienia wzmocnienia. Gradient Grice’a (linia przerywana) uzyskano za pomocą procedury eliminującej wzmocnienia wtórne; widać, że przy opóźnieniu około
5-sek. uczenie się prawie nic zachodzi. Źródło:
Hilgard i Marquis (1968, s. 171)
35
serwować zjawisko, które behawioryści nazywają gradientem opóźnienia wzmocnienia (zob. rysunek 2.3.).
Wynika stąd bezpośrednio, że wychowawca powinien do minimum zmniejszyć opóźnienie nagrody. Co prawda, nie zawsze jest
możliwe podanie nagrody zaraz po zakończeniu pożądanej czynności, może to bowiem kolidować z innymi czynnościami wychowawcy, może też przeszkadzać wychowankowi w wykonywaniu jakiejś
dłuższej sekwencji czynności. I tu nagradzanie żetonowe okazuje
swą wyższość nad tradycyjnym. Nauczyciel prowadzący wykład nie
może go przerwać, by pochwalić ucznia, że ten nie reaguje na zaczepki kolegi z sąsiedniej ławki, ale z pewnością może doń podejść
i położyć żeton na pulpicie.
Innym sposobem przeciwdziałania efektowi opóźnienia nagrody
jest werbalne odtworzenie sytuacji, w której nagroda powinna się
pojawić. Gdy wychowawca kierujący odrabianiem lekcji w domu
dziecka nagradza wychowanka pod koniec półtoragodzinnego okresu pracy, mała jest szansa, by ta nagroda utrwaliła jakieś swoiste
czynności. Jeśli jednak doda on przed wręczeniem nagrody: „Dziś
dwa razy zaglądałeś do encyklopedii’’, efekt będzie dużo silniejszy.
4. Rozkład nagród
Twierdzenia o skutkach różnych rozkładów nagród i kar należą
do najdonioślejszych w psychologii behawiorystycznej i nawet jej
zaciekli przeciwnicy odnoszą się z szacunkiem do tego fragmentu teorii. Rozkład (schedule) w tym znaczeniu to tyle co reguła
nagradzania lub karania określonej czynności przy jej kolejnych
pojawieniach się. Rozkłady nagród można najogólniej podzielić
na dwie grupy. Do pierwszej należą te, w których tempo nagród
(liczba nagród w jednostce czasu) zależy od tempa reagowania
(liczby czynności danego rodzaju w jednostce czasu). Rozkłady
te, zwane stosunkowymi, polegają na nagradzaniu co n-tej czynności (rozkłady stałych stosunków) lub średnio co n-tej czynności (rozkłady zmiennych stosunków) wykonywanej przez osobnika. Szczególnym przypadkiem rozkładu tego typu jest rozkład
o n równym 1, czyli rozkład, w którym nagroda występuje po
każdej czynności. Nosi on nazwę rozkładu ciągłego, pozostałe
36
rozkłady nazywa się łącznie sporadycznymi. Do drugiej grupy
rozkładów zaliczamy te, w których tempo nagród jest z góry określone i nie zależy od tempa reagowania. Osobnik dostaje nagrodę
co n-tą jednostkę czasu, jeśli tylko w tej jednostce wykonał choć
jedną czynność danego rodzaju. Rozkłady te, zwane interwałowymi, dzielą się ― według identycznej zasady jak stosunkowe ― na
rozkłady stałych interwałów i zmiennych interwałów. Elementy
obu grup można łączyć w rozkłady kombinowane, niejednokrotnie o dużej złożoności.
Wpływ rodzaju rozkładu nagród może zaznaczać się w trzech
co najmniej sferach: w przebiegu uczenia się, tempie reagowania
i przede wszystkim w odporności na wygaszanie. Na ogół rozkłady sporadyczne obniżają tempo uczenia się, to znaczy wymagają większej liczby prób treningowych w celu uzyskania takiego
rezultatu, jaki daje wzmacnianie ciągle. To pogorszenie uczenia
się jest niewielkie, łatwiej je zaobserwować w warunkowaniu klasycznym niż instrumentalnym. Po wtóre, stwierdzono, że rozkłady stosunkowe przynoszą w rezultacie wyższe tempo reagowania
niż rozkłady interwałowe, a rozkłady zmienne — wyższą stałość
tempa reagowania niż rozkłady stałe (Forster i Skinner, 1957).
Na przykład czynność nagradzana według rozkładu o stałych
stosunkach będzie wykonywana przez osobnika z ogólnie dużą,
choć zmienną częstotliwością, wzrastającą w miarę zbliżania się
do n-tej (nagradzanej) czynności, a czynność nagradzana według
rozkładu o zmiennych interwałach będzie miała niewysokie, lecz
bardzo stałe tempo.
Najważniejszy jednak z naszego punktu widzenia jest ostatni
efekt ― odporność na wygaszanie. Odkryty w latach trzydziestych
przez Skinnera i następnie przez Humphreysa, z trudem torował
sobie drogę do świadomości ortodoksyjnych behawiorystów. Jeszcze w 1943 roku Hull w podstawowej pracy Principles of Behavior
(s. 102 i 112) utrzymywał, że odporność na wygaszanie jest funkcją
tak zwanej siły reakcji ta zaś miała zależeć przede wszystkim od
liczby wzmocnień tej reakcji Rozkłady ciągłe powinny więc wytwarzać czynności bardziej odporne na wygaszanie niż rozkłady sporadyczne, ponieważ w ramach tej samej liczby prób treningowych rozkład ciągły pozwala na częstsze wzmacnianie czynności niż rozkład
37
sporadyczny. Rzeczywistość okazała się jednak inna. To właśnie
rozkłady sporadyczne podnoszą odporność czynności na wygaszanie i to odwrotnie proporcjonalnie do procentu wzmacnianych prób
(np. Hulse, 1958) i do regularności rozkładu (np. Longnecker i in.,
cyt. za: Hilgard i Marquis, 1968, s. 348).
Przed rozpatrzeniem wychowawczego znaczenia opisanej prawidłowości warto poświęcić trochę uwagi próbom jej wyjaśnienia.
Nawet pobieżny przegląd kilkunastu hipotez wyjaśniających, jakie
zdołano dotąd sformułować (por. Rest, 1976), zbyt odwiódłby nas
od głównego toku rozważań, poprzestaniemy więc na omówieniu
jednej z nich ― hipotezy frustracji.
Teorię frustracji w sformułowaniu Amsela (Amsel, 1967; Hilgard
i Marquis, 1968, s. 339n.; Cofer i Appley, 1972, s. 351n.) można
opisać za pomocą trzech twierdzeń:
1. Frustracja jest wewnętrzną, niewyuczoną reakcją na brak spodziewanej nagrody. Frustracja, podobnie jak strach, jest dla podmiotu doświadczeniem awersyjnym, co przejawia się między innymi
w tym, że ucieczka z frustrującej sytuacji jest silnym wzmocnieniem negatywnym (np. Adelman i Maatsch, cyt. za: Hilgard i Marquis, 1968, s. 341).
2. Frustracja w dwojaki sposób wpływa na czynności, które po
niej następują ― podwyższa ich intensywność (Amsel i Roussel, cyt.
za: Hilgard i Marquis, 1968, s. 339) i steruje, wraz z innymi bodźcami, przebiegiem tych czynności (Amsel i Ward, cyt. za: Hilgard
i Marquis, 1968, s. 340).
3. Frustracja (w postaci reakcji antycypacyjnej) daje się warunkować na bodźce zewnętrzne i wewnętrzne współwystępujące z
doświadczeniem frustracji (Holder i in., cyt. za: Hilgard i Marquis,
1968, s. 342). Czynność, która w przeszłości doprowadzała do frustracji, może w związku z tym ulec stłumieniu, osobnik będzie też
unikał miejsc i obiektów związanych z doświadczeniem frustracji.
Wracając do naszego problemu, zauważmy najpierw, że zgodnie z twierdzeniem pierwszym brak nagrody następujący po
uprzednim podaniu nagrody za daną czynność nie jest dla osobnika zdarzeniem obojętnym, lecz rodzi frustrację. Jeśli nagrodę wycofano na stałe (tzn. jeśli czynność poddano wygaszaniu),
frustracja początkowo zwiększa intensywność czynności, która
38
przedtem prowadziła do nagrody. Efekt ten można łatwo zademonstrować na zwierzętach (por. Wykres Browna zamieszczony
u Reykowskiego, 1975a, s. 581), dobrze go też znają rodzice, którzy po kilku spełnieniach jakiejś prośby dziecka postanawiają
kolejną pozostawić bez odpowiedzi. Następnie, w miarę jak postępuje proces warunkowania reakcji frustracyjnej na wewnętrzny
i zewnętrzny kontekst tej czynności, czynność jest coraz bardziej
tłumiona. Nie sądzimy, jak widać, by skutkiem wygaszania było
„rozpłynięcie się” śladów pamięciowych ― wygaszana czynność
zanika wskutek pojawienia się sił hamujących działanie struktury regulacyjnej, która obejmuje swym zakresem tę czynność. Ten
aktywny charakter zachodzących tu procesów upodabnia procedurę wygaszania do procedury karania opisanej w następnym
rozdziale.
W nagradzaniu sporadycznym po kilku czy kilkudziesięciu takich
doświadczeniach frustracyjnych następuje jednak próba z nagrodą,
co zasadniczo zmienia naszkicowany obraz: oto frustracja staje się
zapowiedzią nagrody, a więc ― paradoksalnie ― podtrzymuje kontynuowanie danej czynności mimo braku nagrody. Mówiąc swobodnie, nagradzanie sporadyczne sprawia, że każdy zawód rodzi nową
nadzieję na uzyskanie nagrody.
Wielką zaletą interpretacji efektu nagradzania sporadycznego
w kategoriach frustracji jest możliwość objęcia nią tych wszystkich
przypadków uczenia się, w których oprócz nagrody działają jakieś
czynniki awersyjne. Frustrację może wywoływać nie tylko brak spodziewanej nagrody, lecz także podawanie nagrody ze zmiennym
opóźnieniem lub o zmiennej atrakcyjności. Przewidywanie, że czynność wzmacniana w taki sposób będzie bardziej trwała, znajduje
potwierdzenie w danych (Hilgard i Marquis, 1968, s. 318). Funkcjonalne podobieństwo frustracji do strachu pozwala sądzić, że obecność bodźców wywołujących umiarkowany strach w fazie nabywania czynności powinna w podobny sposób uodparniać te czynność
na wygaszanie i karanie.
Ostatnia uwaga prowadzi do wniosku, że warto wyróżnić jeszcze jeden typ rozkładu, który nazwiemy rozkładem mieszanym.
Rozkład ten polega na przemiennym (niekoniecznie regularnym)
stosowaniu nagród i kar za tę samą czynność. Jeśli nasza inter39
pretacja jest trafna, czynność taka powinna być wysoce odporna na wygaszenie i karanie, być może bardziej nawet niż czynność nagradzana sporadycznie. W interesującym eksperymencie
Fisher (cyt. za: Martin, 1963) dostarczał dwóm grupom 18-dniowych szczeniąt różnych doświadczeń „społecznych”. Szczenięta z pierwszej grupy były konsekwentnie nagradzane za każde
zbliżenie się do eksperymentatora w ciągu pięciu półgodzinnych
sesji w każdym tygodniu. Nagrodami były różnego rodzaju pieszczoty. Szczenięta z drugiej grupy, oprócz podobnych sesji z nagradzaniem, uczestniczyły w pięciu dodatkowych sesjach, w czasie których karano je za każde zbliżenie się do eksperymentatora
uderzeniem, odepchnięciem, a czasem szokiem elektrycznym. Po
10 tygodniach takiego treningu okazało się, iż szczenięta z grupy
nagradzanej i karanej spędzają więcej czasu w pobliżu niereagującego człowieka niż szczenięta z grupy nagradzanej. W miarę
przedłużania treningu szczenięta z pierwszej grupy jeszcze bardziej nasilały te zachowania.
Analogicznych badań nie można, ze względów etycznych, przeprowadzić z dziećmi ludzkimi, są jednak podstawy, by sądzić, że
i one podlegają tej prawidłowości. Sears i współpracownicy (1957)
w znanej pracy poświęconej praktykom wychowawczym rodziców
amerykańskich szukają między innymi czynników wpływających
na poziom tak zwanych zachowań zależnych, czyli takich, w których dziecko manifestuje emocjonalną zależność od rodziców
(przyciąganie ich uwagi, przebywanie w ich bliskości, sprzeciwianie się nawet krótkim rozłąkom). Autorzy przypuszczali, że jednym z tych czynników może być sposób traktowania zachowań,
zależnych przez rodziców, w szczególności ich nagradzanie lub
karanie. Wyniki pokazały, że nagradzanie w ogóle nie koreluje
z nasileniem tych zachowań, a karanie koreluje słabo dodatnio
(r = 0,28), natomiast niekonsekwentne traktowanie zależności
― raz nagradzanie, raz karanie — koreluje z nią nieoczekiwanie
wysoko (r = 0,39)3. Matki, które okazywały irytację, lecz w końcu
3
Należy zauważyć, że pomiaru wszystkich zmiennych dokonano na
podstawie wywiadów z matkami, co w pewnym stopniu ogranicza wiarygodność wyników.
40
dostarczały dziecku żądanej uwagi i pomocy, były jednocześnie
tymi, które donosiły o największej zależności ich dzieci (Sears i in.
1957, s. 173).
Dwa ważne, choć proste eksperymenty wykonali Deur i Parke
(1968, 1970). W pierwszym osoby badane (studenci) miały znaleźć
określoną kombinacją trzech przycisków stanowiącą rozwiązanie
zadania. W pierwszej grupie w ciągu 20 prób nagradzano poprawną
czynność, ilekroć została wykonana, w drugiej nagradzano średnio
co drugą taką czynność, w trzeciej nagrody losowo przemieszano
z karami. Zmienną zależną była odporność tej czynności na wygaszanie i karę ciągłą. Jak można się spodziewać, najbardziej odporna
okazała się czynność nagradzana i karana, najmniej czynność nagradzana w sposób ciągły.
W drugim eksperymencie chłopcy w wieku 6–8 lat mieli wykonywać czynność agresywną (uderzać dużą lalkę). Jak poprzednio, chłopcy z pierwszej grupy otrzymywali za każde uderzenie
nagrodę w postaci kuliki do popularnej gry dziecięcej, chłopcy
z drugiej grupy otrzymywali kulkę za średnio co drugie uderzenie, w trzeciej zaś za połowę uderzeń byli nagradzani, a za połowę
karani silnym, awersyjnym dźwiękiem. W drugiej części badania
chłopcy mogli uderzać lalkę tak długo, jak chcieli, z tym że połowa osób z każdej grupy nie otrzymywała za to żadnej nagrody,
połowa zaś doświadczała awersyjnego dźwięku po każdym uderzeniu. Wyniki ukazane na rysunku 2.4. są całkowicie zgodne
z naszymi przewidywaniami4.
Te i inne badania ukazują zakres stosowalności omawianego
twierdzenia o rozkładach. Obowiązuje ono nie tylko wśród zwierząt,
lecz także wśród ludzi, i to zarówno dzieci, jak i dorosłych. Dotyczy
czynności instrumentalnych — naciskania przycisków, uderzania
lalki, biegania do pokarmu, operowaniu dźwignią w skrzynce Skinnera, ale także czynności konsumacyjnych (por. badania Ullmana,
1952, nad kompulsywnym jedzeniem u szczurów). Behawioryści
sądzą, że za pomocą pojęcia rozkładu mieszanego można wyjaśnić
4
Warto wspomnieć, że w czasie treningu grupa nagradzana i karana
najsłabiej uderzała lalkę i czyniła to najrzadziej. Jeszcze raz przekonujemy
się, że siła czynności i jej trwałość to dwie różne zmienne.
41
Pierwiastek średniej uderzeń
9
8
karanie
wygaszanie
7
6
5
4
3
100% nagród
50% nagród
50% nagród
50% kar
Rys. 2.4. Odporność na wygaszanie i karę ciągłą
w zależności od uprzedniego treningu. Źródło:
Deur i Parke (1970)
tworzenie się motywów, czyli trwałych dążeń do pewnych obiektów
czy zdarzeń (Martin, 1963) Pogląd ten jest, jak się zdaje, uproszczony, ale z pewnością nie jest fałszywy; takie wyniki, jak Fishera czy
Searsa wyraźnie go potwierdzają.
Interesujące jest, że doskonale rozumiał i stosował twierdzenie
o rozkładach Makarenko. Gdy przystępował do objęcia zaniedbanej kolonii w Kuriażu, postanowił najpierw emocjonalnie związać
ze sobą grupę niechętnie nastawionych doń chłopców i w tym celu
okazywał im na przemian zainteresowanie i lekceważenie. „Trzeba
się tym chłopcom podobać — pisał — trzeba, żeby chwytało ich
za serce nieprzezwyciężone, uwodzące uczucie sympatii do mnie,
a jednocześnie jak powietrze potrzebne mi było ich najgłębsze
przeświadczenie, że gwiżdżę na ich sympatię, choćby nawet czuli
się dotknięci ...” (Makarenko, 1956, cz. 3, rozdz. 6). Na podstawie
naszej analizy moglibyśmy powiedzieć, że to poczucie odrzucenia
mogło znacznie podwyższać pragnienie pozostawania z wychowawcą w dobrych stosunkach, a przez to czyniło chłopców podatniejszymi na jego oddziaływania.
Pora na końcowy wniosek. Mimo wielu danych powinien on
brzmieć ostrożnie, ponieważ rozpatrywane efekty były rzadko,
jeśli kiedykolwiek, badane z pedagogicznego punktu widzenia.
42
Ilekroć zależy nam na dużej trwałości zmiany wywołanej metodą nagradzania, tylekroć winniśmy sięgać po nagradzanie sporadyczne. Szczególnie skuteczne wydaje się być rozpoczynanie
od nagradzania ciągłego i stopniowe powiększanie liczby nienagradzanych czynności. Trudniej natomiast polecać wychowawcy
rozkład mieszany. Może on wprawdzie przynosić znaczące rezultaty wychowawcze, ale rezultaty te mogą być okupione równie
znaczącymi stratami. Należy do nich przede wszystkim pewna
przymusowość zachowania się; mówiąc inaczej, struktura regulacyjna wytworzona za pomocą rozkładu mieszanego może z trudem poddawać się kontroli wyższych regulatorów celowych.
Taką przymusowość zachowania (fiksację) zademonstrował
na szczurach Maier (cyt. za: Hilgard i Marquis, 1968, s. 342n.).
Szczury miały skakać do jednego z dwóch okienek, kierując się
rysunkami na przesłaniających je drzwiczkach. Po skoku do
właściwego okienka drzwiczki uchylały się i szczur mógł przejść
do skrzynki z pokarmem, skok do niewłaściwego, zamkniętego
okienka kończył się nieprzyjemnym zapewne upadkiem. Gdy
szczury nauczyły się już, które okienko jest właściwe, eksperymentator odstępował od reguły, otwierając jedno lub drugie
okienko w czysto losowy sposób. Musiało to być frustrujące, ponieważ szczury, choć głodne, przestawały w ogóle skakać i trzeba
było specjalnych zabiegów awersyjnych, by je ruszyć z platformy
startowej. Wówczas jednak zwierzęta zachowywały się w wyjątkowo sztywny sposób — skakały stale w tym samym kierunku, mimo że połowa tych skoków kończyła się karą (upadkiem).
Fiksacja ta utrzymywała się nawet po przywróceniu poprzedniej
reguły, którą — jak wynika z pewnych oznak — szczury ciągle
„rozumiały”. Jednym z wyjaśnień tego zjawiska (nieakceptowanym zresztą przez Maiera) może być właśnie rozkład mieszany.
Jeśli szczur na początku fazy losowej preferuje pewien kierunek
skoków, kierunek ten zostaje potężnie wzmocniony przez kolejno
następujące nagrody i kary (por. Wilcoxon, 1952) aż do punktu,
w którym żadna modyfikacja nie jest już możliwa.
U człowieka taka oporna struktura regulacyjna może ogniskować na sobie całą uwagę jednostki, która pragnie i nie może się
od niej wyzwolić. Harvey i Felknor (1970) na przykład stwierdzili,
43
że osoby buntujące się przeciw porządkowi i różnorodnym autorytetom, a jednocześnie lękające się braku autorytatywnych drogowskazów miały rodziców (w ich opisie) najmniej zgodnych ze
sobą w zakresie podstawowych celów wychowawczych i najmniej
konsekwentnych w postępowaniu z dziećmi. Nie jest wykluczone,
że wiele centralnych problemów jednostki określających dynamikę jej osobowości ma podobną genezę. Tylko dalsze badania
mogą rozjaśnić te kwestie.
5. Stopień opanowania czynności
Nagradzanie w jego standardowej postaci jest skuteczne tylko
wtedy, gdy osobnik opanował był wymaganą czynność. Czynność źle opanowana nie pojawia się wcale w zachowaniu się jednostki albo też pojawia się w szczątkowej, nieefektywnej postaci,
a trudno utrwalać coś, co właściwie nie istnieje. W takim wypadku pozostaje albo czekać, aż rozwój i doświadczenie czynność tę
ukształtują, albo sięgnąć do specjalnych procedur, którymi teraz
się zajmiemy. Nie zawsze są one potrzebne — gdy wychowawca
pracuje ze starszymi dziećmi, może przecież posłużyć się modelowaniem i instrukcją. Są jednak sytuacje, w których odwołanie
sie do metod wyższego poziomu nie wchodzi w grę, i wtedy można
spróbować albo techniki kolejnych przybliżeń (successive approximation), albo techniki tworzenia łańcucha (chaining).
Technika pierwsza polega na selektywnym nagradzaniu czynności będących przybliżonymi wersjami czynności ostatecznej.
Dobrym jej przykładem jest uczenie dzieci autystycznych elementarnych czynności kontaktowania się z innymi dziećmi (Hingtgen
i Trost, cyt. za: Karoly, 1975). Najpierw rozpoczęto kształtowanie
wokalizacji, nagradzając (za pomocą żetonów) każdy dźwięk wydawany przez dziecko. Gdy częstość wydawania dźwięku ustaliła się,
zaczęto selektywnie wzmacniać drugie przybliżenie: dziecko uzyskiwało nagrodę jedynie za dźwięki artykułowane w rodzaju ba, ta,
da, lu, ignorowano natomiast chrząkanie, chichotanie i pomrukiwanie. Równocześnie zaczęto kształtować kontakt dotykowy, starając się łączyć go z kontaktem dźwiękowym. Pierwszym przybliżeniem było więc dowolne dotknięcie innego dziecka, następnie
44
wzmacniano tylko dotknięcie, któremu towarzyszyła artykułowana wokalizacja, dalej tylko dotknięcie obiema rekami i wokalizację, wreszcie dotknięcie z wokalizacją odwzajemnione w podobny
sposób przez drugie dziecko. W rezultacie dzieci autystyczne opanowały elementarne formy zachowań interpersonalnych.
Technika ta wymaga starannego zaplanowania czynności wychowawcy i stałego śledzenia ich wyników. Wychowawca musi
przede wszystkim określić ciąg przybliżeń, a w ramach każdego wyraźnie zdefiniować te czynności, które będzie, i te których
nie będzie nagradzał. Jeśli w dowolnym przybliżeniu wychowanek nie może opanować właściwej w tym przybliżeniu czynności,
oznacza to, że kryterium różnicowania jest zbyt trudne i trzeba
krok ten rozbić na dwa mniejsze. Jeśli zaś w tym przybliżeniu
czynność została przez jednostkę opanowana zadowalająco, należy szybko przejść do następnego przybliżenia, by niepotrzebnie
nie utrwalać tego, co przecież musi ulec modyfikacji. Aby ułatwić
różnicowanie, należy, jeśli tylko można, wprowadzać dodatkowo
słowa, gesty czy pokazy.
Technika tworzenia łańcucha ma zastosowanie wtedy, gdy końcową czynność można przedstawić w postaci sekwencji czynności
prostszych, z których żadna nic nastręcza wychowankowi trudności. Tak na przykład L. S. Watson (cyt. za: Karoly, 1975) uczył
dzieci autystyczne i dzieci o opóźnionym rozwoju umysłowym samodzielnego ubierania się. Czynność tę potraktował jako łańcuch
składający się z pięciu ogniw: wkładaniu majteczek, spodni, koszuli, skarpetek i butów. Uczenie dziecka tego łańcucha rozpoczynano od końca, to znaczy ubierano je ze skarpetkami włącznie, po czym mówiono: „Ubieraj się”. Samodzielne włożenie butów
nagradzano przysmakiem, przytuleniem lub uśmiechem. Gdy
wkładanie butów w odpowiedzi na werbalną wskazówkę „Ubieraj
się” i ogół pozawerbalnych wskazówek sytuacyjnych zostało przez
dziecko dobrze opanowane, pomoc przy ubieraniu wycofywano po
włożeniu koszuli. Nagroda zawsze następowała po zakończeniu
łańcucha, to jest po włożeniu butów. Ten sposób postępowania
prowadził wreszcie do tego, że zupełnie nagie dziecko na sygnał
„Ubieraj się” płynnie wykonywało kolejne czynności we właściwej
kolejności.
45
Tę procedurę również należy starannie przygotować. Podział
złożonej czynności na ogniwa musi uwzględniać możliwości wychowanka; gdy ogniwa są zbyt proste, sekwencja wydłuża się, co
zwiększa ryzyko błędów (przestawień), gdy zaś ogniwa te są zbyt
złożone, podmiot może mieć trudności z ich wykonaniem. W tym
ostatnim wypadku można posłużyć się techniką kolejnych przybliżeń w celu ukształtowania dowolnego ogniwa przed rozpoczęciem właściwej budowy łańcucha. Wiązanie czynności w łańcuch
wielce ułatwiają wskazówki werbalne w rodzaju: „Po skarpetkach
buty”, pokaz i fizyczne kierowanie ruchami jednostki. Nagrody za
poszczególne przejścia są dopuszczalne, choć powinny być wyraźnie mniejsze niż nagroda końcowa.
Na zakończenie wspomnimy o zasadzie, którą dokładniej rozważymy w podrozdziale 7: im trudniejszy jest materiał, którego
jednostka ma się wyuczyć, tym mniejsze należy stosować nagrody. Procedury przybliżeń i budowy łańcucha mają ułatwić procesy różnicowania i integracji, do których jednostka nie byłaby
sama zdolna. Dlatego trzeba szczególnie starannie dobrać atrakcyjność nagrody, by uniknąć zakłócającego wpływu nadmiernego pobudzenia.
6. Źródło motywacji czynności
Drugą cechą czynności, którą powinniśmy wziąć pod uwagę
przed rozpoczęciem nagradzania, jest tak zwane źródło motywacji. Powiada się, że czynność może być motywowana zewnętrznie,
to jest podejmowana przez jednostkę w celu uzyskania jakiejś zewnętrznej wobec czynności korzyści, lub motywowana wewnętrznie, to jest podejmowana dla niej samej. Nudna i wyczerpująca,
lecz dobrze płatna praca może być przykładem czynności motywowanej zewnętrznie, a praca wykonana z zapałem, ale nieprzynosząca uchwytnych korzyści — przykładem czynności motywowanej wewnętrznie. Rozróżnienie to, choć intuicyjnie zrozumiałe,
trzeba jednak sformułować ściślej.
Każda czynność ludzka ma swój zbiór wyników, to znaczy
zbiór zmian w szeroko rozumianym otoczeniu jednostki, które
czynność ta pociąga za sobą. Te zmiany często rozprzestrzeniają
46
się w sposób przypominający kolistą falę rozchodzącą się po stawie: niektóre z nich są bliższe centrum, inne zaś, bardziej peryferyczne, zawdzięczają swoje istnienie tym pierwszym. Oto piłkarz
strzela do bramki. Wynikiem najbardziej bezpośrednim jest sam
płynny i silny ruch kończyn, dalej ― piłka w bramce przeciwnika, wzrost poczucia własnej wartości, wzrost popularności wśród
kibiców, nagroda pieniężna, za którą będzie można kupić pierścionek dla narzeczonej itd. Każdy z tych wyników może być wynikiem wyróżnionym, czyli takim, którego antycypacja dostarcza
pobudzenia motywacyjnego do podjęcia i doprowadzenia do końca odpowiedniej czynności. Łatwo zauważyć, że z dwóch graczy
strzelających gola jeden może to czynić powiedzmy dla umieszczenia piłki w bramce przeciwnika, drugi zaś dla pieniędzy przyobiecanych przez prezesa klubu. Mówiąc: „czynić dla”, nie sądzimy, że gracz nie dostrzega żadnych innych wyników; jest to tylko
skrótowy sposób wskazania wyniku o największym wkładzie do
pełnej puli pobudzenia motywacyjnego. Otóż z tych dwóch graczy
pierwszy jest w większym stopniu motywowany wewnętrznie do
strzału niż drugi, ponieważ u pierwszego wynik wyróżniony jest
bliżej samej czynności niż u drugiego.
Teza, którą chcemy postawić, głosi, że uwydatnienie atrakcyjności wyniku dalszego zmniejsza atrakcyjność wyniku bliższego.
Już w 1950 roku Harlow zauważył, że entuzjazm wykazywany
przez małpy przy rozwiązywaniu łamigłówek zanikał, jeśli rozwiązanie dodatkowo nagradzano pokarmem. Lepper wraz z kolegami
(1973) pozwalał dzieciom przedszkolnym bawić się magicznym
piórem. Jednej grupie przyobiecano nagrodę za ten rodzaj aktywności i dano ją dzieciom po zakończeniu pierwszej części badania. Dzieciom z dwóch pozostałych grup nie obiecywano żadnej
nagrody, ale w jednej z nich dzieci nieoczekiwanie dostawały ją
w podobnych okolicznościach jak grupa pierwsza. W kilka tygodni później tym samym dzieciom stworzono możliwość swobodnej zabawy różnymi zabawkami z magicznym piórem włącznie i obserwowano, jak często będą po nie sięgać. Okazało się,
że najmniej chętnie bawiły się piórem dzieci z grupy pierwszej;
dwie pozostałe grupy nie różniły się pod tym względem od siebie.
Stwierdzono też, że rysunki wykonane w pierwszej części bada47
nia przez dzieci oczekujące nagrody były bardziej prymitywne niż
rysunki pozostałych dzieci. Podobne wyniki przyniosły inne badania (Deci, 1971; Kruglanski i in., 1971). Nagroda, szczególnie
zapowiedziana, wydaje się przesuwać uwagę jednostki z wyniku
bliższego na dalszy, co przejawia się w spadku zainteresowania
czynnością, która nie będzie nagrodzona. Efekt ten powinien być
tym wyraźniejszy, im większą zastosowano nagrodę i im bardziej
skoncentrowano na niej uwagę jednostki. Ten ostatni wniosek
potwierdził Ross (1975) wykazując, że spadek zainteresowania
grą na bębenku wśród dzieci w wieku 3–5 lat był największy wtedy, gdy w trakcie wykonywania tej czynności w pierwszej części
badania pokazywano im pudełko zawierające przyobiecaną nagrodę lub zachęcano je do myślenia o nagrodzie. Gdy sugerowano im, by myślały o jakimś neutralnym zdarzeniu, spadek zainteresowania był najmniejszy.
Łatwo dostrzec wychowawcze znaczenie przedstawionej prawidłowości. Wierząc w uniwersalnie wzmacniającą rolę nagrody
wielu wychowawców, szczególnie rodziców, stara się możliwie
często nagradzać dziecko za podejmowanie czynności, które są
motywowane wewnętrznie, na przykład czynności eksploracyjne,
manipulacyjne czy czynności rozwiązywania problemów. Jeśli
nasza analiza jest trafna, postępowanie takie winno raczej ograniczać te rodzaje aktywności, to zaś, przynajmniej w pewnych
warunkach, może prowadzić do zahamowania rozwoju poznawczego dziecka (por. Witkin i in., 1962; Bruner, 1978c).
Warto też w tym miejscu przypomnieć studium Potockiej-Hoser (1971), w którym autorka odkryła zależność o nieoczekiwanym kierunku między nagradzaniem dzieci w wieku 12–14
lat za udzielanie pomocy innym a rzeczywistymi zachowaniami
prospołecznymi dziecka: dzieci chwalone za udzielanie pomocy
zachowywały się mniej prospołecznie. Autorka sądzi, że można
to wyjaśnić niechęcią dzieci w tym wieku do rzeczy aprobowanych za pomocą „wyświechtanych sloganów”, a więc jak można przypuszczać, oporem dzieci wobec zamachu na ich swobodę
(por. Wicklund, 1974). Wyjaśnienie to brzmi przekonująco, nie
wyklucza jednak możliwości, że przynajmniej niektóre rodzaje
udzielania pomocy są początkowo motywowane wewnętrznie i że
48
dodatkowe ich nagradzanie przez wychowawcę może pozbawić je
pierwotnej atrakcyjności.
Inną konsekwencję nagradzania jest ograniczenie transferu
czynności ćwiczonej z użyciem nagród. Young i współpracownicy
(1973) prowadzili terapeutyczny trening asertywności (tj. umiejętności otwartego wyrażania własnych sadów i uczuć, także negatywnych, w różnych sytuacjach społecznych, por. Rimm i Masters, 1974) i stwierdzili, że dodawanie werbalnej pochwały za
poprawne naśladowanie zachowań asertywnych w czasie terapii
uniemożliwiło uczestnikom przenoszenie nabytych umiejętności
na nowe (nieobjęte treningiem) sytuacje; transfer taki, choć słaby, pojawił się natomiast w grupie nienagradzanej.
Na zakończenie dodajmy, że nie każde zastosowanie nagrody
tłumi motywację wewnętrzną. Jeśli nagroda jest związana z poziomem wykonania (jakością wyniku), to znaczy jeśli jest sygnałem sukcesu, to zainteresowanie zadaniem spada tylko nieznacznie (dzieci w wieku 4–9 lat) lub nawet wzrasta (studenci)
w porównaniu z warunkami kontrolnymi (brak nagrody). Inaczej
jest, gdy nagroda udzielana jest wyłącznie za podjęcie i wykonanie jakiejś czynności bez względu na uzyskiwane wyniki. Taka
nagroda wywiera opisany wyżej tłumiący wpływ na motywację
wewnętrzną tak u dzieci, jak i u dorosłych (Karniol i Ross, cyt.
za; Ross, 1976). Do tej sprawy wrócimy w ostatnim podrozdziale.
7. Nagroda jako zachęta
Na wstępie tego rozdziału powiedzieliśmy, że metoda nagradzania ma dwa zastosowania, to jest pozwala osiągnąć dwa cele:
utrwalenie tendencji do wykonywania pewnej czynności w określonej sytuacji oraz intensyfikację czynności. Punktem wyjścia
pierwszego zastosowania omawianej metody jest pragnienie wychowawcy, by wychowanek, znalazłszy się w określonej sytuacji,
reagował na nią w pewien określony sposób: bawił się w przedszkolu z innymi dziećmi, zamiast przebywać w pobliżu dorosłych,
posługiwał się przy stole nożem i widelcem, zamiast jeść palcami,
zgłaszał się do odpowiedzi na lekcji, mył się przed snem itp. Na
tym właśnie koncentrowaliśmy dotąd naszą uwagę. Ale nagro49
da może też służyć innemu celowi. Wychowawca może chcieć,
by wychowanek wkładał więcej energii w pewną już opanowaną
czynność; by na przykład biegacz pobiegł szybciej, a uczeń wytrwalej i z większym skupieniem rozwiązywał zadanie.
Omawiane rozróżnienie odpowiada behawiorystycznemu
twierdzeniu o dwóch funkcjach nagrody: funkcji wzmocnienia
i funkcji zachęty5. Typowe zastosowanie nagrody w funkcji zachęty polega na podaniu zwierzęciu małej ilości nagrody przed
rozpoczęciem właściwej czynności, wskutek czego wykonuje ono
tę czynność z większym nakładem energii (por. Cofer i Appley,
1972, s. 464; Gallistel, 1975). W wychowaniu dzieci, które już
posługują się mową, odpowiednikiem tej operacji jest werbalna
zapowiedź nagrody. Matka, która pokazuje dziecku smakołyk
i mówi: „Dostaniesz to, gdy posprzątasz swój pokój” albo oświadcza: „Pozwolę ci wyjść na dwór, jeśli napiszesz wypracowanie”,
posługuje się nagrodą w funkcji zachęty. Tę samą funkcję pełni
nagroda podana w środku jakiejś złożonej, wieloetapowej czynności. Tak na przykład podczas egzaminu z matematyki pochwala udzielona uczniowi po rozwiązaniu pierwszego zadania może
sprawić, że ze zdwojonym wysiłkiem przystąpi do rozwiązywania
następnego.
Nagroda jako zachęta działa poprzez podniesienie ogólnego poziomu pobudzenia organizmu6, to zaś wpływa bezpośrednio na takie cechy czynności jak szybkość, siła czy koordynacja, i pośrednio
(prawdopodobnie poprzez koncentrację uwagi) na tempo i poprawność uczenia się. Nie jest to jednak wpływ o charakterze liniowym.
Jak głosi pierwsze, uogólnione prawo Yerkesa-Dodsona, związek
Przekład angielskiego incentive na polski jest niejednoznaczny.
Najbliższym odpowiednikiem jest „przynęta”, budzi on jednak opory, gdy
stosuje się go w odniesieniu do ludzi. Znakomity i zasłużony dla polskiej
psychologii tłumacz literatury anglosaskiej ― Jozef Radzicki ― w pracy
Cofera i Appleya (1972) przekłada incentive na „przynętę” w kontekście
analizy zachowania się zwierząt i na „podnietę” w kontekście zachowania
się ludzi, w ten sposób jednak z jednego robi dwa terminy. W tej książce zastosujemy kompromisową terminologię, przekładając incentive jednolicie i
we wszystkich kontekstach na „zachętę”.
6
Trzeba dodać, że na poziom pobudzenia wpływa także kara i inne
rodzaje stymulacji.
5
50
między wielkością pobudzenia a poziomem uczenia się i wykonania ma kształt odwróconej litery „U”: na ogół optymalna wielkość
pobudzenia znajduje się gdzieś między jego minimalną a maksymalną wartością. Drugie prawo określa związek między stopniem
trudności zadania a optymalną wartością pobudzenia: im precyzyjniejszych koordynacji wymaga czynność lub im bardziej złożone
czy niejasne są wskazówki, których trzeba się nauczyć, tym słabsze
pobudzenie jest pobudzeniom optymalnym. Perspektywa zdobycia złotego pucharu i frenetyczny doping kibiców prawdopodobnie
wpłyną na uzyskanie przez sprintera lepszego wyniku, ale podobne
zachęty zastosowane wobec operującego chirurga raczej nie wyszłyby na dobre pacjentowi.
Szczególnie ważne dla pedagoga są efekty pobudzenia w dziedzinie uczenia się. Oryginalne studium Yerkesa i Dodsona z
1908 roku i wiele innych badań (np. Broadhurst, 1957) wykazują, że im mniejsza jest różnica między dwiema wskazówkami,
które trzeba zauważyć i rozróżnić, tym wyraźniej silne pobudzenie upośledza uczenie się różnicowania.
Dodatkowych informacji o zachodzących tu procesach dostarcza interesujący eksperyment Brunera i innych (1955). Badacze
uczyli szczury przebiegania przez 4-komorowy aparat dyskryminacyjny. Pierwsza grupa (eksperymentalna) uczyła się wskazówki w postaci koloru drzwiczek: drzwiczki czarne dawały się otworzyć, białe były zamknięte. Na tę naukę przeznaczono pierwszych
30 prób. W ciągu następnych 20 prób wprowadzono dodatkową
wskazówkę w postaci alternacji: czarne i białe drzwiczki rozmieszczano w kolejnych komorach tak, że występowały na przemian.
Szczur mógł się więc nauczyć reguły: „Jeśli w tej komorze przeszedłeś przez lewe drzwiczki, w następnej przejdź przez prawe”.
Badaczy interesowało, w jakim stopniu szczury będą się uczyły
dodatkowej wskazówki (alternacji) współwystępującej ze wskazówką podstawową (kolor drzwiczek) w ciągu środkowych 20
prób. By odpowiedzieć na to pytanie, w ostatniej części eksperymentu wyeliminowano wskazówkę podstawową, malując wszystkie drzwiczki na jednolity szary kolor, zachowano zaś wskazówkę
drugą, to jest przemienne rozmieszczenie właściwych drzwiczek
w kolejnych komorach aparatu. Każde przejście nagradzano po51
karmem. Zmienną niezależną była wielkość pobudzenia, którą
manipulowano za pomocą czasu deprywacji pokarmowej; jedną
grupę szczurów głodzono przez 12, drugą przez 26 godzin (zob.
tabela 2.2).
Jak wynika z danych, grupa mniej pobudzona najwyraźniej
w większym stopniu zwracała uwagę na dodatkową wskazówkę
w środkowej części eksperymentu niż grupa bardziej pobudzona.
Dzięki temu grupa pierwsza popełniła mniej błędów w stosunku
do grupy kontrolnej, gdy trzeba było posługiwać się tylko dodatkową wskazówką. Gdy pobudzenie jest silne — konkludują
autorzy ― „organizm poświęca szerokość uwagi, a w następstwie
szerokość uczenia się na rzecz przyspieszenia osiągnięcia celu
[...] silna motywacja przyspiesza uczenie się kosztem jego zwężenia” (Bruner i in., 1955, s. 8).
Tabela 2.2. Średnia liczba błędów w pierwszych 10 próbach z alternacją
Grupa kontrolna
(uczona tylko
pierwszej
wskazówki)
Grupa eksperymentalna (uczona
dwóch wskazówek)
Poziom
istotności
różnic
Słaba (12-godz.
deprywacja)
12,6
7,8
0,01
Silna (36-godz.
deprywacja)
11,4
8,2
ni.
Motywacja
Źródło: Bruner i in. (1955)
Takiego efektu można się spodziewać na podstawie ogólniejszej tezy Easterbrooka (1959). Jego zdaniem wzrost pobudzenia
(pozytywnego i negatywnego) w swoisty sposób zmienia rozkład
uwagi osobnika: osobnik staje się mniej wrażliwy na bodźce peryferyjne lub uznane za mniej istotne dla osiągnięcia określonego
celu. Wykazywano wielokrotnie (np. Bacon, 1974), że gdy osoby badane miały wykonywać jednocześnie dwa zadania: główne
(np. utrzymywanie rylca na obracającym się talerzu) i poboczne
(np. Wykrywanie sygnału słuchowego na tle białego szumu), to
52
osoby, które znajdowały się w stanie pobudzenia emocjonalnego,
znacznie gorzej wykonywały zadanie drugie. Sugeruje się, że pobudzenie zakłóca procesy pamięci świeżej (ogranicza jej pojemność) i przez to redukuje ilość informacji, którą osobnik może
w tym samym czasie efektywnie przetworzyć.
Jeszcze jeden fakt trzeba uwzględnić w wychowaniu: różni ludzie
mogą mianowicie reagować większym lub mniejszym wzrostem
pobudzenia na obiektywnie taką samą nagrodę. W sposób oczywisty zależy to od wstępnego poziomu pobudzenia wychowanka.
Jeśli uczniowi, któremu bardzo zależy na dobrej ocenie (np. uczniowi o silnym motywie osiągnięć), przyobiecamy udział w atrakcyjnej wycieczce za wzorowe rozwiązanie zadań matematycznych,
zsumowane pobudzenie może osiągnąć ponadoptymalny poziom
i raczej utrudnić, niż ułatwić pracę.
We współczesnej psychologii wiele uwagi poświęca się także nieswoistym (temperamentalnym) mechanizmom przetwarzania dowolnej stymulacji na pobudzenie. Pewne, do końca nie wyjaśnione
właściwości układu hormonalnego oraz autonomicznego i ośrodkowego układu nerwowego sprawiają, że taki sam co do siły bodziec wywołuje u pewnych ludzi większe, u innych zaś mniejsze
pobudzenie (por. Strelau, 1974a, 1975), co prowadzi do rozległych
różnic między ludźmi w zakresie łatwości warunkowania (Eysenck, 1960), sprawności działania w sytuacjach trudnych (np.
Maciejczyk, 1974), preferowanych zawodów, środowisk i sposobów działania (np. Bajmietow, 1971; Strelau, 1974b) itd. Z naszego punktu widzenia szczególnie interesujący jest wpływ tej zmiennej, zwanej reaktywnością, na skuteczność nagradzania i karania.
Można by oczekiwać, że wychowankowie wysoko reaktywni będą
działać (uczyć się) mniej efektywnie po zastosowaniu przez wychowawcę tych samych środków podwyższających pobudzenie niż
wychowankowie niereaktywni i że ta różnica będzie się pogłębiać
w miarę wzrostu ważności i trudności zadania. Niestety, autor nie
potrafi przytoczyć żadnych badań odnoszących sic bezpośrednio
do tej hipotezy.
Niezależnie od wszelkich niejasności, które domagają się od
teoretyków wychowania wszechstronnych badań, można powiedzieć, że wychowawca stosujący nagrodę w funkcji zachęty wi53
nien rozważyć i dostosować do siebie trzy zmienne: atrakcyjność
nagrody, rodzaj zadania (jego ważność i stopień trudności) oraz
podstawowy typ temperamentu wychowanka. Nierozsądnie postępuje nauczyciel, który chcąc zachęcić uczniów do własnych prób
literackich, ogłasza konkurs i obiecuje drukować najlepsze prace
w lokalnym periodyku. Ponieważ wartość tekstu literackiego zależy
od otwartości autora na wiele subtelnych wskazówek formalnych
i treściowych, a pobudzenie wywołane zapowiedzią dużej nagrody najprawdopodobniej sprawi, że uczniowie skoncentrują się na
„centralnych”, będą oni tworzyć jedynie wtórne, konwencjonalnie
ozdobne wypracowania (por. Wynik Leppera i in., 1973). W szczególnym stopniu mogą zawieść nauczyciela uczniowie wrażliwi i już
wcześniej zainteresowani literacką doskonałością swych prac. Z
drugiej strony, gdy w grę wchodzi prosta czynność w rodzaju kopania szkolnego ogródka, wychowawca śmiało może sięgać po najatrakcyjniejsze nawet nagrody.
8. Nagrody i informacje o wyniku czynności
Na zakończenie musimy powrócić do rozważań pojęciowych,
choćby miało to wprowadzić do naszego opisu dodatkowe komplikacje. Musimy mianowicie zmierzyć się z trudną a ważną kwestią stosunku logicznego między dwoma terminami: nagrodą
i informacją o wyniku czynności. Istnieje pokusa, by uznać, że
jest to stosunek podrzędności: informacja, że osiągnięty wynik
odpowiada wynikowi zadanemu czy oczekiwanemu, byłaby nagrodą, informacja zaś, że osiągnięty wynik jest gorszy ― karą.
Z takim ujęciem można często spotkać się w literaturze psychologicznej (np. Studenski, 1970; Skarżyńska, 1974b; Przetacznikowa 1979). Tak jak istnieje nagroda pokarmowa, tak ― powiada
się ― istnieje nagroda informacyjna.
Niestety, są powody, by powątpiewać w użyteczność tej prostej
konwencji. Wrzucenie do jednego worku typowych nagród (i kar)
oraz informacji o wyniku ogromnie komplikuje wyjaśnienia
stwierdzanych faktów, wydaje się też niewłaściwe z teoretycznego punktu widzenia. Jak pamiętamy, regulacja celowa wiąże się
najściślej z antycypacją stanów, które nie są bezpośrednio dane
54
osobnikowi. Istnieją jednak antycypacje jakościowo odmienne.
Jeśli obejmiemy uwagą wszystkie antycypacje, do których osobnik jest zdolny, będziemy mogli określić stopień różnorodności
tego zbioru, czyli po prostu liczbę rozróżnialnych stanów, które
osobnik anoże antycypować. Stwierdzimy wtedy, że dla pewnych
osobników (gatunków) zbiór ten jest mało zróżnicowany; w skrajnym wypadku zawiera tylko dwa stany, które można opisać jaku
„zmianę na lepsze” i „zmianę na gorsze”. Dla innych zbiór ten jest
niemal nieskończenie zróżnicowany: osobnik może antycypować
nie tylko zmianę nieswoistą, lecz także szczegółowe stany rzeczy.
Wiadomo, że im wyżej znajduje się zwierzę na drabinie ewolucyjnej, tym bardziej zróżnicowane, swoiste stany rzeczy może
uobecniać. Szczury mogą nauczyć się oczekiwać nie po prostu
pokarmu, a więc czegoś, co zaspokaja głód, lecz także określonej ilości tego pokarmu (por. badania Zeamana, cyt. za: Hilgard
i Marquis, 1968, wykres 5.7) i określonej jakości tego pokarmu
(por. eksperymenty Elliotta, cyt. za: Cofer i Appley, 1976, s. 463).
Jeszcze większą swoistość antycypacji można stwierdzić u małp.
Znany z licznych omówień eksperyment Tinklepaugha (Hilgard,
1972, s. 408n.) ukazuje to wyraźnie: zachowanie małpy, która
widziała, że eksperymentator umieszczał kawałek banana pod
jednym z dwóch kubków, i która następnie mogła go zdobyć, odkrywając właściwy, świadczyło, że antycypowała właśnie kawałek
banana, a nie jakąkolwiek nagrodę pokarmową (np. liść sałaty).
Można przypuszczać, że 3-letnie dziecko postawione w podobnej
sytuacji byłoby zaniepokojone nie tylko zamianą smacznego banana w mniej smaczną sałatę, lecz i odwrotnie: niewytłumaczalną
zmianą gorszego, ale oczekiwanego, na lepsze.
Jeśli z tego punktu widzenia spojrzymy na nagrody, o których
dotąd mówiliśmy, okaże się, że są to zdarzenia złożone: mogą one
zarazem zmieniać sytuację podmiotu „na lepsze” i informować
go, jak się ma osiągnięty przezeń wynik do jakiegoś standardu.
Można zatem każdemu następstwu tworzonemu przez wychowawcę przypisać dwie funkcje: funkcję nagrody (lub kary) w ścisłym sensie i funkcję informacyjną Pozwoli to uporządkować owe
następstwa wedle stosunku obu funkcji do siebie. Rozważmy na
przykład ciąg następujących reakcji wychowawcy: podanie cu55
kierka, globalna pochwała („Jesteś dobrym chłopcem”), swoista
pochwała („Wykonałeś to zadanie wyjątkowo szybko”), neutralne
powiadomienie („Przebiegłeś trasę w 10 sekund”). W każdym z
tych zdarzeń mamy do czynienia z korzystną zmianą sytuacji
wychowanka: cukierek zaspokaja swoisty apetyt, pochwała zaspokaja potrzebę afiliacji z wychowawca lub — gdy jest udzielana
„przed frontem klasy’’ ― potrzebę dominacji czy wyróżnienia się.
Nawet neutralne powiadomienie podawane w zupełnie prywatnych warunkach (np. W tekście programowanego podręcznika)
może prowadzić do wzrostu poczucia własnej wartości. Jednocześnie możemy jednak powiedzieć, że każdy kolejny przypadek
wyliczonych tu zdarzeń zawiera coraz więcej informacji o wyniku
w stosunku do nagrody w ścisłym sensie.
Wykonano wiele badań, które wykazały w sposób raczej przekonujący, że dostarczenie badanemu informacji o osiągniętym
wyniku polepsza wyniki w następnych podobnych zadaniach. To
polepszenie zdaje się w małym, jeśli jakimkolwiek stopniu zależeć
od „znaku” informacji — informacje o nieosiągnięciu standardu
są równie lub nawet bardziej skuteczne niż informacje o osiągnięciu go. Wzrost poprawności wykonania zależy natomiast od
ilości przekazanej informacji; w tym sensie ocena „źle” jest mniej
skuteczna niż ocena „źle, za wysoko”. Zablokowanie dopływu informacji w trakcie pracy nad zadaniem powoduje spadek poziomu wykonania (Łukaszewski, 1973).
Z drugiej strony próbowano porównywać skuteczność typowych
nagród (kar) ze skutecznością informacji o wyniku. Donohue i Ratliff (1976) uczyli chłopców w wieku 9–10 lat różnicowania między
dwoma klockami. W jednej grupie dawali cukierka za każdy poprawny wybór, w drugiej odbierali cukierek za każdy wybór niepoprawny (tj. karali), a w dwóch pozostałych jedynie informowali o poprawnym lub niepoprawnym wyborze za pomocą krótkiego
dźwięku. Okazało się, że grupy informowane znacznie szybciej
oponowały wymagane różnicowanie, uzyskując w szóstej dziesiątce
prób 80% poprawnych wyborów, w porównaniu z grupą nagradzaną (70%) i karaną (45%). Nieco lepiej uczyła się grupa informowana o poprawnym wyborze niż grupa informowana o niepoprawnym
wyborze. Ten ostatni wynik nie jest typowy dla tego rodzaju badań.
56
Trzeba jeszcze raz podkreślić, że w żadnych badaniach nad rolą
informacji nie uda się całkowicie wyeliminować czynnika nagrody
(kary) w ścisłym sensie. W studium Donohue i Ratliffa stwierdzono na przykład że w próbach wygaszania czynność wybierania
jednego z dwóch klocków gwałtownie zanikła w dwóch grupach:
nagradzanej i informowanej o poprawnym wyniku. W grupach:
karanej i informowanej o wyniku niepoprawnym wykonanie było
znacznie odporniejsze na wygaszanie. Świadczy to o tym, że informacja negatywna w pewnym stopniu działała także jak kara.
Może dlatego okazała się mniej skuteczna niż informacja o poprawnym wyborze.
To, która funkcja następstwa weźmie górę w danej sytuacji, zależy nie tylko od cechy tego następstwa, lecz także od pewnych
właściwości działającego podmiotu. Interesujące, że wiedza o własnych wynikach wywiera wpływ na sprawność następnych działań
w tym większym stopniu, im wyraźniejszy jest standard, a więc
wizja wyniku zadanego, który posiada osoba badana (Freyer; Locke i Bryan, cyt. za: Łukaszewski, 1973. rozdz. 2). Skuteczność
następstw, w których funkcja informacyjna przeważa nad funkcję
nagrody, rośnie wraz z wiekiem dziecka (Havighurst, 1970). Badając informacje o różnym stopniu precyzji, stwierdzono (Newell
i Kennedy, 1978), że najskuteczniejsze dla opanowania pewnej
umiejętności motorycznej są informacje ani nadmiernie globalne,
ani zbyt szczegółowe. Jednocześnie okazało się jednak, że optymalny poziom precyzji informacji rośnie wraz z wiekiem dziecka (w
badanym przedziale od I- do IX-klasistów). Wyraźnie potwierdza
to tezę, iż informacje wywierają wpływ na późniejsze działania za
pośrednictwem złożonego mechanizmu korekcyjnego (Tomaszewski, 1960). Użyteczność informacji o wyniku zależy przede wszystkim od tego, czy jednostka ma coś (standard), z czym może je
porównać, by następnie na podstawie rezultatów tego porównania
opracować odpowiednie zmiany w programie czynności. Gdy taki
standard jest ― ze względu na wiek badanych, instrukcję czy inne
czynniki — niejasny, jednostka jest w stanie wykorzystać następstwo jedynie w funkcji nagrody (kary).
W tych kategoriach można też wyjaśniać wyniki Karniola
i Rossa opisane w podrozdziale 6. Gdy nagroda zostaje związana
57
z poziomem wykonania, nabiera dodatkowej funkcji informacyjnej, która w jakiś sposób kompensuje tłumiący zainteresowanie
wpływ nagrody. Interpretację tę potwierdza fakt, że takie zastosowanie nagrody jest skuteczniejsze u dorosłych niż u dzieci.
Cytowane badania sugerują że obie funkcje następstw zachowania się jednostek są, do pewnego przynajmniej stopnia, konkurencyjne: w pewnych warunkach nagroda może tłumić informację
(np. Donohue i Ratlif), w pewnych zaś może być odwrotnie (np.
Karniol i Ross). Można to zrozumieć, biorąc pod uwagę hipotezę,
że obie funkcje następstwa odwołują się do różnych rodzajów antycypacji: funkcja nagrody do antycypacji utworzonej w ramach
pierwszego poziomu regulacji celowej, a funkcja informacyjna do
antycypacji zbudowanej na bazie struktur wiedzy. W obu wypadkach następstwo czynności jest porównywane z antycypowanym
stanem, tyle że w pierwszym wypadku osobnik oczekuje globalnej
zmiany „na lepsze’’, w drugim zaś względnie szczegółowej i określonej niezależnie od jej emocjonalnej wartości zmiany w otoczeniu albo we własnych możliwościach radzenia sobie z otoczeniem.
Toteż zmiana w zachowaniu zachodząca pod wpływem pierwszego
porównania może iść tylko w dwóch kierunkach: powtórzyć czynność ― zaniechać czynności, natomiast w drugim wypadku może
to być wielostronna i subtelna zmiana elementów programu czynności, dzięki czemu sama czynność staje się coraz skuteczniejsza.
Gdy — jak to najczęściej bywa ― antycypacja zawiera elementy z
obu poziomów regulacji, zależności ogromnie się komplikują.
Spodziewane trudności nie powinny jednak powstrzymywać
badaczy od podejmowania tych problemów, związane są one bowiem z jedną z centralnych sfer rzeczywistości szkolnej ― z ocenami. Trzeba by podjąć próbę sprawdzenia, w jakich warunkach
ocena szkolna sprzyja, a w jakich utrudnia przyswajanie wiedzy
i nabywanie umiejętności, i czy słusznie postępuje nauczyciel,
który dąży do uczynienia z oceny raczej nagrody (kary) niż informacji o wyniku. Trzeba by też zobaczyć, czy wychowawczo korzystne jest utrzymywanie tego samego układu ocen od pierwszej
klasy szkoły podstawowej po uniwersytet.
Spróbowaliśmy pokazać, że koncepcja informacyjnych nagród
i kar jest niefortunna, ponieważ akcentuje podobieństwa tam,
58
gdzie raczej trzeba szukać różnic. Nadmierne rozszerzenie zakresów „kary” i „nagrody” obniża ich naukową użyteczność i możliwość zastosowań, jeśli bowiem każde następstwo nieobojętne dla
dalszego postępowania jednostki nazwiemy nagrodą (karą), okaże się, że jedynym odkryciem, jakie pozostanie teorii wychowania, jest to, że wychowanie polega wyłącznie na manipulowaniu
nagrodami i karami. Jest to jednak droga donikąd.
W świetle tych uwag wypadałoby uzupełnić definicję, którą otworzyliśmy ten rozdział. Ktoś mógłby argumentować, że informacja o wyniku (dokładniej ― informacja, że wynik jest zgodny ze
standardem) jest też zdarzeniem atrakcyjnym dla wychowanka.
By usunąć podobną możliwość, dodajmy zatem, że nagradzanie
polega na tworzeniu takich zdarzeń, których atrakcyjność nie
jest swoiście zależna od czynności (jej przebiegu i wyników), po
której następują. Czyniąc tak, pozostaniemy w zgodzie nie tylko
z wymogami poprawności terminologii, ale także z tradycyjnym
sensem pedagogicznym: nagroda jest środkiem, którym manipuluje wychowawca, nie zaś czymś, co miałoby być tworzone czy
współtworzone przez wychowanka.
59
Rozdział
trzeci
Metoda
karania
1. Czym jest karanie?
Karaniem będziemy nazywać każdy działalność wychowawcy polegającą na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowaniem
się. Karanie może być stosowano w celu osiągnięcia dwóch rodzajów zmian wychowawczych. Zmianą główną jest eliminacja pewnej
czynności z repertuaru odpowiedzi jednostki na pewną sytuacji;
drugim rodzajem zmiany jest intensyfikacja czynności.
Rozpatrzmy bliżej poszczególne elementy tej definicji. Zgodnie z
analizy przeprowadzonej w poprzednim rozdziale (por. tabela 2.1)
powiemy, że zdarzenia awersyjne (kary) polegają albo na wprowadzeniu pewnych czynników awersyjnych, albo na odebraniu czynników atrakcyjnych. Czynniki awersyjne to przede wszystkim te,
które wywołują strach1. Strach może być wywołany przez każdy
silny lub nagły bodziec: błysk jaskrawego światła, głośny dźwięk,
silny nacisk, nagła utrata równowagi itp. U zwierząt stojących
wyżej w rozwoju filogenetycznym mogą to być także bodźce, które w znacznym stopniu wykraczają poza schematy interpretacyjne
osobnika. Dla dorosłych szympansów wysoce awersyjnymi bodź Czytelnik mógłby w tym miejscu zaprotestować, twierdząc, że podstawowym czynnikiem awersyjnym jest bodziec bólowy. Jednakże jak wynika
z ostatnich badań (Melzack, 1971), doświadczenie bólu nie jest szczególnie
awersyjne, jeśli nie towarzyszy mu strach.
1
60
cami są takie obiekty, jak gipsowa maska pośmiertna szympansa,
model głowy ludzkiego dziecka czy oderwane od manekina ludzkie ręce (Hebb, 1973, rozdz. 11). Strach dający się obserwować
u 5- czy 6-miesięczncgo niemowlęcia w następstwie pojawienia się
w jego polu widzenia nieznajomego dorosłego ma prawdopodobnie
to samo źródło.
Wszystkie te bodźce można uznać za pierwotnie awersyjne, ponieważ nie zawdzięczają swej awersyjności żadnym specyficznym
procesom uczenia się. W przeciwieństwie do nich istnieje obszerna
klasa wysoce zindywidualizowanych bodźców wtórnie awersyjnych,
to jest obiektów, czynności lub relacji początkowo obojętnych lub
nawet atrakcyjnych, które nabyły własności awersyjnych wskutek
współwystępowania z jakąś karą pierwotną. Szczury ze znanych
eksperymentów N. E. Milera, które kilkakrotnie doświadczały bólu
w białym pomieszczeniu, zaczęły unikać tego pomieszczenia; podobnie dziecko może zacząć unikać wychowawcy, który w przeszłości dotkliwie je ukarał. Trzeba dodać, że u człowieka awersyjność
różnych czynników może też wynikać ze spostrzeżenia ich związku
z niepożądanymi stanami rzeczy. Repulsja Polaka, który nie przeżył ostatniej wojny, wobec człowieka pochwalającego faszyzm ma
niewiele, jeśli cokolwiek, wspólnego z warunkowaniem klasycznym.
Kary „pozytywne”, czyli zdarzenia polegające na wprowadzeniu
czynnika awersyjnego, są więc oparte głównie na strachu, a kary
„negatywne” (odebranie czynnika atrakcyjnego) ― na frustracji.
Kary obu rodzajów, a szczególnie oparte na frustracji, mogą także
wzbudzać gniew, który z kolei może uruchamiać różne bezpośrednio i przemieszczone czynności agresywne.
Aby można było pewne działanie wychowawcy nazwać karaniem,
nie wystarczy stwierdzić, że posługuje się on karą. Tak jak nie powiemy, że matka karmiąca dziecko nagradza je, tak nie nazwiemy karaniem jej czynności polegającej na zmuszeniu dziecka do
przełknięcia gorzkiego lekarstwa. Podobnie nie karze wychowawca,
który w początkowym okresie jakiegoś przedsięwzięcia wychowawczego (np. na obozie harcerskim lub podczas służby wojskowej)
wprowadza w życie uczestników drastyczne nieraz ograniczenia
tylko po to, by móc następnie przez ich usunięcie wzmocnić (negatywnie) pewne zachowania. W karaniu kara musi się wiązać
61
z wyraźnie określoną (w kategoriach behawioralnych) czynnością
wychowanka.
Problem sposobów tego powiązania wiedzie do wychowawczych
funkcji karania. Nasza definicja sugeruje, że istnieją dwie, w istocie przeciwstawne funkcje: eliminacji i intensyfikacji. Karę można stosować po lub w trakcie wykonywania przez wychowanka
czynności, którą wychowawca uważa za niewłaściwy sposób zachowania się w danej sytuacji, po to by ją wyeliminować — by na
przykład dziecko nie wyrywało rówieśnikowi atrakcyjnej zabawki,
uczeń nie ściągał na klasówce, a sprzedawca nie oszukiwał na wadze. Trzeba podkreślić, że tak rozumiane karanie jest metodą, która niczego nie tworzy, lecz tylko usuwa to, co istniało wcześniej.
Wbrew potocznym sformułowaniom za pomocą karania nie można
— z definicji — „nauczyć” dziecka życzliwości wobec rówieśników,
ucznia reguł fair-play, a sprzedawcy dbania o interesy klienta. To
prawda, że człowiek, któremu w ten sposób odebrano wypróbowaną metodę radzenia sobie z pewną sytuacją, często musi znaleźć
inną metodę, ale jej charakter bezpośrednio nie zależy od karzącego wychowawcy.
Druga funkcja karania wynika z faktu, że kara, podobnie jak nagroda, podwyższa poziom nieswoistego pobudzenia jednostki, który
w pewnym zakresie może polepszać jej funkcjonowanie. Uderzenie
konia szpicrutą przed skokiem nie jest przecież obliczone na to,
by koń zatrzymał się przed przeszkodą, lecz by ją płynnie przeskoczył. Tak samo ostra krytyka wykonania zadania nie ma sprawić,
by uczeń przestał rozwiązywać podobne zadania w przyszłości, lecz
przeciwnie, by rozwiązywał je staranniej i wytrwalej.
Opisywana podwójna funkcja karania może niepokoić czytelnika, który wolałby bardziej jednoznaczne sformułowania ― cóż, taka
właśnie wydaje się być rzeczywistość. Wskazują na to badania,
w których poszukiwano odpowiedzi na pytanie, jak kara wpływa na
proces uczenia się. Od dawna wiedziano, że jeśli oprócz nagradzania poprawnej reakcji zwierzęcia karać niepoprawną, tempo uczenia
się wzrasta, co zdawało się potwierdzać „negatywne prawo efektu”
Thorndike’a. Jednak Muenzinger w serii badań (np. 1934) wykazał,
że nie jest ważne, po której reakcji następuje kara: szczury karane
za niepoprawną reakcję uczyły się dyskryminacji równie szybko jak
62
szczury karane za poprawną reakcją i szybciej niż grupa kontrolna
(niekarana). Jego zdaniem „umiarkowany szok elektryczny nie osłabia ani nie wzmacnia [reakcji], lecz […] podwyższa gotowość zwierzęcia do reagowania na wskazówki w sytuacji uczenia się (s. 275).
Dalej jednak okazało się, że to tylko pół prawdy. Wischner i inni
(1963), manipulując siłą (awersyjnością) kary, stwierdzili, że wraz
ze wzrostem siły kary za niepoprawną reakcję uczenie się polepsza
(tj. spada liczba błędów), natomiast wzrost kary za poprawną reakcję proces ten pogarsza. Najwyraźniej więc zachodzą tu dwa procesy: w miarę wzrostu siły kary rośnie wielkość pobudzenia (funkcja
intensyfikacji), ale jednocześnie zwiększa się jej hamujący wpływ na
reakcję, po której następuje (funkcja eliminacji). Gdy jest to reakcja
niepoprawna, ostatni efekt sprzyja uczeniu się, w przeciwnym razie
przeszkadza2. W dalszym ciągu tego rozdziału będziemy zajmować
się karaniem w jego podstawowej, pierwszej funkcji, do drugiej nawiążemy krótko w zakończeniu.
Co pośredniczy między operacją karania a zmianą behawioralną w postaci zmniejszenia się częstości niepożądanego zachowania
w danej sytuacji? W drugiej dekadzie naszego wieku Thorndike sądził, że kara działa podobnie jak nagroda, tylko w przeciwnym kierunku: nagroda miała umacniać połączenie między bodźcem a nagrodzoną reakcją, kara zaś miała to połączenie osłabiać. Pogląd ten
wkrótce poddano krytyce, w której i sam Thorndike miał swoją rolę.
W końcu lat trzydziestych Skinner, a po nim Estes, Mowrer i wielu
innych podjęli prace nad teorią kary opartą na pojęciu strachu.
Poniżej przedstawimy pewną wersję tej teorii, którą będziemy się tu
posługiwać.
Wskutek kilkakrotnego wymierzenia kary w określonej sytuacji,
na elementy tej sytuacji (bodźce zewnętrzne i wewnętrzne) zostaje
uwarunkowany strach lub frustracja w postaci cząstkowej antycypacyjnej reakcji emocjonalnej rE. Dzięki temu osobnik postawiony
w obojętnej niegdyś sytuacji (np. umieszczony w białym pomieszczeniu) zaczyna antycypować lepiej lub gorzej określoną „zmianę
Ostateczna formuła jest z pewnością bardziej skomplikowana, wymaga uwzględnienia nie tylko siły kary, lecz także liczby jej stosowań, odstępu
między próbami oraz trudności zadania. Autor nic zna żadnego studium,
w którym by manipulowano tymi zmiennymi łącznie.
2
63
elementy sytuacji
struktura unikania
mechanizm
antycypacji kary
schemat
unikania
a
b
mechanizm
antycypacji
R
schemat
dynamiczny
elementy sytuacji
Rys. 3.1. Schemat działania kary na pierwszym poziomie
regulacji celowej: a ― konflikt antycypacji, b ― konflikt
czynnościowy
na gorsze” (np. bolesny szok elektryczny). Poszukując sposobów
oddalenia groźby, osobnik może nauczyć się tzw. czynności unikania, na przykład przeskakiwania przez barierkę, naciskania dźwigni, wypowiadania słów skruchy. Rezultatem obu tych procesów
jest struktura regulacyjna o znanej z poprzedniego rozdziału postaci; możemy ją nazwać strukturą unikania. Struktura ta wchodzi w konflikt ze strukturą regulującą niepożądaną wychowawczo
czynność, i to konflikt podwójny: antycypacyjny i czynnościowy.
Z jednej strony warunkowa rE interferuje z warunkową rG, czyli
mówiąc obrazowo, strach walczy z nadzieją (por. Mowrer, 1959),
z drugiej zaś czynność unikania może interferować z czynnością
dążenia (por. rysunek 3.1).
64
Zauważmy przede wszystkim, że o ile na poziomie behawioralnym wynik karania jest odwrotnością wyniku nagradzania, o tyle
na poziomie struktur regulacyjnych relacja ta nie przedstawia
się tak prosto. Nagradzanie ma podwyższyć prawdopodobieństwo pewnej czynności w pewnej sytuacji, karanie zaś ― obniżyć. Ten ostatni efekt nie wynika wszakże z usunięcia czy osłabienia określonej struktury regulacyjnej, lecz z jej zablokowania
przez strukturę nową. Potocznie powiada się, żc karanie może
„oduczyć” wychowanka pewnych czynności; w świetle naszego
ujęcia nie jest to jednak słuszne. W ścisłym sensie jednostki nie
można niczego „oduczyć”, można natomiast nauczyć ją konkurencyjnych antycypacji i konkurencyjnych czynności. U podłoża
karania leży konflikt.
Uświadomienie sobie tego stanu rzeczy doprowadziło niektórych
psychologów i pedagogów do ostrego sprzeciwu wobec stosowania
kar w szeroko rozumianym wychowaniu (por. przede wszystkim
Skinner, 1953, rozdz. 11.; 1973). Z drugiej strony wielu pedagogów
mniej oderwanych od bieżącej praktyki wychowawczej uznawało
i uznaje ten sprzeciw za nieuzasadniony. Ich wyrazicielem może
być Makarenko, który w Poemacie pedagogicznym powiada wprost:
„pozwoliłem sobie zakwestionować słuszność ogólnie uznawanych
wówczas tez […] że kara wychowuje niewolnika, że trzeba dać zupełną swobodę twórczym pierwiastkom duszy dziecięcej...” (Makarenko, 1950, cz. I, rozdz. 17). „Wychowywać bez kar nie potrafię …”
(cz. II, rozdz. 12.).
W tym sporze zajmiemy stanowisko wynikające z opisanego
w rozdziale 1 charakteru teorii wychowania. Teoretyk wychowania
nie zajmuje się dociekaniem, czy karanie jest metodą „dobrą” czy
„złą”, stara się natomiast znaleźć wszystkie ― właściwe i uboczne
― skutki tej operacji i wskazać czynniki, które decydują o ich prawdopodobieństwie. W tym zadaniu analizy Skinnera i innych przeciwników karania mają dla niego nieocenioną wartość, ponieważ
zwracają uwagę na takie zmiany uboczne jak generalizacja stłumienia, utrata kontroli nad otoczeniem i wynikające stąd zaburzenia emocjonalne, wzrost agresywności będący reakcją na frustrację
itp. Zamiast jednak formułować ogólne oceny, teoretyk wychowania
chce wiedzieć, w jakich warunkach te zmiany uboczne są najbar65
dziej prawdopodobne, a więc poznać czynniki skuteczności metody.
Tym właśnie zajmiemy się w następnych podrozdziałach.
2. Awersyjność kary
Stosowane w wychowaniu kary, podobnie jak nagrody, są wysoce
zindywidualizowane: to, co dla jednego wychowanka jest awersyjne, dla innego może być obojętne lub nawet atrakcyjne. Rozważmy przykład dziecka, które będąc ukarane zamknięciem w swoim
pokoju za nieznośne zachowanie się w czasie wizyty przyjaciół rodziców nie wykazuje poprawy lub nawet nasila niepożądane zachowania w czasie następnych wizyt. Zdawałoby się, że mamy tu
do czynienia z przypadkiem nieskuteczności karania, nim jednak
wyciągniemy taki wniosek, zobaczmy, czy towarzystwo dorosłych
przyjaciół rodziców nie jest dla dziecka awersyjne. Jeśli tak, zastosowana operacja nie tylko nie jest karaniem, lecz jest (negatywnym) wzmocnieniem niepożądanych zachowań.
Walters i współpracownicy (1965) pokazali, że dzieci w wieku 5–6
lat znacznie różnią się pod względem interpretacji zachowania się
dorosłego, który nie reaguje na wykroczenia dziecka. Spośród 20
dzieci 14 opisało to zachowanie jako dezaprobujące (karzące), a
5 ― jako aprobujące lub przynajmniej przyzwalające. Zgodnie z ich
odbiorem bierna obecność dorosłego zahamowała zabronione zachowania u 8 dzieci z grupy pierwszej i u żadnego z grupy drugiej.
Pierwszym warunkiem skuteczności karania jest więc rzeczywiste
zastosowanie tej metody.
Z badań na zwierzętach wiadomo, że siła kary (stopień jej awersyjności) jest ważnym czynnikiem skuteczności karania. Jak widzieliśmy, kara łagodna nie tylko nie tłumi danej czynności, lecz
nawet ją intensyfikuje. W miarę wzrostu siły kary obserwuje się
czasowe zahamowanie czynności, po którym spontanicznie się ona
odnawia, zahamowanie częściowe i wreszcie zahamowanie całkowite i trwałe (Solomon, 1964). Badania w odniesieniu do dzieci przynoszą zbliżone wyniki.
Parke (1969) przedstawiał 5- i 6-letnim dzieciom pary zabawek, z których jedna była bardziej atrakcyjna niż druga; wybór
atrakcyjniejszej zabawki karał w jednej grupie bardzo głośnym
66
(awersyjnym) dźwiękiem, w drugiej zaś ― dźwiękiem o umiarkowanej sile. Skuteczność karania mierzono behawioralnie przez
obserwację zachowania się dziecka pozostawionego sam na sam
z zakazanymi zabawkami. Zgodnie z przewidywaniem chłopcy
silnie ukarani za wybór atrakcyjniejszej zabawki popełniali następnie mniej wykroczeń niż chłopcy ukarani słabiej. Najwyraźniej ci pierwsi doświadczali silniejszego strachu podczas prób
wzięcia zakazanych zabawek, zgodnie z twierdzeniem, że siła
warunkowej reakcji strachu zależy między innymi od siły bezwarunkowego bodźca awersyjnego.
Wyniki te nie przemawiają jednak za stosowaniem silnych
kar w wychowaniu, ponieważ kary takie przynoszą także skutki uboczne. Jednym z nich jest niebezpieczeństwo uszkodzenia fizycznego, innym ― mniej oczywistym, ale równie groźnym
― wzrost gradientu unikania. W miarę wzrostu siły kary strach
(frustracja) zaczyna rozciągać się na coraz większy zbiór bodźców:
wywołują go nie tylko bodźce „właściwe” (zakazane obiekty, miejsca lub czynności), lecz także bodźce do nich podobne lub w jakiś
sposób z nimi związane. Jeśli więc na przykład wychowawca silnie karze czynności agresywne dziecka, winien się liczyć z tym, że
może to także doprowadzić do zablokowania zachowań polegających na wyrażaniu własnego zdania i obronie własnych praw. Na
podobnej zasadzie dziecko może zacząć unikać pewnych miejsc
(np. szkoły) i osób (np. Wychowawcy) związanych z doświadczeniem silnej kary.
3. Synchronizacja kary
Karana czynność ma najczęściej postać sekwencji czynności bardziej elementarnych kończącej się jakąś reakcją konsumacyjną:
kara zatem może być zastosowana w różnych miejscach tej sekwencji. Na podstawie przedstawionego ujęcia mechanizmu karania
łatwo przewidzieć, że kara wczesna będzie skuteczniejsza niż kara
późna, początkowe czynności w sekwencji są bowiem stosunkowo
słabsze i przez to łatwiej ulegają zahamowaniu przez strach niż silnie wzmacniane czynności końcowe. Potwierdzają to dane eksperymentalne.
67
Liczba wykroczeń
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
kara słaba
kara silna
kara wczesna
kara późna
Synchronizacja
Rys. 3.2. Liczba wykroczeń w zależności od siły i synchronizacji kary. Źródło: Parke (1969)
W badaniach o wyżej opisanym schemacie (Walters i in., 1965)
stosowano karę werbalną, która w jednej grupie następowała
tuż po wyciągnięciu przez badanego ręki po zakazaną zabawką,
w drugiej zaś w 2–3 sek po wzięciu zabawki do ręki. Okazało się,
że chłopcy karani wcześniej popełniali następnie mniej wykroczeń, dłużej potrafili znosić pokusę i przez krótszy czas utrzymywali kontakt z zakazanymi zabawkami niż chłopcy karani
później. Aronfreed (cyt za: Parke, 1970) rozszerzył liczbę grup
do czterech i stwierdził, że latencja pierwszego wykroczenia systematycznie malała w miarę wzrostu opóźnienia kary. Jest dość
interesujące, że efekt ten zdaje się zanikać przy karach silnych.
W cytowanym już eksperymencie Parke (1969) porównał wpływ
obu czynników: siły i synchronizacji na skuteczność karania
i uzyskał wyniki ukazane na rysunku 3.2.
Można przypuszczać, że strach wywołany przez karę silniej generalizuje się na całą sekwencję czynności, a zatem że jest obojętne,
w którym miejscu tej sekwencji taka karę zastosujemy. Inaczej jest
w wypadku kary słabej. Dlatego stosując karę słabą, która ― jak
wiemy ― jest bardziej wskazana niż silna, należy zadbać o jej syn68
chronizację z początkiem niepożądanego zachowania, by w ten sposób skompensować jej niższą skuteczność.
4. Rozkład karania
Interpretacja skutków rozkładu sporadycznego, którą przedstawiliśmy w poprzednim rozdziale, prowadzi do wniosku, że karanie sporadyczne będzie mniej skuteczne od karania ciągłego.
Jeśli bowiem po serii kar kolejna kara nie pojawia się, jest to
zdarzenie o charakterze nagrody; w sumie przypomina to rozkład
mieszany, który ― jak wiemy ― silnie utrwala danej czynność,
a przecież tym razem idzie o to, by ją wyeliminować.
Przewidywanie to sprawdzono eksperymentalnie (Parke i Deur,
1972). Badacze najpierw utrwalili pewną czynność agresywną
(uderzanie lalki Bobo) u chłopców w wieku 8–10 lat, nagradzając w sposób ciągły 10 pierwszych aktów tego rodzaju. Następnie
starali się wyeliminować tę czynność: a) karząc każde uderzenie
lalki, b) karząc średnio co drugie uderzenie, c) wycofując nagrodę
(tj. Wygaszając). Ponieważ chłopcom powiedziano, że mogą przerwać badanie w dowolnym momencie, liczba uderzeń w drugiej
części eksperymentu była miarą skuteczności operacji blokującej tę czynność. Zgodnie z hipotezą najbardziej skuteczna okazała
się kara ciągła, najmniej skuteczna ― wygaszanie. Karanie sporadyczne znalazło się na pozycji pośredniej.
Omawiane twierdzenie zawiera w sobie ważną zasadę wychowawczą. Jeśli wychowawca zamierza wyeliminować jakąś czynność
z zachowania się jednostki, to winien konsekwentnie ją karać,
ilekroć się pojawi. Zmęczenie lub chwila sentymentalnej pobłażliwości mogą odwodzić wychowawcę od zastosowania kary (lub
nawet skłaniać do uśmiechu czy innego na wpół świadomego znaku aprobaty), mimo świadomości popełnionego przez dziecko wykroczenia. Trzeba jednak pamiętać, że takie postępowanie utrwala
niepożądane zachowanie i jeśli w przyszłości ten czy inny wychowawca zechce je ostatecznie zablokować, będzie musiał uciec się
do wielokrotnych silnych kar, które nie są przecież obojętne dla
zdrowia psychicznego wychowanka. Być może fakt, iż w rodzinach
69
przestępczych dzieci tym częściej idą w ślady rodziców, im bardziej
stosowane praktyki wychowawcze przypominają niekonsekwentną mieszaninę pobłażliwości i surowości (np. McCord i McCord,
1968), dałoby się częściowo wyjaśnić właśnie w kategoriach sporadycznego rozkładu karania.
5. Unikanie bierne i unikanie czynne
Karanie, jak powiedzieliśmy, tworzy konkurencyjną strukturę regulacyjną (por. rysunek 3.1.) o własnym mechanizmie antycypacyjnym i własnym schemacie dynamicznym, zwanym teraz schematem unikania. Otóż w zależności od przebiegu karania schemat
ten może być bardziej lub mniej rozbudowany. Im bardziej rozbudowany jest ten schemat, w tym większym stopniu w końcowym
efekcie karania uczestniczy konflikt czynnościowy; w przeciwnym
razie efekt ten bierze się głównie z konfliktu antycypacji.
Mówiąc inaczej, możemy albo tak karać wychowanka, by go
nauczyć, że najlepszym sposobem zapobieżenia antycypowanej
zmianie „na gorsze” jest po prostu powstrzymanie się od wykonaniu zakazanej czynności, albo też ― by go nauczyć jakiejś nowej czynności, która byłaby nie do pogodzenia ze starą. W pierwszym wypadku behawioryści mówią o treningu unikania biernego,
w drugim ― o treningu unikania czynnego. Trening pierwszy jest
prosty: gdy osobnik podejmuje pewną czynność, zostaje ukarany, przy czym kara jest powtarzana, dopóki nie zaprzestanie on
tej czynności. W treningu drugim określa się pewną nową czynność i utrzymuje karę, dopóki czynność ta nie zostanie wykonana.
Czynność ta (np. przeskoczenie przez barierkę, gest uległości itp.)
jest zatem wzmacniana negatywnie; nic nie stoi na przeszkodzie,
by ją dodatkowo wzmocnić pozytywnie, na przykład pokarmem
czy pochwałą.
Teza, którą chcemy postawić, głosi, iż trening unikania czynnego jest bardziej skuteczny niż trening unikania biernego,
ponieważ pozwala osiągnąć trwałą zmianę behawioralną przy
mniejszym natężeniu negatywnych emocji płynących z konfliktu
antycypacji. W miarę opanowywania czynności unikania osobnik jakby „zapominał” o strachu. Psy, które w znanych ekspery70
mentach Solomona (cyt. za: Hilgard i Marquis, 1968, s. 302n.)
miały przeskakiwać przez barierkę, by uniknąć szoku elektrycznego zapowiadanego przez zmianę oświetlenia, objawiały rosnące pobudzenie emocjonalne w kilku pierwszych próbach, gdy
jednak „odkryły”, czego się od nich wymaga, pobudzenie to wyraźnie spadało. Mimo to setki razy odpowiadały one czynnością
unikania na sygnał zagrożenia, nie wykazując ani śladu efektu wygaszania. Wspominaliśmy już, że psy, którym usunięto
autonomiczny układ nerwowy już po wyuczeniu się czynności
unikania, wykonywały tę czynność nadal, a nawet wykazywały większą odporność na wygaszanie niż psy normalne (Hilgard
i Marquis, 1968, s. 296). Wiadomo też, że środki farmakologiczne (np. barbiturany), które przejściowo znoszą unikanie bierne
wskutek zablokowania reakcji strachu, nie wpływają, a nawet
mogą zintensyfikować unikanie czynne (por. badania Kamano,
Martina i Powella, cyt. za: Gray, 1972). Wszystko to wskazuje, że
oparcie kary na konflikcie czynnościowym jest psychologicznie
mniej kosztowne.
Przechodząc do badań nad dziećmi, zanalizujemy eksperyment
Perry’ego i Parke’a (1975), w którym bezpośrednio porównano skuteczność obu rodzajów karania. Jak poprzednio, pokazywali oni
chłopcom w wieku 6–8 lat pary zabawek o różnej atrakcyjności.
W grupie unikania biernego sięgnięcie po bardziej atrakcyjną zabawkę było karane awersyjnym dźwiękiem i słowami: „Nie, nie tą!”.
W grupie unikania czynnego eksperymentator dodatkowo wskazywał mniej atrakcyjną zabawkę i mówił: „Tą możesz się bawić. Weź
ją”, a następnie gdy dziecko wzięło ją do ręki, dodawał: „Dobrze!
To jest właśnie zabawka, którą możesz się bawić”. Stworzono też
dodatkową grupę, w której w ogóle nie stosowano kary, lecz tylko
nagradzano alternatywną czynność w opisany sposób. W drugim
etapie badania część dzieci zostawała sam na sam tylko z zakazanymi zabawkami część zaś znajdowała także i te mniej atrakcyjne,
którymi wolno było i należało się bawić. Wyniki tych badań przedstawia rysunek 2.3.
Jak widać, najmniej skuteczna okazała się „goła” kara (trening
unikania biernego), a najbardziej — kara połączona z uczeniem
nowej czynności (trening unikania czynnego). We wszystkich gru71
Średni czas wykroczeń
200
150
dostępne
100
niedostępne
50
0
sama kara
nagroda za
czynność
alternatywną
kara i nagroda
za czynność
alternatywną
Rys. 3.3. Czas wykroczeń (w sek) w zależności od rodzaju
treningu oraz dostępności lub niedostępności alternatywnych zabawek. Źródło: Perry i Parke (1975)
pach dzieci pozostawione z alternatywnymi zabawkami popełniały
znacząco mniej wykroczeń niż dzieci, które ich nie miały. Zauważmy jednak, że o ile prosta konkurencyjność motoryczna może wyjaśnić wyższą skuteczność unikania czynnego w grupie mającej do
dyspozycji zabawki alternatywne, o tyle zawodzi, gdy analizujemy
zachowanie się dzieci z grupy pozbawionej tych zabawek. Nasuwa
się myśl, że w czasie treningu unikania czynnego dzieci uczyły się
czegoś więcej niż tylko konkurencyjnej czynności motorycznej. Rzeczywiście ― gdy wzięto pod uwagę czas spoglądania na zakazane
zabawki w drugim (sprawdzającym) etapie badania, okazało się, że
dzieci z grupy unikania czynnego patrzyły na nie rzadziej niż dzieci z grupy unikania biernego. Najwyraźniej więc dzieci uczyły się
ponadto pewnych czynności poznawczych (np. odwracania uwagi),
które ułatwiały przestrzeganie zakazu. Takie „unikanie poznawcze”
może być ważnym składnikiem samokontroli.
To ostatnie przypuszczenie zostało sprawdzone w interesującym
studium Mischela i innych (1972). Badali oni zdolność do odraczania nagród u dzieci w wieku 3–5 lat, najpierw prosząc je, by wybrały
jeden z dwóch smakołyków, a następnie mówiąc im, że jeśli cierp72
liwie poczekają na powrót eksperymentatora, dostaną wybrany
przysmak, jeśli zaś przywołają go wcześniej, będą musiały zadowolić się drugim, mniej atrakcyjnym. Jednym dzieciom sugerowano
sposoby odwracania uwagi od pożądanego przysmaku, już to dając
im na czas oczekiwania zabawkę, już to zachęcając do myślenia
o czymś przyjemnym, lecz niezwiązanym z nagrodą. W innej grupie
po prostu ukrywano przysmak przed wzrokiem dziecka w czasie
oczekiwania. Jeszcze innym dzieciom nie dawano żadnych sugestii
albo wręcz zachęcano do myślenia o spodziewanej nagrodzie. Wyniki tych badań są złożone, ogólnie jednak można powiedzieć, że
zdolność do cierpliwego znoszenia frustrującego oczekiwania była
istotnie wyższa w grupach, w których przysmak nie mógł być widziany lub w których dzieci angażowały się w jawną (zabawa) lub
myślową aktywność odwracającą ich uwagę od obiecanej nagrody.
„Efektywna samokontrola ― konkludują autorzy ― może polegać
raczej na przekształcaniu trudnego w łatwe, awersyjnego w przyjemne, nudnego w interesujące, przy jednoczesnym kontynuowaniu wymaganego przez zadanie działania, nie zaś na podtrzymywaniu nieprzyjemnych czynności […] przez akty woli i skupioną
uwagę” (s. 215–216). Ponieważ trening unikania czynnego wymaga od jednostki koncentracji uwagi nie na zakazanej czynności
lub obiekcie, lecz właśnie na czynności (obiekcie) alternatywnej,
w naturalny sposób sprzyja on rozwojowi tych korzystnych manewrów poznawczych.
6. Rodzaj karanej czynności
W poprzednich podrozdziałach rozpatrywaliśmy różne czynniki
skuteczności karania związane z samą operacja karania, w tym
i następnym zajmiemy się z kolei czynnikami związanymi z karaną
czynnością.
Rozważmy najpierw klasę niewyuczonych reakcji konsumacyjnych w rodzaju jedzenia, picia, kopulacji itp. Zdawałoby się, że karanie tych reakcji nie może się powieść, a jednak jest odwrotnie.
Wyniki badań na zwierzętach pokazują, że reakcje konsumacyjne
można zahamować nieoczekiwanie łatwo. Kilkakrotne wymierzenie szoku elektrycznego podczas jedzenia tak skutecznie hamuje
73
tę reakcję u kotów, że może doprowadzić do ich zagłodzenia się
mimo obecności pokarmu (Broadhurst, 1960). Z danych klinicznych wiadomo też, jak bardzo są podatne na działanie kary ludzkie
reakcje seksualne. W wychowaniu nie walczy się z reakcjami konsumacyjnymi, gdyż ich niezakłócony przebieg jest niezbędny dla
życia i zdrowia jednostki, zmierza się natomiast do tego, by były
wykonywane w określonych sytuacjach i w określony sposób (np.
jedzenie przy stole po umyciu rąk). Wielu wychowawców ucieka
się do kary po to, by tego wychowanka nauczyć, właśnie jednak
ze względu na możliwość zaburzeń tych reakcji karanie powinno
być tu stosowane ze szczególną rozwagą. Jako ilustrację możliwych
niebezpieczeństw przytoczymy fakt, iż co najmniej 25% wszystkich
pacjentów zgłaszających się na leczenie do seksuologicznej kliniki
Mastersa i Johnson (1975) przeszło w dzieciństwie skrajnie surowy,
punitywny trening seksualny, w którym odbiła się ortodoksja religijna ich rodziców.
Z kolei zastanówmy się nad skutecznością karania czynności wyuczonych na podstawie wzmocnienia negatywnego. Skuteczność
ta nie powinna być wysoka, a to dlatego, że kara w tym wypadku
może nie tylko tłumić, lecz i wywoływać karaną czynność. Dzieje
się tak szczególnie wtedy, gdy kara jest funkcjonalnie podobna do
zdarzenia, którego niepożądana czynność pozwalała w przeszłości
uniknąć. Rozważmy przykład chłopca, który zrazu spontanicznie
zareagował agresją fizyczną na akt odrzucenia go przez grupę rówieśników, ponieważ zaś ten sposób okazał się skuteczny, wytworzył stopniowo silną tendencję do odpowiadania agresją na wszelkie
sygnały upośledzenia społecznego. Jeśli teraz wychowawca zechce
ukarać te zachowania agresywne za pomocą nagany, w której zawrze sąd o społecznej niższości chłopca, lub przez zorganizowanie
dezaprobaty ze strony rówieśników, przyniesie to oczywiście efekt
bumerangowy ― wzrost aktów agresywnych.
Na zakończenie przypomnijmy, że odporność jakiejś czynności na
wygaszanie i karę jest także funkcją rozkładu nagród w czasie jej
uczenia się (por. podrozdz. 2.4). Rozkłady sporadyczne i ich szczególny przypadek ― rozkład mieszany sprawiają, że do zahamowania
czynności potrzeba silniejszych i liczniejszych kar niż te, które wystarczają do zahamowania czynności nagradzanej ciągle.
74
7. Łatwość różnicowania
Karanie jest traktowane przez niektórych psychologów i pedagogów
jako wychowawcza ostateczność, są i tacy ― jak choćby Spock czy
wspomniany już Skinner ― którzy chcieliby je wręcz usunąć z repertuaru metod wychowania. Niezależnie od tego, czy się podziela
te skrajne poglądy, trzeba przyznać, że karanie zajmuje szczególne
miejsce wśród metod wychowawczych, ponieważ wiąże się z mniej
lub bardziej drastycznym zakłóceniem przystosowania jednostki do
swego otoczenia. Mówiąc obrazowo, ukaranie jednostki wytrąca jej
z rąk kontrolę nad biegiem wydarzeń w pewnej dziedzinie i przez to
zmusza do poszukiwania sposobów jej przywrócenia. Rezultat tych
poszukiwań może być trojaki:
1. Jednostka może opanować pożądane zachowanie czynne lub
bierne, może więc „odkryć”, zgodnie z intencją wychowawcy, co ma
robić lub od czego się powstrzymać, by uwolnić się od strachu.
2. Może opanować takie sposoby radzenia sobie ze strachem,
które z punktu widzenia wychowawcy są niepożądane. Należą tu
wszystkie „racjonalne” sposoby unikania kary, jak na przykład
zmiana formy karanego zachowania na mniej rzucającą się w oczy,
oraz sposoby „irracjonalne”. Dobrym przykładem takiego „irracjonalnego” rozwiązania dylematu stworzonego przez karę są symptomy nerwicowe (Dollard i Miller, 1969)3.
3. Jednostka może wreszcie ponieść porażkę w poszukiwaniu sposobów przywrócenia kontroli. Utrwala to i pogłębia początkowy stan zaburzenia przystosowania. Tezę tę dobrze uzasadniają eksperymenty prowadzone w laboratorium Pawłowa
(Pawłow, 1951). W jednym z nich Szenger-Krestownikowa warunkowała reakcję ślinienia się na koło i reakcję unikania na
elipsę. Koło wywoływało więc antycypację zmiany pozytywnej
(pojawienia się pokarmu), elipsa zaś — antycypację zagrożenia. Jak długo oba bodźce warunkowe wyraźnie różniły się od
Bogdanowicz (1977) wykazała, ze nasilenie zachowań przesądnych
u uczniów szkoły średniej wiąże się z poziomem lęku chronicznego mierzonym MAS J. Taylor. Jest interesujące, że relacja ta dużo wyraźniej zachodzi u chłopców niż u dziewcząt.
3
75
siebie, pies wykonywał odpowiednie czynności sprawnie i bez
szczególnych objawów pobudzenia emocjonalnego. Gdy jednak
bodźce te upodobniono do siebie, pies przestał reagować w jakikolwiek systematyczny sposób, począł natomiast skowyczeć
i wyrywać się z uprzęży. Gdy sytuacja staje się niejasna i zawodzą opanowane wcześniej sposoby jej kontroli, rozwijają się potężne emocje negatywne, które czynią jednostkę zdolną jedynie
do panicznej ucieczki na oślep.
Przedstawione ujęcie sugeruje, że jednym z głównych czynników odpowiedzialnych za pojawienie się ubocznych skutków
karania jest niejasność wymagań wychowawczych, która rodzi
w wychowanku niepewność, co powinien zrobić (od czego się powstrzymać) w danej sytuacji, by opanować strach lub frustrację.
Oto instruktywny eksperyment Aronfreeda i Leffa (cyt. za: Aronfreed, 1968). Badacze przedstawili chłopcom w wieku 6–7 lat
pary zabawek o zbliżonej atrakcyjności, z których mieli oni wybrać jedną „właściwą”. W jednej grupie właściwa zabawka miała
zawsze kolor żółty, a niewłaściwa (zakazana) — kolor czerwony;
oczekiwano, że dzieci z łatwością odkryją tę zasadę po kilku próbach. W drugiej grupie chłopcy mieli wybierać miedzy zabawką
bierną a zabawką wyposażoną w aktywny mechanizm, co sprawiało im znacznie większe trudności. Drugą zmienną niezależną
była intensywność kary ― połowa dzieci była karana za niewłaściwą czynność dźwiękiem silnym, połowa zaś dźwiękiem umiarkowanym. Wyniki są uderzające. W grupie dokonującej łatwego
różnicowania kara silna okazała się znacznie skuteczniejsza, co
jeszcze raz potwierdza poprzednio sformułowane twierdzenie.
Odwrotny efekt stwierdzono w grupie różnicowania trudnego:
chłopcy karani silnym dźwiękiem popełniali więcej wykroczeń
niż chłopcy karani dźwiękiem umiarkowanym.
Jednoznaczna interpretacja tego wyniku jest trudna. Można
hipotetycznie przyjąć, że niedająca się przewidzieć i uniknąć
kara wytwarza w jednostce poczucie bezradności (utraty kontroli)
w obliczu zagrażania. Poczucie to może być dla człowieka znacznie bardziej awersyjne niż zwykły zlokalizowany strach. Redukcja tego poczucia wymaga odkrycia zasady, według której kara
jest wymierzana, ponieważ jednak poczucie bezradności nieswo76
iście i swoiście4 dezorganizuje procesy poznawcze (wykorzystanie
informacji dostępnych w otoczeniu), poszukiwanie to polega zwykle na niesystematycznych próbach prowokowania kary. Łatwo
bowiem zauważyć, że brak kary po jakiejś czynności ma w tej
sytuacji nikłe, jeśli jakiekolwiek znaczenie. Istotą tej interpretacji
(która różni się od interpretacji przedstawionej przez Aronfreeda)
jest uznanie, że strach, którego doświadcza bezradny osobnik
w sytuacji zagrożenia, nie daje się w całości wytłumaczyć awersyjnością oczekiwanej kary, a więc że bezradność jest źródłem
sui generis strachu. Jeśli przypuszczenie to okazałoby się trafne,
moglibyśmy się nim posłużyć do wyjaśnienia szczególnie rozleglej generalizacji strachu obserwowanej u zwierząt, które przeżyły doświadczenie „sytuacji bez wyjścia” (por. Broadhurst, 1960).
Dziedzina, w której obecnie się poruszamy jest ciągle ― mimo
lat badań podejmowanych z najróżniejszych perspektyw teoretycznych — pełna zagadek i niejasności, których analiza nie
mieści się w ramach tej książki. Przytoczone dane wystarczają
jednak, by stwierdzić, że gdy jednostka niedokładnie uświadamia sobie, za co jest karana, karanie może wywoływać skutek
przeciwny do zamierzonego. Odpowiedzialność za tę niepełną
świadomość ponosi zawsze wychowawca, który bądź nic zadbał
o wyraźne wyodrębnienie niepożądanej czynności (niewłaściwego
kontekstu) spośród innych czynności (sytuacji), bądź zrobił to,
używając takich środków, które wykraczały poza możliwości pojmowania podmiotu. Ważność omawianego czynnika dla procesu
wychowania sprawia, że potrzeba dalszych intensywnych badań
jest oczywista.
Swoisty wpływ bezradności wykazał Phares (cyt. za: Rotter, 1966),
który tachiostoskopowo pokazywał szereg nonsensownych sylab, łącząc
niektóre z szokiem elektrycznym. W pierwszej grupie mówiono badanym,
że mogą uniknąć szoku, jeśli nacisną właściwy guzik, w drugiej, że połączenia są sterowane losowo i nie ma zatem znaczenia, który guzik nacisną.
Obu grupom pokazywano te same sylaby i wymierzano tę samą liczbę szoków w tych samych próbach. Zmienną zależną były progi percepcyjne (minimalny czas ekspozycji, przy którym badani jeszcze rozpoznawali sylabę).
Okazało się, że w kolejnych próbach progi te malały w znacząco większym
tempie wśród osób z grupy pierwszej w porównaniu z osobami z grupy drugiej. Poczucie kontroli nad sytuacją „wyostrzało” spostrzeganie.
4
77
8. Osobowość wychowanka
Osobowościowe uwarunkowania skuteczności karania, podobnie
jak wielu innych metod wychowania, są ciągle raczej problemem do
zbadania niż przedmiotem uporządkowanej wiedzy. Z wielu możliwych kierunków poszukiwań szczególną uwagą psychologów cieszy
się w tym zakresie wymiar osobowości (a ściślej ― temperamentu),
zwany ekstrawersją–introwersją. W kilku badaniach zademonstrowano na przykład różny wpływ pochwały i nagany na poziom wykonania zadania u introwertyków i ekstrawertyków. Dzieci ekstrawertywne wykonywały lepiej nużące zadanie niż dzieci introwertywne,
gdy w kolejnych etapach tego zadania ponosiły porażkę i były ganione. W warunkach ciągłych sukcesów (pochwał) wykonanie zadania przez introwertyków było lepsze niż ekstrawertyków (Thompson i Hunnicutt, 1944). Nasuwa się przypuszczenie, że introwertycy
znacznie silniej reagowali na karę niż ekstrawertycy ― u pierwszych
blokowała ona dalszą pracę, u drugich jedynie podwyższała poziom
ogólnego pobudzenia.
W tym kierunku idą też współczesne badania nad wymiarem introwersja–ekstrawersja znanym z licznych prac Eysencka (np. 1960).
Ostatnio Gray (1972) zaproponował interesującą redefinicję tego wymiaru w kategoriach wrażliwości na karę: im wyższy jest stopień
introwersji, tym większa jest ta wrażliwość. Zgodnie z tym ujęciem
taka sama kara będzie mniej skuteczna dla ekstrawertyka niż dla introwertyka, ponieważ wzbudzać będzie u pierwszego słabszą reakcję
strachu i zatem, jak można przypuszczać, słabszą warunkową reakcję antycypacyjną. Dlatego też zaburzenia neurotyczne ekstrawertyków mają na ogół postać zachowań psychopatycznych (kradzieże,
kłamstwa, nadużycia seksualne, recydywa itp.); zachowania te można bowiem traktować jako próby zdobycia nagrody bez oglądania się
na konsekwencje, to znaczy jako próby niehamowane przez uwarunkowany w toku wychowaniu strach. Z drugiej strony fobie, kompulsje, depresje i stany lękowe cechujące neurotycznych introwertyków
wydają się być skutkami nadmiernej wrażliwości na kary.
Niezależnie od tego, czy koncepcja Graya zostanie utrzymana,
czy nie, istnienie różnic indywidualnych w zakresie wrażliwości na
78
wszelkie awersyjne zdarzenia nie ulega wątpliwości. Zwracają na
to uwagę badacze etiologii różnych zaburzeń psychosomatycznych,
stwierdzając, że nie u wszystkich ludzi dotkniętych niepomyślnymi okolicznościami rozwija się określone zaburzenie (por. Masters
i Johnson, 1975). Rzecz jednak w tym, by różnice te wyjaśnić teoretycznie, wskazać ich genezę i opracować proste narzędzia pomiaru.
Jest to zadanie głównie dla psychologów osobowości, nic jednak nie
wydaje się stać na przeszkodzie, by dołączyli się do nich także teoretycy wychowania.
Gdy kara jest stosowana nie w celu zahamowaniu czynności,
lecz jej intensyfikacji, trzeba uwzględnić także inne czynniki osobowościowe. Należy do nich z pewnością samoocena wychowanka w różnych dziedzinach życia, dominujący typ atrybucji i inne.
Stwierdzono (Konarzewski, 1978), że uczniowie o niskiej samoocenie zadaniowej niżej oceniali swoje szanse na rozwiązanie pewnych
zadań niż uczniowie o samoocenie wysokiej; co więcej, ci pierwsi
bardziej upadali na duchu pod wpływem porażki niż drudzy. Wydaje się zatem, że w wypadku osób o niskiej samoocenie kara (np.
dotkliwa krytyka) może odebrać im nadzieję na sukces i przez to
zniechęcić do dalszej pracy. Ostatnio (Dweck i Goetz, 1978) podejmuje się też badania nad konsekwencjami poglądów jednostki
na to, czemu należy przypisać uzyskany przez nią wynik (tj. nad
konsekwencjami typów atrybucji). Na przykład stwierdzono, że gdy
uczeń jest skłonny przypisywać wynik raczej swoim zdolnościom
niż wysiłkowi włożonemu w pracę, porażka powoduje pogorszenie
wykonania następnych zadań podobnego rodzaju. Jeśli wychowawca nie postara się zmienić tego typu atrybucji (por. Dweck,
1975), kara nie będzie aktywizować wychowanka. Do tych zagadnień wrócimy w rozdziale 6.
9. Społeczny kontekst karania
Mówiąc o społecznym kontekście karania mamy na myśli co najmniej dwa czynniki: właściwości osoby, która karą wymierza, i wartość, w imię której kara jest wymierzana. Rozważymy kolejno wpływ
tych czynników na skuteczność karania.
79
Wiadomo od dawna, że jednym z warunków skuteczności wszelkich działań wychowawczych jest pozytywny stosunek uczuciowy
(przywiązanie) między wychowankiem a wychowawcą — karanie
nie stanowi tu wyjątku. Zależność tę demonstrowano wielokrotnie
w różnych typach badań. Analiza wypowiedzi matek stosujących
jednakowo często kary fizyczne wykazała, że matki mające ciepły
stosunek do dziecka spostrzegały karanie jako bardziej skuteczne
niż matki o nastawieniu wrogim (Sears i in., 1957); w opinii matek
na skuteczność karania wpływa też stosunek dziecka do rodziców
(Mika, 1969). Na gruncie eksperymentalnym efekt ten zademonstrowali Parke i Walters (1967), organizując w dwóch kolejnych
dniach przed właściwym badaniem 10-minutowe spotkania dziecka
z eksperymentatorem. Chłopcy z jednej grupy wykonywali w czasie tych spotkań atrakcyjne zadania przy stałej współpracy eksperymentatora, który zachęcał, pomagał i chwalił ich wysiłki. Druga
grupa chłopców otrzymywała zadanie mniej atrakcyjne, a eksperymentator nie wchodził z nimi w żadne interakcje. Następnie ten
sam badacz wymierzał chłopcom kary za wybór bardziej atrakcyjnej
zabawki. Okazało się, że niezależnie od parametrów samej operacji
karania (siły i synchronizacji) chłopcy, którzy mieli za sobą pozytywne interakcje z badaczem, popełniali znacznie mniej wykroczeń
niż chłopcy z grupy drugiej.
Wydaje się, że przywiązanie może służyć skuteczności karania
w różny sposób. Po pierwsze, może podwyższać dotkliwość kary:
dezaprobata okazana dziecku przez lubianego wychowawcę jest
bardziej awersyjna niż dezaprobata wyrażona przez wychowawcę
nielubianego, ponieważ w pierwszym wypadku dołącza się poczucie
czasowej utraty satysfakcjonujących stosunków z wychowawcą. Po
drugie, ukaranie wychowanka przez osobę, do której jest przywiązany, może wzbudzić w nim tendencję do podejmowania działań
mogących przywrócić pozytywne stosunki z wychowawcą, w tym
tendencję do skrupulatnego i często demonstracyjnego przestrzegania wszelkich zakazów nałożonych przez wychowawcę.
Ten drugi sposób dobrze ilustrują wyniki eksperymentu (Parke, 1967), w którym jedna grupa chłopców i dziewcząt w wieku
6–8 lat doświadczała nieprzerwanej życzliwości eksperymentatora
w ciągu 10-minutowej sesji, druga zaś tylko przez pierwszych 5
80
minut, po których następował 5-minutowy okres cofnięcia życzliwości: badacz odwracał się od dziecka, wydawał się być czymś
zajęty i nie reagował na próby przyciągnięcia jego uwagi. W dalszej
części badania dziecko pozostawiano sam na sam z zabronionymi
zabawkami, informując je, że w nagrodę za przestrzeganie zakazu eksperymentator będzie się z nim bawił po powrocie. Okazało
się, że dzieci, które doświadczyły cofnięcia życzliwości na początku eksperymentu, popełniały wykroczenia znacząco rzadziej niż
dzieci doświadczające nieprzerwanej życzliwości. Efekt ton był wyraźniejszy u dziewcząt niż u chłopców, a w grupie dziewcząt wyraźniejszy, gdy eksperymentatorem była kobieta. Danych tych nie
można wyjaśnić na gruncie behawiorystycznej koncepcji karania,
ponieważ wycofanie życzliwości nastąpiło przed wprowadzeniem
zakazu i nie miało z nim żadnego związku. Postępowanie to musiało najwyraźniej podwyższyć atrakcyjność eksperymentatora,
przestrzeganie zaś zakazu było środkiem do osiągnięcia pożądanej
interakcji.
Przywiązanie wychowanka do wychowawcy ― po trzecie ― może
też wpłynąć na skuteczność karania za pośrednictwem dysonansu poznawczego. Mika (1969) przypuszcza, że ukaranie wychowanka przez wychowawcę, który dotąd demonstrował wobec
niego pozytywny stosunek, wzbudza w nim dysonans poznawczy
dający się między innymi rozwiązać przez uznanie niewłaściwości
własnego zachowania i zaakceptowanie kary. Dane popierające
ten pogląd nie są jednak w pełni przekonujące.
W jaki sposób zmieni się skuteczność kary, jeśli dołączymy do
niej uzasadnienie jej zastosowania, to znaczy gdy ukażemy wychowankowi wartość, której służy? Potoczne doświadczenie, badania
korelacyjne i eksperymenty wskazują, że skuteczność takiej kary
wzrasta. W cytowanym już eksperymencie (Parke, 1969) informowano jedną grupę chłopców, że pewnych zabawek nie wolno im dotykać; gdy następnie sięgali oni po „niewłaściwą” zabawkę, słyszeli
awersyjny dźwięk bez żadnego komentarza. Chłopcy z drugiej grupy otrzymywali natomiast dodatkowo takie uzasadnienie: „Pewnych
zabawek nie powinieneś dotykać ani się nimi bawić, ponieważ nie
mam drugich takich samych. Gdyby się zepsuły lub zniszczyły, nie
mógłbym ich więcej używać”. Gdy chłopiec sięgał po zakazaną za81
bawkę, rozlegał się awersyjny dźwięk, a eksperymentator przypominał „Nie, ta mogłaby się zepsuć”.
Eksperyment ten przyniósł kilka ciekawych wyników:
a) uzasadnienie znacząco podwyższało skuteczność karania;
b) uzasadnienie osłabiało efekt synchronizacji: przy karze uzasadnionej kara wczesna okazywała się tylko nieznacznie skuteczniejsza niż kara późna;
c) uzasadnienie osłabiało efekt siły kary: przy karze uzasadnionej
kara silna tylko nieznacznie przewyższała karę słabą;
d) kara uzasadniona znosiła efekt więzi uczuciowej: przy karze
uzasadnionej kara wymierzana przez eksperymentatora, z którym
dziecko miało uprzednio satysfakcjonujące kontakty, nie tylko nie
okazała się bardziej skuteczna od kary wymierzanej przez eksperymentatora obojętnego, ale nawet (statystycznie nieistotnie) mniej
skuteczna; przy karach nieuzasadnionych efekty synchronizacji,
siły i przywiązania wystąpiły wyraźnie;
e) uzasadnienie kary podwyższało trwałość przestrzegania zakazu: podział końcowego etapu badania na trzy 5-minutowe odcinki
ujawnił, że chłopcy, którym karę uzasadniono, utrzymywali zakazaną aktywność na stałym niskim poziomie, natomiast ci, którzy
nie otrzymali żadnego uzasadnienia, popełniali coraz więcej wykroczeń w miarę upływu czasu.
O czym świadczą te wyniki? Jeśli uzasadnienie kary znosi lub
osłabia te efekty, w których przejawia się działanie wyuczonych
struktur unikania, nasuwa się wniosek, że uzasadnienie musi uruchamiać jakiś inny ― poznawczy ― mechanizm zmiany zachowania.
Można przypuszczać, że dochodzi tu do wbudowania zakazu w moralny światopogląd dziecka w taki sam sposób, w jaki 3-letnia córka
Piageta uwewnętrzniła nakaz zjadania wszystkich jarzyn z talerza
czy wypijania do dna szczypiących kropli na apetyt bez względu na
okoliczności. Jak podkreśla Piaget (1967, s. 166), Jacqueline chce
do końca wypić swoją porcję, mimo że matka powtarza, iż nie trzeba, i zdejmuje z krzesełka: dziewczynka wybucha płaczem i z uporem powraca do szklaneczki. Trudno przyjąć, że w tych warunkach
doświadczała ona strachu (zwłaszcza, że nigdy nie była karana
w ścisłym sensie tego słowa, por. s. 163). Jej reakcję znacznie trafniej można opisać jako poczucie winy, które ― jak przekonująco
82
dowodzi Kelly (1970) ― wypływa z odstępstwa od własnej wizji samego siebie („jądrowej struktury roli”) w świecie społecznym. Fakt,
iż chłopcy(w wieku 5–6 lat) z eksperymentu Parke’a znajdowali się
w szczytowym okresie tak zwanej heteronomii moralnej, czyni tę
analogię wielce zasadną.
Możemy zatem sformułować hipotezę, iż w grupie otrzymującej
karę uzasadnioną oddziaływaniem podstawowym było wypowiedzenie zakazu, sama zaś kara działała jak środek pomocniczy — koncentrowała uwagę dzieci na zakazie i podwyższała autorytet eksperymentatora. Jeśli mamy rację, to uzasadniony zakaz wprowadzony
przez dorosłego, który cieszyłby się wysokim szacunkiem dzieci, powinien działać równie skutecznie jak uzasadniony zakaz wsparty
karą5.
Pozostaje jeszcze zastanowić się, dlaczego uwewnętrznieniu nie
podlega „goły” zakaz („Pewnych zabawek nie wolno ci dotykać!’’),
lecz tylko zakaz uzasadniony. Być może w pierwszym wypadku proces ten jest zakłócony przez silną frustrację, która pociąga za sobą
opór wobec oddziaływań wychowawczych. Pewne znaczenie może
tu mieć wynik uzyskany przez Pastore’a (1952). Przedstawiał on
studentom opisy różnych sytuacji frustrujących, które różniły się
stopniem arbitralności, na przykład „Czekając na autobus widzisz,
jak kierowca umyślnie nie zatrzymuje się na przystanku” (akt arbitralny) lub „Czekając na autobus widzisz, jak kierowca nie zatrzymuje się, bo zjeżdża do zajezdni” (akt niearbitralny). Zadaniem
badanych było opisanie swoich reakcji na te sytuacje. Okazało się,
że reakcje studentów na sytuacje arbitralne zawierały bez mała dwa
razy więcej jawnej lub ukrytej agresji niż reakcję na sytuacje niearbitralne. Gdy nasze interesy są zagrożone (a tak zawsze bywa,
gdy jesteśmy karani), na siłę akcji odwetowej zdaje się wpływać
to, czy potrafimy groźbę tę wytłumaczyć przez odwołanie się do jakichś wspólnych wartości. Jeśli karzący wychowawca nie uzasadni
swoich frustrujących zabiegów, prawdopodobnie wzbudzi to w wychowanku, oprócz strachu, gniew, który z jednej strony sprawi, że
5
Na marginesie zauważmy, że czwarty wynik eksperymentu Parke’a
(1969) nabiera sensu, jeśli przyjąć, że operacja prowadząca do wzrostu
atrakcyjności eksperymentatora obniżała jednocześnie jego autorytet.
83
zakazana czynność, obiekt lub miejsce zyskają na atrakcyjności,
z drugiej zaś ― że zmieni się stosunek do wychowawcy jako głównej przeszkody w dążeniu do celu. Na pytanie, w jakim stopniu te
spekulacje są zgodne z rzeczywistością wychowawczą, odpowiedzieć
mogą tylko dalsze badania.
10. Nagradzać czy karać?
Rozważania dotychczasowe zostałyby z pewnością uznane za niepełne, gdybyśmy nie podjęli pytania, która z dwóch metod ― nagradzanie czy karanie ― jest skuteczniejsza i którą zatem należy przede
wszystkim się posługiwać w wychowaniu. Tak postawione pytanie
zawiera sugestię, iż obie metody dają takie same lub zbliżone skutki, bo w przeciwnym razie nie miałoby ono sensu.
Zastanówmy się, na ile trafna jest ta sugestia w odniesieniu
do głównej funkcji nagradzania i karania ― zmiany prawdopodobieństwa czynności. Tylko w jednym wypadku można powiedzieć, iż nagradzanie prowadzi w jakimś stopniu do eliminacji
pewnej czynności ze zbioru odpowiedzi jednostki na daną sytuację: dzieje się tak wtedy, gdy za pomocą nagrody utrwalamy czynność konkurencyjną. Widzieliśmy to w eksperymencie
Perry’ego i Parke’a (1975): dzieci nie sięgały po pewne zabawki, jeśli wzmacniano wybór innych. Łatwo jednak zauważyć, że
w wielu sytuacjach wychowawczych sposób ten z trudem, jeśli
w ogóle, daje się zastosować. Po pierwsze, nie każda niepożądana czynność ma naturalną czynność konkurencyjną; co miałby
na przykład wzmacniać wychowawca, by wyeliminować wykorzystywanie słabszych przez silniejszych? Po wtóre, uzyskany
w ten sposób efekt zachowuje się tak długo, jak długo jednostka ma możność posłużenia się czynnością alternatywną. Jeśli
w otoczeniu nie ma „właściwych” zabawek, dziecko sięgnie po
niewłaściwe; gdy nie poskutkuje prośba, by rówieśnik pozwolił
pojeździć na swoim rowerze, dziecko spróbuje użyć przemocy fizycznej. Wydaje się, że nawet najzagorzalszy zwolennik zastąpienia kar nagrodami zgodzi się, iż pewne czynności dziecka są tak
niebezpieczne (np. dotykanie przewodów elektrycznych, wbiegani na jezdnię, manipulowanie niewypałami, pewne formy agre84
sji fizycznej), że wzmacnianie czynności konkurencyjnych daje
zbyt słabą gwarancję, iż nie będą wykonywane. Dlatego właśnie
teoretyk wychowania nie może uchylić się od starannej analizy
metody karania propozycją, by zastąpić tę metodę łagodniejszym
nagradzaniem; zmiany osiągane za pomocą obu metod nie w pełni się pokrywają.
Na marginesie wspomnijmy, że przeciwnicy karania nie poprzestają na wskazaniu wzmacniania czynności konkurencyjnej jako jedynej metody mogącej zastąpić karanie. Skinner na przykład (1953,
rozdz. 11) wymienia pięć innych: wygaszanie, nasycenie (jednostce
dostarcza się pewnych przedmiotów w nadmiarze, licząc na to, że
w ten sposób stracą swą atrakcyjność), modyfikacje okoliczności
(zmienia się otoczenie jednostki tak, by niepożądane akty nie były
potrzebne), odwrócenie uwagi i wreszcie pogodzenie się z niepożądanym zachowaniem w nadziei, że zmieni się ono wraz z wiekiem
dziecka. Z tych pięciu sposobów wygaszanie (uznawane przez Skinnera za najwłaściwsze) jest, jak pamiętamy, słabszą i na ogół mniej
skuteczną wersją karania. Pozostałe mogą zapewne wspomagać
proces wychowania, wątpliwe jednak, czy udałoby się na nich wyłącznie oprzeć ten proces.
Przekonanie, że istnieje wychowawcza potrzeba stosowania kar
w niczym nie podważa twierdzenia, iż karanie może pociągać za
sobą różne skutki uboczne, które większość wychowawców uznałaby za wysoce niepożądane. Próbowaliśmy wskazać niektóre czynniki sprzyjające ich pojawieniu się, choćby jednak nasza analiza była
stokroć dokładniejsza, nigdy nie uzyskamy pewności, że w konkretnym zastosowaniu metody uda się ich całkowicie uniknąć. Dlatego
trzeba być wyjątkowo oszczędnym w karaniu. Nierozsądnie czyni
wychowawca, który z lenistwa sięga po karę, gdy mógłby zbliżony
wynik osiągnąć innymi metodami. Bezpośredni cel osiągnie on być
może łatwiej niż inni, w ostatecznym rachunku może się jednak
okazać, że swym postępowaniem wyrządził wychowankowi więcej
szkody niż pożytku.
Kolej na porównanie skuteczności nagród i kar jako środków aktywizacji wychowanka. Wziąwszy pod uwagę liczbę czynników pośredniczących między karą (nagrodą) a skutkiem w postaci lepszego
wykonania zadania, nie powinniśmy oczekiwać żadnego prostego
85
rozstrzygnięcia. Trzy takie czynniki określiliśmy w podrozdziale 2.7;
były to: atrakcyjność nagrody (awersyjność kary), rodzaj zadania
i temperament wychowanka. W wypadku karania należy ponadto
uwzględnić jego inteligencję, a to dlatego, iż zdarzenie zwane karą
zawiera w sobie także informację o wyniku (ściślej ― informację,
że wynik nie dorównuje standardowi). Taka informacja (stwierdzenie rozbieżności) bywa zwykle sygnałem uruchamiającym proces
myślenia ukierunkowany na modyfikację strategii postępowania,
modyfikacja ta zaś może być mniej lub bardziej trafna. Dlatego nie
powinny nas dziwić rozbieżne wyniki badań, w których szukano
odpowiedzi na pytanie, co bardziej aktywizuje: kary czy nagrody.
W istocie kilkanaście badań opisanych w przeglądzie Kennedy’ego
i Willcutta (1964) przyniosło wszystkie możliwe wyniki. Niektóre
świadczyły, że pochwała jest skuteczniejsza niż nagana, inne —
że odwrotnie, w kilku nie stwierdzono różnic w skuteczności tych
dwóch środków, były i takie, które wskazywały, że względna przewaga któregoś z dwóch środków zależy od dodatkowych zmiennych
w rodzaju wieku wychowanków czy ich inteligencji.
Wszystko to potwierdza przypuszczenie, że powyższe pytanie jest
źle postawione i przez to wiedzie naukę na manowce. Można podejmować kolejne próby odpowiedzi (por. Studenski, 1970; Łukaszewski, 1973), ale i tak ważność każdej z nich będzie ograniczona do szczególnego układu warunków, jakie badacz świadomie lub
nieświadomie zrealizował w swoim laboratorium. Szansa na postęp
leży raczej w znajdowaniu nowych pytań niż w obmyślaniu nowych
sposobów badań. Jedna grupa tych pytań winna z pewnością dotyczyć czynników skuteczności każdej z dwu metod z osobna. Tylko
w ten sposób wiedza dostarczana praktyce wychowawczej zdoła pozbyć się globalnego, upraszczającego, „ideologicznego” charakteru,
który w głównej mierze ogranicza możliwości jej wykorzystania.
86
Rozdział
czwarty
Metoda
modelowania
Oddziaływania, które poddamy analizie w tym rozdziale, są dobrze
znane każdemu wychowawcy. Uderzające podobieństwa w zachowaniu się ludzi pozostających ze sobą w bliskich i częstych kontaktach ― na przykład matki i dziecka, męża i żony, ucznia i mistrza czy
grupy przyjaciół ― nasuwały od dawna myśl, że obserwacja zachowania się innego człowieka może być potężnym czynnikiem zmian
w obserwatorze. Od tego odkrycia do jego zastosowania w wychowaniu wiedzie droga prosta: jeśli ludzie zmieniają się pod wpływem
obserwacji działań innych ludzi, to wystarczy odpowiednio ukształtować zachowania tych drugich, by wywołać w obserwatorze pożądane zmiany. Właśnie na gruncie tego twierdzenia działa ojciec,
który powstrzymuje się w obecności dzieci od soczystych wyzwisk,
czy matka zapraszająca na urodzinowe przyjęcie syna jego kolegę
znanego z dobrego ułożenia. W tym rozdziale spróbujemy określić
możliwości i granice tego rodzaju wpływu oraz czynniki, od których
zależy jego skuteczność. Przedtem jednak czekają nas rozważania
teoretyczne.
1. Główne teorie uczenia się przez obserwację
Podstawą rozważań prowadzonych w tym rozdziale jest pewien mechanizm zmiany społecznej, który będziemy nazywać uczeniem się
przez obserwację (observational learning). Jednym z empirycznych
przejawów tego uczenia się jest imitacja, czyli wykonywanie ruchów
lub wydawanie dźwięków podobnych do tych, które uprzednio wy87
konywał obserwowany przez jednostkę człowiek, czyli model. Wychowawca dążący do wykorzystania omawianego mechanizmu dla
własnych celów może albo modyfikować w pożądanym kierunku
zachowania modeli już istniejących w społecznym otoczeniu wychowanka, albo organizować mu kontakt z nowymi modelami Oba te
zabiegi nazwiemy modelowaniem, określając w ten sposób kolejną
metodę wychowania.
Mimo wewnętrznej prostoty zjawisk, którymi się tu zajmujemy, niełatwo przedstawić psychologiczną teorię uczenia się przez
obserwację, ponieważ jest to dziedzina trapiona przez wyjątkowo
rozbudowane spory między różnymi szkołami. Yando i inni (1978)
przytaczają aż 6 różnych ujęć, które tu zredukujemy do trzech.
Po pierwsze, mamy stanowisko behawiorystów spod znaku operant conditioning (Miller i Dollard, 1941; Skinner, 1953; Gewirtz
i Stingle, 1968 i wielu innych), którzy traktują zmianę w zachowaniu się jednostki następującą po obserwacji zachowania się innego
człowieka tak jak każdą inną zmianę, to znaczy jako efekt wzmocnienia. Ponieważ jednak najbardziej nawet pobieżna obserwacja
wykazuje, że dzieci imitują i te zachowania, które nie przynoszą
im żadnych uchwytnych korzyści, behawioryści są zmuszeni do
tworzenia dość sztucznych konstrukcji w rodzaju „zgeneralizowanej tendencji do imitacji”. Twierdzą więc (Gewirtz i Stingle, 1968,
s. 379), że: „Pierwsze reakcje naśladowcze muszą pojawiać się albo
przypadkowo, albo przez bezpośrednie, fizyczne ukierunkowanie
[…] Jeśli takie reakcje pojawią się, są wzmacniane i podtrzymywane przez bezpośrednie wzmocnienia zewnętrzne od osób z otoczenia. Gdy ustali się w ten sposób kilka reakcji naśladowczych,
powstaje klasa różnorodnych, lecz funkcjonalnie równoważnych
zachowań, podtrzymywana przez zewnętrzne wzmocnienia o rozkładzie sporadycznym”.
Dla teoretyków tak zwanego społecznego uczenia się (Bandura i Walters, 1963; Bandura, 1969) imitacja jest niesprowadzalna
do efektów warunkowania. Ich rozumowanie najlepiej prześledzić
na konkretnym przykładzie. Trzy grupy dzieci w eksperymencie
Bandury (1965) oglądały sfilmowane zachowanie się modela złożone między innymi z czterech nowych czynności agresywnych.
W jednej grupie model był za nie surowo karany, w drugiej nagra88
4,5
Model nagradzany
Model karany
Brak konsekwencji
Liczba odtworzonych czynności
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Chłopcy
Dziewczynki
Chłopcy
Dziewczynki
Chłopcy
Dziewczynki
Płeć obserwatora
imitacja spontaniczna
imitacja z zachętą
Rys. 4.1. Średnia liczba reakcji modela odtworzonych przez
dzieci w zależności od płci obserwatora, konsekwencji spotykających modela i warunków odtwarzania. Źródło: Bandura
(1965)
dzany, w trzeciej nic spotykały go żadne konsekwencje. Obserwacja zachowania się dzieci w drugiej części eksperymentu pozwoliła
określić stopień spontanicznego naśladowania modela. Jak widać
na rysunku 4.1., naśladowanie to zależało od konsekwencji, jakie
spotykały modela, oraz od płci obserwatorów. Czy to znaczy, że
dzieci z różnych grup i o różnej płci w różnym stopniu przyswoiły
sobie nowe czynności modela? Odpowiedź Bandury jest przecząca, gdy bowiem w trzeciej części badania zachęcił on dzieci do
możliwie najdokładniejszego odtworzenia czynności modela, oferując za to atrakcyjne nagrody, różnice między grupami zanikły
kompletnie, a różnice między płciami znacznie się zmniejszyły.
Najwyraźniej więc w drugim i trzecim etapie eksperymentu co
innego mierzono. W trzecim mierzono wierność reprezentacji poznawczej utworzonej w procesie przyswajania (acquisition), która
nie zależy bezpośrednio od obecności wzmocnień lub kar (tu: zastępczych). W drugim natomiast mierzono stopień wykorzystania
89
w bieżącym zachowaniu tego, co dzieci przyswoiły sobie podczas
obserwacji modela. Ten proces, zwany wykonaniem (performance),
podlega, jak widać, wpływom zastępczych wzmocnień i kar, a także (na co wskazują różnice między dziewczynkami i chłopcami)
wzmocnień i kar wymierzanych bezpośrednio.
Można zatem powiedzieć, że tylko proces wykonania można
wyjaśniać prawem efektu, proces przyswajania rządzi się innymi
prawami. „W czasie konfrontacji z modelem ― wyjaśnia Bandura
(1969, s. 220) ― bodźce modelujące wywołują w obserwatorach reakcje percepcyjne, które następnie podlegają kojarzeniu w sekwencje i centralnej integracji na zasadzie czasowej styczności stymulacji. Jeśli te sekwencje percepcyjne są wywoływane wielokrotnie,
konstytutywny bodziec nabywa zdolności przywoływania obrazów
skojarzonych zdarzeń bodźcowych nawet wtedy, gdy fizycznie nie
są te zdarzenia obecne |...] odtworzenie tych wyobrażeniowych pośredników steruje wykonaniem reakcji naśladowczych”.
Oba stanowiska są celem krytyki zwolenników ujęcia zrodzonego z ducha rozwojowej teorii Piageta (Piaget, 1962; Kohlberg,
1969; Kuhn, 1973). Zdaniem Kuhn obie teorie niesłusznie traktują imitację jako proces powstający automatycznie w zasadniczo
biernym obserwatorze. „W typowym eksperymencie nad imitacją — twierdzi autorka ― dziecko ani nie tworzy sobie opartej na
wzmocnieniu tendencji instrumentalnej, jak chcą Miller i Dollard,
ani nie wykonuje przyswojonych przez obserwację zachowań ze
względu na ich wartość wzmocnieniową, jak proponuje Aronfreed
czy Bandura. Jest raczej tak, że dziecko usiłuje się zachowywać
w sposób kompetentny, dostosowany do sytuacji, w której się znalazło” (s. 170). Za każdym aktem imitacji kryje się sąd o sensie
i ważności obserwowanego zachowania dla uporania się z własnymi, bieżącymi lub przyszłymi problemami.
Kuhn kwestionuje zatem rozróżnienie Bandury na przyswajanie
i wykonanie oraz odrzuca pogląd o swoistym, a nawet wrodzonym
charakterze zdolności do imitacji. Zdolność ta jest ściśle związana
z inteligencją i wraz z nią się rozwija. Wynika stąd, że „jednostka
o tyle tylko imituje modele, o ile je ― dzięki posiadanej strukturze
poznawczej ― pojmuje i o ile mają one jakiś związek z jej własnymi
schematami behawioralnymi (s. 163). Jeżeli model demonstruje
90
zachowania strukturalnie odmienne od tych, które opanował już
obserwator (oczywiście nie w dziedzinie prostych czynności motorycznych lub werbalnych z upodobaniem badanej przez Aronfreeda czy Bandurę, lecz w dziedzinie języka, ocen moralnych czy
strategii poznawczych), wówczas efektywne naśladowanie nie jest
możliwe. Z drugiej strony umiarkowana rozbieżność strukturalna
może być zachęta do przejścia na wyższy poziom rozwoju. Imitacja, będąc czystym przypadkiem akomodacji, zachwiewa wówczas
równowagę w systemie poznawczym, a przez to pobudza proces
asymilacji. Cały ten ruch trwa tak długo, aż nie zostanie przywrócona równowaga na nowym poziomie adaptacji.
Tak w największym skrócie przedstawiają się podstawowe kontrowersje teoretyczne w interesującej nas dziedzinie; nie zamierzamy ich, rzecz jasna, tu rozstrzygać. Nie chcąc jednak rezygnować
z teoretycznego zaplecza omawianej metody wychowania, musimy
podjąć próbę pewnego uporządkowania pojęć.
2. Mechanizm modelowania
Zacznijmy od imitacji, która ma względnie jasną definicję. Obserwując jej różnorodne przypadki łatwo dojść do wniosku, że ma ona
dwa główne wymiary: wymiar odroczenia i wymiar istotności instrumentalnej.
Pierwszy porządkuje przypadki imitacji ze względu na czas upływający między obserwacją modela a odtworzeniem jego zachowań
przez obserwatora. Zdolność do imitacji odroczonej koreluje z poziomem zdolności umysłowych. Z danych cytowanych przez Yando
i innych (1978) wynika, że szczury, jakkolwiek zdolne do imitacji
natychmiastowej, najprawdopodobniej nie potrafią imitować z odroczeniem, ale już Naczelne są z pewnością do tego zdolne. Bandura
i Walters (1963, s. 51) cytują obserwacje Kellogów wychowujących
razem dziecko ludzkie i szympansie: „Oboje interesowali się bardzo
maszynami do pisania i w ciągu ostatnich kilku miesięcy zbliżali
się do każdej, która znalazła się w ich zasięgu, łomocząc palcami
w klawisze [...] Gua [szympans] wdrapywała się nawet na krzesło,
siadała we właściwej pozycji przed maszyną i poruszała jednocześnie obiema rękami, podnosząc je opuszczając na klawiaturę”. Jak
91
wynika z naszych notatek, oboje po raz pierwszy odtworzyli ruchy
piszącego w 13. [Donald] i 15. [Gua] miesiącu życia. Do tego momentu oboje mieli okazję obserwować od czasu do czasu pisanie
na maszynie przez ponad 5 miesięcy”. Piaget (1962) potwierdza te
obserwację. Jego zdaniem dopiero w połowie drugiego roku życia
naśladownictwo u dzieci wyzwala się spod wpływu bieżącej, sytuacji: „dziecko staje się zdolne wewnętrznie imitować serie modeli
w formie obrazów lub wskazówek działania. W ten sposób imitacja
osiąga poziom reprezentacji” (s. 62).
Uwaga Piageta ukazuje teoretyczne znaczenie wymiaru odroczenia. Imitacja odroczona musi różnić się od natychmiastowej
tym, że obserwowane działania są reprezentowane w systemie
poznawczym i jakoś zakodowane w pamięci trwałej, skąd w razie potrzeby można je przywołać i odtworzyć behawioralnie. Ten
właśnie prosty fakt mieliśmy na myśli, rozróżniając uczenie się
przez obserwację i imitację. Utworzenie obrazu lub pojęcia obserwowanego zachowania jest warunkiem koniecznym dla imitacji
odroczonej.
W jakim stopniu rozróżnienie to pokrywa się z rozróżnieniem
proponowanym przez Bandurę? Sądzimy, że raczej w niewielkim. Gdy zapytamy, co zdaniem Bandury obejmuje reprezentacja
powstająca w procesie przyswajania, odpowiedź będzie brzmiała: ruchy i dźwięki. Nasza odpowiedź (wierzę, iż bardziej zgodna
i z duchem współczesnej psychologii, i z danymi empirycznymi)
brzmi: czynności. Czynność ― przypomnijmy ― to nie zespół ruchów dających się wyczerpująco opisać w kategoriach skurczów
poszczególnych grup mięśni, lecz zespół ruchów wykonywanych
i w razie potrzeby modyfikowanych w celu osiągnięcia określonego
wyniku (Tomaszewski, 1969, rozdz. 3.). Mówiąc, że przez obserwację człowiek uczy się czynności, chcemy podkreślić, że przeważnie przyswaja sobie te ruchy i dźwięki, które mają dla niego jakiś
funkcjonalny sens, nie zaś rejestruje izolowane „aktony”. Uczy się
więc nie tylko ruchów, lecz także ich funkcji, a więc tego, w co
przekształcają one zastaną sytuację.
Podstawową postać takiej reprezentacji można symbolicznie ująć
w formule:
W = R(S),
92
gdzie S oznacza sytuację początkową (włącznie z charakterystyką
modela), R jest sekwencją zastosowanych przezeń operacji, a W ―
zbiorem wyników, które te operacje w sytuacji S przynoszą. Takie
zmagazynowane wiązki informacji jednostka może następnie wykorzystać w planowaniu własnego działania.
Rozważmy prosty przykład. Oto chłopiec stojący nad świeżo
zamarzniętym jeziorem widzi, jak inne dziecko wchodzi na lód,
który poczyna się pod nim załamywać. W kilka dni później inny
chłopiec ma okazję oglądać ludzi spokojnie przechodzących po
lodzie na drugi brzeg. Zgodnie z naszą propozycją powiemy, że to,
co obaj zapamiętują, to nie tylko ruchy modeli, ale także zmiany, jakie te ruchy spowodowały w określonej sytuacji. Chcąc następnie znaleźć się na drugim brzegu jeziora, pierwszy chłopiec
najprawdopodobniej powstrzyma się od imitacji, drugi zaś bez
wahania odtworzy czynności modeli.
Teraz już widać wyraźnie, że Bandury pojęcie wykonania jest
dwuznaczne. Z jednej strony wykonanie jest rozumiane jako faktyczne wykorzystanie wcześniej opanowanych czynności, po to
by osiągnąć cel związany z aktualną sytuacją, z drugiej zaś jako
prawdopodobieństwo odtwarzania opanowanej czynności. Pierwsze zjawisko zależy od czynników zewnętrznych wobec utworzonej reprezentacji, tak jak zewnętrzna wobec spostrzeżenia, że
można skrócić drogę na drugi brzeg jeziora, idąc po lodzie, jest
chęć, by się tam znaleźć i na przykład nazbierać chrustu na ognisko. Drugie zjawisko jest natomiast najściślej związane z samą
reprezentacją. Prawdopodobieństwo odtworzenia zapamiętanej
czynności będzie tym mniejsze, im bardziej negatywne są jej
oczekiwane skutki i im rzadsza czy bardziej swoista jest sytuacja,
w której zastosowano określone operacje. Pierwszego z naszych
chłopców byłoby znacznie trudniej namówić do wejścia na taflę
jeziora, jeśli obserwowane dziecko wpadłoby do wody i utonęło,
niż gdyby skacząc z kry na krę szczęśliwie dotarło do brzegu. Nie
udałoby się też za żadną pewnie cenę skłonić chłopca do imitacji
opisanego zachowania latem. Można dodać, że drugie ze znaczeń
wykonania jest niezgodne z sensem Tolmanowskiego rozróżnienia na uczenie się i wykonanie i dlatego w tym znaczeniu termin
ten nie powinien być używany.
93
W dalszym ciągu tego rozdziału będziemy zajmować się tylko
taką imitacją, za którą kryje się reprezentacja poznawcza; drugi
jej rodzaj, właśnie ze względu na swą efemeryczność, nie może
być bowiem podstawą żadnych trwałych zmian wychowawczych.
Pamiętając o tym, przyjrzyjmy się teraz drugiemu wymiarowi imitacji: istotności instrumentalnej. Porządkuje on różne przypadki
imitacji ze względu na znaczenie, jakie mają odtwarzane ruchy
i dźwięki dla wykonania określonego zadania.
W badaniu Aronfreeda (1969) dzieci najpierw klasyfikowały zabawki według podanej zasady, a następnie były poprawiane przez
dorosłego, który czasem postępował w szczególny sposób: podnosił niepoprawnie zaklasyfikowaną zabawkę na wysokość 30 cm,
trzymał ją nieruchomo przez 2 sek i wrzucał do odpowiedniego
pudełka „krótkim błyskawicznym ruchem ręki”. W drugiej części
eksperymentu dzieci miały poprawiać klasyfikację innych dzieci,
a więc wystąpić w roli dorosłego. W tej sytuacji dzieci odtwarzały
nie tylko czynności dorosłego uzasadnione zadaniem, czyli wymogami poprawnej klasyfikacji, ale także owe dziwne zachowania
pozbawione merytorycznego związku z zadaniem.
Żeby zrozumieć teoretyczny sens tego zjawiska, przytoczmy kilka dodatkowych faktów. Po pierwsze, imitacja instrumentalnie
istotna zmienia się wraz z wiekiem w inny sposób niż imitacja nieistotna. W badaniach Yando i innych (1978), które obejmowały
cztery grupy wiekowe od 4 do 13 lat, wykazano wzrost w zakresie
imitacji istotnej i lekki spadek w zakresie nieistotnej. May (cyt. za:
Yando i in., 1978, s. 86) nie stwierdził różnic wiekowych w imitacji istotnej, natomiast w nieistotnej stwierdził wzrost między 3. a
5. rokiem życia, a następnie spadek.
Spadek imitacji nieistotnej można by łatwo wyjaśnić rozwojem
inteligencji pozwalającej dziecku na coraz lepsze rozumienie wymagań zadania, a przez to na dokładniejsze różnicowanie zachowań modela, gdyby nie intrygujące związki tego rodzaju imitacji
z ogólną zależnością dziecka oraz afektywnymi cechami modela.
Ross (1966) w pomysłowym i dobrze kontrolowanym eksperymencie uczyła dzieci przedszkolne czynności związanych z kierowaniem
urzędem pocztowym, a przy okazji przejawiała szereg częściowo
lub całkowicie nieistotnych zachowań. W drugiej części badania
94
dziecko działało w roli urzędnika pocztowego wobec modela, potem
wobec innego dziecka, a wreszcie miało przekazać temu dziecku to,
czego się samo nauczyło. Okazało się, że rodzaj imitacji wyraźnie
wiązał się z ogólną zależnością dziecka: dzieci zależne ― zarówno
dziewczynki, jak i chłopcy ― odtwarzały więcej czynności nieistotnych i mniej czynności istotnych niż dzieci niezależne.
Z drugiej strony Bandura i Huston (1961) manipulowali opiekuńczością modela, organizując przed właściwym badaniem dwa
krótkie ― serdeczne lub chłodne ― spotkania z dzieckiem. Następnie dzieci (4-letnie) obserwowały, jak model wykonywał zadanie
dyskryminacyjne i jednocześnie przejawiał różne nieistotne zachowania, po czym same podejmowały to zadanie. Wyniki pokazały,
że opiekuńczość modela nie wpłynęła na imitację czynności zadaniowych, natomiast znacząco podwyższała imitację czynności
nieistotnych1. Paskal (1969) wykazała, że opiekuńczość modela
podwyższa częstość imitacji nieistotnej u dzieci 6-letnich, jednak
u dzieci 7-letnich efekt ten już się nie pojawił. Wiele dowodów
potwierdzających rozważaną tezę można też znaleźć w studiach
Hartupa i Coatesa (1967) oraz Mussena i Parkera (1965), wreszcie
w niesystematycznych obserwacjach zmian behawioralnych zachodzących u podporządkowanego, zależnego partnera interakcji
opartych na autorytecie2.
Jakkolwiek fragmentaryczny byłby wyłaniający się obraz, wystarcza on, by postawić hipotezę o dwóch odrębnych funkcjach
uczenia się przez obserwację: adaptacyjnej i identyfikacyjnej.
W pierwszym wypadku obserwująca jednostka powiększa swój repertuar umiejętności radzenia sobie z rzeczywistością, w drugim
― zaryzykujmy opinię ― podwyższa poczucie swej wartości społecznej, upodabniając się do osób stanowiących centralne postaci
jej społecznego świata. I odpowiednio ― w pierwszym przyswaja
czynności mające pożyteczne lub interesujące skutki, w drugim
cechy dystynktywne osób, które kocha i podziwia.
1
Wyjątkiem były nieistotne czynności agresywne jednakowo chętnie
imitowane przez dzieci z obu grup.
2
W każdym niemal środowisku akademickim można spotkać jakaś
wersję anegdoty o asystencie, który zaczynał jąkać się w taki sposób,
w jaki to czynił jego profesor.
95
sytuacja modelowa
sytuacja zadaniowa
działanie modela
działanie obserwatora
reprezentacja
<S, R, W>
reprezentacja
<S, R, W>
struktura
poznawcza
a
stan emocj.motywacyjny
struktura
poznawcza
stan emocj.motywacyjny
b
Rys. 4.2. Schematy: a uczenia się przez obserwację, b ― imitacji
Jak widać na rysunku 4.2, istotą uczenia się przez obserwację
jest dla nas utworzenie reprezentacji w postaci trójki <S, R, W>.
Jest to wynik interpretacji obserwowanych zdarzeń (zachowań
modela postawionego w określonej sytuacji wraz z ich konsekwencjami) na gruncie posiadanej wiedzy. Na proces powstawania reprezentacji ma wpływ stan emocjonalno-motywacyjny obserwatora wzbudzony albo przez czynniki niezwiązane z sytuacją
modelową (np. przez instrukcję), albo przez samą sytuacją modelową. Tak utworzoną reprezentacją jednostka wykorzysta we własnym działaniu, jeśli po pierwsze, zinterpretuje sytuację, w jakiej
się znalazła, jako podobną do sytuacji modelowej i jeśli po wtóre,
jej bieżący stan emocjonalno-motywacyjny uczyni antycypowane konsekwencje W atrakcyjnymi lub awersyjnymi. To ostatnie
stwierdzenie pociąga za sobą dość oczywisty, choć często niebrany
pod uwagę wniosek, iż empirycznym przejawem uczenia się przez
obserwacją jest nie tylko imitacja, lecz także nieimitacja w sensie
obniżenia prawdopodobieństwa pewnej operacji poniżej poziomu
losowego (początkowego).
96
Przedstawiony schemat opisuje, jak się zdaje, uczenie się przez
obserwację w jego dwóch funkcjach. Różnice między nimi można
przypisać odmienności motywacji i różnemu stopniowi zaangażowania struktur wiedzy. W adaptacyjnej wersji uczenia się jednostka
pragnie osiągnąć lub uniknąć pewnych stanów rzeczy lub też, co
akcentuje tak zwana teoria motywacji sprawnościowej, opanować
pewną umiejętność; jednocześnie czyni duży użytek ze swej struktury poznawczej, stosując analityczne podejście do sytuacji modelowej. W wersji identyfikacyjnej jednostka chce być uznana przez
inne jednostki ze swego otoczenia, a być może także podporządkować je sobie; jednocześnie w małym stopniu wykorzystuje własną
strukturę poznawczą, wykrywając cechy dystynktywne modeli za
pomocą globalnych strategii.
Patrząc na właściwości reprezentacji <S, R, W>, moglibyśmy też
przypuszczać, że o ile w reprezentacjach adaptacyjnych składowe
S i W są na ogół dokładniej określone niż składowa R, o tyle w reprezentacjach identyfikacyjnych częściej bywa odwrotnie. Imitacja
istotna winna zatem wykazywać szerszy gradient generalizacji reakcji i węższy gradient generalizacji bodźca niż imitacja nieistotna.
Wydaje się też, że reprezentacje adaptacyjne są ściślej powiązane
w ramach struktur wiedzy z innymi reprezentacjami niż reprezentacje identyfikacyjne. Możliwości uczenia się byłyby zatem bardziej ograniczone w pierwszym niż w drugim wypadku, ale za to
wyniki uczenia się w pierwszym wypadku byłyby trwalsze, to znaczy bardziej odporne na kontrmodelowanie niż w drugim. W jakim
stopniu rzeczywistość potwierdzi te hipotezy, pokazać mogą tylko
przyszłe badania. My tymczasem przyjrzymy się temu, co już wiadomo o zakresie i czynnikach modelowania.
1. Zakres modelowania
Jak można sklasyfikować zmiany dające się osiągnąć za pomocą
modelowania? Jeśli przyjmiemy, że każdą sytuację może jednostka ująć na początku obserwacji w ramy jakiejś minimalnej struktury <S, R, W> (w przeciwnym razie sytuacja ta byłaby zasadniczo nieinterpretowalna i proces uczenia się w ogóle nie mógłby
zajść), możemy rozważać zmiany zachodzące w poszczególnych
97
składowych. Ponieważ zmiany te mogą zachodzić w jednej, dwóch
i trzech składowych jednocześnie, otrzymujemy 7 (23 – 1) rodzajów
nowych struktur. Zatrzymamy się przy ważniejszych.
Struktura <S, R, W’> symbolizuje przypadek, w którym jednostka nauczyła się, że znana jej operacja zastosowana we właściwej sytuacji przynosi nowe konsekwencje, mogące być z punktu widzenia jej motywów neutralne, pożądane lub niepożądane.
Ostateczny wynik zależy od stosunku walencji nowych skutków
do walencji początkowej zbioru W. Ogólnie można powiedzieć, że
obserwacja skutków niepożądanych wywołuje efekt zwany przez
Bandurę zahamowaniem (spadek gotowości do imitacji), a obserwacja skutków pożądanych — efekt rozhamowania (przy negatywnej walencji początkowej) lub torowania (przy pozytywnej
lub neutralnej walencji początkowej). Twierdzenie to ma szerokie
poparcie empiryczne. Dobrym przykładem odpowiednich badań
jest cytowane już studium Bandury (1965), w którym nie stwierdzono, co prawda, by nagradzanie modela podwyższało częstość
imitacji, ale stwierdzono, że ukaranie modela obniżyło tę częstość.
Ten negatywny fragment wyników, kłopotliwy dla Bandury, który
stosuje interpretację w kategoriach zastępczego wzmocnienia lub
kary, dobrze harmonizuje z naszym ujęciem. Agresja należąca do
czynności wewnętrznie atrakcyjnych może ulec rozhamowaniu,
jeśli w jakiś sposób powiadomimy jednostkę, że nie pociągnie za
sobą negatywnych skutków. Model nieukarany i modeli nagrodzony pełnią tę rolę jednakowo dobrze.
Interesujący wynik przyniósł eksperyment Mastersa i in. (1976).
Dzieci przedszkolne obserwowały dorosłego, który dokonywał wyborów między różnymi przedmiotami i działaniami, a następnie
był za nie werbalnie nagradzany (karany) przez inną dorosłą osobę lub przez samego siebie. Okazało się, że źródło konsekwencji zasadniczo modyfikuje wpływ nagród i kar na imitację: tylko
te konsekwencje podwyższały i obniżały częstość imitacji, które
były wymierzone modelowi z zewnątrz, one też istotnie różnicowały „kontrimitację”, czyli wybieranie przez, dzieci możliwości odrzuconej przez model. Najwyraźniej czynnikiem decydującym była
tu zawarta w konsekwencjach spotykających modela informacja
o tym, co otoczenie uważa za poprawne, a co nie.
98
Obserwowane skutki danej operacji mogą być, jak zauważyliśmy
w rozdziale 2, bliższe, to jest ściślej związane z samą operacją, lub
dalsze. Można przypuszczać, że w miarą jak dziecko opanowuje
to rozróżnienie, skuteczność zewnętrznych nagród i kar wymierzanych modelowi będzie spadać. Na to właśnie wskazują niektóre badania (np. Barnwella i Schresta lub Rosenkransa cytowane
przez Hartupa i Coatesa, 1970). U dorosłych na imitację wpływają
przejawy satysfakcji lub niezadowolenia modela. W pomysłowych
badaniach Hornsteina (1970) stwierdzono, że ludzie rzadziej naśladowali czynność udzielania pomocy innemu człowiekowi, gdy
model opisywał swoje uczucia związane z aktem pomocy jako negatywne, niż wtedy, gdy określał je jako neutralne lub pozytywne3. Stwierdzono też mniejszą imitację, gdy model wspomniał, że
udziela pomocy pod presją opinii społecznej lub własnej potrzeby odwzajemnienia niegdyś doznanej pomocy, niż gdy dawał do
zrozumienia, że działa wbrew tym naciskom. Wypada więc uznać,
że różne konsekwencje mogą mieć różny sens dla obserwatorów
w różnym wieku i że dokładny obraz tych złożonych zależności jest
sprawą dalszych badań.
Na koniec wynik, który wskazuje, że we wpływie obserwowanych konsekwencji na imitację pośredniczy stan emocjonalno-motywacyjny jednostki w chwili odtwarzania. Część młodocianych przestępców badanych przez Hartmanna (1969) słuchała
jakoby przypadkowo obraźliwych stwierdzeń na swój temat, po
czym oglądała jeden z trzech krótkich filmów przedstawiających
albo żywą, lecz zgodną grę w koszykówkę, albo grę agresywną.
W tym ostatnim wypadku kamera koncentrowała się bądź na aktach (kopnięciach, uderzeniach pięścią, wyzwiskach), bądź na ich
skutkach (oznakach cierpienia u ofiar). Zmienną zależną była intensywność i czas trwania szoków elektrycznych wymierzanych
przez osoby badane autorowi obraźliwej uwagi w ramach rzekomego eksperymentu dotyczącego roli kar w uczeniu się. Okazało
się (por. rysunek 4.3), że zarówno obraza, jak i oglądanie filmów
agresywnych podwyższały agresję badanych, ale nie w addytywny
3
Warto dodać, że efekt ten wystąpił tylko wtedy, gdy obserwatorzy mieli podstawy, by sądzić, że model jest do nich podobny.
99
Intensywność x czas
0,9
0,8
0,7
Napastnik
0,6
Ofiara
0,5
Neutralny
0,4
0,3
Nieobrażeni
Obrażeni
Rys. 4.3. Wpływ stanu emocjonalno-motywacyjnego i modelowania na agresję. Źródło: Hartmann (1969)
sposób: wśród obrażonych obserwacja oznak cierpienia wywoływała większą agresję niż obserwacja aktów agresywnych, wśród
nieobrażonych było odwrotnie. Możemy powiedzieć, że wywołane
obrazą pragnienie zaszkodzenia innej osobie skłaniało jednostkę
do zastosowania tych operacji, które ― jak dowiedziała się z obserwacji ― przynoszą upragniony skutek. Warto dodać, że zmienne wagi i liczby popełnionych w przeszłości wykroczeń (a więc,
jak można sądzić, wskaźnik trwałych dyspozycji motywacyjnych
chłopców) w podobny sposób różnicowała agresję: chłopcy z poważniejszymi i liczniejszymi wykroczeniami wymierzali silniejsze
szoki, szczególnie wtedy gdy byli obrażeni i oglądali film z oznakami cierpienia.
Przegląd powyższy, z konieczności pobieżny, wystarcza, by dostrzec, jak ważne są obserwowane następstwa działania modela
dla przebiegu imitacji; sugeruje on jednocześnie uwzględnienie
czynników pomijanych w początkowych badaniach Bandury. Wyjaśnianie wykrywanych tu zależności w kategoriach zastępczego
wzmacniania lub karania nie jest możliwością jedyną ani nawet
najbardziej adekwatną; co gorsza, zdaje się ono hamować wykrywanie nowych faktów.
100
Jeśli mamy rację twierdząc wraz ze zwolennikami ujęć poznawczych, że uczenie się przez obserwację jest czymś więcej niż nanizywaniem izolowanych paciorków („reakcji percepcyjnych”) na
sznurek „styczności czasowych”, to w następstwach czynności
modela powinna nas przede wszystkim interesować informacja,
którą obserwator jest w stanie z nich wydobyć, i jej związek z chwilowym stanem emocjonalnym oraz trwałymi motywami jednostki.
Wymaga to badań obejmujących obszerny zbiór następstw (nie
tylko zewnętrznych nagród i ikar, lecz swoistych wyników czynności modela i jego reakcji emocjonalnych), obszerny zbiór efektów
(nie tylko imitację, ale także powstrzymanie się od niej i imitację
czynności przeciwnych) i wreszcie poziomy rozwojowe i różnice indywidualne jako zmienne towarzyszące.
Spójrzmy teraz na struktury ze zmodyfikowanym elementem R.
Przypadek <S, R’, W> cieszy się wielką uwagą Bandury jako czysty
przykład „efektu modelowania” (Bandura i Walters, 1963, s. 60),
jednak z naszej perspektywy przedstawia on dość trywialne powiększenie o nowy element wcześniej utworzonej klasy operacji
równoważnych. Nadmuchiwaną lalkę Bobo można maltretować
na różne sposoby i stwierdzenie, że niektóre z nich nie przychodzą dziecku do głowy, jeśli ich wcześniej nie zaobserwowało, nie
wydaje się szczególnie odkrywcze. Waga tego przypadku w adaptacyjnej wersji uczenia się przez obserwację jest raczej niewielka,
choć w pewnych warunkach wiedza, że do tego samego celu można dojść różnymi drogami, może pozwolić jednostce na bardziej
elastyczne, a zarazem skuteczniejsze działanie. Najczęściej jednak
spotykamy ten przypadek w identyfikacyjnej wersji uczenia się ―
przedstawia on bowiem przyswajanie sobie najrozmaitszych manieryzmów ruchowych i werbalnych podpatrzonych u innych osób
znaczących.
3. Ostatni z prostych przypadków zmiany: <S’, R, W> polega na
modyfikacji kontekstu, w jakim dana operacja może być zastosowana w celu osiągnięcia znanych skutków. Modyfikacja ta może
być bądź rozszerzeniem zbioru sytuacji pozwalających na stosowanie danej operacji, bądź jego ograniczeniem. Na przykład dziecko, które dawno już odkryło, że agresywna kłótnia z rodzicami
pozwala mu często postawić na swoim, może uważać ten sposób
101
postępowania za nieodpowiedni w odniesieniu do nauczyciela tak
długo, aż nie zobaczy, że tak właśnie zachowuje się jego kolega.
Z drugiej strony Polak przebywający w USA może szybko zorientować się, że gesty kurtuazji wobec kobiet, zyskujące mu uznanie
społeczne w kraju, tam są nieodpowiednie.
*
*
*
Pogląd, że uczenie się przez obserwację jest tylko jednym z mechanizmów zmiany psychicznej, prowadzi do oczywistego pytania, czy są takie zmiany, które nie mogłyby (lub mogłyby jedynie częściowo) być wywołane przez obserwację zachowania się
innych ludzi. Opisując różne efekty obserwacji, założyliśmy, że
musi poprzedzać je interpretacja sytuacji modelowej, która z kolei zależy od wiedzy jednostki. Prowadzi to do wniosku, że zakres
zmian jest ograniczony przez zastaną strukturę wiedzy, a więc
że nie można wszystkich nauczyć wszystkiego za pomocą modelowania. W ten sposób zajęliśmy stanowisko w długotrwałym
sporze między teoretykami społecznego uczenia się (np. Bandura
i McDonald, 1963; Bandura i Harris, 1966; Zimmerman, 1974)
a zwolennikami rozwojowej teorii poznawczej (np. Cowan i in.,
1969; Denney, 1972a, 1972b; Kuhn, 1972, 1973), sporze, który
ciągle pozostaje nierozstrzygnięty na gruncie danych empirycznych.
Analiza szczegółowych hipotez i badań wykonywanych przez
zwaśnione strony nie mieści się w ramach tej pracy (syntetyczny
ich opis można znaleźć w rozdziale 3 książki Yando i in., 1978),
zilustrujemy więc je tylko kilkoma studiami nad modelowaniem
wyrażeń językowych, ocen moralnych oraz preferencji i strategii
poznawczych.
Teoretycy społecznego uczenia się utrzymują, że uczenie się
przez obserwację jest głównym mechanizmem rozwoju mowy
u dziecka, a zatem że można poważnie modyfikować słownik i gramatykę dziecięcej mowy, eksponując mu odpowiednio mówiące
modele. Wiele dowodów na rzecz tego poglądu dostarcza potoczna
obserwacja zbieżności fonetycznych, słownikowych i składniowych
w mowie rodziców i dzieci czy uczniów i nauczycieli. W badaniach
102
eksperymentalnych często stwierdzano, że dzieci upodabniają
swoje wypowiedzi pod względem długości i złożoności zdań, czasów gramatycznych i rodzajów konstrukcji pytajnych do wypowiedzi dorosłego modela (por. Yando i in., 1978, s. 53). Czasem jednak pojawiały się intrygujące wyjątki. Drugoklasiści badani przez
Bandurę i Harrisa (1966) okazali się niewrażliwi na modelowanie
zdań w stronie biernej; dopiero połączenie modelowania z nagrodą
za właściwe zdania i instrukcją zalecającą zwracanie uwagi i powtarzanie zdań przynoszących nagrodę nieco zwiększyło częstość
tej formy w stosunku do stanu sprzed treningu. Znacznie łatwiej
przyszło natomiast zwiększyć częstość konstrukcji przyimkowych.
Tego rodzaju dane nie pozwalają odrzucić hipotezy poznawczej. Jej słaba wersja, którą przyjęliśmy, wymaga jedynie, by
obserwator był w stanie ująć to, co słyszy, jako całość znaczącą.
Jeśli dziecko nie dostrzega równoważności formy czynnej i biernej, modelowanie nie może się powieść. Jest inaczej, gdy obie
formy są dlań zrozumiałe, tyle że jedna (czynna) jest przedkładana nad drugą (bierną). Słysząc, że dorosły, a więc kompetentny użytkownik języka, stosuje raczej drugą niż pierwszą, dziecko musi uznać, że w pewnych sytuacjach strona bierna jest
bardziej elegancka niż strona czynna4. Zmianę tę można objąć
formułą <S’, R, W’>. Z drugiej strony uczeń, który nigdy przedtem nie słyszał spójnika „iż”, może pod wpływem ulubionego
nauczyciela włączyć go do swojej leksyki, jeśli tylko na podstawie kontekstu poweźmie przekonanie o jego równoznaczności ze
znanym spójnikiem „że”. Mówiąc krótko, dostępne dane sugerują, że dziecko może imitować struktury gramatyczne, jeśli już je
posiada w repertuarze językowym, a przy strukturach nowych
― gdy osiągnie ich zrozumienie. Nic nie wskazuje, by modelo O tym, że takie modelowanie rzeczywiście zachodzi, przekonuje lektura polskich artykułów i książek z dziedziny nauk społecznych, w których
względna częstość zdań w stronie biernej jest znacznie wyższa niż w innych
tekstach. Prawdopodobnie mamy tu do czynienia z wpływem angielszczyzny, w której używa się strony biernej w funkcji orzeczenia bezosobowego. Polski autor, który wielekroć natrafia w literaturze fachowej na zdania
w rodzaju „Children were taught...” chętnie napisze „Dzieci były uczone ...”
niż „Dzieci uczono...’’.
4
103
wanie było „odciskaniem” gotowych form językowych w biernym
umyśle obserwatora.
Inną dziedziną rozwoju psychicznego, w której kluczową rolę odgrywa struktura poznawcza, jest dziedzina ocen moralnych. Zgodnie ze znaną teorią Piageta (1967) dziecko w swoim rozwoju spontanicznie przechodzi przez różne „filozofie moralne”; w każdym
momencie jego oceny moralne nie są po prostu nawykami werbalnymi, lecz wynikają z ujęcia obserwowanej sytuacji w ramach
własnej koncepcji dobra i zła. Przewidywania, jakie z tej teorii można wysnuć w sprawie skuteczności modelowania, nie są zbyt jednoznaczne. Jeśli jednak mamy rację, twierdząc, że imitowane może
być tylko to, co zostało w niewielkim choćby stopniu zrozumiane,
to dzieci nie powinny imitować ocen moralnych reprezentujących
radykalnie odmienny etap „filozofii moralnej” od tej, którą właśnie
posiadły. Poza tym przy umiarkowanej rozbieżności filozofii modela
i filozofii obserwatora powinno być łatwiej o zmiany progresywne
niż regresywne, można sobie bowiem wyobrazić, że model staje się
katalizatorem od dawna już przygotowywanego przejścia struktury
poznawczej na wyższy poziom, znacznie trudniej zaś ― że model
zmienia tę strukturę w kierunku niezgodnym z naturalną sekwencją rozwojową.
Bandura i McDonald (1963) wykazali, że oba, a przynajmniej drugie z tych przewidywań może nie być prawdziwe. Chłopców w wieku
od 5 do 11 lat zbadano testem rozumowania moralnego składającym się z par historyjek o dziecku wyrządzającym niechcący dużą
szkodę i o dziecku intencjonalnie wyrządzającym małą szkodę.
Odpowiedzi na pytanie, który z bohaterów był bardziej niegrzeczny, posłużyły za podstawę do wyróżnienia dzieci mających obiektywistyczną koncepcję odpowiedzialności moralnej i dzieci, których
koncepcja opierała się na kategorii intencji. Obie grupy następnie
obserwowały dorosłego, który oceniał bohaterów tych historyjek
w odwrotny sposób niż poprzednio dziecko, na końcu badani jeszcze raz wykonywali początkowy test. Wpływ modela okazał się istotny i jednakowy w obu grupach: „realiści moralni” zaczynali posługiwać się kategorią intencji, a więc wykazali „skok rozwojowy”, a ci,
którzy uznawali intencję jako podstawę oceny, ulegali „regresowi”
do bardziej prymitywnej koncepcji obiektywistycznej.
104
W kilka lat później eksperyment ten powtórzyli z kilkoma zmianami Cowan i in. (1969), uzyskując wynik zasadniczo zgodny
z wynikiem Bandury i McDonalda, ale jednocześnie garść faktów
znacznie komplikujących obraz. Po pierwsze, znaleziono różnicę
między wielkością zmian wywołanych przez modelowanie w obu
grupach (na korzyść kierunku progresywnego), gdy zastosowano
dodatkowy pomiar po 2 tygodniach od obserwacji modela; różnica ta była większa w zakresie uzasadniania własnego wyboru
niż w zakresie wskazywania bardziej niegrzecznego dziecka. Najwyraźniej zmiana w kierunku regresywnym jest mniej trwała. Po
wtóre, stwierdzono, że trwałość tej zmiany zależała od rodzaju
zastosowanych historyjek; gdy były one identyczne jak w etapie
modelowania, zmiana regresywna utrzymywała się w ciągu 2 tygodni, natomiast w historyjkach nowych, choć skonstruowanych
według identycznej zasady dzieci z grupy regresywnej powracały niemal całkowicie do swego poprzedniego typu rozumowania.
W grupie progresywnej zmiana utrzymywała się niezależnie od rodzaju historyjek. Najwyraźniej zmiana w kierunku regresywnym
gorzej generalizuje się na nowe sytuacje. Po trzecie, analiza przebiegu zmian ocen moralnych w kolejnych próbach modelowania
wykazała, że w niektórych przynajmniej warunkach trudno mówić o głębokich restrukturalizacjach poznawczych, a to dlatego, że
dzieci opanowały sposób oceniania demonstrowany przez modela
już w pierwszych dwóch próbach. Powyższe fakty doprowadziły
autorów do ważnej konkluzji: „Jest całkiem prawdopodobne, że
wyniki [eksperymentu Bandury i McDonalda] odzwierciedlają raczej nacisk społeczny czy efekt Ascha niż zmiany w rozumowaniu
moralnym” (s. 273)5. Dziecko może powierzchownie, werbalnie,
przyjąć obcy sobie sposób działania pod naciskiem zewnętrznego
autorytetu, ale utrzyma go tylko wtedy, gdy zdoła zasymilować go
z własną strukturą poznawczą.
Podobny, choć dodatkowo skomplikowany przez trudności teoretyczne i metodologiczne obraz spotykamy w dziedzinie modelo5
O efekcie Ascha mówimy wtedy, gdy jednostka-członek grupy zmienia
własną opinię (sąd wyrażony werbalnie), tak by zgadzała się z opinią większości (por. rozdz. 7).
105
wania czynności poznawczych w rodzaju zasad stałości, operacji
formalnych, zasad grupowania czy strategii stawiania pytań podczas rozwiązywania problemów. Modelowanie okazuje się uderzająco skuteczne przy natychmiastowym pomiarze jego wyników,
natomiast przy pomiarze dystansowym ujawnia się zależność wyników od początkowego poziomu dziecka i charakterystyczna asymetria zmian w obu kierunkach ― progresywnym i regresywnym.
Jak widać, istnieją powody, by nie przypisywać modelowaniu
uniwersalnej skuteczności. Typowe oddziaływanie modeli polega
raczej na modyfikacji schematu czynnościowego ― zbioru antycypowanych konsekwencji czynności, programu operacji i definicji sytuacji, w których ma ona zastosowanie ― niż na kreacji
ex nihilo schematów radykalnie nowych. Ilekroć stajemy w obliczu tej ostatniej zmiany, winniśmy przypisywać modelowi tylko
część zasługi, najprawdopodobniej dzieje się bowiem tak, że niedokładnie zrozumiane modyfikacje wywołane obserwacją modela
wchodzą następnie w złożone związki z istniejącą strukturą poznawczą i w pewnych warunkach prowadzą do jej zmiany. Jednym z takich warunków jest bez wątpienia początkowa niestabilność struktury poznawczej, czyli jej gotowość do zmiany. W tym
kontekście ma znaczenie stwierdzony przez Cowana i in. (1969)
fakt, iż dzieci dające w kolejnych zadaniach początkowego testu
odpowiedzi z obu kategorii ocen moralnych były bardziej podatne
na wpływ modela niż dzieci zdecydowanie trzymające się jednej
kategorii.
Powyższą analizę zamkniemy dość oczywistą uwagą, że jakkolwiek zmiana wywołana przez modelowanie wydaje się być ograniczona strukturalnie, to nic nie świadczy o tym, by była ograniczona przez rodzaj czynności, to jest by pewne klasy czynności były
bardziej podatne na modelowanie niż inne. Przekonaliśmy się, że
za pomocą tej metody można modyfikować różnorodne czynności
poznawcze i językowe, a także kryteria ocen moralnych. Można też
kształtować rozmaite czynności motoryczne — zarówno te, które
powiększają zadaniową sprawność wychowanka, jak i te, które jedynie wyróżniają go i zdobią.
Wychowawcze znaczenie zawdzięcza modelowanie przede
wszystkim pewnej bezpośredniości czy naturalności, z jaką kształ106
tuje czynności wychowanka zgodnie z normami społecznymi. Wiele z tych społecznie pożądanych czynności nie sprzyja czy nawet
zagraża realizacji pewnych osobistych motywów dziecka, a w dodatku często trudno dla nich znaleźć przekonujące wychowanka
uzasadnienie werbalne. Rozważmy na przykład wysoce aprobowaną w naszej kulturze zdolność do stawiania sobie wysokich wymagań, czyli tendencję do dostarczania samemu sobie nagród tylko
wtedy, gdy się spełniło wcześniej określony wymóg. Jak wyjaśnić
dziecku, że powinno samo nałożyć na swoją „konsumpcję” określone ograniczenia? Modelowanie pozwala ominąć tę trudność.
Wystarczy pokazać dziecku model, który wbrew stałej dostępności
nagród sięga po nie tylko wtedy, gdy osiągnie w zadaniu określony
wynik, by dziecko odtworzyło to zachowanie, gdy samo znajdzie
się w identycznej sytuacji (Bandura i in., 1967). To samo można
powiedzieć o zdolności do odraczania nagród (Bandura i Mischel,
1965), kontrolowaniu agresji i reakcji seksualnych czy wreszcie o czynnościach udzielania pomocy innym (Bronfenbrenner,
1970). Dziecko wcześniej jest zdolne uczyć się przez obserwację,
niż tworzyć systemy pojęciowe; dlatego modelowanie może poprzedzać racjonalną perswazję, przygotowując jednocześnie podstawy
jej skuteczności.
Ale, jak to często bywa, opisana zaleta modelowania jest jednocześnie jej wadą — za pomocą tej metody można bowiem równie
łatwo kształtować czynności niezgodne z normami społecznymi.
Allen i Liebert (1969) wyraźnie informowali dzieci, że mogą wziąć
nagrodę tylko wtedy, gdy na nią zasłużą, zdobywając określoną
liczbę punktów w pewnej grze, następnie pozwalali im obserwować dorosłego modela, który nie przestrzegał tej reguły, a wreszcie
zapraszali dzieci do gry. Jak można się było spodziewać, dzieci te
znacząco częściej łamały regułę niż dzieci obserwujące modela,
który jej przestrzegał. Wiele innych badań i potocznych obserwacji
potwierdza ten sąd.
Pewnym wyjściem z tej trudności byłoby rozciągnięcie pełnej
kontroli nad kontaktami wychowanka z potencjalnymi modelami,
nie leży to jednak w możliwościach żadnego wychowawcy działającego w naszej zróżnicowanej kulturze. To, co pozostaje, to przeciwstawianie modelom niepożądanym modeli właściwych, które by
107
jednocześnie były bardziej skuteczne. Od czego zależy skuteczność
modelowania, to pytanie, na które spróbujemy odpowiedzieć w następnych podrozdziałach. By zachować przejrzystość wykładu, podzielimy czynniki wpływające na skuteczność modelowania na trzy
grupy: czynniki związane z modelem, z modelowana czynnością
i z samym obserwatorom.
4. Właściwości modela
Dwojakiego rodzaju właściwości modela mogą wpływać na przebieg i wyniki uczenia się przez obserwację: obiektywne, związane
z rodzajem postaci będącej modelem i z jej „sposobem istnienia”,
oraz subiektywne, czyli spostrzegane przez obserwatora. Tak więc
modelem może być bądź człowiek, bądź ― jak to bywa w baśniach
― istota nieludzka, lecz wyposażona w ludzką psychikę. Modele, po
wtóre, mogą przedstawiać się obserwatorowi na dwa sposoby: realnie (dotyczy to, rzecz jasna, tylko ludzi) i symbolicznie ― w postaci
statycznych lub dynamicznych obrazów. Po trzecie, modele mogą
w różny sposób prezentować swe czynności: rzeczywiście wykonując je lub tylko mówiąc o nich. Jak te obiektywne cechy modela
wpływają na wynik modelowania?
Obraz, jaki wyłania się z badań jest dość fragmentaryczny. Na
ogół nie stwierdza się różnicy w oddziaływaniu modeli realnych
i sfilmowanych, co częściowo należy przypisać wrośnięciu telewizji
w świat współczesnego dziecka6. Co do skuteczności modeli ludzkich i nie-ludzkich można by się spodziewać interakcji z wiekiem
obserwatora: w miarę jak dziecko dorasta, wpływ modeli realistycznych powinien przewyższać wpływ modeli baśniowych ze względu
na wzrost ważności czynnika spostrzeganego podobieństwa modela i jego sytuacji do obserwatora, o czym powiemy za chwilę.
Pewnych informacji o skuteczności rzeczywistego i słownego
przedstawienia dość szczególnych czynności ― przestrzegania lub
łamania reguły nagradzania się ― przez dwie dorosłe osoby dostar6
Niektóre badania (McCall, cyt. za: Yando i in., 1978, s. 86) sugerują
jednak, że małe dzieci (półtora, dwu- i trzyletnie) bardziej imitowały realnych dorosłych niż oglądanych w telewizorze.
108
cza eksperyment Allen i Lieberta (1969) przeprowadzony z 10-letnimi dziećmi. Badani częściej łamali regułę, gdy widzieli dorosłego,
który to robił, niż gdy słyszeli od niego, że to robił. Zmienna ta
okazała się bez znaczenia w wypadku modela przestrzegającego reguły. Jeśli wyniki te wyjaśnimy najprościej ― wskazując na mniejsze zaufanie do słów niż do czynów, szczególnie gdy w grę wchodzi
ryzyko kary ― rozszerzenie ich na większość sytuacji modelowych
nie powinno budzić większych zastrzeżeń.
Do obiektywnych cech sytuacji modelowej należy także liczba
eksponowanych modeli. Wydaje się oczywiste, że kilka modeli przejawiających określone zachowanie wywiera większy wpływ na obserwatora niż jeden model; potwierdzają to spostrzeżenia Bandury.
Przechodzimy do właściwości subiektywnych modela, czyli właściwości przypisywanych mu przez obserwatora. By nie mnożyć terminów, spróbujemy ująć je w trzech głównych kategoriach: podobieństwa, statusu i kompetencji oraz opiekuńczości.
1 Spostrzegane przez obserwatora podobieństwo miedzy nim
i modelem można nazwać nie tylko czynnikiem, lecz nawet warunkiem koniecznym uczenia się przez obserwację. Tak mocny sąd nie
daje się oczywiście sprawdzić empirycznie, ponieważ nie można
zapewnić modelowi zerowego podobieństwa do obserwatora, teoretycznie jednak myśl, że jednostka nie będzie zwracać uwagi na
czynności i ekspresję modela, jeśli nie ma jakichkolwiek podstaw
do przewidywania, iż jego doświadczenia mogą stosować się także
do niej, wydaje się przekonująca.
W kilku badaniach (cytowanych przez Bronfenbrennera, 1970)
wykazano istnienie różnic w wielkościach wpływu identycznych
modeli przedstawianych obserwatorowi jako podobnych lub niepodobnych do niego pod względem pochodzenia, przynależności
do organizacji, miejsca zamieszkania, zainteresowań i uzdolnień.
W eksperymencie Rosenkrans (1967) chłopcy, którym przedstawiono modela jako podobnego do nich, nie tylko w większym stopniu
odtwarzali spontanicznie jego sposób gry i inne czynności, lecz także byli w stanie przypomnieć sobie na prośbę eksperymentatora
więcej czynności modela. Najwyraźniej wstępna prezentacja sprawiła, że zachowanie podobnego modela było śledzone z większą uwagą. W cytowanych już badaniach Hornsteina (1970) stwierdzono,
109
że opisywane przez modela emocjonalne następstwa jego własnych
działań nie różnicowały imitacji, gdy w tekście napisanym niepoprawną angielszczyzną przyznawał się on, że jest cudzoziemcem;
fakt ten jakby unieważniał w oczach obserwatorów pozostałe elementy sytuacji modelowej.
2. Następna wiązka cech modela odnosi się, mówiąc ogólnie, do
jego ważności. Sądzimy, że może to być ważność dwojakiego rodzaju. Po pierwsze, może się ona opierać na spostrzeżeniu, że model
potrafi lepiej radzić sobie z wymaganiami różnorodnych sytuacji,
a w tym z sytuacją, w której właśnie się znajduje, niż inni ludzie.
Model więc może się wydać obserwatorowi bardziej lub mniej kompetentny. Po drugie, jego ważność może płynąc stąd, że zajmuje
on szczególne miejsce w strukturze społecznej, a więc ma szersze
uprawnienia i cieszy się większym szacunkiem otoczenia niż przeciętny członek grupy. Model zatem może mieć w oczach obserwatora
wyższy lub niższy status. W niektórych wypadkach rozróżnienie to
nie daje się przeprowadzić na gruncie empirycznym: bywa tak wtedy, gdy status opiera się na kompetencji. Dość wspomnieć znane
badania Lippitta i innych (1958), w których pokazano, że chłopcy
w wieku 10–13 lat na obozach letnich przypisują największą władzę nad grupą tym spośród siebie, którzy są najbardziej aktywni,
sprawni fizycznie i czasem intelektualnie i którzy celują w różnych
umiejętnościach obozowych. Można też z sensem twierdzić, że do
pewnego wieku dzieci nie są w stanie przeprowadzić tak subtelnych rozróżnień i że z tego punktu widzenia wystarczyłoby mówić
o ważności modela, obojętnie ― opartej na kompetencji, statusie
czy na jednym i drugim.
Sądzimy jednak, że warto utrzymać omawiane rozróżnienie,
tam bowiem, gdzie obserwator może je przeprowadzić, można by
się spodziewać odmiennego wpływu obu rodzajów modeli: model kompetentny powinien sprzyjać przede wszystkim adaptacyjnemu uczeniu się przez obserwację, a model o wysokim statusie
― uczeniu się identyfikacyjnemu. Sąd ten musi pozostać jednak
zwykłą hipotezą, ponieważ w żadnym ze znanych nam badań nie
usiłowano jednocześnie kontrolować obu podstaw ważności modela i mierzyć obu rodzajów uczenia się. Obraz wyłaniający się z tych
badań jest więc nieco rozmyty.
110
W kilku studiach starano się wykryć wpływ spostrzeganej
kompetencji modela na rozwiązywanie problemu przez obserwatora (Fein, 1973; Rosenbaum i Tucker, 1962), niestety, manipulacja kompetencją budzi poważne zastrzeżenia. W drugim z
nich studenci pracujący z niewidocznym (fikcyjnym) partnerem
mieli odgadnąć, czy ich wyimaginowany koń wygra czy przegra
wyścig. Przed odpowiedzią zapoznawano ich z przewidywaniami
partnera (dotyczącymi innych koni w innych wyścigach), które
miały być trafne średnio w 80%, 50% lub 20% prób. Te właśnie
poziomy trafności badacze traktowali jako empiryczną definicję
kompetencji partnera-modela. W jednej grupie badanych trafną
odpowiedzią była zawsze ta, którą wybrał partner, w drugiej zaś
przeciwna, bez względu na to, czy odpowiedź partnera okazywała
się dla niego trafna czy nie. Studenci uczyli się tej prostej zasady
(zawsze imitować lub zawsze kontrimitować) w tempie zależnym
od „kompetencji” modela: w grupie pierwszej najtrudniej było ją
opanować tym, którzy pracowali z modelem trafiającym w 20%
prób, w grupie drugiej ― tym, którzy pracowali z modelem trafiającym w 50% prób. Jak widać, rozwiązanie problemu wymagało
tu zignorowania skutków działania modela. Fakt, że studentom
najtrudniej przychodziło powtarzać wybory modela, które najczęściej okazywały się dla niego niepomyślne, można zrozumieć
jako wynik ich oczywistych usiłowań, by wykorzystać obserwowane następstwa czynności modela we własnych próbach poradzenia sobie z sytuacją. Potwierdza to nasze wcześniejsze uwagi
o roli tych następstw w uczeniu się przez obserwację, natomiast
ma minimalny (jeśli jakikolwiek) związek z problemem kompetencji.
Liczniejsze i bardziej urozmaicone są badania nad wpływem
statusu modela. Lefkowitz i inni (1955) stwierdzili, że ubiór człowieka przechodzącego przez ulicę przy czerwonym świetle różnicuje (natychmiastową) imitację tego zachowania u dorosłych
przechodniów: model ubrany elegancko pociągał za sobą 14% obserwatorów, niedbale zaś ― tylko 4%. Lippitt i inni (1958) w badaniach terenowych znaleźli wysokie korelacje między władzą
przypisywaną poszczególnym członkom grupy a imitacją ich zachowań przez pozostałych członków, i to zarówno u chłopców,
111
jak i u dziewcząt. Niestety, nie dokonali oni podziału na imitację
istotną i nieistotną.
W badaniach, gdzie takie rozróżnienie byłoby możliwe, uwagę
badaczy przyciąga głównie imitacja nieistotna, która jakoby ma
większe znaczenie socjalizacyjne. W interesującym eksperymencie
(Bandura i in., 1963) porównywano skuteczność dwóch rodzajów
statusu dorosłego modela: opartego na władzy dysponowania dobrami i opartego na możliwości konsumpcji tych dóbr. Okazało
się, że 4-letnie dzieci znacząco częściej imitowały różnorodne manieryzmy posturalne, werbalne i motoryczne oraz preferencje „kierownika” niż „konsumenta”; co więcej, na imitację kierownika nie
wpływało to, czy obdarzał on nagrodami innego dorosłego czy też
obserwujące dziecko.
Ten wątek władzy czy dominacji przewija się w wielu innych
badaniach. Grusec i Mischel (1966) przedstawili dzieciom przedszkolnym dwóch dorosłych, z których jeden miał sprawować nad
nimi w przyszłości władzę wychowawczą, drugi zaś nie. Dzieci
zapamiętały więcej nieistotnych czynności (włącznie ze skierowanymi na nie czynnościami awersyjnymi) pierwszego modela niż
drugiego.
W serii badań Hetherington (Hetherington, 1965; Hetherington
i Frankie, 1967) zajmowano się właściwościami rodziców jako modeli dla swych dzieci. Oto główne wyniki:
a) chłopcy wykazywali bardziej męskie zainteresowania, gdy osobą dominującą w ich rodzinach był ojciec, niż gdy była nią matka
(por. też Mussen i Distler, 1959), u dziewcząt płeć dominującego
rodzica nie miała znaczenia;
b) gdy w rodzinie dominowała matka, chłopcy bardziej upodabniali się do niej pod względem różnych cech charakteru niż do ojca,
gdy natomiast dominował ojciec, było odwrotnie; dziewczynki w obu
wypadkach bardziej upodabniały się do matki;
c) w obu badaniach stwierdzono, że dzieci obojga płci częściej
naśladowały preferencje i różne nieistotne zachowania przejawiane
podczas zabawy przez rodzica dominującego, choć i tu efekt ten był
wyraźniejszy u chłopców niż u dziewczynek.
Warto dodać, że w drugim badaniu autorzy stwierdzili, że dzieci
obojga płci są najbardziej skłonne imitować dominującego rodzica,
112
jeśli dom rodzinny jest pełen konfliktów, a rodzice są emocjonalnie
chłodni. Ten ostatni wynik traktuje się w literaturze jako poparcie
psychoanalitycznej koncepcji identyfikacji z agresorem, prościej
jednak można go chyba wyjaśnić w kategoriach niepewności i braku poczucia bezpieczeństwa u dziecka (por. podrozdz. 4.6).
3. Termin „opiekuńczość” oznacza spostrzeganą skłonność modela do wchodzenia z obserwatorem w pełne zainteresowania,
życzliwe i nagradzające kontakty. Mówiąc swobodnie, obserwator
może być przekonany (na podstawie różnych informacji i wcześniejszych doświadczeń z modelem), że ten lubi go i dobrze mu
życzy albo też że go nie lubi i mógłby działać na jego szkodę.
W badaniach eksperymentalnych poświęconych wpływowi tak
rozumianej opiekuńczości modela na uczenie się przez obserwację
manipuluje się tą zmienną przez organizowanie kilku spotkań obserwatora z przyszłym modelem, w trakcie których osoba ta albo
poświęca badanemu życzliwą uwagę, bawi się z nim, chwali i obdarowuje różnymi dobrami, albo przeciwnie ― wydaje się go ignorować. Można by sobie wyobrazić trzecią wartość tej zmiennej:
nieuzasadnione, dotkliwe napaści na badanego; względy etyczne
nie pozwalają wszakże jej zrealizować. W większości tego rodzaju
eksperymentów (Aronfreed, 1969; Bandura i Huston, 1961, Bandura i in., 1967; Grusec i Brinker, 1972; Paskal, 1969) okazano
znacząco większą skuteczność modela opiekuńczego niż nieopiekuńczego, szczególnie w uczeniu się czynności instrumentalnie
nieistotnych (por. Bandura i Huston, 1961). Wykazano też (Paskal, 1969), że wyniku tego nie można przypisać specyficznemu
wpływowi nagradzania na utrwalenie się określonych czynności,
ponieważ osoby badane (6-letnie dziewczynki) jednakowo często
imitowały czynności skojarzone i nieskojarzone z przejawami opiekuńczości modela.
Szerszy zakres omawianej zmiennej można objąć w badaniach,
w których wykorzystuje się w roli modeli osoby z naturalnego środowiska dziecka. Mussen i Parker (1965) zorganizowali spotkanie dziewczynek w wieku 5―6 lat z ich matkami o znanym poziomie opiekuńczości poświęcone rozwiązywaniu testu labiryntów.
Opiekuńczość matek nie różnicowała wykonania zadania przez
córki, natomiast wpływała w przewidywanym kierunku na imita113
cję nieistotnych zachowań i preferencji. Podobny wynik uzyskali
Hetherington i Frankie (1967), którzy objęli pomiarem rodziców
i dzieci obojga płci, dodatkowo stwierdzili też, że zmienna opiekuńczości matek bardziej różnicuje imitację u córek niż u synów.
Wreszcie Zigler i Yando (cyt. za: Yando i in., 1978), badając wychowawczo zaniedbane dzieci, które doświadczyły w swym życiu złego
traktowania przez dorosłych, zaobserwowali, że powstrzymywały
się one od imitacji dorosłych modeli w laboratorium. „Wiele z tych
dzieci ― stwierdza Yando ― jawnie werbalizowało swoją nieufność
wobec dorosłych i przekonanie, że dorosły model byłby w stanie
wybrać niewłaściwą odpowiedź, by świadomie wyprowadzić je
w pole” (s. 17).
Z przeglądu faktów dotyczących skuteczności różnego rodzaju
modeli płynie kilka wyraźnych konkluzji i sporo nowych pytań. Nie
ulega wątpliwości, że modele podobne do obserwatora, kompetentne, posiadające wysoki status oraz opiekuńcze są bardziej skuteczne niż modele o przeciwnych cechach, trudniej jednak o wyraźne
stwierdzenie, czy poszczególne czynniki (poza, być może, opiekuńczością) w jednakowy sposób wpływają na różne odmiany uczenia
się przez obserwację. Niejasna jest też sprawa współdziałania tych
właściwości. Postawmy na przykład pytanie, jaki model będzie skuteczniejszy dla 5-letnich dzieci: dorosły czy rówieśnik? Za dorosłym przemawia jego status, za rówieśnikiem podobieństwo. Hicks
(1965) zbadał imitację nowych czynności agresywnych u chłopców
i dziewczynek bezpośrednio po obserwacji sfilmowanych zachowań
dorosłych i rówieśniczych modeli oraz powtórnie po upływie 6 miesięcy. Przy bezpośrednim pomiarze najbardziej skuteczny okazał
się model-chłopiec, i to zarówno dla chłopców, jak i dziewczynek.
Jednakże wpływ trwały wywarł jedynie model-mężczyzna. Pytanie,
w jakim stopniu wynik ten można uogólnić, musi pozostać bez odpowiedzi.
Nie potrafimy też powiedzieć, czy i jak różniłyby się wpływy modela kompetentnego, lecz nieopiekuńczego, i opiekuńczego, lecz niekompetentnego. Być może pierwszy wywoływałby większą imitację
istotną, a drugi nieistotną; mogłoby się też okazać, że dużej mierze
zależy to od motywacji wnoszonej przez obserwatora do sytuacji
modelowej. Pytania tego rodzaju można kontynuować.
114
5. Cechy modelowanej czynności
Dwie, jak się zdaje, cechy czynności wyraźnie wpływają na proces
jej przyswajania przez obserwację: złożoność i „interpretowalność”.
Pierwsza odnosi się po prostu do liczby elementów percepcyjnych
i motorycznych, których odpowiedniej koordynacji dana czynność
wymaga; w tym sensie czynnością prostą jest im przykład uderzenie
lalki Bobo prawym prostym, a czynnością wysoce złożoną ― prowadzenie samochodu. Druga to cecha relacyjna: oznacza ona, że przy
danym poziomie rozwoju umysłowego obserwatora pewne czynności są dla niego zrozumiałe, inne zaś tylko częściowo lub wcale.
Dziecku będącemu w stadium realizmu moralnego może sprawić
trudność uchwycenie pełnego sensu uniewinnienia przestępcy
mimo woli, podobnie jak student żyjący w kręgu naiwnego realizmu
gnoseologicznego nie od razu zrozumie ideę przewrotu kopernikańskiego w filozofii Kanta. To samo odnosi się, rzecz jasna, także do
czynności motorycznych. Znany nam już szympans Gua „pisał” na
maszynie, podnosząc i opuszczając jednocześnie obie dłonie na klawiaturę, czym ujawnił niepełne zrozumienie tej czynności.
Teza, którą chcemy tu postawić, mówi, że zarówno wzrost złożoności, jak i niezrozumiałości czynności powodują spadek tempa uczenia się przez obserwację oraz spadek trwałości opanowanej
w ten sposób czynności. Z tych dwóch zmiennych druga wydaje
ważniejsza: nawet bardzo złożona, lecz zrozumiała czynność powinna być opanowywana prędzej i trwalej niż czynność względnie
prosta, lecz niezrozumiała. Mówiąc dokładniej, w tym ostatnim wypadku zakres imitacji jest ograniczony przez pojemność pamięci
świeżej, o której od czasów znanych badań Millera wiadomo, że nie
przekracza 7 ± 2 elementy. Potwierdzają to badania cytowane przez
Yando i innych (1978, s. 53), z których wynika, że dzieci są zdolne
imitować niezrozumiałe wyrażenia językowe, jeśli składają się z nie
więcej niż 8 morfemów. Przy dłuższych sekwencjach rośnie rola rozumienia w trafnej imitacji.
Nie znaczy to, oczywiście, że w wychowaniu powinniśmy rezygnować z modelowania tych czynności, o których sądzimy, że mogą
być nie całkiem zrozumiałe dla wychowanka; jak bowiem widzie115
liśmy, uczenie się przez obserwację może być czynnikiem przyspieszającym zmianę struktur poznawczych dzięki uruchomieniu
procesu równoważenia. Gdy jednak modelowana czynność różni
się głęboko od posiadanych schematów interpretacyjnych, trzeba
się liczyć z tym, że wychowanek będzie bardziej podatny na wpływy tych modeli, które demonstrują czynności mające dla niego
wyraźny sens. Nie jest też wykluczone, że wychowanek spróbuje nadać sens niezrozumiałemu modelowi przez asymilację jego
działań do własnej struktury poznawczej ― wtedy modelowanie
może umocnić orientację, którą wychowawca zamierza zmienić.
Wyobraźmy sobie na przykład, że dziecku o skrajnie egoistycznej
i eksploatatorskiej postawie wobec innych ludzi demonstrujemy
szereg altruistycznych zachowań modela wobec innego człowieka
i wdzięczność tego ostatniego. Jest zupełnie możliwe, że dziecko
nie znajdzie w nich żadnego sensu, a zatem zignoruje je, albo też
że przyswoi sobie zewnętrznie altruistyczne czynności jako środek podporządkowania sobie i późniejszego wykorzystania osoby,
której okazało pomoc. Jest też oczywiste, że taki model zaprojektowany z myślą o pożądanych zmianach wychowawczych okaże się
mniej skuteczny niż model o identycznych cechach, który będzie
demonstrował czynności ze znanej dziecku klasy aktów eksploatatorskich.
6. Właściwości obserwatora
Właściwości obserwatora, które będą nas tu interesować, to z jednej
strony chwilowe stany emocjonalno-motywacyjne i równie chwilowe
nastawienia poznawcze wzbudzone przed lub w czasie obserwacji
modela, z drugiej zaś cechy, które są na tyle stałe i ogólne, że za
ich pomocą można dokonywać ponadsytuacyjnej charakterystyki
jednostki.
Zaczynając od pierwszych, powiemy, że skuteczność modelowania zależy od swoistej motywacji zadaniowej wzbudzonej bądź przez
instrukcję, bądź przez wymagania wspólnej dla obserwatora i modela sytuacji zadaniowej. Yando i inni (1978) przedstawiali dzieciom
4 gry wraz z różnymi instrukcjami: problemową (zadaniem dziecka
było odkrycie „właściwego” sposobu gry, a przez to wykazanie, że
116
jest dostatecznie bystre), dwuznaczną („Jak widzisz, są tu cztery
gry. Chciałabym, żebyś przyjrzał się każdej, ale poza tym możesz
z nimi robić, co chcesz”) i bezproblemową (eksperymentator mówił
dziecku, że chciałby wiedzieć, która z gier najbardziej się dzieciom
podoba, wszelkie sposoby były dozwolone). Okazało się, że z wyjątkiem 4-latków dzieci imitowały znacząco więcej czynności modela
grającego w owe gry, gdy dostawały instrukcję problemową. W grupie dzieci najstarszych, 13-letnich, stwierdzono też znacząco wyższe
zapamiętywanie różnych zachowań modela w warunkach instrukcji
problemowej. Najwyraźniej instrukcja problemowa zostawała wbudowana do struktury <S, R, W> i współdecydowała o prawdopodobieństwie jej wykorzystania, a u starszych dzieci wpływała ― przez
skupienie uwagi na czynnościach modela, a może także przez szczególny sposób kodowania materiału w pamięci trwałej ― na zakres
i trwałość poznawczej rekonstrukcji tego, co działo się w sytuacji
modelowej.
Możemy więc powiedzieć, że modelowanie bodzie tym skuteczniejsze, im bardziej obserwator będzie zainteresowany znalezieniem
właściwego wyjścia z danej sytuacji. Pragnienie znalezienia takiego
wyjścia jest z kolei tym większe, im bardziej niejasna jest sytuacja i im wyższe są przewidywane koszty niewłaściwego rozwiązania. Oba te warunki są często spełnione podczas wizyt (szczególnie oficjalnych) w krajach o innej kulturze. Łatwo wtedy zauważyć,
że nawet dorośli i skądinąd nieskłonni do imitacji ludzie skrzętnie
przypatrują się zachowaniom tubylców i odtwarzają je.
Pozostaje sprawdzić, czy podobnie wpływa na imitację nieistotną wzbudzenie u obserwatora motywacji afiliacyjnej. W rozdziale
2 widzieliśmy (Parke, 1967), że przerwanie przez eksperymentatora życzliwej interakcji z dzieckiem pociąga za sobą większe przestrzeganie jego zakazów. Czy taka operacja nie podwyższyłaby także
wrażliwości dziecka na swoiste właściwości zachowania się eksperymentatora i gotowości do ich odtwarzania?
Oprócz uwarunkowań chwilowych skuteczność modelowania zależy także od wieku (chronologicznego i umysłowego) obserwatora
oraz od pewnych względnie trwałych dyspozycji osobowościowych.
Dane o różnicach w imitacji ze względu na płeć nie układają się
w żaden prosty wzór i nie będą tu omawiane.
117
Średnia proporcja odtworzonych aktów
Akty istotne
0,7
Akty nieistotne
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
a
4
b
7 10 13
4
7 10 13
Wiek
Rys. 4.4. Odpamiętywanie obserwowanych czynności (a) i spontaniczna imitacja (b) w funkcji wieku. Źródło: Yando
i inni (1978, s. 119)
Dokładny kształt zależności imitacji i zapamiętywania od wieku
jest trudny do określenia, ponieważ wpływają nań dodatkowe czynniki, takie jak rodzaj zadania, typ instrukcji, właściwości modela,
wyniki uzyskiwane przez imitujące dziecko itp. Kształt tej zależności znaleziony przez Yando i innych (1973) wydaje się dość typowy
dla większości badań w tej dziedzinie (zob. rysunek 4.4).
Interesujące jest, że wiek znacznie silniej różnicuje wskaźnik imitacji „na żądanie”, czyli wskaźnik wierności zapamiętania składowej R, niż wskaźnik spontanicznej imitacji. Pierwszy z nich, zależny
od poziomu rozwoju poznawczego dziecka, określa górny pułap dla
drugiego, drugi jednak dla wszystkich dzieci, z wyjątkiem 4-latków,
przyjmuje dużo niższe wartości, co świadczy o rosnącej samodzielności dzieci w podejmowaniu decyzji, czy wykorzystać to, co zaobserwowały, czy nie (por. też Fein,1973).
Pozostaje wreszcie wspomnieć o osobowościowych uwarunkowaniach skuteczności modelowania. Ich realność poświadczają wie118
lekroć tu cytowane wyniki eksperymentu (Yando i in., 1978). W jej
badaniach dzieci obserwowały zachowanie modela w czterech różnych zadaniach, po czym mogły je spontanicznie imitować, a wreszcie odtwarzały na żądanie. Tabela 4.1. zawiera medialne współczynniki korelacji między zadaniami dla obu wskaźników osobno7.
Tabela 4.1. Medialne interkorelacje czterech zadań w funkcji wieku
Wiek (w latach)
Zmienna
4
7
10
13
Spontaniczna imitacja
0,17
0,35
0,57
0,68
Zapamiętywanie
0,12
0,36
0,34
0,30
Źródło: Yando i inni (1978, s. 122―125)
Widzimy, że zakres zapamiętywania jest dość kapryśny i zmienia się z zadania na zadanie. Inaczej jest ze spontaniczną imitacją.
W miarę jak dzieci dorastają, w każdym ustala się pewna tendencja, by imitować lub nie; dzięki temu obserwując poziom imitacji u
określonego dziecka w jednym zadaniu, możemy z umiarkowaną
dokładnością przewidzieć jego poziom imitacji w innym zadaniu.
Niestety, łatwiej wykazać spójne różnice indywidualne w imitacji,
niż je wyjaśnić. Wydaje się, że stosunkowo nieźle rozumiemy różnice indywidualne w zakresie imitacji nieistotnej. Badania Bandury
i Huston (1981) i Ross (1966) sugerują, że gotowość do takiej imitacji
jest związana z uogólnioną zależnością dziecka od osób dorosłych.
Dzieci, które wymagają od dorosłych ciągłej pomocy i upewniania,
starają się przebywać w ich pobliżu i wszelkimi sposobami przyciągać ich uwagę, łatwiej przejmują różne manieryzmy ze szkodą dla
7
W tabeli ujęte są łącznie wskaźniki imitacji istotnej i nieistotnej, autorka jednak zapewnia, że każdy z nich osobno tworzy zasadniczo podobny
wzór (s. 121).
119
opanowywania czynności istotnych niż dzieci niezależne. Pierwsze
z nich zachowują się tak, jakby nie potrafiły wyzwolić się spod wpływu czynności swoistych dla modela i skierować główną uwagę na
czynności swoiste dla zadania. Dalsza interpretacja natrafia jednak
na przeszkody. Czy dzieje się tak, jak opisaliśmy, bo zachowywanie
się w sposób, jaki cechował modela, podtrzymuje w tych dzieciach
poczucie własnej wartości, które wskutek określonej polityki wychowawczej zostało powiązane z reakcjami otoczenia społecznego?
Gdy to, co wartościowe, jest równoznaczne z tym, co przyjęte w danej zbiorowości, dążenie dziecka, by upodobnić się do centralnych
postaci tej zbiorowości staje się intuicyjnie zrozumiałe. W tym kontekście szczególnej wagi nabiera informacja Ross (1966), iż matki
zbadanych przez nią dzieci zależnych kładły w wychowaniu główny
nacisk na wyrobienie w potomstwie umiejętności społecznych, natomiast matki dzieci niezależnych były bardziej zainteresowane ich
osiągnięciami. Jakkolwiek obiecujący wydawałby się ten kierunek
myślenia, pozostanie zwykłą spekulacją, jak długo nie podejmiemy
prac badawczych nad istotą, przyczynami i konsekwencjami zależności u dzieci, młodzieży i dorosłych.
Niełatwo też powiedzieć, skąd biorą się różnice indywidualne
w dziedzinie imitacji istotnej. Dlaczego jedno dziecko postawione
przed określonym zadaniem podejmuje próby poradzenia sobie
z nim na własną rękę, drugie zaś podpatruje i odtwarza próby innych? Czy dlatego, że pierwszemu przychodzi do głowy więcej pomysłów niż drugiemu, czy też dlatego, że pierwsze bardziej w nie
wierzy? Ta ostatnia możliwość wskazywałaby na wagę samooceny
rozumianej jako zgeneralizowane oczekiwanie sukcesu. W pewnym
stopniu potwierdza ją fakt, że dzieci opóźnione w rozwoju umysłowym bardziej imitują czynności zadaniowo istotne niż dzieci normalne o tej samej inteligencji, a więc młodsze (Yando i Zigler, cyt.
za: Yando i in. 1978), można bowiem sądzić, że pierwsze doświadczyły w swoim życiu więcej porażek niż drugie.
Tymi uwagami kończymy analizę metody modelowania. Staraliśmy się pokazać, iż za jej pozorną prostotą kryje się wiele intrygujących zjawisk, z których nie wszystkie potrafimy wyjaśnić, a niektórych nawet być może nie przeczuwamy. Wbrew optymizmowi szkoły
Bandury nie sądzimy, by modelowanie było metodą uniwersalną,
120
z pewnością jednak jest metodą godną najwnikliwszej uwagi teoretyków wychowania, ponieważ nie pociąga za sobą, jak się zdaje,
szkodliwych skutków ubocznych. Za pomocą modelowania możemy
łagodnie i jakby niepostrzeżenie wprowadzać wychowanka w świat
społecznych norm i wartości, nie ryzykując naruszenia zasady, która nie tylko medyków, lecz i wychowawców powinna obowiązywać
— zasady primum non nocere.
121
Rozdział
piąty
Metody
perswazyjne
Perswazja, czyli przekazywanie wychowankowi komunikatów językowych w celu zmiany jego przekonań, to drugi po nagradzaniu
i karaniu rodzaj działań tradycyjnie łączonych z wychowaniom. Potoczna obserwacja utwierdzała wychowawców w przekonaniu, że
ludzie zmieniają swoje postępowanie pod wpływem komunikatów
językowych, powszechna zaś dostępność tych komunikatów obiecywała łatwe sukcesy. Dobrą ilustracją jest tu początek wychowawczej pracy Makarenki, który przywitał pierwszych wychowanków
przyszłej kolonii im. Gorkiego przemówieniem o wartości nowego,
pracowitego życia, jakie się przed nimi otwiera. Autor Poematu pedagogicznego był dostatecznie bystrym obserwatorem, by zauważyć, że przemówienie to jedynie powiększyło pogardliwy dystans
wychowanków wobec niego samego i wartości, które reprezentował; był też dostatecznie samokrytyczny, by tę porażkę położyć na
karb własnej ignorancji, nie zaś zdeprawowanej do gruntu natury
wychowanków. Iluż jest jednak wychowawców, którzy z uporem
trzymają się tej wygodnej metody wbrew wyraźnym oznakom jej
nieskuteczności.
Nie należy, rzecz jasna, odczytywać powyższych uwag jako wyznania niewiary w wychowawczą wartość oddziaływań językowych.
Zgodnie z duchem tej książki pytanie o ogólną czy bezwzględną
skuteczność jakiejkolwiek metody wychowawczej musimy uznać
za źle postawione. Zamiast więc zastanawiać się, czy rację mają
ci, którzy uznają komunikaty językowe za uniwersalny środek wychowawczy, czy może ich przeciwnicy, podejmiemy w tym rozdziale
122
próbę pewnego uporządkowania niezwykle złożonej problematyki
zmianotwórczej funkcji słowa, by zbliżyć się nieco do tego stanu
wiedzy, który pozwoliłby wyjaśnić, a może i przewidzieć, kiedy
określony przekaz spełni pokładane w nim nadzieje, a kiedy nie.
1. Pełny i ograniczony odbiór przekazów językowych
Oddziaływania językowe przebiegają w ramach sytuacji komunikacyjnej. O sytuacji komunikacyjnej mówimy wówczas, gdy z dwóch
osób połączonych wspólnotą językową (kod) i pozajęzykową (kontekst), jedna (nadawca) wysyła w określonym celu (intencjonalnie)
do drugiej (odbiorcy) wyrażony w tym wspólnym kodzie komunikat, który wywiera na odbiorcę jakiś wpływ (rysunek 5.1).
kod
nadawca
(intencja)
przekaz
odbiorca
(skutek)
kontekst
Rys. 5.1. Struktura sytuacji komunikacyjnej
Sytuacje komunikacyjne tworzą zbiór niezwykle zróżnicowany,
musimy je zatem jakoś uporządkować, by uniknąć beznadziejnego
uwikłania się w szczegóły. Jeśli skupimy uwagę na odbiorcy, zobaczymy, że wszystkie te sytuacje można podzielić na dwie (co prawda nieco rozmyte i częściowo przenikające się) klasy w zależności
od sposobu, w jaki odbiera on przekazy językowe.
Zacznijmy od analizy przykładu wymyślonego przez Arbiba
(1977 s. 313n.). Zastanawia się on, jak należałoby zaprogramować komputer, by mógł odpowiadać na pytania typu: „Czy prezydent Nixon jest człowiekiem?” Można by to zrobić po prostu przez
umieszczenie w pamięci maszyny zdania: „Prezydent Nixon jest
człowiekiem”, albo w sposób mniej trywialny przez umieszczenie
123
tam zdania: „Każdy prezydent Stanów Zjednoczonych jest człowiekiem” i wyposażenie maszyny w pewne reguły wnioskowania, dzięki którym mogłaby na drodze czysto formalnej wyprowadzić twierdzącą odpowiedź. Jest jednak i inny, choć jeszcze nie stosowany
sposób ― oto maszyna wykorzystuje nazwę „prezydent Nixon” do
odnalezienia jego wizerunku, a następnie rozstrzyga, dzięki programowi rozpoznawania wzorów, czy wizerunek ten przedstawia
człowieka, czy nie.
Pierwszy sposób zwie Arbib syntaktycznym, ponieważ polega on
na wykorzystywaniu wcześniej ustalonych związków między znakami bez wychodzenia w jakimkolwiek punkcie procedury poza
dane językowe. Drugi sposób jest określany jako semantyczny ―
znak językowy traktuje się jedynie jako wskazówkę czy instrukcję
stworzenia pozajęzykowej (tu: obrazowej) reprezentacji desygnatu,
która następnie podlega obróbce typowej dla wszelkich informacji
percepcyjnych. Wyniki tej pozajęzykowej obróbki mogą być w końcu ujęte w słowa i w tej postaci komunikowane innym.
Stosunki między tymi dwoma sposobami przetwarzania znaków językowych bywają ujmowane rozmaicie, w tej książce jednak wszystkie rozważania są oparte na założeniu, że u człowieka
przetwarzanie „syntaktyczne” jest podporządkowane „semantycznemu” Fundamenty naszej wiedzy o świecie mają raczej konkretny
charakter konstrukcji percepcyjno-motorycznych niż abstrakcyjny
charakter struktur językowych; jakkolwiek złożone byłyby przekształcenia, którym poddawane są znaki językowe w procesie ich
odbioru, muszą ostatecznie prowadzić do przedstawień quasi-percepcyjnych, jeśli jednostka ma uchwycić pełny sens komunikatu.
Możemy teraz określić dwa główne sposoby odbioru komunikatów językowych. Pierwszy, który nazwiemy pełnym, rozpoczyna się
od rozpoznania w pewnych bodźcach znaków językowych i poprzez
ich syntaktyczną obróbkę prowadzi do uaktywnienia określonych
fragmentów wiedzy percepcyjnej, drugi ― ograniczony ― poprzestaje na rejestracji i obróbce syntaktycznej znaków językowych bez
tworzenia quasi-zmysłowych przedstawień. W pierwszym wypadku
znaki językowe są wskazówkami czy instrukcjami odsyłającymi do
rzeczywistości pozajęzykowej, w drugim zaś znak odsyła jedynie do
innego znaku.
124
Powyższe rozróżnienie wydaje się niezbędne, gdy przechodzimy
do problematyki wychowawczej, to jest do pytania, co zmienia się
w człowieku, gdy słucha on lub czyta komunikat językowy. Możemy postawić hipotezę, że rodzaj tych zmian zależy przede wszystkim od sposobu odbioru komunikatu. Gdy odbiór ma charakter
ograniczony, zmianie podlega repertuar wyrażeń językowych jednostki, a proces, w którego wyniku te zmiany zachodzą, jest zbliżony do uczenia się przez obserwację. Gdy zaś jednostka odbiera
przekaz w sposób pełny, zmieniają się jej struktury wiedzy, czyli
jej poznawczy model świata, za którego pośrednictwem reguluje
ona swoje stosunki z otoczeniem. Hipoteza ta ma prawdopodobnie
zbyt kategoryczny i jednocześnie zbyt ogólnikowy charakter, w tym
miejscu możemy ją jednak przyjąć jako użyteczny punkt wyjścia
dalszych rozważań. Rozpoczniemy je od analizy odbioru ograniczonego i spróbujemy wstępnie uzasadnić pogląd o imitacyjnym
charakterze zachodzących w jego następstwie zmian, potem zaś
zajmiemy się odbiorom pełnym
Czytelnik zauważył z pewnością, że wyróżnienie przez nas przypadku odbioru ograniczonego ma wyraźną intencję krytyczną,
wymierzoną przeciw nagminnej w psychologii społecznej praktyce badania skuteczności oddziaływań językowych, która polega
na dwukrotnym pomiarze opinii w pewnej sprawie przedzielonym
(w grupie eksperymentalnej) przekazem perswazyjnym (por. Aronson, 1978; McGuire, 1989; Mika‚ 1972). Przekaz uznaje się za skuteczny, gdy średnia wartość na skali postawy uzyskana w drugim
pomiarze różni się istotnie od średniej w pierwszym pomiarze w kierunku sugerowanym przez przekaz. Na gruncie naszego rozróżnienia wypadnie stwierdzić, że ten sposób postępowania opiera się
na założeniu tożsamości zmiany językowej i zmiany poznawczej, to
znaczy na założeniu, do którego każdy doświadczony wychowawca
z pewnością odniesie się nieufnie.
Autor w dzieciństwie przez kilka lat deklarował niechęć do muzyki skrzypcowej, ponieważ usłyszał był tę opinię od swojej ulubionej wychowawczyni w przedszkolu; następnie bez większych
trudności zmienił zdanie, gdy dowiedział się od nauczycielki
w szkole, że skrzypce są królem wszystkich instrumentów muzycznych. Nie trzeba dodawać, że w tych wszystkich zmianach
125
muzyka miała minimalne znaczenie. Ilu uczestników niezliczonych eksperymentów nad perswazją podlega tego rodzaju zmianie? Nie zamierzamy, rzecz jasna, twierdzić, że wszyscy, ale też
nie możemy optymistycznie przyjąć, że nikt. Najważniejsze jest to,
że żadne oszacowania nie będą możliwe, jak długo nie zdobędziemy się na interpretację wyników naszych badań także w kategoriach najmniej dogodnych.
Ktoś mógłby zapytać, czy istnieją mocniejsze podstawy do przyjęcia naszego rozróżnienia niż ogólna zasada, by w nauce liczyć się
z najmniej korzystnymi możliwościami, lub wspomnienia z dzieciństwa. Jak się zdaje, można na to pytanie udzielić odpowiedzi raczej
twierdzącej. Po pierwsze, od dawna już zauważono, że skuteczność
różnorodnych zabiegów perswazyjnych jest dużo większa w badaniach laboratoryjnych niż w badaniach terenowych. Jednym ze
sposobów wyjaśnienia tej anomalii jest uznanie, że do przewagi
przekazów nadawanych w laboratorium przyczynia się szczególnie tu prawdopodobna zmiana językowa. Wyjaśnienie to zdają się
popierać niektóre z tych badań, gdzie stosuje się także pomiar dystansowy. Jak pamiętamy z poprzedniego rozdziału, w takich właśnie badaniach Cowan i inni (1969) otrzymali wyniki ograniczające
roszczenia teoretyków związanych z Bandurą. Te i inne badania
(Crowley, 1968; Kamii i Derman, 1971; Holland, 1976) upoważniają do wniosku, że natychmiastowe zmiany są w znacznej części
wynikiem przyswojenia sobie nowych wyrażeń językowych, a nie
reorganizacji struktur wiedzy.
Od strony teoretycznej zmianę językową najlepiej ująć jako
przypadek imitacji. Wskazywaliśmy, że za aktem imitacji kryje się
reprezentacja <S, R, W> nadająca sens modelowanej czynności.
Gdy czynność ta ma charakter werbalny, reprezentacja określa
sytuację S, w której wypowiedź R przyniesie nieobojętne podmiotowi rezultaty W w postaci aprobaty lub dezaprobaty społecznej.
Mówiąc swobodniej, sądzimy, że jednostka uczy się przez obserwację, które wypowiedzi pociągają za sobą nagrody społeczne,
a które kary, i jeśli zostanie postawiona w odpowiedniej sytuacji
(np. W sytuacji wywiadu lub wypełniania skali postawy), będzie tę
wiedzę wykorzystywać w celu osiągnięcia najbardziej pożądanego
wyniku. Nie trzeba dodawać, że wypowiedź w takim zastosowaniu
126
jest pozbawiona semantycznego zaplecza. W istocie oświadczenie 7-latka: „Gra na skrzypcach to nieznośne rzępolenie” należy
funkcjonalnie do tej samej klasy zachowań co operowanie nożem
w prawej, a widelcem w lewej ręce przy jedzeniu ― jest wyróżnikiem wskazującym na przynależność jednostki do określonej
grupy społecznej.
Ten rodzaj wykorzystania przekazów językowych uwzględnia
się w niektórych wersjach tak zwanej funkcjonalnej teorii postaw.
Smith i inni (1956), analizując funkcje, które mogą pełnić opinie, wyróżniają między innymi funkcję przystosowania społecznego. Polega ona na tym, że: „Wyznając pewne poglądy, jednostka identyfikuje się lub odróżnia od rozmaitych «grup odniesienia»
w populacji [...]. Akt wyznania pewnych opinii jest aktem afiliacji
z grupami odniesienia, sposobem powiedzenia: «Jestem taki, jak
oni». Są też grupy, z którymi jednostka pragnie zerwać związki
[...] Gdy buntowniczość i negacja są dominującymi cechami przystosowania człowieka, możemy spodziewać się, że poważną rolę
w kształtowaniu jego opinii będą odgrywały grupy negatywnego
odniesienia” (s. 41n.).
Przyjmując, że czytelnik został przekonany, że warto uczynić
naszą hipotezę przedmiotem dalszych dociekań, a w perspektywie
także badań empirycznych, zapytajmy, w jakich warunkach należałoby się spodziewać ograniczonego odbioru komunikatów językowych i co odbiór taki może za sobą pociągać. Odpowiedzi na
pierwsze pytanie można szukać we wszystkich elementach sytuacji komunikacyjnej. Z cytowanego fragmentu książki Smitha i innych bezpośrednio wynika, że odbiór ograniczony jest tym bardziej
prawdopodobny, w im większym stopniu nadawca reprezentuje
grupy, do których odbiorca chciałby wejść lub od których pragnąłby się zdecydowanie odróżnić. Z tego punktu widzenia podobieństwo charakterystyk skutecznego modela (por. rozdz. 4) i skutecznego nadawcy (por. McGuire, 1969; Mika, 1972, rozdz. 3) wydaje
się nieprzypadkowe. I w modelowaniu, i w perswazji skuteczniejsi
okazują się ludzie sprawujący kontrolę nad nagrodami i karami
oraz ludzie o wysokim statusie społecznym. W obu dziedzinach
zmiana zachowań lub opinii jest też pozytywnie skorelowana ze
stopniem spostrzeganego przez odbiorcę podobieństwa nadawcy
127
do siebie1. Jeśli więc nadawca zdoła przedstawić pewną wypowiedź
jako świadectwo przynależności do wspólnoty społecznej, do której także wchodzi lub do której aspiruje odbiorca, rośnie szansa
na przyswojenie sobie tej wypowiedzi w czysto językowy sposób.
Nie twierdzimy, rzecz jasna, że wszystkie zmiany wytwarzane przez
eksponowanych nadawców dadzą się ująć jako zmiany językowe,
sądzimy jednak, że zmiany tego typu powinny być w tym wypadku najczęstsze. Można by też przypuszczać, że zmiana wytworzona
przez komunikat nieokreślonego (w sensie psychologicznym) autorstwa ― a takimi komunikatami jest większość utworów literackich ― będzie raczej zmiana poznawcze niż językowa.
Warunków sprzyjających odbiorowi ograniczonemu i zmianie językowej możemy też szukać w samym przekazie. Potoczne obserwacje wskazują, że są przekazy zapraszające adresata do odbioru
pełnego i są takie, które wyraźnie w tym przeszkadzają. Do tych
ostatnich należą przekazy z explicite sformułowaną tezą („wnioskiem”), oparte na ograniczonym słowniku i sztywnych związkach
frazeologicznych oraz na prostych strukturach składniowych.
Przekazy takie, typowe dla pewnej odmiany propagandy ideologicznej, są często z góry uznawane za nieskutecznie; nasze rozważania
sugerują jednak, że wcale tak nie musi być. Rzecz w tym, że przekazy te zmierzają niezależnie od tego, co myślą ich nadawcy, do
innego celu niż zmiana wiedzy odbiorcy. Ich celem jest umacnianie
zwartości określonej grupy i pozyskiwanie nowych członków. Tak
się właśnie dzieje, gdy matka wymaga, by jej dziecko opanowało
tekst religijny w rodzaju Credo. Dziecko może w przyszłości zastanowić się nad znaczeniem zdań, które wypowiada, ale nie na
tej rachubie opiera się wysiłek matki. Ważne jest to, że dziecko,
opanowując Credo, staje się członkiem grupy wtajemniczonych
i uprzywilejowanych. Można by nawet przypuszczać, że próba dotarcia do semantycznej zawartości tego przekazu ― jeśli zostanie
podjęta ― przyniesie na początku rozluźnienie związków z własną
grupą wyznaniową.
1
W wypadku perswazji liczy się jedynie podobieństwo ideologiczne lub
afiliacyjne mające istotny związek ze sprawą będącą przedmiotem perswazji (por. Simmons i in., 1970).
128
Na koniec zauważmy, że sposób odbioru komunikatów zależy od
sytuacji, w jakiej jest on przekazywany, i od cech odbiorcy. Jest
możliwe, że taki sam przekaz nadawany w wysoce zrytualizowanej
sytuacji publicznej (np. podczas ceremonii państwowych) będzie
odbierany w mniej pełny sposób, niż gdyby został nadany w luźnej sytuacji prywatnej. Odbiór ograniczony wydaje się też bardziej
prawdopodobny, gdy jednostka dysponuje małą i źle uporządkowaną wiedzą o sprawie, której dotyczą modelowane wypowiedzi.
Gdy wiedza ta jest duża, wyrażenia językowe tworzą wyraźne reprezentacje semantyczne, które mogę wchodzić w konflikt z innymi
przedstawieniami. Taki konflikt, zwany dysonansem poznawczym2,
ogranicza swobodę wykorzystywania wypowiedzi do zdobywania
nagród społecznych.
Być może w grę wchodzi też mniej swoista cecha osobowości, którą McGuire (1968) nazywa podatnością na wpływ społeczny. Jak
wynika z analizowanych przezeń badań, istnieją niezbyt spójne,
lecz wyraźne wiązki zależności wewnątrzosobniczych w zakresie
podatności na sugestię (hipnozę), nacisk społeczny (konformizm)
i perswazję. W poprzednim rozdziale sformułowaliśmy hipotezę, że
gotowość do imitacji (nieistotnej) wiąże się z nadmiernym uspołecznieniem dziecka, to jest z tendencję do poszukiwania potwierdzenia własnej wartości raczej w reakcjach otoczenia społecznego
niż w samodzielnych osiągnięciach w opanowywaniu przedmiotowej rzeczywistości. Warto by się przekonać, czy ta sama tendencja
nie kontroluje gotowości do imitacyjnego przyswajania przekazów
perswazyjnych, a zatem czy nic stanowi jądra wiązki McGuire’a.
Jeszcze innej sugestii dostarczają interesujące rozważania Bernsteina (1980), który postuluje istnienie różnych kodów (stylów)
wypowiedzi językowej. Gdy jednostka opanowała kod ograniczony,
może ona mieć trudności z odbiorem przekazów ujętych w kodzie
rozwiniętym. Jeśli sytuacja nie pozwala na zignorowanie takich
2
Warto w tym miejscu podkreślić, że dysonans poznawczy jest reakcją
na niezgodność semantyczną (tj. niezgodność przedstawień czy reprezentacji), nie zaś na niezgodność syntaktyczną. Wprawdzie w oryginalnej definicji (Festinger, 1957, s. 13) powiada się, że „x i y są dysonansowe, jeśli z y
wynika nie-x”, ale to właśnie sformułowanie szybko sprowokowało krytykę
i próby rewizji teorii (Aronson, 1968; Zajonc, 1968).
129
przekazów (a tak bywa w trakcie nauki szkolnej), dziecku nie pozostaje nic innego, jak przyswoić sobie formuły językowe, mimo że za
nimi nie kryje się rzeczywiste zrozumienie.
Pozostaje zastanowić się nad następstwami odbioru ograniczonego. Nasuwa się oczywista hipoteza, że skutki lego odbioru są
nietrwałe, a ściślej, że ich trwałość zależy bezpośrednio od przypisywanej im przez jednostkę wartości instrumentalnej dla przystosowania społecznego. Ponieważ zaś ta ostatnia jest funkcją aktualnych afiliacji i aspiracji społecznych, można sądzić, że każdorazowa
zmiana grupy lub pozycji w grupie będzie sprzyjać zapominaniu
nabytych „poglądów” i otwierać jednostkę na „poglądy” nowe. Taki
prawdopodobnie los spotyka wiele zmian rejestrowanych w badaniach nad perswazją. Człowiek opuszczający laboratorium powraca do własnego środowiska, w którym świeżo nabyte opinie nie
muszą się bynajmniej opłacać, nic więc dziwnego, że w pewnym
sensie pozostawia je na progu instytutów psychologii. Oczywiście
cały ten proces nie musi mieć, i najczęściej nie miewa, charakteru
świadomej kalkulacji.
Oprócz zanikania zmian opinii widocznego w tych badaniach,
w których stosuje się pomiar dystansowy, skutkiem odbioru ograniczonego może być także nieodporność na kontrperswazję. Seria
badań wykonanych przez McGuire’a (1964) na podstawie jego teorii „szczepienia” wykazuje, że można znacznie podnieść odporność
jednostki na kontrpropagandę przez wystawienie jej opinii na atak
(lub tylko przez zapowiedź takiego ataku) i pokazanie, jak można
sobie z nim poradzić. Warto by jednak przekonać się, czy efekt ten
nie polega głównie na wzmocnieniu polemicznego, to znaczy związanego z operowaniem strukturami językowymi, zapału jednostki,
a gdyby tak było, to czy nie można by wytworzyć odporności na
przynajmniej niektóre typy kontrprzekazów za pomocą „semantyzacji” danych opinii, czyli przez osadzenie ich w systemie pozajęzykowej wiedzy o świecie jednostki (np. przez upoglądowienie lub
fabularyzację argumentów).
Główną intencją dotychczasowych wywodów było zwrócenie
uwagi na możliwość dość oczywistą dla doświadczonego wychowawcy, lecz jak widać, niedocenianą przez niektórych psychologów
społecznych, iż opinie odbierane i wypowiadane przez jednostkę
130
mogą być przez nią w różnym stopniu wiązane z pozajęzykową rzeczywistością, którą mają denotować. W skrajnym wypadku, gdy
tego związku nie ma, słowa stają się wyłącznie narzędziem przystosowania społecznego, a nie sposobem kontaktu z przedmiotowym
światem, komunikacja zaś między ludźmi ― wzajemną demonstracją oznak przynależności i statusu, a nie wymianą wiedzy o świecie.
Zmianę w repertuarze opinii i popierających ją argumentów można
wówczas wyjaśnić w kategoriach uczenia się przez obserwację.
Jeszcze raz podkreślmy, że nie należy omawianego sposobu odbioru i wykorzystania przekazów utożsamiać z cynizmem jednostki mówiącej co innego, niż myśli, a to w celu osiągnięcia jakichś
korzyści. Nieskończony jest zbiór komunikatów, które może wytworzyć nasz wewnętrzny generator gramatyczny, i nieskończony
jest zbiór doświadczeń, które mogą być zakodowane w naszym systemie poznawczym, rzecz wszakże w tym, że nie we wszystkich
punktach muszą się one pokrywać. Są więc doświadczenia, które
z trudnością możemy zakomunikować słownie, i są zdania, które
nie mają pokrycia w doświadczeniu. Właśnie wskutek tej częściowej nieprzystawalności mowa jednostki może w pewnym zakresie
uzyskać dostateczną niezależność od semantycznego podłoża, by
móc pełnić dodatkowe funkcje.
2. Semantyka przekazów językowych
Zajmiemy się teraz drugim rodzajem odbioru komunikatów językowych i zmianami, jakie za sobą pociąga. U podłoża naszej analizy leżą dwa założenia, które ― mimo że były kwestionowane przez
psychologów różnych orientacji ― przyjmujemy tu bez dyskusji dla
ich heurystycznych zalet. Zakładamy więc, że: a) doświadczenia
osobnicze kodowane i porządkowane w jakiejś formie w ośrodkowym układzie nerwowym tworzą poznawczy model świata (wiedzę), który jest ważnym, jeśli nie najważniejszym, mechanizmem
regulującym stosunki jednostki z jej otoczeniem, b) komunikaty
językowe odbierane w sposób pełny mają istotny udział w procesie
kształtowania się tego modelu.
Dobrą drogą do zrozumienia natury i roli wiedzy jest uświadomienie sobie, jak ubogi jest czysty akt percepcyjny. Patrzymy na
131
drewniany stół i widzimy jego masywną, trójwymiarową bryłę,
pewną szorstkość powierzchni i to, jak dobrze jest dostosowany do swoich funkcji. Czy rzeczywiście widzimy? Oko przekazuje
obraz zasadniczo dwuwymiarowy, z pewnością też nie informuje ani o ciężarze, ani o szorstkości, ani tym bardziej o sposobach wykorzystania przedmiotu. Skoro jednak, jak mówi nam
codzienne doświadczenie, to wszystko właśnie „widzimy”, nie
sposób uniknąć wniosku, że pierwotne informacje płynące z receptorów są w zasadniczy sposób wzbogacane w trakcie ich obróbki w ośrodkowym układzie nerwowym. „Widzimy” zatem niepochwytne wzrokiem właściwości stołu tylko dlatego, że z góry
wiedzieliśmy, czym jest stół, i że tę wiedzę dołączyliśmy do informacji wizualnej.
To właśnie ma na myśli Bruner (1978a, s. 48), gdy powiada, że
„percepcja jest procesem kategoryzacji, w trakcie którego następuje
inferencyjne przejście od wskazówek do tożsamości kategorialnej”.
Percepcja jest przezeń traktowana jako złożony proces, w którym
informacja sensoryczna pełni rolę wskazówki aktywizującej pewną kategorię, ta zaś z kolei pozwala spodziewać się jeszcze innych
cech tego, co widziane, słyszane, dotykane itd., a przez to steruje dalszym, bardziej pogłębionym spostrzeganiem: „Ta rzecz jest
okrągła i porowata w dotyku, jest pomarańczowego koloru i ma
taką a taką wielkość, a więc jest to pomarańcza. Teraz sprawdzę
inne jeszcze właściwości, żeby się upewnić” (s. 37). Pewien wzorzec linii i plam barwnych staje się określonym przedmiotem dzięki
temu, że został odniesiony do pewnej jednostki wiedzy nazywanej
przez Brunera kategorią. Interakcja tej wiedzy zakodowanej w jakiś sposób w pamięci trwałej z bieżącą informacją sensoryczną
pozwala rozpoznać (zidentyfikować) dany obiekt lub zdarzenie, to
znaczy wytworzyć jego umysłowy odpowiednik. Jeśli ten umysłowy
odpowiednik nazwiemy znaczeniem wskazówki sensorycznej, będziemy mogli powiedzieć krótko, że proces spostrzegania polega na
tworzeniu adekwatnego znaczenia danej informacji sensorycznej
na podstawie wcześniej zdobytej wiedzy (por. rysunek 5.2). Ujęcie
to, jak się zdaje, można uogólnić, tak by obejmowało nie tylko percepcję, lecz także wszystkie inne procesji „odczytywania” wskazówek, w tym zaś rozumienie językowe.
132
Nim pójdziemy dalej, warto zastanowić się nad implikacjami
naszego schematu w jego obecnej, skrajnie uproszczonej postaci.
Przede wszystkim zauważmy, że stoi za nim pewna epistemologia,
którą nazywa się zwykle konstruktywizmem. W przeciwieństwie do
naiwnego realizmu zakładającego, że poznanie świata polega na
swoistym kopiowaniu go w głowie jednostki, konstruktywizm głosi, że znaczenie jest raczej konstrukcją poznającego podmiotu niż
mniej lub bardziej wierną odbitką rzeczywistych struktur. „Zdarzenia ― powiada lapidarnie Kelly (1970, s. 3―4) nie niosą swych znaczeń wyrytych na plecach, byśmy je mogli odkryć. Na szczęście czy
na nieszczęście wyłącznie my sami tworzymy ich znaczenia w ciągu całego życia”. I dalej: „nawet jeśli zdarzenia pozostają w zgodzie
z naszą konstrukcją, nie przesądza to jeszcze jej prawdziwości.
Skoro są jeszcze inne konstrukcje, istnieje możliwość, że niektóre z nich okażą się lepsze [...]. Dlatego każda, nawet najbardziej
wartościowa konstrukcja, jaką mogliśmy wymyślić |...] pozostaje
konstrukcją, za którą musimy nieustannie brać osobistą odpowiedzialność”.
S
wskazówka
wiedza
znaczenie
Rys. 5.2. Rozumienie jako dekodowanie wskazówki
Termin „wiedza” występujący w naszym schemacie ma sens
szczególny, odbiegający w znacznym stopniu od potocznego.
W zwykłym rozumieniu tego terminu jest on blisko-, jeśli nie równoznaczny, ze słowem „wiadomości”, a więc oznacza ujęty w zdania
i w tej postaci zapamiętany produkt procesu poznania. Z założenia konstruktywizmu wynika jednak inne rozumienie wiedzy ― jest
ona nie tylko produktem procesu poznania, lecz także jego narzędziem, czyli układem generującym przewidywania co do nieobserwowanych właściwości obiektów i zdarzeń. To właśnie ma na myśli
Bruner, gdy powiada: „Teraz sprawdzę inne jeszcze właściwości”.
133
Jeśli okrągła, połyskliwa plama zostanie zidentyfikowana jako pomarańcza, stanie się możliwe przypisanie jej szeregu innych cech
― miękkości, soczystości, słodyczy itd. ― co ukierunkuje dalszy
proces percepcji. Gdyby proces ten ująć w słowa, wyglądałby on
mniej więcej tak: „Jeśli jest to pomarańcza, to powinna uginać się
przy dotyku. Dotknijmy ją zatem”. Po czym: „Ugina się, a więc miałem rację” albo: „Zupełnie twarda. To chyba szklana atrapa”. Jest
wszakże oczywiste, że w faktycznym przebiegu spostrzegania nie
posługujemy się takimi zdaniami, wiedza, która pozwala na czynienie omawianych przewidywań, musi zatem mieć inną niż zdaniowa
postać.
Przykład ten ilustruje jeden tylko, i to najprostszy przypadek
generatywności. Można twierdzić, że ktoś był zdolny postawić hipotezo o miękkości spostrzeganego obiektu tylko dlatego, że kiedyś
osobiście się przekonał, że pomarańcze uginają się pod dotykiem.
Wiedza jest jednak generatywna także w głębszym sensie ― pozwala mianowicie formułować przewidywania co do cech obiektów, sytuacji i zdarzeń wcześniej niedoświadczanych. Najprostszym przykładem może być przewidywanie ciężaru na podstawie wielkości.
Jeśli wyeliminować wpływ tworzywa, można stwierdzić, że człowiek
najwyraźniej kieruje się wielkością (objętością) nieznanego przedmiotu w przewidywaniu jego ciężaru, co znajduje swoje odbicie
w wielkości przygotowawczego napięcia mięśniowego w kończynie
mającej nim manipulować.
W bujnie rozwijającym się ostatnio nurcie psychologii poznawczej można znaleźć wiele modeli tak rozumianej wiedzy; w istocie
jest ich tak wiele, że nawet pobieżny przegląd zbyt odwiódłby nas
od głównego zadania. By jednak zachować przynajmniej terminologiczny ład w dalszych rozważaniach, wyodrębnimy podstawowy,
choć nie elementarny składnik wiedzy i nazwiemy go pojęciem.
Pojęcie, będąc reprezentacją klasy obiektów, zdarzeń, relacji lub
działań, nie jest ― jak przekonująco wykazał Piaget (1977, s. 22)
― kopią percepcyjnego kontaktu z odpowiednimi aspektami rzeczywistości, lecz raczej syntezą doświadczenia percepcyjnego i czynnościowego. Wprawdzie „Pojęcie zyskuje swą informacyjną zawartość z odpowiadającej mu percepcji, ale nie jest ono wydobywane
z percepcji za pomocą zwykłej abstrakcji i uogólniania, jak sądził
134
Arystoteles i jak ciągle sądzą współcześni pozytywiści. Gdyby tak
było, pojęcie, będąc bardziej ogólnym, byłoby uboższe niż odpowiadające mu doświadczenie percepcyjne, ponieważ zawierałoby
tylko niektóre wyabstrahowane aspekty percepcyjne [...] W istocie
zaś pojęcie [...] jest o wiele bogatsze, gdyż zawiera w sobie system
operacji czy transformacji”. Nacisk, jaki kładzie Piaget na operatywny aspekt pojęcia, nie powinien jednak prowadzić do lekceważenia jego aspektu figuratywnego. Większość pojęć ― z wyjątkiem
być może pojęć logiczno-matematycznych ― można potraktować
jako przecięcie pewnej liczby elementarnych wymiarów w rodzaju
„ciężki―lekki”, „silny―słaby”, „jadalny―niejadalny” itp. Rozwinięte
pojęcie sprawiedliwości ― by sięgnąć po raczej trudny przykład ―
można „operatywnie” opisać jako zrównoważony zbiór odwracalnych relacji wzajemności między wszystkimi członkami wspólnoty
społecznej; doświadczony wychowawca będzie jednak dążył także do tego, by powiązać to pojęcie z konkretnymi doświadczeniami percepcyjnymi ― ciepłem rodzinnego domu, w którym nikt nie
jest krzywdzony, powagą i spokojną siłą emanującą z sali sądowej
czy goryczą towarzyszącą niesprawiedliwemu rozwiązaniu jakiejś
bliskiej wychowankowi sprawy. Można postawić hipotezę, która
z pewnością zasługuje na weryfikację, że im głębiej dane pojęcie
jest zakorzenione w doświadczeniu percepcyjnym (tj. im więcej
skupia się w nim elementarnych wymiarów), tym większa jest jego
regulacyjna siła, im natomiast wyższy jest poziom struktur operacyjnych zawartych w pojęciu, tym szerszy jest zakres jego stosowalności (np. Piagetowski décalage horizontal).
Pojęcia nie są ułożone w ludzkiej głowie jak jabłka na półce,
lecz są w różnorodny sposób ze sobą powiązane i tworzą złożone kompleksy nazywane czasem ― przez niezbyt trafną analogię
― osobistymi czy wewnętrznymi teoriami. Tak na przykład Bruner
i Tagiuri (por. Schneider, 1973) ukuli termin „wewnętrzna teoria
osobowości” (implicit personality theory) dla oznaczenia zespołu powiązanych pojęć o ludzkiej osobowości posiadanych przez danego
człowieka. Taki zespół pojęć jest dla tego człowieka tym, czym dla
psychologa naukowa teoria osobowości: pozwala mu orientować się
w gąszczu informacji interpersonalnych, przewidywać zachowania
innych ludzi i przyjmować wobec nich jakiś kierunek działania.
135
Trudno by jednak powiedzieć, że liczne badania, które w tej dziedzinie przeprowadzono w ciągu ostatniego ćwierćwiecza, przyniosły rewelacyjne wyniki. Być może bierze się to po części stąd, że ―
jak zauważył Schneider (1973, s. 307) ― „wyrafinowanie metod jest
tu większe niż wyrafinowanie podstawowych pytań”. Wydaje się, że
problem wewnętrznych teorii osobowości mógłby stracić swój nieco
akademicki charakter, gdyby go przenieść na grunt pedagogiczny.
Byłoby interesujące przekonać się, czy pewne cechy takich teorii
żywionych przez wychowawcę (np. trafność czy złożoność) wpływają na jakość jego pracy wychowawczej3.
Jak już podkreślaliśmy, opisywana przez nas wiedza ma zasadniczo charakter niejęzykowy, więc nic nie stoi na przeszkodzie, by
postulować istnienie wiedzy, niechby o wiele bardziej prymitywnej,
także u zwierząt. U człowieka ta niejęzykowa wiedza połączona
jest z językiem. Dzięki temu możliwe są dwa procesy: aktywizowanie wiedzy nie tylko przez naturalne wskazówki percepcyjne, lecz
także przez sztuczne wskazówki językowe oraz wyrażanie jakkolwiek zaktywizowanej wiedzy nie tylko w postaci ekspresji emocjonalnej i działania, ale także w postaci sztucznych wskazówek językowych. Oba te procesy, nazywane kodowaniem i dekodowaniem
językowym, są oczywiście podstawą językowego porozumiewania
się ludzi.
Wynika stąd jasno, że proces dekodowania przekazu czy po prostu proces jego zrozumienia wymaga wyjścia poza język: jeśli naukową refleksję nad znaczeniem przekazu językowego nazwiemy
semantyką, to wypadnie uznać, że należy ona nie tyle do gramatyki (jak utrzymuje np. Katz, 1980) czy logiki (Ryle, 1967), lecz do
psychologii poznawczej. Dla lingwistów w rodzaju Katza znaczenie
zdania wywodzi się z wiedzy językowej. Mówiąc najprościej, aby
jednostka zrozumiała zdanie, musi dysponować słownikiem, to
jest listą wszystkich jednostek leksykalnych języka wraz z przyporządkowanymi im „odczytami”, czyli zbiorami „znaczników se3
We wstępnych badaniach autora okazało się, że obliczony dla 10 nauczycieli wskaźnik trafności przewidywania pewnych cech i skłonności ludzi na podstawie znajomości innych cech tych ludzi różnicuje działalność
wychowawczą nauczycieli (a ściślej ― opisy tej działalności dokonywane
przez uczniów) przynajmniej w niektórych zakresach.
136
mantycznych” (taki słownik przyporządkowuję np. słowu „kawaler”
ciąg następujących znaczników: „przedmiot”, „fizyczny”, „ludzki”,
„dorosły”, „męski , „nigdy nieżonaty”) oraz regułami projekcji, to
znaczy regułami składania odczytów poszczególnych słów czy jednostek syntaktycznych w łączny odczyt zdania. Jak widać, ujęcie
to żywo przypomina proces dekodowania zaszyfrowanych meldunków. W procesie tym początkową konfigurację symboli niemających żadnego sensu trzeba przełożyć za pomocą odpowiednich reguł słownikowych i składniowych na inną konfigurację, która ma
sens. Na początku i na końcu mamy wszak do czynienia z „obiektami” tej samej natury ― z układem znaczków na papierze, pozostających tak długo bezsensownymi, jak długo nie zostaną odebrano
przez człowieka, który za ich pomocą utworzy we własnej głowie
poznawczą reprezentację denotowanego stanu rzeczy.
Przeczytajmy pierwsze zdanie antypowieści Robbe-Grilleta Żaluzja4:
Teraz cień filaru, filaru, który podpiera południowo-zachodni narożnik dachu, rozdziela na dwie równe części narożnik tarasu.
Byłoby interesujące zobaczyć, jak dochodziłby do odczytania
tego względnie prostego zdania zwolennik teorii Katza posługujący
się ciągami znaczników semantycznych. Zrozumienie tego zdania
wymaga przecież czegoś więcej niż zdefiniowania składających się
na nie słów ― wymaga aktywizacji obszernych fragmentów wiedzy
o świecie i utworzenia z nich wyobrażenia domu otoczonego tarasem mającym z nim wspólny dach podparty filarem oraz słońca
znajdującego się w jednej płaszczyźnie z przekątną poziomego rzutu domu. A przecież w cytowanym zdaniu ani słowem nie wspomina się o domu i o słońcu! Z faktu, że reprezentacja, czyli znaczenie zdania, może być o wiele bogatsza, niżby to wynikało z jego
składników leksykalnych, dokładnie zdaje sobie sprawę Lem ― a
możemy zawierzyć jego pisarskiemu doświadczeniu ― gdy cytując
zdanie: „Statek płynął pod wszystkimi żaglami, skrzypiąc olinowaniem”, zauważa, że przecież nie jest tak, iż w czasie lektury „przed
oczami naszymi przepływa dziwaczna czereda kawałków ze słów
4
Przekład M. Zenowicz.
137
utkanych i słowami pozlepianych w jakąś łataninę, co utrzymuje
się na wodzie wbrew prawom hydrodynamiki, chociaż nie ma ani
dna, ani kilu, ani kadłubowych wręgów” (Lem, 1973, t. 1, s. 37).
Obiecujące zarysy nowej semantyka wyłaniają się z prac grupy
„kontekstualistów” (Jenkins, 1974; Bransford i McCarrel, 1974;
Franks, 1974). Zdaniem Bransforda i McCarrell zdanie (nie słowo)
dostarcza jedynie abstrakcyjnego schematu relacji zachodzących
między wskazanymi w równie abstrakcyjny sposób elementami
rzeczywistego świata; dopiero dzięki wiedzy odbiorcy o właściwościach wskazanych elementów, informacji kontekstowych i wreszcie twórczej pracy inteligencji powstaje konkretna reprezentacja
(znaczenie). Znaczenie nie jest czymś, co jest zmagazynowane i wydobywane, lecz raczej czymś, co wyłania się w wyniku twórczej
aktywności poznawczej podmiotu.
Istnieją liczne przykłady przekazów, które nie są w pełni zrozumiałe dla odbiorców mimo że doskonale znają oni język, w którym
zostały sformułowane. W jednym z badań (Bransford i Johnson,
cyt. za: Bransford i McCarrell, 1974) czytano osobom badanym kilkuzdaniowy tekst zaczynający się od słów: „Gdyby balony trzasnęły,
dźwięk nie mógłby dotrzeć, ponieważ wszystko byłoby zbyt odległe
od odpowiedniego piętra...”, a następnie proszono o oszacowanie
zrozumiałości tekstu oraz mierzono jego zapamiętanie. Zmienną
niezależną była dodatkowa, pozajęzykowa informacja kontekstowa
w postaci rysunku młodzieńca grającego na gitarze dla ukochanej
zamieszkującej piąte piętro kamienicy. Chcąc, by dotarła do niej
serenada, ów sprytny młodzieniec posłużył się mikrofonem i głośnikiem wyniesionym przez wiązkę balonów tuż przed jej okno. Grupa, której pokazano ten rysunek przed odczytaniem tekstu, uznała
tekst za bardziej zrozumiały i więcej z niego zapamiętała w porównaniu z grupą, która rysunku nie widziała lub która zobaczyła go
po wysłuchaniu tekstu.
Teza, że rozumienie polega na wykorzystaniu zdań jako wskazówek czy instrukcji do tworzenia znaczenia, znajduje też potwierdzenie w wynikach badań Bransforda i Franksa (opisanych przez
Jenkinsa, 1980). Wykazali oni przekonywająco, że zapamiętywanie
przekazów językowych nie polega na magazynowaniu w pamięci
zdań, lecz ich znaczeń. Tego właśnie należało się spodziewać, je138
śli zdania są tylko pomocniczym środkiem wiodącym do znaczenia
― warto zapamiętywać drogę, po cóż jednak zapamiętywać drogowskazy!
Wracając do rysunku 5.2, widzimy teraz, że zachowuje on pełną
stosowalność także w odniesieniu do percepcji językowej. Znaczenie przekazu jest funkcją jego struktury językowej i zastanej wiedzy o świecie odbierającego podmiotu. Z punktu widzenia naszego
zadania najważniejsze jest jednak to, że powstałe znaczenie zwrotnie wpływa na struktury wiedzy, modyfikuje je. W naszym schemacie można zilustrować tę relację, rysując strzałkę od „znaczenia” do
„wiedzy”. Czytelnik mógłby jednak zapytać, czy zamiast poświęcać
tak wiele miejsca problemom odbioru przekazów językowych, nie
lepiej byłoby skoncentrować uwagę właśnie na owym zwrotnym oddziaływaniu znaczenia na poznawczy model świata. Na zarzut ten
można odpowiedzieć następującą hipotezą: znaczenie semantyczne modyfikuje wiedzę w zasadniczo taki sam sposób, jak znaczenie percepcyjne (doświadczenie); jeśli pewien przekaz okazuje się
nieskuteczny, to przyczyn tego stanu rzeczy należy szukać przede
wszystkim w przebiegu i wyniku procesów odbioru. Nie widać powodów, by postulować istnienie swoistych procesów związanych
z modyfikacją wiedzy przez znaczenie semantyczne.
Zauważmy na koniec, że ten punkt widzenia stoi w niezgodzie
z popularnym modelem procesu perswazji zbudowanym w ramach
teorii zmiany postaw (McGuire, 1968, 1969). Model ten ma postać
sekwencji elementarnych procesów psychicznych zaangażowanych
w ogólny proces zmiany postawy pod wpływem komunikatów językowych: uwagi, zrozumienia, akceptacji (yielding), zapamiętania,
i działania; często też występuje w skróconej postaci obejmującej
recepcję (uwagę i zrozumienie) oraz akceptację. Z punktu widzenia zdrowego rozsądku model taki wydaje się uderzająco trafny:
żeby zaszła zmiana w przekonaniach jednostki, musi ona przede
wszystkim zrozumieć komunikat, ale samo zrozumienie nie wystarcza ― trzeba ponadto, by mu się poddała, uznała słuszność,
zrezygnowała z trwania przy swoim itp. Trudność pojawia się dopiero przy próbie teoretycznego ujęcia owego procesu akceptacji.
Może on być funkcją znaczenia przekazu, właściwości zastanej
wiedzy lub wreszcie jakichś zewnętrznych wobec odbioru procesów
139
motywacyjnych. Dwie pierwsze możliwości redukują akceptację do
recepcji i w tym sensie pokrywaj się z naszym stanowiskiem, ostatnia zaś wydaje się wiązać raczej z odbiorem ograniczonym i zmianą
językową niż ze zmianą poznawczą. Gdy człowiek ustępuje wobec
komunikatu, bo spodziewa się jakichś nagród, trudno przypuścić, że to ustąpienie pociągnie za sobą odpowiednią reorganizację
w strukturach wiedzy.
3. Rodzaje przekazów językowych
Realizując w dalszym ciągu zadanie uporządkowania dziedziny
oddziaływań językowych, spróbujemy teraz dokonać podstawowych podziałów w obrębie komunikatów językowych. Rysunek 5.3.
przedstawia ogólną strukturę klasyfikacji.
przekazy językowe
definicyjne
przedmiotowe
powiadomienia
metafory
Rys. 5.3. Klasyfikacja przekazów językowych
Po pierwsze, dzielimy przekazy na dwie klasy. Pierwsza tworzą
te przekazy, które z zastanymi znaczeniami łączą nowe etykietki
werbalne (słowa), a więc przede wszystkim zmierzają do wzbogacenia systemu językowego. Klasycznym ich przykładem jest definicja ostensywna, która w bezpośredni sposób łączy słowo ze znaczeniem percepcyjnym. W skład tej klasy wchodzą i inne rodzaje
definicji; ich odmienność od definicji ostensywnej polega tylko na
tym, że muszą zawierać znacznie więcej wskazówek językowych
niezbędnych do skonstruowania pewnego znaczenia, które następnie zostaje opatrzone nowym słowem.
Drugą klasę stanowią przekazy, które posługują się zastanymi
wskazówkami, zmierzając do konstrukcji nowych znaczeń. Naj140
prostszym przykładem takiego przekazu jest wyrażenie „koń z torsem i głową człowieka”. Wyrażenie to zbudowane jest ze znanych
każdemu użytkownikowi polszczyzny słów; ich zestawienie nie ma
jednak gotowej reprezentacji poznawczej (przynajmniej u osób,
które nigdy nie zetknęły sią z mitologią grecką) i przez to zmusza
odbiorcę do wysiłku konstrukcyjnego, który ― jeśli zakończy się
sukcesem ― wzbogaci jego wiedzę. Gdy w przyszłości nasz odbiorca
jeszcze raz usłyszy to wyrażenie, czas potrzebny do jego zrozumienia będzie z pewnością krótszy.
W obrębie tych przekazów można dalej prowadzić podział ze
względu na sposób, w jaki kierują one tworzeniem nowych znaczeń. Proponujemy wyróżnić dwa takie sposoby, a stąd dwa rodzaje przekazów: powiadomienia i metafory, w ramach zaś powiadomień dodatkowo powiadomienia zbudowane z „przezroczystych”
i „nieprzezroczystych” wskazówek językowych. Podstawą głównego
rozróżnienia najlepiej objaśnią dwa przykłady.
Ten Mowbray
Osiem tysięcy nobli wziął dla wojska
Najjaśniejszego pana i zatrzymał
By je roztrwonić...
powiada Bolingbroke w pierwszym akcie Szekspirowskiego Króla
Ryszarda Drugiego. Nieco dalej król Ryszard tak oto broni swej
królewskiej władzy przed uzurpatorem:
I wszystka woda burzliwego morza
Nie zmyje z króla śladów pomazania.5
Obie wypowiedzi mają wyraźną intencją perswazyjną. W pierwszej Bolingbroke pragnie, by król przestał cenić Mowbreya i ufać
mu, w drugiej król pragnie utwierdzić ludzi ze swojego otoczenia
w przekonaniu o nienaruszalności jego królewskiej władzy. Oba
przekazy osiągają swój skutek zasadniczo odmiennymi sposobami. Pierwszy buduje pojedynczą reprezentację, do pewnego stopnia
równoważną tej, która powstałaby pod wpływem bezpośredniej obserwacji aktu włożenia królewskich pieniędzy do własnej kieszeni.
Drugi wzbudza dwie, na gruncie codziennego doświadczenia obce
5
Przekład W. Tarnawskiego.
141
sobie reprezentacje i prowadzi do swoistego przenikania się ich treści; sugeruje, wedle znanego powiedzenia Arystotelesa, intuicyjne
uchwycenie podobieństwa w rzeczach niepodobnych.
Mówiąc dokładniej, wypowiedź króla Ryszarda ma ― na poziomie
znaczenia ― dwie warstwy. Pierwsza składa sią z dwóch reprezentacji: konkretnej, zmysłowo uchwytnej wizji bezskutecznego zmywania jednego płynu innym oraz mniej szczegółowej reprezentacji
króla sprawującego swój urząd. Na pierwszy rzut oka zestawienie to
wydaje się dziwaczne; w tym sensie metafora stawia przed odbiorcą
problem nadania spójności całej reprezentacji. Rozwiązanie polega na odkryciu wewnętrznego związku między dwiema reprezentacjami: tak jak bezskuteczne jest zmywanie wodą olejów, którymi
król został namaszczony, tak bezskuteczne są wszystkie ludzkie, to
znaczy rodem z tego świata, próby pozbawienia króla jego władzy.
Rozwiązanie niespójności przedstawionej w warstwie pierwszej stanowi drugą warstwę znaczeniową metafory. Wyrażone w postaci powiadomienia brzmiałoby ono: „Niezbywalny, bo przez nadnaturalną
potęgę ustanowiony charakter ma królewska godność”.
Możemy zatem powiedzieć, że główną cechą odróżniającą metafory od powiadomień jest dwupiętrowość ich struktury semantycznej. W przeciwieństwie do jednopiętrowego powiadomienia
metafora ewokuje dwie warstwy znaczeniowe, z których pierwsza ―
konkretna i niespójna odsyła do drugiej ― abstrakcyjnej i przywracającej spójność. Warto podkreślić, iż warstwa pierwsza jest samodzielna. Jeśli odbiorca nieobyty z monarchią nie będzie wiedział,
że namaszczenie jest centralnym aktem koronacji, nie przeszkodzi
mu to w utworzeniu ― co prawda raczej niezgodnej z doświadczeniem ― wizji króla, który pobrudził się (?) osobliwym płynem niedającym się zmyć wodą nawet w ogromnych ilościach.
W trzech następnych podrozdziałach przyjrzymy się bliżej wyróżnionym rodzajom przekazów.
4. Przekazy definicyjne
Modyfikacja wiedzy osiągana za pomocą przekazów definicyjnych
polega na krystalizacji pewnych rozlanych jej fragmentów. Gdy
w modelu świata jednostki pewne pojęcia mają szczególnie nieostre
142
granice, oznaczenie ich etykietkami słownymi sprzyja ich wyodrębnieniu i ustaleniu.
Klasycznym przykładem takiej porządkującej ingerencji języka w wiedzę percepcyjną jest wynik badań Browna i Lenneberga
(1954). Wykazali oni, że istnieje związek między szybkością rozpoznawania danej barwy wśród innych barw a „kodowalnością” tej
barwy, czyli jednoznacznością jej połączenia z pewną etykietką językową. Gdy określona barwa ma pojedynczą, krótką nazwę, którą
można o niej orzec bez dłuższego namysłu i bez dyskusji, barwa ta
bardziej „rzuca się w oczy” niż taka, która nie ma równie wyraźnego
oznaczenia. Wynik ten nie jest oczywiście argumentem za determinizmem językowym głoszącym, że język określa percepcję, próżno
by bowiem oczekiwać, że ukuwszy pojedynczą nazwę dla obiektu
„pół ucha i księżyc” zaczniemy go rzeczywiście spostrzegać. Wiedza
percepcyjna rządzi się własnymi prawami i język nie może ich gwałcić. Jego ingerencja ogranicza się do tych obszarów, które prawa te
pozostawiają niedookreślonymi.
Liczba takich obszarów rośnie, gdy przechodzimy od percepcji
świata materialnego do percepcji świata społecznego. Oto niewyraźne poczucie krzywdy i nienawiści robotnika wobec swojego pracodawcy mogą skrystalizować się w wyraźną całość, gdy oznaczymy je słowami „wyzysk” i „walka klasowa”. Oczywiście etykietki
same przez się nie decydują o takiej krystalizacji, następuje ona
raczej w procesie porozumiewania się z użyciem tych etykietek. Po
wprowadzeniu etykietki „walka klasowa” stają się możliwe różne
rodzaje dyskursu. Strajkujący robotnicy mogą powiedzieć sobie:
„To, co robimy, jest walką klasową” albo przekonywać wahających
się: „Walka klasowa jest obowiązkiem każdego robotnika”. Agitator
może zaś stwierdzić: „Walka klasowa istniała we wszystkich ustrojach”. Każde następne użycie etykietki formuje jej początkowo
rozlaną reprezentację, uwypuklając pewne wymiary, a skrywając
inne. Jest to wszakże możliwe tylko dlatego, że na początku ktoś
wprowadził tę etykietkę do słownika odbiorcy w quasi-ostensywny
sposób, mówiąc na przykład: „Bo widzisz, to jest właśnie walka
klasowa”.
Ważność tego rodzaju przekazów pośrednio poświadcza Anyon
(1979), która tropiąc ideologiczne zniekształcenia w amerykańskich
143
podręcznikach do historii Stanów Zjednoczonych, zauważa wyraźną tendencję do unikania nazwy „robotnik”. „Podręczniki ― pisze
ona ― nie dostarczają żadnej etykietki, która jednoczyłaby jako grupę tych wszystkich pracowników najemnych, którzy są robotnikami przemysłowymi, rzemieślnikami, pracownikami obsługi, handlu
i usług. Bez takiej etykietki robotnicy niełatwo przychodzą na myśl
jako grupa; obiektywny fakt istnienia klasy robotniczej nie znajduje
subiektywnego odzwierciedlenia”. Wskutek tego „podręczniki torują
drogę poglądowi, że nie ma klasy robotniczej w Stanach Zjednoczonych, i umacniają mit, że robotnicy są klasą średnią” (s. 383–384).
Analogia z odkryciem Browna i Lenneberga jest uderzająca: językowo nieoznaczony aspekt doświadczenia mniej rzuca się w oczy.
Wśród ludzi wykonujących zadania giną ci, dla których te zadania
są źródłem alienacji.
Podobną analizę można by przeprowadzić dla wielu innych dziedzin doświadczenia (na przykład tych, które są obłożone kulturowym lub ideologicznym tabu), jej wartość poważnie ogranicza
jednak brak danych empirycznych. Eksperymentalne badania
krystalizacji wiedzy pod wpływem etykietek językowych są z pewnością trudne, może jednak udałoby się stwierdzić, jakie zmiany
zachodzą w społecznej wiedzy dziecka po oznaczeniu utajonego doświadczenia wspólnoty, do której należy, etykietką „ojczyzna”, jak
zmienia się przebieg interakcji w grupie po wprowadzeniu etykietki
„przywódca” dla oznaczenia osoby (roli) budzącej nieokreślony szacunek zmieszany z niepokojem lub wreszcie jaki jest przebieg terapii, gdy klinicysta dostarczy pacjentowi etykietek pozwalających
mu werbalizować swoje splątane stany uczuciowe. Hughes w powieści Orkan na Jamajce plastycznie opisuje odkrycie uczynione
przez dziesięcioletnią Emilkę, że „ona to jest ona”. Czy drogi do
tego odkrycia nie utorowało uprzednie oznaczenie własnej osoby
zaimkiem „ja”?
Językowemu oznaczaniu mogą podlegać nie tylko pojęcia, lecz
także elementarne ich wymiary. Istnieje mnóstwo sposobów poznawczego uporządkowania zbioru ludzi; dobroć, inteligencja,
sprawność fizyczna, zdolność do zyskiwania posłuchu ― to tylko
nieliczne przykłady. I znów możemy zapytać, czy nie jest tak, że wymiary dobrze kodowalne są używane częściej i chętniej niż wymia144
ry, które dają się oznaczyć jedynie wielowyrazowymi, indywidualnie
zmiennymi określeniami? Gdyby tak było, trzeba by uznać, że sposób rozmieszczenia etykietek językowych wpływa na konstrukcję
wewnętrznych teorii osobowości, a przez to na postępowanie ludzi
w różnorodnych sytuacjach społecznych.
Nie mnożąc pytań, na które nie potrafimy udzielić uzasadnionej odpowiedzi, poprzestaniemy na konkluzji, iż jest wielce prawdopodobne, że wprowadzenie (lub przeciwnie, powstrzymanie się
od tego) do słownika wychowanka oznaczeń pewnych dziedzin doświadczenia modyfikuje jego wiedzę. Ogólna zasada postępowania
wychowawczego wydaje się prosta: jeśli chcemy poznawczo wyróżnić jakiś aspekt doświadczenia, winniśmy połączyć go z możliwie
krótką etykietką werbalną i zadbać, by ta konwencja przyjęła się
w otoczeniu wychowanka. Gdy przeciwnie, zależy nam na pozostawieniu pewnego fragmentu wiedzy wychowanka w stanie nieskrystalizowanym, należy przeciwstawiać się spontanicznie wyłaniającym się konwencjom tego rodzaju. Skuteczność ostatniego rodzaju
działania bywa zwykle niewysoka, jeśli bowiem dziedzina jest dla
wychowanków ważna, wcześniej czy później wypracują oni system
etykietek na własny użytek za plecami wychowawcy. Młodzieżowe
słownictwo oznaczające różne aspekty życia seksualnego człowieka
jest tego doskonałym przykładem.
5. Powiadomienia
Z naszego ujęcia wiedzy bezpośrednio wynika hipoteza, że im mniej
wyraźną, mniej plastyczną, mniej szczegółową reprezentację wywołują powiadomienia, tym mniejsza jest skuteczność ich oddziaływania na ludzką wiedzę. Często sądzi się, że różnice w głębokości
i zakresie aktywizacji wiedzy przez komunikat można wyjaśniać
konkretnością lub abstrakcyjnością słów, z których jest on zbudowany, i nie jest to sąd pozbawiony podstaw. Powiadomienie: „Jan
ukradł śpiącemu 100 zł”, prowadzi u większości ludzi do wyraźnej reprezentacji: Jan chyłkiem zbliża się do zmęczonego człowieka i wykorzystując jego ufną bezbronność, wyciąga mu pieniądze
z kieszeni. Można sądzić, że po wysłuchaniu takiego przekazu postawa odbiorcy wobec Jana stanie się mniej pozytywna. Z drugiej
145
strony przekaz: „Prawodawstwo podtrzymuje porządek społeczny”,
u wielu ludzi nie zdoła wywołać żadnej konkretnej wizji i wówczas
nie pozostanie im nic innego jak zapamiętać ― jeśli jest to skądinąd
wymagane ― ten określony ciąg słów. W tym ostatnim wypadku
odbiorca może go odtwarzać na żądanie (np. podczas egzaminu),
w jego wiedzy nie zajdzie jednak żadna zmiana, a zatem nie zmieni
się też zachowanie. Tak prawdopodobnie było z Makarenkowskim
powiadomieniem o wartości pracowitego i odpowiedzialnego życia ―
musiało ono podzielić los ziarna padającego na jałową (tu: semantycznie) glebę.
Niekiedy jednak abstrakcyjne przekazy mogą być dobrze rozumiane. Dzieje się tak albo wtedy, gdy dla określonego odbiorcy abstrakcyjne słowo jest w pewien sposób powiązane z konkretnym stanem
doświadczonego świata (np. słowo „wolność” może ewokować wizję
więźnia przesadzającego więzienny mur lub kobiety nieskrępowanej
stanikiem), albo wtedy, gdy abstrakcyjnemu powiadomieniu towarzyszy odpowiedni, konkretny kontekst. Gdyby odbiorca wcześniej
obejrzał western ukazujący stan postępującego bezładu i stałego
zagrożenia po rozpędzeniu przez bandę sądu w jakimś miasteczku
na Dzikim Zachodzie, abstrakcyjne powiadomienie w rodzaju zacytowanego przed chwilą mogłoby wywołać istotną zmianę w jego
wiedzy.
Bywa też odwrotnie, że powiadomienie złożone wyłącznie z konkretnych słów nie jest rozumiane bez dodatkowych wskazówek. Rozprawa Bransforda i (McCarrell (1974) zawiera liczne ich przykłady.
Dbałość o taki dobór słów, konstrukcji gramatycznych i pozajęzykowych kontekstów, które by aktywizowały możliwie obszerne fragmenty wiedzy wychowanka, to podstawowa zasada skuteczności powiadomień. Zasada ta odnosi się zarówno do powiadomień, których
zadaniem jest modyfikować reprezentacje klas obiektów i zdarzeń
(np. pojęcie Mowbreya, Jana, praworządności), jak i powiadomień,
które mają zmieniać wymiary wiedzy, a więc zasady porządkowania
obiektów i zdarzeń. W tym ostatnim wypadku powiadomienie winno
ewokować wyraźną reprezentację kryterium percepcyjnego, według
którego ma być podzielony zbiór obiektów. Pamiętamy z rozdziału 3,
że dzieci w eksperymencie Aronfreeda i Leffa miały trudności z różnicowaniem zabawek aktywnych i biernych. Trudności te mogłoby
146
przezwyciężyć odpowiednie powiadomienie, unaoczniające zdolność
lub niezdolność zabawek do samodzielnych ruchów, z pewnością
jednak nie mogłoby się ono ograniczać do stwierdzenia, że pewne
zabawki są aktywne, inne zaś bierne.
W analizie powiadomień me może zabraknąć uwagi na temat
ich szczególnego przypadku ― tego, w którym wykorzystuje się
„nieprzezroczyste” wskazówki językowe w celu wzbogacenia treści reprezentacji. Wiemy już, że niewiele jest sensu w powiedzeniu, że znaczeniem słowa „krowa” jest realna krowa pasąca się
gdzieś na łące, nie jest natomiast błędem twierdzić, że między
słowem a obiektem (nazywanym w logice desygnatem) istnieje
pewna relacja dzięki tożsamości czy podobieństwu semantycznego znaczenia słowa i percepcyjnego znaczenia obiektu. Gdy człowiek mówiący po polsku słyszy zdanie: „Krowa pasie się na łące”,
w jego głowie tworzy się wizja zbliżona do tej, która powstaje,
gdy widzi on odpowiedni fragment rzeczywistego świata. Dlatego można powiedzieć, że powyższy ciąg słów odnosi się do tego
fragmentu. Krótki namysł prowadzi do wniosku, że relacja ta nie
może być symetryczna: ciąg słów odnosi się do pewnego stanu
rzeczy, natomiast nie można powiedzieć, że stan rzeczy odnosi
się do pewnego ciągu słów. U podstaw tej asymetrii leży ― według
zgrabnego stwierdzenia Langer (1976, s. 115) ― to, że „podmiot,
dla którego tworzą one parę, uważa jeden element za bardziej
interesujący od drugiego, drugi zaś łatwiej osiągalny od poprzedniego”. Konfiguracja dźwięków lub znaków na papierze nie jest
sama przez się interesująca dla odbiorcy, jej ważność w całości
zasadza się na jej roli wskazówki czy instrukcji w procesie tworzenia znaczenia, a więc na jej funkcji odsyłania do czegoś poza
sobą. To właśnie ma się na myśli, mówiąc, że znaki językowe
są przezroczyste. W takim samym sensie możemy powiedzieć, że
przezroczysty jest milicjant regulujący ruch na skrzyżowaniu lub
palec przewodnika wskazującego kolumnę Zygmunta. Nazwano
by dziwakiem tego, kto by nagle zainteresował się wskazującym
palcem przewodnika.
Nie bacząc na oczywistość tych rozważań, zamierzamy dowodzić,
że słowa, przynajmniej niektóre z nich, nic są całkiem przezroczyste. Worthington (1964) sadzał osoby badane w ciemnym po147
koju prosząc, by patrzyły w określonym kierunku, gdzie miało się
pojawić słabe światełko, i naciskały guzik, gdy tylko je zobaczą.
W rzeczywistości światło to miało postać tarczy z nadrukowanym
czarnymi literami słowem obscenicznym albo graficznie zbliżonym
słowem neutralnym. Okazało się, że średni czas rozpoznania zależał od rodzaju słowa: obsceniczne wydłużały go. Najważniejsze
z naszego punktu widzenia było jednak to, że ― sądząc z ich wypowiedzi ― żadna z osób badanych niczego nic dostrzegła w eksponowanej tarczy świetlnej. Jeszcze bardziej zaskakujący jest wynik
Bacha i Kleina (cyt za: Dember, 1960, rozdz. 9). Badacze ci wyświetlali fotografie ludzkich twarzy, a na nich podprogowo słowa:
„szczęśliwy” i „rozgniewany”. Mimo całkowitej nieświadomości tych
słów badani, których zadaniem była charakterystyka oglądanych
twarzy, opisywali je zgodnie z sugestią słowną (tak czyniło 16 na 22
badane osoby) lub przeciwnie (5 osób).
Wszystkie tego rodzaju wyniki rodzą podstawowe pytanie: jak
słowo może wpływać na percepcję, nim zostanie semantycznie zdekodowane? Istnieją, jak się zdaje, dwie możliwe odpowiedzi. Pierwsza wymagałaby uznania, że słowo może wywoływać reprezentację
desygnatu, która nie sięga poziomu świadomości, druga natomiast
― że słowo w tych eksperymentach funkcjonuje zasadniczo inaczej
niż w zwykłym przekazie: jest nie tyle wskazówką do tworzenia znaczenia, ile bodźcem warunkowym. Ta druga możliwość, za którą się
z różnych względów opowiadamy, uwzględnia oczywisty skądinąd
fakt, że słowo jest także wzorem graficznym lub dźwiękowym, a więc
pod tym względem nie różni się od kół, elips, czarnych lub białych
kwadratów, tykania metronomu, dźwięków brzęczyka i dziesiątków
innych bodźców stosowanych w eksperymentach nad warunkowaniem klasycznym. Emocja, która ― jak zakładamy ― utrudniała badanym przez Worthingtona „adaptację do ciemności”, była reakcją
nie tyle na reprezentację obiektu denotowanego przez obsceniczne
słowo, co na materialny, graficzny wzór tworzący to słowo. Podobnie dwie odmienne emocje zabarwiające percepcję twarzy w badaniu Bacha i Kleina wynikały z podprogowego rozpoznania dwóch
wzorów graficznych, na które reakcje te zostały uprzednio uwarunkowane. Jeżeli jednak tak jest, jak możemy twierdzić, że słowa są
całkowicie przezroczyste?
148
Aby to ujęcie było zasadne, trzeba wyjaśnić, jak neutralny z
początku bodziec językowy staje się bodźcem warunkowym. Nasuwają się dwa, bynajmniej niekonkurencyjne wyjaśnienia. Po
pierwsze, słowo może się stać bodźcem warunkowym dzięki kontekstowi, w którym zostało wprowadzone do słownika jednostki,
lub wskutek reakcji otoczenia na próby jego użycia. W ten prawdopodobnie sposób powstają tak zwane brzydkie słowa. Gdy dziecko
posłyszy słowo „szlag” z ust rozgniewanego ojca, część wszystkich
reakcji emocjonalnych ― głównie strachu i gniewu wywołanych
przez awanturę ― może wejść w związek warunkowy z tym słowem; może też być tak, że dziecko zostanie skarcone za użycie
tego słowa w rozmowie z matką. W obu wypadkach znaczenie tego
słowa nie jest ważne; w istocie niewielu jego użytkowników wie,
że oznacza ono po prostu apopleksję. Drugie, bardziej złożone
wyjaśnienie zakłada, że źródłem uwarunkowanych reakcji emocjonalnych jest reprezentacja konstruowana na podstawie słowa
czy ciągu słów. W ten sposób słowa denotujące „dobre” obiekty
czy zdarzenia same zaczynają wywoływać część reakcji wywoływanych początkowo przez te reprezentacje; to samo można powiedzieć o obiektach „złych”, „silnych” lub „słabych” czy „aktywnych”
lub „biernych”6.
Przyjmując optymistycznie, że czytelnika przekonały te wywody,
spróbujemy teraz pokazać, jaki użytek daje się czynić w wychowaniu ze słów nieprzezroczystych. Ogólna teza brzmi, iż umieszczenie
w powiadomieniu słów wysoce nieprzezroczystych uwydatnia emocjonalne aspekty powstającej pod jego wpływem reprezentacji, a
przez to sprzyja zmianom wiedzy. Mówiąc obrazowo, reakcja emocjonalna wzbudzona przez te słowa nakłada się na reprezentację stanu
rzeczy i w tym sensie wzbogaca ją. Ten dodatkowy i w istocie obcy
składnik reprezentacji może zostać następnie zakodowany w pamięci trwałej wraz z nią i towarzyszyć jej, ilekroć zostanie zaktywizowana przez jakiekolwiek wskazówki językowe czy percepcyjne.
6
Z punktu widzenia prezentowanego ujęcia przestrzeń semantyczna
badana przez Osgooda i współpracowników (1957) jest fragmentem ogólnej
przestrzeni poznawczej, trudniej natomiast rozstrzygnąć, co mierzy dyferencjał semantyczny: położenia nieprzezroczystych słów czy raczej położenia reprezentacji, które pod ich wpływem powstają.
149
Pierwszy przykład, którym zilustrujemy naszą tezę, pochodzi
z dramatu G. B. Shawa Święta Joanna. Oto Joanna d’Arc, prosta
wiejska dziewczyna, zachęca zrezygnowanego króla i jego gnuśne
otoczenie do walki z Anglikami, wołając „Kto z Bogiem, ten ze mną!
pod Orlean!”. Semantycznie powiadomienie to jest niezwykle ubogie, jego wartość perswazyjna zasadza się jednak nie na treści, lecz
na zręcznym użyciu wysoce nieprzezroczystego słowa „Bóg”. Można
przypuszczać, że część reakcji emocjonalnych uwarunkowanych
na to słowo (poczucie nieograniczonej potęgi, strach przed sprzeciwem itp.) została przeniesiona i połączona z reprezentacją Joanny.
Stąd jej wezwanie „Pod Orlean!” nabrało nagle nadprzyrodzonego
charakteru.
Pewna przestępcza grupa młodzieży (Czapów, 1962, s. 103n.) tak
długo szczyciła się własną sprawnością w operowaniu nożem, aż
dotarło do nich wytrwale powtarzane przez badaczy powiadomienie:
„Wcale nie jesteście mocni! Co za sztuka dziobnąć faceta znienacka
nożem. Każda «słabizna» to potrafi. Rozpruć faceta rączką ― to jest
sztuka”. Połączenie wysoce nieprzezroczystej „słabizny” z opisem
działań grupy musiało nadać im dodatkowy odcień znaczeniowy
tego, co żałosne i godne pogardy, a przez to przybliżyć ostateczny
sukces wychowawczy. Wiele dalszych przykładów mógłby dostarczyć język propagandy.
*
*
*
Na zakończenie rozważań o powiadomieniach zwróćmy uwagę na
istotną komplikację. Twierdzimy, że skonstruowana na podstawie
przekazu reprezentacja wielowymiarowa i plastyczna bardziej modyfikuje wiedzę jednostki niż reprezentacja uboga i niejasna, nie
twierdzimy natomiast, że każda zmiana w wiedzy jednostki natychmiast prowadzi do zmiany w jej zachowaniu. Z powodów ograniczających tę ostatnią współzmienność warto wskazać dwa: przeciążenie emocjonalne i opór wobec manipulacji. Pierwszy można
wyjaśnić przez odwołanie się do omawianych już (por rozdz. 2) praw
Yerkesa-Dodsona. Seria badań Leventhala (cyt. za: Aronson, 1978,
rozdz. 3) wyraźnie pokazuje, że przekazy wzbudzające silny strach
utrudniały podjęcie wymaganego działania osobom z niską samo150
oceną, okazywały się też mało skuteczne, gdy wymagane czynności
były niejasno określone.
Powód drugi wiąże się z faktem, że przekaz, który prowadzi do
bogatej, nacechowanej emocjonalnie reprezentacji, bywa często
przekazem niezwykłym, to jest skonstruowanym w niestandardowy sposób ― na przykład zawiera większą niż zwykle liczbę słów nieprzezroczystych, epitetów, wykrzykników itp. Taki
przekaz może przyciągnąć uwagę odbiorcy, to zaś prowadzi do
uświadomienia sobie, iż ma on perswazyjny charakter, a więc
do spostrzeżenia, że stoi za nim nadawca zamierzający wywrzeć
wpływ. Wtedy jednak znajduje zastosowanie główne twierdzenie
teorii oporu (reactance): „Spostrzeżony zamiar wywarcia wpływu tworzy opór ― stan motywacyjny, który oddala jednostką od
pozycji reprezentowanej przez wywierającego wpływ” (Wicklund,
1974, s. 13). Opór jest zasadniczo reakcją jednostki na ograniczenie jej swobody (tu: poznawczej), a zatem nie pojawia się, jeśli
na gruncie jej dotychczasowej wiedzy stan opisywany w powiadomieniu jest jedynym możliwym. Jeśli jednak odbiorca uświadamia sobie alternatywne ujęcia określonego fragmentu rzeczywistości, opór wzbudzany przez przekaz będzie tym większy, im
bardziej jest widoczna w przekazie jego perswazyjna intencja, im
ważniejsze jest dla odbiorcy zachowanie swobody wyboru własnego stanowiska w danej sprawie i im większy jest zakres zamachu na tę swobodę.
Jeśli zatem nasze powiadomienie dotyczy sprawy kontrowersyjnej i ważnej dla odbiorcy, to powinniśmy się liczyć z tym, że wszystko, co ujawnia i podkreśla intencję perswazyjną ― od otwartych
stwierdzeń w rodzaju: „Żaden rozumny człowiek nie może się z tym
nie zgodzić” do wspomnianych osobliwości stylistycznych ― będzie
wzbudzało negatywny stan emocjonalny (opór), który może dołączyć się do powstałej reprezentacji i dalej podlegać kodowaniu
w strukturach wiedzy. Jeśli myśl o zajęciu jakiegoś stanowiska budzi w nas nieokreśloną i niedającą się wytłumaczyć niechęć, warto
przypomnieć sobie, czy przypadkiem pierwszemu kontaktowi z nim
nie towarzyszył zamach na naszą swobodę.
Z licznych badań popierających te uogólnienia (por. Wicklund,
1974) przytoczymy jedno, o szczególnie dramatycznej wymowie.
151
Schwartz (1970) manipulował siłą nacisku na udzielenie pomocy innemu człowiekowi, informując badanych, że pewna młoda
kobieta oczekuje w szpitalu na przeszczep szpiku kostnego, bez
którego umrze, albo którego potrzebuje umiarkowanie lub w małym stopniu. Po wtóre, manipulowano osobistą ważnością swobody wyboru, mówiąc badanym, że szansa na znalezienie odpowiedniego dawcy jest mała (trzeba przebadać średnio 1000 osób,
żeby wybrać odpowiednią) lub duża (średnio wśród 25 osób można znaleźć właściwą). Zmienna zależną było zgłoszenie swojej gotowości do przejścia odpowiednich badań i ewentualnie poddania się skomplikowanemu zabiegowi pobrania szpiku dla chorej.
Okazało się, że tylko w jednej grupie ― tam gdzie badani mieli
podstawy sądzić, że do końcowej operacji pobrania ich szpiku
nie dojdzie ― gotowość do pomocy rosła wraz ze wzrostem opisanej potrzeby. Natomiast w grupie dużej szansy (l : 25) najbardziej
dramatyczny apel wywołał najmniejszy odzew, najbardziej zaś
skuteczne okazało się powiadomienie mówiące o umiarkowanej
potrzebie przeszczepu.
6. Metafory
O metaforach napisano wiele błyskotliwych esejów (np. Black,
1962; Polanyi i Prosch, 1975; Mair, 1977; teoretyk literatury czy
filozof języka potrafiłby znacznie wydłużyć tę listę), ale zgromadzono niewiele danych empirycznych; termin ten, na przykład, w ogóle
nie pojawia się w niedawnym przeglądzie problemów badawczych
psycholingwistyki (Kurcz, 1976). Pewna spekulatywność tego podrozdziału wydaje się zatem nieunikniona.
Prawdopodobnie najważniejszą cechą metafory jest to, że wymaga twórczego podejścia: zrozumieć metaforę to tyle co odkryć
związek łączący dwie odmienne dziedziny doświadczenia, czyli
mówiąc słowami Koestlera (1965, rozdz. 1), dokonać aktu bisocjacji. Nie chcielibyśmy więc widzieć w metaforze figury stylistycznej,
której jedyną funkcją miałoby być zdobienie tekstu i wystawianie
świadectwa językowej pomysłowości nadawcy. Każdą metaforę
można lepiej czy gorzej przełożyć na powiadomienie. Król Ryszard
mógłby powiedzieć po prostu: „Nie możecie pozbawić mnie wła152
dzy, bo dana mi jest od Boga”, a Baumgardtner zamiast pisać
w Tropikach:
Ekspresy porannych nastrojów odchodzą ku stacjom południa,
prostota rąk załamanych nie może dognać ich w drodze [...]
mógłby mniej więcej to samo wyrazić słowami: „Dzień tak szybko
upływa człowiekowi, że nie starcza mu czasu na refleksję”. Jeśli
nawet taki zabieg jest możliwy, nie znaczy to, że oba przekazy są
psychologicznie równoważne.
Najprostszym powodem tej nierównoważności może być swoista, pozytywna reakcja emocjonalna na przezwyciężenie trudności czy rozwiązanie problemu, który przedstawia odbiorcy każda
dobra, to znaczy niewytarta, metafora. Innym powodem wydaje
się być szczególnie bogata i konkretna reprezentacja powstająca pod wpływem metafor. Jeśli nasze ujęcie metafory jest trafne,
to trzeba uznać, że wytworzone pod jej wpływem przekonanie ―
na przykład o nienaruszalności władzy królewskiej ― dziedziczy
elementy substytutu konkretnego doświadczenia zmysłowego,
na przykład bezskutecznego zmywania świętych olejów wodami
wzburzonego morza, a przez to głębiej zakorzenia się w strukturze wiedzy i stawia większy opór przeciwnym doświadczeniom.
Ta właściwość metafory sprawia, że zaczynają się nią interesować dydaktycy. Ortony (1975, s. 55) tak to ujmuje: „Metafory są
niezbędne jako środki komunikacji, ponieważ pozwalają przekazywać spójne wiązki cech percepcyjnych, poznawczych, emocjonalnych i związanych z doświadczeniem ― od znanego nośnika do
mniej znanego tematu. Dzięki temu omijają one problem określania osobno każdej z niezliczonych i często nienazywalnych cech;
unikają też segmentacji spostrzeganej ciągłości doświadczenia, co
zbliża je do doświadczenia, a w następstwie czyni żywszymi i łatwiejszymi do zapamiętania”.
Prawdopodobnie najważniejszy jest jednak powód trzeci. Gdy
przez chwilę zastanowimy się nad różnicą między dwiema wersjami wypowiedzi króla Ryszarda, dojdziemy do wniosku, że druga
w większym stopniu niż pierwsza skłania odbiorcę do postawienia
pytania o uzasadnienie, to znaczy prowokuje jawną lub wewnętrzną polemikę z nadawcą. Taka polemika nie wydaje się groźna, gdy
153
przekaz można uzasadnić przez odwołanie się do wspólnego doświadczenia nadawcy i odbiorcy, a więc do faktów. Jakimi jednak
faktami można uzasadnić przekonanie o nienaruszalności władzy
królewskiej czy choćby rodzicielskiej, o tym, że człowiek powinien
spieszyć na pomoc innemu człowiekowi nawet za cenę osobistych
ofiar, o tym, że zbrodnia nie pozostaje bez kary, i o wielu innych
sprawach stanowiących treść wartości i norm kulturowych? Proste
pytanie „Dlaczego?” jest przeto dla tych przekonań zagrożeniem.
Dobrze rozumiał to Hegel, gdy pisał, że początek refleksji nad wartościami określonej epoki dziejowej zwiastuje jej kres. Wartości tak
długo kierują myśleniem i postępowaniem członków danej kultury,
jak długo wydają się im oczywiste czy lepiej ― naturalne; wszystko
więc, co ujawnia arbitralność, niekonieczność czy sztuczność wartości, obniża ich siłę regulacyjną7. Otóż szczególny charakter komunikatów metaforycznych zasadza się, naszym zdaniem, na tym, że
będąc stwierdzeniami o wartościach, a więc o „prawdach” empirycznie niedowodliwych, przedstawiają się odbiorcy jako aksjologicznie
neutralne stwierdzenia o faktach.
Hipoteza ostatnia nabiera szczególnego znaczenia w wypadku
rozbudowanego przekazu metaforycznego, który będziemy nazywać mitem. Nie będziemy tu wnikać w skomplikowane teorie mitu
rozwijane na gruncie antropologii kulturowej, interesuje nas bowiem nie tyle wyjaśnienie, jak i po co powstają mity w różnych
społecznościach, ile raczej, jak gotowy mit oddziałuje na jednostkowego odbiorcę, w jaki sposób zmienia jego wiedzę. Dlatego
cenniejszym źródłem inspiracji będą dla nas takie prace, jak Mit
i znak Barthesa (1970) niż studia Levi-Straussa. To właśnie Bart Na marginesie wspomnijmy, że to szerokie uogólnienie historiozoficzne ma swój odpowiednik w psychologii, a ściślej ― w psychoterapii. Zdaniem Ellisa (cyt. za: Goldfried i Goldiried, 1975), zaburzenia nerwicowe
wynikają po części z irracjonalnych przekonań żywionych przez jednostkę,
na przykład z przekonania, że każdy dorosły człowiek koniecznie musi być
kochany czy akceptowany przez wszystkich znaczących członków jego społeczności. Opracowana przez Ellisa terapia racjonalno-emocjonalna zmierza do uświadomienia pacjentom niekonieczności tych przekonań między
innymi przez nauczenie ich stawiania sobie pytania: „Dlaczego?” (np. „Dlaczego to, że ten młody człowiek zdaje się mnie nie lubić, wytrąca mnie
z równowagi?”).
7
154
hes, którego ujęcie mitu w dużym stopniu pokrywa się z naszym,
doszedł do wniosku, iż „czytelnik może naiwnie odbierać mit dlatego, że nie dostrzega w nim systemu semiologicznego, lecz system
indukcyjny [...] Każdy system semiologiczny jest systemem wartości; otóż konsument mitu bierze znaczenie za fakt: mit zostaje
odczytany jako system faktów, podczas gdy jest tylko systemem
semiologicznym” (s. 50).
Posłużmy się prostym, niejęzykowym przykładem przekazu mitycznego, który przytacza Barthes (1970, s. 33n.) Jest to fotografia
zamieszczona na okładce Paris-Match z lat pięćdziesiątych przedstawiająca młodego Murzyna we francuskim mundurze, który salutuje francuskiej fladze. Opis ten określa szkielet pierwszej warstwy
znaczeniowej. Ponieważ stanowi ona reprezentacje ciągu zdarzeń
― rzeczywistych lub fikcyjnych ― możemy ją nazwać warstwą fabularną. W tym sensie mit jest, po pierwsze, opowieścią o czymś,
każdy mit opowiada jakąś historię. Dalszy przebieg odbioru opisanego przekazu zależy od tego, czy jednostka dostrzeże niespójność
w pierwszej warstwie. Jeśli nie, mit redukuje się do zwykłego powiadomienia. Tak prawdopodobnie odbierze ten przekaz młody Polak,
który nic nie wie o powstaniu w Algierii, OAS i burzliwych sporach
na temat francuskich posiadłości zamorskich. Inaczej spoglądał
na tę fotografię Francuz przed ćwierćwieczem: dla niego Murzyn
odnoszący się pozytywnie do flagi metropolii musiał być obrazem
niespójnym, domagającym się rozwiązania. Takim rozwiązaniem ―
a więc drugą warstwą znaczeniową ― jest akceptacja idei imperium
francuskiego.
Zauważmy, że ta idea, a właściwie cała ideologia z jej prawdami
o niższości ludów kolorowych i cywilizacyjnym posłannictwie białych, jest przede wszystkim konstrukcją aksjologiczną, to znaczy
stanowi przedstawienie świata z punktu widzenia pewnych wartości. W micie jednak wskazówką do jej utworzenia jest zgoła coś
przeciwnego ― seria faktów. Otóż dzięki temu rozwiązanie jak gdyby dziedziczy faktyczność wskazówki: nasycona wartościowaniem
wizja świata przedstawia się odbiorcy jako rzecz równie naturalna
co relacjonowane właśnie zdarzenia. „Imperium francuskie? Ależ
to fakt: ten dzielny Murzyn salutuje jak nasi chłopcy” (Barthes,
1970, s. 42).
155
Mit wbudowuje w strukturę ludzkiej wiedzy przekonania, które by nie mogły w normalny sposób wyniknąć z doświadczenia,
ale czyni to w taki sposób, że zostają one ugruntowane w systemie wiedzy percepcyjnej. Francuski kolonializm nie jest dobry na
mocy jakiegoś postanowienia, za którym dałoby się tropić klasowe i rasowe antagonizmy ― to po prostu fakt, z którym niepodobna dyskutować.
Szczupłość danych empirycznych nie pozwala ocenić trafności
tych rozważań. Bowers i Osborn (cyt. za: Sandell, 1977, rozdz. 4)
sporządzili dwie wersje przekazu perswazyjnego różniące się jedynie zakończeniem: w jednej było to zakończenie literalne (powiadomienie), w drugiej ― metaforyczne. Okazało się, że końcowa
metafora podwyższała zmianę postawy w pożądanym kierunku.
McCroskey i Combs (cyt. za: Sandell, 1977, rozdz. 4) uzyskali podobny efekt dla blisko spokrewnionej z metaforą analogii, a Reinsch (1971) stwierdził, że z trzech form: powiadomień, porównań
i metafor największą skuteczność mają metafory, najmniejszą zaś
powiadomienia. Takie wyniki podtrzymują przekonanie o perswazyjnej wartości metafor, niewiele jednak mówią o mechanizmie
ich wpływu na odbiorcę. Dwa ostatnie studia pozwalają jedynie
wykluczyć interpretację, zgodnie z którą metafora miałaby oddziaływać poprzez zmianę percepcji nadawcy, w obu bowiem stwierdzono, że nie wpływa ona na jego wiarygodność. Jest to fakt, który
zdaje się potwierdzać nasz pogląd o konieczności semantycznej
interpretacji metafor. Podobnie powinno być w wypadku przekazów mitycznych, a tą nazwą, jak czytelnik z pewnością zauważył,
obejmujemy większość przekazów fabularnych z filmami i powieściami włącznie; przekazy te winny bardziej modyfikować wiedzę
odbiorców niż odpowiadające im powiadomienia. Nieformalne
obserwacje zdają się potwierdzać to przewidywanie. Potwierdzają je też fachowcy od propagandy politycznej, utrzymując, że pod
względem ideologicznego urabiania odbiorców telewizyjne dyskusje przedwyborcze oddziałują na nie więcej niż 7–8% telewidzów
i nie mogą się równać z programami „apolitycznymi”, zwłaszcza
serialami (por. artykuł R. Schneidera przedrukowany w „Forum”
z 1980, nr 13). Potrzeba badań pedagogicznych w tym zakresie nie
podlega dyskusji.
156
Badania takie są potrzebne także z innego, głębszego punktu
widzenia. Jak zauważyliśmy, rozważania nad metaforą i mitem są
obecnie domeną semiotyków, czyli uczonych, których bardziej interesuje system znaków niż to, co z nimi czyni jednostka; bardziej
język niż mowa. Dowodziliśmy wcześniej, że żaden przekaz językowy nie zawiera w sobie znaczenia, lecz jest tylko instrukcją dla
odbiorcy, który je tworzy we własnej głowie. W metaforze i micie
zasada ta ulega dalszemu rozszerzeniu ― odbiorca musi nie tylko skonstruować reprezentację fabuły, lecz także znaleźć rozwiązanie jej niespójności przez odkrycie wewnętrznych podobieństw
łączących nieprzystawalne części. Otóż jak się zdaje, odkrycie to
jest w większym stopniu funkcją struktury wiedzy jednostki niż
funkcją językowej struktury przekazu. Wiadomo na przykład, że
rozumienie i stosowanie metafor wiąże się z ogólnym rozwojem poznawczym jednostki. Wprawdzie i dzieci potrafią zrozumieć i zastosować proste metafory, ale dopiero we wczesnej młodości obserwuje się radykalne rozszerzenie tej zdolności (por. Gallagher, 1978).
Sugeruje to, że dla posługiwania się metaforami konieczne jest
opanowanie pewnych umiejętności intelektualnych. Byłoby interesujące przekonać się, w jakim stopniu rozwój rozumienia metafor
przez dziecko pokrywa się z rozwojem zdolności do rozwiązywania
innych zadań stosowanych przez zwolenników teorii poznawczo-rozwojowej dla określenia stadiów rozwoju inteligencji.
Inny kierunek takich badań otwiera studium Trzebińskiego
(1980, eksperyment 2). Wykazał on, że liczba podobieństw wykrytych przez uczniów szkół średnich między parami obiektów istotnie
korelowała z liczbą grup utworzonych w teście sortowania obiektów
(r = 0,50) i że na im więcej grup badany potrafił podzielić materiał
bodźcowy, tym bardziej oryginalne były podobieństwa, które wykrywał (r = 0,57). Najwyraźniej mamy tu do czynienia ze zmienną organizacji wiedzy percepcyjnej. Im bogatsze, to jest złożone z większej
liczby wymiarów, są pojęcia, tym więcej różnych kryteriów klasyfikacyjnych oferują one jednostce. W ten sposób rozszerza się zakres intelektualnej kombinatoryki i wzrasta prawdopodobieństwo
odkrycia niebanalnych pokrewieństw między pojęciami. Zależność
ta musi pociągać za sobą wielką różnorodność indywidualnych rozwiązań czy odczytań mitu.
157
Jeśli jest tak, że metaforyczność pewnego przekazu kryje się nie
w jego strukturze, lecz w procesie jego odbioru8, to trzeba uznać, że
adekwatna teoria metafory i mitu winna mieć charakter raczej psychologiczny niż semiotyczny. Centralnym pojęciem tej teorii winien
być podmiot wraz ze swym poznawczym ekwipunkiem wnoszonym
do sytuacji komunikacyjnej. Pierwszym krokiem na drodze tworzenia takiej teorii byłoby sprawdzenie, czy istnieją względnie spójne
różnice indywidualne we wrażliwości na przekazy metaforyczne
i w sposobach ich odbioru, a dalej próba ich wyjaśnienia już to
w kategoriach formalnych własności struktur wiedzy i inteligencji,
już to w kategoriach treściowych.
7. Granice zmian poznawczych
Pogląd, zgodnie z którym wielkość i kierunek zmiany w strukturach
wiedzy wywołanej przez określony przekaz językowy zależy między
innymi od początkowej wiedzy jednostki, nie wymaga długich uzasadnień; w istocie jest on prostą konsekwencją naszego ujęcia. Jak
wielokrotnie podkreślaliśmy, wiedzę zmieniają nie tyle słowa, ile
znaczenia utworzone na ich podstawie, te zaś są między innymi
funkcją wiedzy zastanej. Ale jeśli wiedzę zmienia to, co jest w części
jej własnym produktem, to trzeba zgodzić się, że zmiana taka musi
mieć pewne granice.
Takie sformułowanie otwiera raczej, niż zamyka problem, nie
wystarczy bowiem opowiedzieć się za nieuchronnością ograniczeń,
lecz trzeba także określić ich naturę i wielkość w sposób pozwalający na stawianie przewidywań w konkretnych wypadkach. Wydaje
się, że można wyróżnić przynajmniej trzy bariery na drodze tworzenia pełnej reprezentacji (znaczenia) komunikatu językowego. Po
pierwsze, komunikat może nie być do końca odczytany z powodu
braku odpowiednich pojęć u odbiorcy; po drugie, ciąg elementarnych reprezentacji wytworzonych przez komunikat może nie zostać
zintegrowany w całościowe znaczenie z powodu słabości reguł integracyjnych odbiorcy; po trzecie, utworzona reprezentacja może ulec
8
Na trudność, jaka stąd wynika dla semiotyki, zwraca uwagę Czerwiński w przedmowie do książki Eco Pejzaż semiotyczny.
158
dodatkowym reinterpretacjom, które zmieniają jej sens.
Następujący dialog między ojcem i jego 3-letnim synem ilustruje
barierę pierwszą: „Żadne zwierzątko nie chce umierać” ― powiedział
ojciec, chcąc prawdopodobnie odwieść dziecko od bezmyślnego zabijania owadów. „A czy jak się umiera, to boli brzuch?” ― zapytało dziecko i wyraźnie się rozpogodziło, gdy skonsternowany ojciec
musiał przyznać, że nie zawsze. Jak długo ten chłopiec nie wytworzy sobie wyraźnego pojęcia śmierci ― co wymaga raczej pewnych
doświadczeń niż słów ― tak długo powiadomienia oparte na słowie
„śmierć” będą nieskuteczne; byłoby zapewne inaczej, gdyby ojciec
odwołał się do bólu doświadczanego przez krzywdzone zwierzę. Klasyczne studium Piageta (1967) nad rozwojem pojęć moralnych dziecka zawiera mnóstwo przykładów niewłaściwego odczytania komunikatów wskutek braku odpowiednich pojęć. Tak na przykład do 6.
roku życia słowo „kłamać” odnosi się do pojęcia, które w globalny
sposób łączy w sobie mówienie nieprawdy i mówienie „brzydkich
słów”; znaczy więc dla dziecka tyle co „grzech językowy”. W wieku
6–10 lat brzydkie słowa zostają wyeliminowane („odróżnicowane”),
lecz pozostaje zarówno intencjonalne mówienie nieprwdy, jak i mimowolna omyłka. Dopiero w wieku 10–11 lat pojawia się poprawna
definicja: kłamstwo to stwierdzenie intencjonalnie fałszywe (Piaget,
1967, rozdz. 2).
W wypadku bardziej złożonych przekazów do głosu dochodzi
ograniczenie drugie ― nie wystarczy już bowiem zbudować serii pojedynczych reprezentacji, lecz trzeba je połączyć w znaczącą całość.
Typowym przykładem złożonego powiadomienia jest seria stwierdzeń charakteryzujących określoną osobę. Gdy wszystkie stwierdzenia są bliskoznaczne, problem nie istnieje, gdy jednak pewne
z nich wchodzą w konflikt z innymi, jednostka musi się jakoś uporać z tą niespójnością. Wyniki kilku badań (Crockett, 1965) pokazują, że istnieją trzy główne sposoby integracji ― odrzucenie jednej
z niezgodnych reprezentacji, uwzględnienie obu obok siebie i połączenie ich w spójną całość. Otóż okazuje się, że można przewidzieć
(w sensie statystycznym), jaki sposób wybierze jednostka, jeśli znamy pewne ogólne właściwości struktury jej wiedzy. Właściwości te
są rozmaicie definiowane i mierzone, a ich wzajemne związki są, jak
dotąd, słabo zbadane. Tytułem przykładu wymienimy tak zwaną
159
złożoność poznawczą (por. Czapiński, 1976), mierzoną najczęściej
jakąś wersją reptestu Kelly’ego, oraz wymiar „konkretność–abstrakcyjność”, mierzony różnymi testami opartymi na uzupełnianiu
werbalnych stwierdzeń (Harvey i in., 1961; Schroder i in., 1967).
Myśląc w kategoriach pierwszej z tych zmiennych, Mayo i Crookett
(1964) przedstawiali osobom badanym dwa niezgodne powiadomienia o pewnym człowieku i po każdym z nich prosili o opis tego człowieka. Pierwszy opis u wszystkich badanych wykazywał podobieństwo do pierwszego powiadomienia, ale po wysłuchaniu drugiego
osoby „niezłożone” wyraźnie zmieniały swoje opisy w nowym kierunku (wykazywały więc efekt świeżości), natomiast osoby „złożone
poznawczo” tworzyły prawie wyłącznie opisy ambiwalentne. Może to
świadczyć o ich niechęci do najprostszego rozwiązania niespójności
― odrzucenia jednego z powiadomień.
Przedstawiciele drugiej orientacji (Ware i Harvey, 1967; Harvey
i Ware, 1967) pokazali w dwóch eksperymentach, że osoby „konkretne” gorzej integrują niezgodne ze sobą informacje o człowieku
niż osoby „abstrakcyjne” ― pierwsze są skłonne zachować swoją
wstępną ocenę tego człowieka wbrew następnym powiadomieniom,
drugie dopuszczają możliwość, że ta sama osoba może być jednocześnie dobra i zła. Okazało się też, że w porównaniu z abstrakcyjnymi osoby konkretne spostrzegały dwa powiadomienia jako
bardziej niezgodne, donosiły o silniejszym napięciu emocjonalnym
przeżywanym wskutek tej niezgodności oraz tworzyły mniej wyjaśnień niezgodności, mających przy tym niższą jakość.
Dokładna interpretacja przytoczonych wyników jest zadaniem
trudnym, tym bardziej że w kilku innych badaniach nie udało się
ich powtórzyć (por. Crockett, 1965). Wystarczą one wszakże do
poparcia naszej hipotezy o wpływie strukturalnych własności wiedzy na sposób radzenia sobie z problemem integracji niezgodnych
znaczeń. W połączeniu z cytowanymi już badaniami Trzebińskiego
powinny one stanowić zachętę do dalszych poszukiwań, być może
z użyciem mniej sztucznych niż dotychczas metod. Gdybyśmy na
przykład pokusili się o określenie zasad recepcji, to jest budowania
całościowych światów ze słów zamkniętych w dziełach literackich,
uczynilibyśmy wielki krok w zrozumieniu obiegowego przekonania
o ich doniosłym wpływie wychowawczym.
160
Jeśli określony przekaz uniknie omówionych barier i doprowadzi do powstania konkretnej i bogatej reprezentacji, czeka go bariera trzecia. Zaczyna ona działać, gdy reprezentacja ta okazuje
się niezgodna z odpowiednim fragmentem wiedzy odbiorcy. Wyobraźmy sobie, że dorosły, wykształcony człowiek wyraźnie spostrzega, jak prestidigitator wyjmuje królika z pustego cylindra.
Nie popełnimy błędu, przewidując, że to „świadectwo zmysłów” nie
wprawi go w konfuzję i nie skłoni do powątpiewania o słuszności
zasady zachowania masy; choćby nawet nie potrafił on wyjaśnić,
jak to zostało zrobione, przypisze swojemu spostrzeżeniu status
złudzenia wywołanego zręcznością magika. Możemy spodziewać
się, że podobny proces zachodzi z jeszcze większą łatwością w wypadku komunikatów językowych, które wszak zawsze są dziełem
jakiegoś znanego lub domniemanego nadawcy. Trzecia bariera,
którą nazwaliśmy reinterpretacją, polega właśnie na neutralizowaniu potencjalnie zmianotwórczej reprezentacji za pomocą odniesienia jej do społecznego źródła, z którego się wywodzi, czyli
mówiąc obrazowo, polega na wzięciu jej w cudzysłów. Zabieg ten
jest zupełnie prosty. Pierwszym jego krokiem jest przekształcenie
danego powiadomienia (np. „Mowbray sprzeniewierzył królewskie
pieniądze”) na powiadomienie ujawniające nadawcę („Holingbroke mówi: Mowbray sprzeniewierzył królewskie pieniądze”). W ten
sposób do znaczenia przekazu zostaje włączona reprezentacja
Bolingbroke’a, w której może on być ujęty jako człowiek bystry,
krytyczny i uczciwy, ale też może się przedstawiać jako głupiec
lub notoryczny kłamca. Ostateczne rozwiązanie zależy jednocześnie od stopnia niezgodności podstawowego powiadomienia z
odpowiednim pojęciem żywionym przez odbiorcę oraz od stopnia
wiarygodności nadawcy. Dość przekonująco pokazali to Aronson
i współpracownicy (1963): zmiany opinii pod wpływem nadawcy
wysoce wiarygodnego (tu: kompetentnego) rosły w przybliżeniu
liniowo wraz ze wzrostem niezgodności tego przekazu z przekonaniem odbiorcy, natomiast zmiany opinii pod wpływem nadawcy
niewiarygodnego nie tylko były ogólnie mniejsze, lecz także wiązały się krzywoliniowo z wielkością niezgodności, to znaczy największą zmianę wywołał przekaz umiarkowanie odbiegający od
przekonań osób badanych.
161
Powyższe rozumowanie sugeruje, że największą skuteczność
przekazu zapewniałby taki sposób jego odbioru, w którym nadawca (wraz z kontekstem nadawania) byłby całkowicie pominięty. Tak
prawdopodobnie odbierają przekazy językowe małe dzieci ― wielokrotnie stwierdzano, że mają one trudności z odróżnianiem reprezentacji zbudowanych na podstawie słów od reprezentacji pochodzących z bezpośredniego doświadczenia, czego skutkiem może
być na przykład pseudokłamstwo (por. Piaget, 1967, s. 149n.).
Z czasem, być może pod wpływem kontaktów z rówieśnikami,
dziecko zaczyna uświadamiać sobie „sztuczny”, a więc w pewnym
sensie dowolny charakter przekazów językowych. Jest możliwe,
że pierwsze pytanie: „Skąd to wiesz?” jest centralnym przejawem
tego procesu rozwojowego, w którym dochodzi do „odszczepienia
ego od socius” i uczestnictwa w grze społecznej na zasadzie osobistej suwerenności. Z drugiej strony sam komunikat i kontekst
mogą w większym lub mniejszym stopniu ujawniać czy podkreślać
nadawcę. Przekazy napisane w liczbie mnogiej i pozbawione odniesień do osobistych i społecznych cech nadawcy ujawniają go
w mniejszym stopniu niż przekazy w liczbie pojedynczej, odwołujące się do osobistych doświadczeń i przemyśleń itp. Jeśli nasza
hipoteza jest trafna, moglibyśmy oczekiwać, że gdy przekazu nie
da się przypisać wiarygodnemu źródłu, „depersonalizacja” winna
podwyższyć jego skuteczność.
8. Światopogląd a zmiana poznawcza
Każda z opisanych powyżej barier stanowi sam w sobie interesujący problem badawczy, wszelako o wiele płodniejsze wydają się
próby łącznego ich ujęcia jako przejawów organizującego wszelką,
a zatem i językową percepcję funkcjonowania całościowych systemów poznawczych, które można by nazwać światopoglądami.
Światopogląd jest terminem, który najpierw zrobił karierę w modernistycznej filozofii (por. Weltanschauung Diltheya), a wkrótce potem został wprowadzony do psychologii (por. Szuman i in.,
1933). Filozoficzna geneza miała, jak się zdaje, dwie konsekwencje. Po pierwsze skłaniała do określenia tym mianem zespołu
zwerbalizowanych i względnie uporządkowanych przekonań jed162
nostki o pochodzeniu świata i człowieka, możliwościach poznania i działania oraz wartościach i powinnościach ― a więc tego,
co można by nazwać samorodnymi systemami filozoficznymi. To
jednak zmuszało do uznania, że światopogląd jest późnym płodem jednostkowego rozwoju. Zdaniem Łapińskiej i Żebrowskiej
(Żebrowska, 1976, s. 776), światopogląd powstaje dopiero w wieku młodzieńczym, poprzedzony okresem „filozofowania” i budzącej
się refleksji. Na mocy definicji wykluczono więc możliwość istnienia światopoglądu u dzieci przed 12. rokiem życia. Druga konsekwencja polegała na skłonności do poszukiwania kategorii opisu
i klasyfikacji światopoglądów w historii filozofii. Powstawały więc
typologie oparte na różnych przemyślnych zasadach, nie zaś na
wynikach badań empirycznych; nadawało to całej dziedzinie rys
beznadziejnej spekulatywności.
Zamiast kontynuować tę tradycję, byłoby może lepiej powrócić do
pierwotnej intuicji Diltheya i nazwać światopoglądem całość sposobów poznawczego ujmowania i ustosunkowania się jednostki do
rzeczywistości, niezależnie od tego, czy jest to całość zwerbalizowana czy nie. Byłby więc światopogląd swoistym pryzmatem, przez
który człowiek ― dziecko lub dorosły ― spostrzega świat; badanie
tak rozumianego światopoglądu byłoby próbą spojrzenia na świat
oczami osoby badanej, szukaniem odpowiedzi na takie pytania, jak
to, którym Piaget zatytułował jedną ze swych pierwszych książek:
„Jak sobie dziecko świat przedstawia”.
Tak rozumiany światopogląd jest od dawna przedmiotem intensywnych badań w psychologii. Wielość ujęć i koncepcji oraz różnorodność ustalonych faktów każą porzucić myśl, by je tu referować;
zamiast tego spróbujmy jedynie określić i zilustrować główne kierunki badawczego natarcia. Wydaje się, że większość różnic w istniejących ujęciach tego, co nazwaliśmy światopoglądem, można
przedstawić na dwóch wymiarach. Po pierwsze, światopogląd można traktować albo jako konstrukt typologiczny, albo jako konstrukt
rozwojowy. Gdy stwierdzamy, że dwie osoby mają różne światopoglądy, możemy to wyjaśniać przez odwołanie albo do różnych warunków genetycznych i społecznych, w których upływało ich życie, i zatem do różnych doświadczeń osobistych, albo do wspólnego
wszystkim procesu rozwojowego, w którym jedna z tych osób była163
by mniej zaawansowana niż druga. Te dwie możliwości nie muszą
się wykluczać, choć to ujęcie typologiczne jest bardziej otwarte na
myślenie rozwojowe niż odwrotnie. Opis różnych typów światopoglądów nierzadko pozwala uporządkować je na wspólnej osi, którą
można interpretować rozwojowo. Koncepcja Harveya jest przykładem takiej syntezy: jego cztery typy światopoglądów, często prezentowane w planie synchronicznym (Harvey, 1967; Harvey i Felknor,
1970), można też uporządkować na wymiarze „konkretności–abstrakcyjności myślenia” i potraktować jako stadia procesu rozwojowego (Harvey i in., 1961, rozdz. 4). Inne przykłady takich zabiegów
zawiera praca Kohlberga (1969, tabela 6.3).
Po drugie, światopogląd można charakteryzować w kategoriach
jego treści lub formy ― można pytać, w co jednostka wierzy lub
jak wierzy. Do klasycznych przykładów treściowego ujęcia światopoglądu należy znana praca Adorno i współpracowników (1949)
poświęcona tak zwanej osobowości autorytarnej (Frenkel-Brunswik i in. 1962). Inne podejście reprezentuje na przykład Rokeach
(1960; por. też Malewski, 1961), który krytykuje Adorno za to właśnie, że utożsamił autorytaryzm z pewnym treściami ideologicznymi, takimi jak faszyzm i dyskryminacja etniczna. W swojej typologii
„umysłów otwartych” i „zamkniętych” dąży Rokeach do opisania
różnic między nimi w czysto formalnych kategoriach: zróżnicowania przekonań w podsystemach przekonań uznawanych i odrzucanych, stopnia wzajemnej izolacji tych podsystemów, stopnia podporządkowania przekonań peryferycznych przekonaniom centralnym
oraz trudniejszej do interpretacji kategorii „szerokość perspektywy
czasowej”. Mówiąc inaczej, treść przekonań składających się na
światopogląd jest dla Rokeacha mniej ważna niż sposób, w jaki jest
ona zorganizowana: dogmatyków można spotkać zarówno wśród
faszystów, jak i liberałów, wśród katolików i wśród marksistów.
W podobnym kierunku zmierzają prace nad wspomnianą już złożonością poznawczą.
Ten wymiar tak jak poprzedni ― reprezentuje raczej preferencję
badaczy niż ścisłą alternatywę teoretyczną. Nic nie stoi na przeszkodzie, by badać pewne treściowo określone formacje światopoglądowe pod względem ich formalnej organizacji i pytać, czy w określony
sposób zorganizowany system wiedzy nie czyni jednostki bardziej
164
podatną na przyjęcie tej czy innej ideologii. Przykładem takiego
podejścia są badania Warra i innych (1969) obejmujące 3 grupy
studentów ― członków organizacji lewicowych, prawicowych i niezrzeszonych centrystów. Okazało się, że studenci z poszczególnych
grup pojmują świat w odmiennych kategoriach: lewicowi głównie
w kategoriach: kapitalizm–komunizm, dystrybucja władzy i opieki społecznej, prawicowi w kategoriach: dojrzałość, przywództwo
i stosunki bilateralne, centryści w kategoriach: autokratyzm–demokracja, inicjatywa, ogólna sprawność i poglądy osobiste. W dodatku znaleziono interesujące różnice formalne: okazało się, że
światopogląd prawicowych studentów jest w największym stopniu
zorganizowany wokół wymiaru wartościowania (średnia korelacja
czynnika wartościowania obliczonego z dyferencjału semantycznego z głównym wymiarem deskryptywnym określonym na podstawie
skalowania wielowymiarowego wyniosła dla lewicowych 0,55, dla
centrystów 0,86 i dla prawicowych 0,89). Innymi słowy, nosiciele
światopoglądów lewicowych są mniej niż inni skłonni klasyfikować
fakty społeczne i polityczne według pojedynczego kryterium „dobry–zły”, a zatem potrafią bardziej adekwatnie poznawać świat. To
interesujące studium jest przykładem łączenia formalnego i treściowego podejścia do światopoglądów i ukazuje płodność takiego
zabiegu.
Pozostałą część tego podrozdziału poświęcimy krótkiej prezentacji
dwóch obszernych koncepcji światopoglądu opartych na wynikach
badań empirycznych. Pierwsza z nich to zasadniczo typologiczna,
choć dopuszczająca także interpretację rozwojową, formalno-treściowa koncepcja Harveya (Harvey i in., 1961; Harvey, 1967; Harvey
i Felknor, 1970). Proponuje on wyodrębnić na podstawowym wymiarze wiedzy, jakim jego zdaniem jest konkretność–abstrakcyjność, cztery „systemy” albo ― jak powiedzielibyśmy ― cztery światopoglądy.
Pierwszy jest najbardziej konkretny; składające się nań pojęcia
są słabo zróżnicowane i źle zintegrowane. Pociąga to za sobą bezradność jednostki wobec bogatej i zróżnicowanej rzeczywistości,
a zatem silne napięcia w wypadku niezgodności nowej informacji z wcześniej przyjętymi poglądami, selektywność spostrzegania
i stereotypowość myślenia. Centralnymi pojęciami tego światopo165
glądu są pojęcia zewnętrznych autorytetów i ponadindywidualnych
sił w rodzaju Boga, własnego państwa czy tradycji, wobec których
jednostka przyjmuje postawę zrytualizowanej uległości. Drugi system charakteryzuje się większym zróżnicowaniem, lecz nadal małą
integracją pojęć. Zwiększa to zdolność jednostki do spostrzegania
różnorodności w świecie, lecz nie pozwala rozwiązywać obserwowanych sprzeczności. System ten, jak poprzedni, zbudowany jest na
pojęciach osobowych i bezosobowych autorytetów, wobec których
jednostka przyjmuje postawę wysoce ambiwalentną: „z jednej strony walczy przeciwko porządkowi i autorytetowi, a z długiej lęka się
sytuacji, w których brakuje autorytatywnych wskazówek” (Harvey
i Felknor, 1970, s. 171).
Trzeci typ czy system światopoglądu stanowi kolejne przybliżenie do bieguna abstrakcyjności, cechuje go więc większe zróżnicowanie i większa integracja. Centralnymi pojęciami systemu są
inni ludzie jako partnerzy procesów interakcji, w których jednostka
osiąga swoje cele. „Reprezentanci systemu 3 [...] są zainteresowani
nawiązywaniem przyjaźni, zgodnością wewnątrzgrupową i stosunkami zależności w celu oddalenia poczucia beznadziejności i izolacji
społecznej” (Harvey, 1967, s. 209). Podporządkowanie autorytetowi
zostaje zastąpione wrażliwością na akceptację społeczna, źródłem
uległości wobec opinii rówieśników oraz ról i norm przyjmowanych
w grupie.
Ostatni system pozwala jednostkom „rozważać daną dziedzinę
pojęciową z wielu punktów widzenia, oceniać pojęcie w odniesieniu do różnych wymiarów i spostrzegać wielorakie związki zarówno
między różnymi aspektami, które zdołają wyróżnić zarówno w ramach danego pojęcia, jak i między tym pojęciem a innymi elementami ich organizacji poznawczej” (Harvey i Felknor, 1970, s. 172).
Reprezentanta tego systemu cechuje niezależność od autorytetów
i wpływów grupowych ― niezależność nieagresywna, bo oparta na
wewnętrznych standardach postępowania suwerennej osobowości.
Swoboda i brak drogowskazów, które tak przerażały nosicieli dwóch
pierwszych systemów, odbiera on jako znak zaufania i szacunku
i ceni sobie możliwości doświadczania swojej niezależności. Ta dość
literacka, przyznajmy, koncepcja nadspodziewanie dobrze wytrzymuje empiryczne sprawdziany, jakich dziesiątki przeprowadził
166
Harvey wraz ze współpracownikami. Dwa z nich już cytowaliśmy
przy okazji omawiania reguł integracji niespójnych reprezentacji,
teraz możemy dodać, że porównywano w nich osoby z „systemem
1” z osobami z „systemem 4”. W innym eksperymencie (Harvey,
1964) badano skłonność do reinterpretacji powiadomień w wyżej
opisanym sensie. Osobom badanym eksponowano serię przezroczy
o różnym stopniu wyrazistości wraz z ogólnym omówieniem treści
każdego z nich. Omówienia przezroczy najbardziej wieloznacznych
były zupełnie fałszywe. Akceptacja tych omówień okazała się zależeć i od systemu reprezentowanego przez osoby badane, i od statusu nadawcy: osoby z systemu 1 zaakceptowały więcej opisów,
gdy przypisano je nadawcy o wysokim statusie, osoby z systemu 2
były znacząco bardziej podatne na wpływ nadawcy o niskim statusie niż o wysokim statusie, wreszcie na osoby dwóch pozostałych
typów światopoglądu status nadawcy wpływał tylko w nieznacznym
stopniu. Wyniki te dość wyraźnie potwierdzają naszą hipotezę, iż
opisane wcześniej bariery na drodze od przekazu do zmiany wiedzy
są swoiście związane z zastaną strukturą tej wiedzy.
Twórcą rozwojowego podejścia do światopoglądu we współczesnej
psychologii jest bez wątpienia Piaget. W podejściu tym, podobnie
jak w poprzednim, traktuje się każdy określony światopogląd jako
ustrukturalizowaną całość pośredniczącą między sytuacją a zachowaniem i określającą górną granicę przystosowania jednostki do
środowiska. Podstawowa różnica polega natomiast na tym, że poszczególne światopoglądy uważa się tu za stadia jednego procesu
rozwojowego. Pociąga to za sobą twierdzenie o uniwersalnie stałym
porządku, w jakim te stadia następują po sobie w rozwoju osobniczym. Czynniki kulturowe i społeczne (a więc także oddziaływania
wychowawcze) mogą przyspieszać lub opóźniać pojawienie się kolejnych stadiów, nie mogą natomiast zmienić ich porządku. Ujęcie
to zobowiązuje także badacza do wykazania, że każde następne stadium, pełniąc zasadniczo te same funkcje co poprzednie, czyni to
w sposób jakościowo nowy i w pewnym sensie doskonalszy.
Piagetowskie teorie rozwoju inteligencji i moralności (Piaget,
1966, 1967; Inhelder i Piaget, 1970) są zbyt dobrze znane polskiemu czytelnikowi, by je tu referować, wspomnimy tu wiec tylko
o stosunkowo nowej, ciągle otwartej próbie kontynuacji jego badań
167
nad rozwojem moralnego aspektu światopoglądu człowieka, podjętej przez Kohlberga (1969, 1973; Gilligan i Kohlberg, 1978).
Zdaniem Kohlberga w rozwoju moralności jednostki można wyróżnić trzy poziomy, a w obrębie każdego z nich ― po dwa stadia.
Otrzymujemy w ten sposób sześć stadiów, czyli sześć różnych światopoglądów moralnych uporządkowanych rozwojowo.
Poziom pierwszy, przedmoralny, zwany też przedkonwencjonalnym,
charakteryzuje pogląd, zgodnie z którym wartości moralne są zawarte
w fizycznych czy hedonistycznych skutkach danego czynu lub w fizycznej władzy tych, którzy te wartości głoszą. W stadium pierwszym,
określonym przez nastawienie na posłuszeństwo i karę, o wartości
czynu stanowią wyłącznie fizyczne cechy jego skutku. Uniknięcie
kary i bezkrytyczny szacunek dla władzy są dobrem samym w sobie.
W stadium drugim, określonym jako nastawienie relatywistyczno-instrumentalne, czyn moralnie dobry pojmuje się jako czyn,
który zaspokaja własne potrzeby i przy okazji potrzeby innych. U
podłoża tej formacji światopoglądowej leży rynkowa koncepcja stosunków międzyludzkich: jednostka wierzy w uczciwość, wzajemność i równy podział dóbr, ponieważ jest to opłacalne.
Poziom drugi, konwencjonalny, cechuje akceptacja oczekiwań ze
strony różnych grup ludzkich ― rodziny, grupy rówieśniczej, narodu ― bez względu na bezpośrednie następstwa oczekiwanych czynów. Pojawia się tu pojęcie ponadindywidualnego, choć związanego
z określoną wspólnotą społeczną porządku moralnego, którego trzeba lojalnie strzec, i pracować nad jego upowszechnieniem. W stadium trzecim ― nastawieniu na ład interpersonalny ― dobry czyn to
taki, który sprawia przyjemność lub pomaga innym ludziom i jest
przez nich aprobowany. Podłożem oceny jest bezrefleksyjna akceptacja konwencjonalnych definicji ról społecznych, która przejawia
się w przekonaniu, że mają one charakter naturalny. Dlatego autor często charakteryzuje przedstawicieli tego światopoglądu jako
osoby, które pragną być „dobrym dzieckiem”. Sądy moralne w tym
stadium cechuje odejście od obiektywistycznej koncepcji odpowiedzialności; tu po raz pierwszy pojawiają się uzasadnienia w rodzaju: „On chciał dobrze” lub „On miał złe intencje”.
Stadium czwarte ― nastawienie na prawo i porządek ― to stadium wiary w samoistną wartość porządku społecznego. Jednostka
168
myśli o postępowaniu w kategoriach spełniania obowiązku, przestrzegania ustalonych norm i szacunku dla autorytetów.
Poziom trzeci, który autor opatruje różnymi nazwami ― postkonwencjonalny, autonomiczny, pryncypialny ― cechują próby zdefiniowania wartości i zasad moralnych niezależnie od autorytetu
głoszących je grup czy osób i niezależnie od identyfikacji jednostki
z tymi grupami. Ten poziom także ma dwa stadia. Dla stadium piątego ― umowy społecznej ― charakterystyczny jest pogląd, iż dobry
czyn to czyn uznany za dobry w drodze porozumienia pełnoprawnych jednostek, z których składa się społeczeństwo. Światopogląd
ten sprzyja wyraźnemu spostrzeganiu względności osobistych wartości i opinii, dlatego wielką wagę przywiązuje do demokratycznych procedur mogących prowadzić do społecznego kontraktu bez
gwałcenia praw innych. Legalność jest pojęciem równie żywym, jak
w poprzednim światopoglądzie, ale traci swój sztywny charakter:
prawo może być zmienione na podstawie utylitarystycznych analiz.
W szóstym stadium ― uniwersalnych zasad etycznych ― decyzja
o tym, co jest moralnie dobre (złe), zostaje przekazana indywidualnemu sumieniu. Jednostka rozstrzyga dylematy moralne na podstawie świadomie wybranych przez siebie zasad etycznych, dbając
jednocześnie, by były one zrozumiałe, niesprzeczne i uniwersalne.
Zasady te są zatem wysoce abstrakcyjne ― jak Kantowski imperatyw kategoryczny ― w odróżnieniu od konkretnych norm moralnych
w rodzaju Dekalogu. Istotą tego światopoglądu są „uniwersalne zasady sprawiedliwości, wzajemności i równości ludzkich praw oraz
zasady godności ludzi jako indywidualnych osób” (Gilligan i Kohlberg, 1978. s. 185).
Jest interesujące, że Kohlbergowskie stadia wyraźnie wiążą się
z właściwościami inteligencji i wiedzy jednostki. Z badań Kohlberga wynika, że osiągnięcie stadium 3 wymaga operacji umysłowych typowych dla okresu przejściowego między inteligencją
konkretną a formalną, stadium 4 wymaga opanowania wczesnych operacji formalnych, a stadia 5 i 6 ― funkcjonowania na
najwyższym poziomie inteligencji w Piagetowskim sensie. Poziom
rozwoju inteligencji okazuje się też określać prawdopodobieństwo
przejścia do wyższego stadium moralnego pod wpływem oddziaływań wychowawczych.
169
Tego właśnie należałoby sią spodziewać, jeśli prawdą jest, że
światopogląd to nie zespół przypadkowych stwierdzeń, lecz ustrukturalizowana całość sposobów percepcyjnego, intelektualnego, moralnego i estetycznego ujmowania rzeczywistości. Wartość tego podejścia badawczego polega jednak na tym, że owa całość nie jest
po prostu zakładana w punkcie wyjścia, lecz raczej konstruowana
w miarę rozszerzania badań na coraz nowe dziedziny życia psychicznego.
Wracając do teorii Kohlberga, przyjrzymy się najpierw czterem
pierwszym stadiom. Badania z użyciem standardowych opisów
dylematów moralnych (podobnych do tych, jakimi posługiwał
się Piaget), w których usiłowano stwierdzić, czy istotnie te cztery światopoglądy moralne tworzą spójne całości uporządkowane
rozwojowo, przynosiły na ogół pozytywne wyniki (por. przegląd
Gibbsa, 1977). Cechy definiujące poszczególne stadia okazywały
się tworzyć spójne wiązki nawet w okresach skoków rozwojowych.
Próby modyfikacji światopoglądów za pomocą komunikatów werbalnych i dyskusji okazywały się bardziej skuteczne, gdy odwoływały się do stadium bezpośrednio wyższego niż do stadium niższego, już przezwyciężonego przez jednostkę. Wyniki 20-letnich
badań podłużnych prowadzonych przez Kohlberga potwierdzają
postulowaną kolejność stadiów, a studia prowadzone w innych
kulturach niż amerykańska (np. na Tajwanie, w Meksyku, Turcji, na Jukatanie) ― jej ponadkulturowy charakter. Wszystkie te
dane ― konkluduje Gibbs (s. 50) ― „wydają się dość przekonująco
świadczyć o tym, że te cztery [światopoglądy] tworzą sekwencją
stadiów w Piagetowskim sensie”.
Z punktu widzenia celów, jakie postawiliśmy sobie w tym rozdziale, na szczególną uwagę zasługują badania, w których usiłowano modyfikować światopogląd środkami językowymi (np. Turiel,
1960; Blatt, cyt. za: Kohlberg, 1969; Cowan i in., 1969). Wynik
uzyskany przez Turiela wydaje się dość typowy. Podzielił on szóstoklasistów znajdujących się w różnych stadiach rozwoju moralnego
(drugim, trzecimi i czwartym) na trzy grupy. Każda grupa usiłowała
rozstrzygnąć pewien dylemat moralny, różnica między nimi polegała zaś na tym, że w pierwszej eksperymentator sugerował rozwiązanie o jedno stadium wyższe w porównaniu ze stadium badanych,
170
w drugiej ― o dwa stadia wyższe, w trzeciej ― o jedno stadium niższe. Ponowny pomiar rozumowania moralnego po miesiącu wykazał
znaczny wzrost sądów typowych dla następnego stadium w grupie
pierwszej, brak sądów typowych dla stadium reprezentowanego
przez eksperymentatora w grupie drugiej i nieznaczny wzrost sądów
typowych dla niższego stadium w grupie trzeciej. „Problem zmiany
moralnej ― pisze Kohlberg (1969, s. 402) ― jest, jak się zdaje, problemem dostarczenia takich bodźców, które są dostatecznie niezgodne, by stymulować konflikt w istniejących schematach stadialnych
dziecka, a jednocześnie dostatecznie zgodne, by mogły być zasymilowane przy pewnym akomodacyjnym wysiłku”.
Poziom rozwoju moralnego jednostki odgrywa też ważną rolę
w zwykłej perswazji, to jest w próbach zmiany stanowiska jednostki w pewnej określonej sprawie. Holland (1976) przedstawiał studentom reprezentującym różne stadia rozwoju moralnego przekazy,
z których każdy optował za pewną niepopularną decyzją, ale w różny sposób: jeden zawierał argumenty typowe dla stadium drugiego,
następne zaś dla stadiów trzeciego i czwartego. Zastosowano też
przekaz z argumentacją pozamoralną. Zmienną zależną była wielkość zmiany przekonania mierzona bezpośrednio po odczytaniu
przekazów i powtórnie po miesięcznej przerwie.
Wyniki przedstawione w tabeli 5.1. pozwalają stwierdzać, że bezpośrednia skuteczność przekazów nie zależała od ich zgodności ze
stadium rozwoju moralnego odbiorców. Po miesiącu jednak sytuacja uległa zmianie. Skuteczność perswazji generalnie spadła, przy
czym największy spadek stwierdzono dla przekazu pozamoralnego,
który przedtem był najskuteczniejszy. Od tej prawidłowości są jednak trzy wyjątki: zmiany opinii wywołane przez przekaz drugiego
i czwartego typu okazały się trwałe u osób reprezentujących odpowiednio drugie i czwarte stadium rozwoju moralnego i tylko nieznacznie mniej trwałe dla kombinacji 3 × 3. Wskutek tego analiza
wskaźników skuteczności oddziaływania poszczególnych przekazów po miesiącu ujawniła zgodną z przewidywaniem i statystycznie
istotną interakcję obu zmiennych niezależnych.
Pozostaje wspomnieć o dwóch ostatnich, najwyższych stadiach
Kohlbergowskiej sekwencji. Odłożyliśmy je na koniec nie tylko
dlatego, że ich definicje i sposoby pomiaru nie są jeszcze dosta171
Tabela 5.1. Średnie zmiany opinii w zależności od stadium rozwoju moralnego odbiorców i rodzaju argumentacji
Stadium rozwoju
2. Nastawienie
relatywistyczno-instrumentalne
3. Nastawienie na
ład interpersonalny
4. Nastawienie na
prawo i porządek
Rodzaj argumentacji
2
3
4
pozamoralna
3,2 (+0,2)
4,0 (–1,2)
2,5 (–0,9)
4,5 (–2,0)
3,5 (–1,3)
3,4 (–0,4)
2,5 (–0,6)
4,4 (–1,5)
4,2 (–0,8)
3,8 (–0,1)
3,5 ( 0,0)
5,5 (–1,1)
W nawiasach podano średnie zmian skuteczności perswazji w pomiarze
dystansowym. Liczebność próby dla pomiaru bezpośredniego: 91, dla pomiaru dystansowego: 43. Źródło: Holland, 1976
tecznie skrystalizowane9, ale także, iż wydają się one należeć do
zasadniczo innego porządku niż cztery omówione poprzednio.
Rzecz w tym, jak trafnie zauważa Gibss (1977), że o ile te ostatnie
wyłaniają się spontanicznie w toku działania jednostki w różnorodnych sytuacjach społecznych, o tyle te pierwsze są produktem
refleksji metaetycznej, a więc pewnymi uporządkowanymi konstrukcjami językowymi (formalizacjami), w których wykorzystuje
się spontaniczne i nierefleksyjne osiągnięciu naturalnego (w sensie Piagetowskim) rozwoju. Problem to bynajmniej nie akademicki.
Inne perspektywy wychowania rysuje koncepcja naturalnego rozwoju aż do najwyższego, wychowawczo najbardziej wartościowego
stadium moralności (w co Kohlberg, mimo wszystkich anomalii,
jakie pojawiają się w jego danych, zdaje się wierzyć ― por. Gillli W pracy z 1973 roku Kohlberg rewiduje swoją koncepcje pod wpływem
trudnego do przyjęcia faktu, iż przejście od czwartego do piątego stadium
jest czasem poprzedzone regresją do stadium drugiego. Modyfikacja narzędzia pomiarowego pozwoliła usunąć tę trudność, lecz jednocześnie skłoniła
autora do uznania, że stadia piąte i szóste są osiągane dopiero w wieku
dojrzałym ― przy końcu trzeciej dekady życia. Tamże szkicuje Kohlberg
najwyższe, siódme stadium moralności.
9
172
gan i Kohlberg, 1978), inne zaś uznanie, że naturalny rozwój kończy się na stadium czwartym, a dalej otwiera się przed jednostką
wiele rozwojowo równoważnych dróg, wśród których jest i skrajny
relatywizm moralny, i moralny nihilizm w Nietzscheańskim stylu. Trzeba nowych badań i głębszej refleksji teoretycznej niż ta,
do której przyzwyczaiła nas tradycyjna psychologia rozwojowa, by
problem ten rozwiązać. Fakt, iż Piagetowski nurt w psychologii
i pedagogice prowadzi do problemów, które dotąd pozostawiano
lekką ręką filozofom, stanowi dobitne świadectwo jego siły i płodności.
173
Rozdział
szósty
Metody
zadaniowe
Cztery metody wychowania, którymi się dotąd zajmowaliśmy,
można uporządkować pod względom stopnia, w jakim odwoływały
się do aktywności własnej wychowanka. Karanie, zwłaszcza oparte na mechanizmie unikania biernego, prowadzi do zamierzonego rezultatu nawet przy minimalnej aktywności podmiotu, ale
też rezultat ten jest niezwykle ubogi. Inaczej w wypadku oddziaływań językowych: tam bez dostatecznej aktywności umysłowej jednostki żaden komunikat nie zostanie semantycznie zdekodowany,
a zatem nie spowoduje zmiany w jej poznawczym modelu świata.
Wzrostowi wagi własnej aktywności wychowanka towarzyszy
rezygnacja z centralnej pozycji wychowawcy w procesie wychowania. Nie znaczy to oczywiście, że wychowawca staje się obiektywnie mniej potrzebny w wychowaniu, lecz raczej, że w coraz większym stopniu wywiera on wpływ za pośrednictwem swych dzieł.
W karaniu wychowawca jako człowiek określający, co dozwolone, a co zabronione oraz władający karami staje się nieodłączną
częścią całkowitego kontekstu tej metody. Często wystarczy, by
wyszedł z pokoju, żeby zahamowana czynność dziecka ujawniła
się znów w pełni. Z drugiej strony w oddziaływaniach językowych
wychowawca usuwa się na drugi plan. Tym, co tu wychowuje, jest
komunikat, który przesłania swego autora w podobny sposób, jak
świat przedstawiony w powieści przesłania swego twórcę.
Metoda perswazji nie jest jednak ostatecznym ogniwem w opisanej sekwencji. Można wyobrazić sobie oddziaływania, które polegałyby na tym, że: a) wychowawca tworzy realne sytuacje, będące
174
dla wychowanka wyzwaniem, to jest wymagające od niego podjęcia
odpowiednich działań; b) działania te prowadzą zwrotnie do pożądanych zmian w jego psychice. Oddziaływania uparte na takim
schemacie będziemy nazywać metodami zadaniowymi.
Dokładniejsza charakterystyka metod zadaniowych wymaga
rozpatrzenia trzech kwestii. Po pierwsze, trzeba bliżej przyjrzeć
się podstawowemu dla tych metod założeniu, że człowiek zmienia
się pod wpływem własnych działań, określić rodzaj i mechanizm
tych zmian. Po drugie, trzeba zastanowić się, jakie cechy sytuacji
tworzonych przez wychowawcę wywołują aktywność jednostki. Po
trzecie wreszcie, należy rozpatrzyć czynniki mogące pośredniczyć
między stworzoną sytuacją a pożądaną zmianą psychiczną, czyli
czynniki skuteczności tej metody. Te trzy kwestie będą przedmiotem kolejnych podrozdziałów.
1. Wpływ aktywności na jej podmiot
Wpływu aktywności podmiotu można szukać w co najmniej trzech
dziedzinach: wiedzy, umiejętności i postaw. Zaczynając od pierwszej, przypomnijmy, że mówiąc w poprzednim rozdziale o podstawowej jednostce ludzkiej wiedzy: pojęciu, określiliśmy je za Piagetem jako syntezę informacji figuratywnej i informacji operatywnej,
reprezentującą pewien fragment rzeczywistości. Pojęcie jakiejś
klasy obiektów zawiera w sobie nie tylko „obraz” typowego reprezentanta tej klasy wraz z informacją o wewnątrzklasowej zmienności (jak utrzymuje np. Trzebiński, 1980); będziemy bliżsi prawdy
sądząc, że pojęcie jest raczej zbiorem takich obrazów określonym
na zbiorze struktur czynnościowych.
Nietrudno zrozumieć powód takiego sądu: obraz, choćby najbogatszy, jest zawsze związany z określoną pozycją poznającego
podmiotu, z pewnym szczególnym punktem widzenia obserwatora; w tym sensie każdy obraz jest „egocentryczny”. Wiedza obiektywna to pozbawiona egocentryzmu wiedza o przedmiocie „samym
w sobie”. Otóż najprostszy sposób wyjaśnienia, jak wiedza taka
jest możliwa, polega na uznaniu, że jest ona zbiorem przedstawień przedmiotu z wielu punktów widzenia czy ogólniej ― zbiorem
175
przedstawień przedmiotu w różnych układach odniesienia. Moglibyśmy powiedzieć, że obiektywność wiedzy o przedmiocie rośnie
wraz ze wzrostem liczby układów odniesienia, w których przedmiot był doświadczany. W tym sensie pojęcie gotyckiej katedry
utworzone na podstawie obejrzenia jej przez okno wycieczkowego
autokaru jest najbardziej „egocentryczne”, bo związane z jedną
tylko pozycją obserwatora; już proste obejście katedry dostarcza
znacznie obiektywniejszego pojęcia. Dalsza obiektywizacja pojęcia wiąże się z uwzględnieniem innych układów odniesienia. Jako
dzieło budowlane katedra jest zespołem doskonale zrównoważonych sił w ścianach, filarach, skarpach i łukach przyporowych,
jako dzieło sztuki ucieleśnia pewną filozofię estetyczną epoki, jako
obiekt religijny wyraża w pewien sposób ludzką potrzebę kontaktu
z transcendencją. Za każdym razem trzeba zająć wobec katedry
pozycję człowieka działającego w ramach pewnego układu odniesienia – budowniczego, artysty, chrześcijanina itd. i dopiero synteza tych różnorodnych przedstawień jest pełnym jej pojęciem.
Teraz widać, że określenie wiedzy obiektywnej jako wiedzy
o przedmiocie „samym w sobie” jest mylące. Obiektywizm nie polega na oderwaniu przedmiotu od podmiotu, lecz raczej na włączeniu go przez poznający podmiot w różnorodne struktury ludzkich czynności. W ciągu z górą 50 lat swych badań Piaget kierował
się hipotezą, że wiedza płynie z działania na przedmiotach, a nie
po prostu ze spostrzegania przedmiotów. Zrozumienie świata to
wynik nadających mu sens interakcji podmiotu z przedmiotem,
nie zaś wyłącznie wynik obserwacji czy werbalnych wyjaśnień.
Taka interakcja to związek najgłębiej dialektyczny: dzięki niemu
podmiot „odkrywa krok po kroku obiektywne właściwości przedmiotu przez «decentrację» uwalniającą wiedzę od subiektywnych
iluzji. Ta sama interakcja sprawia, że podmiot, odkrywając i opanowując przedmiot, organizuje swoje działania w spójny system
tworzący operacje jego inteligencji i myślenia” (Piaget, 1977, s.
31). Mówiąc najkrócej, poznanie wymaga, by podmiot doświadczał przedmiotu z możliwie wielu perspektyw. Tym, co pozwala
na zmiany perspektyw, jest działanie. Właśnie działanie, przekształcanie przedmiotu, nie zaś ogląd, jest podstawowym aktem
wiedzotwórczym.
176
Nie wnikając głębiej w złożoną problematykę z pogranicza psychologii poznawczej i epistemologii, poprzestańmy na hipotezie, że
im więcej okazji miała jednostka do aktywności obejmującej daną
klasę przedmiotów czy zdarzeń, tym pełniejsze jest jej pojęcie tej
klasy. Im zaś pełniejsze jest pojęcie, tym większy jest jego udział
w kierowaniu postępowaniem jednostki.
Dla hipotezy tej, wbrew pozorom, niełatwo znaleźć potwierdzenie empiryczne. Jednym ze sposobów jej weryfikacji mogłoby być
porównanie zakresu, zróżnicowania i integracji posiadanej przez
człowieka wiedzy o ludziach, z którymi łączą go częste i intensywne kontakty, i o ludziach, z którymi kontaktuje się on rzadko i powierzchownie. W nieopublikowanych badaniach Supnick (cyt. za:
Crockett, 1965) posłużyła się 8-rolowym reptestem dla określenia
zróżnicowania wiedzy o innych ludziach w grupie studentów i dorosłych. Okazało się, że osoby badane używały więcej konstruktów
do opisu osób lubianych niż nielubianych, do opisu rówieśników
niż osób starszych i do opisu osób o tej samej płci niż osób płci
przeciwnej. Ta ostatnia zależność zachodziła głównie w wypadku
opisywania osób nielubianych. W sumie więc można powiedzieć,
że osoby badane używały więcej konstruktów do opisu osób, z którymi wchodziły w częste interakcje, niż do opisu osób, wobec których zachowywały dystans.
Także badania prowadzone w dziedzinie rozwoju społeczno-moralnego potwierdzają naszą hipotezę. Istotą tego rozwoju jest, jak
to wykazał Piaget w swojej pionierskiej pracy wydanej w 1932 roku
(Piaget, 1967), powstanie nieegocentrycznego pojęcia wspólnoty
ludzkiej, to znaczy pojęcia syntetyzującego punkty widzenia wszystkich uczestników wspólnoty (por. też Kohlberg, 1969). Jeżeli nasza
hipoteza jest trafna, należałoby się spodziewać, iż bardziej zaawansowane w tym rozwoju będą te dzieci, które aktywnie uczestniczą
w życiu społecznym swego otoczenia. I rzeczywiście, gdy porównano
wskaźniki rozumowania moralnego u V- i VI-klasistów aktywnych
i biernych społecznie (wyodrębnionych na podstawie liczby organizacji, do których należeli, liczby pełnionych tam ról kierowniczych,
a także na podstawie ocen autorytetu i popularności w grupie rówieśniczej dokonanych przez rówieśników i nauczycieli), pierwsi
z nich okazali się znacznie dojrzalsi niż drudzy (Keasey, 1971).
177
Wynik ten, jak zwykle przy badaniach korelacyjnych, nic nie
mówi o kierunku zależności przyczynowej, na szczęście jednak
dysponujemy także danymi eksperymentalnymi. W jednym ze
swych starannych badań Chandler (1973) stwierdził, że chłopcy
w wieku 11–13 lat, którzy weszli w poważny konflikt z prawem,
charakteryzowali się znacznie większym egocentryzmem poznawczym w porównaniu z dziećmi normalnymi. Ich egocentryzm, który można traktować jako korelat światopoglądu moralnego w Kohlbergowskim sensie (por. Selman, 1971), polegał na niezdolności
do opisania zdarzeń z perspektywy innego człowieka dysponującego niepełnym zbiorem informacji o nich. Następnie Chandler
podjął pomysłową próbę usunięcia tego deficytu. Mali przestępcy
zostali zaproszeni do pracy w amatorskim atelier telewizyjnym.
Przez 3 godziny w tygodniu mieli oni obmyślać realistyczne scenki, odgrywać je i rejestrować na taśmie magnetowidowej. Każda
scenka była odgrywana tyle razy, by każdy „aktor” mógł wystąpić
w każdej roli. Chłopcy oglądali wyprodukowane przez siebie scenki i dyskutowali nad sposobami ich ulepszenia. Ponowny pomiar
egocentryzmu po 10 tygodniach takiego treningu wykazał znaczący jego spadek; co więcej, zmniejszyła się też liczba wykroczeń
przeciw prawu popełnionych przez chłopców z grupy eksperymentalnej w ciągu następnych 18 miesięcy. Wyniku tego nie można
wyjaśnić wyłącznie atrakcyjnością zadania; najwyraźniej czynnikiem sprawczym zmiany poznawczej i następnie behawioralnej
była odpowiednio ukierunkowana aktywność społeczna dzieci.
Od innej strony hipotezę naszą popierają badania nad związkiem deklarowanej postawy wobec pewnych obiektów czy zdarzeń
z rzeczywistym działaniem. Od czasów efektownej demonstracji
La Piere’a (cyt. za: Mika, 1972, s. 69) wiadomo, że przewidywanie, jak jednostka zachowa się w określonej sytuacji, na podstawie sposobu wypełnienia przez nią kwestionariusza postawy
może być bardzo zawodne. Psychologowie społeczni wielokrotnie
podejmowali próby określenia czynników odpowiedzialnych za tę
niezgodność i między innymi stwierdzili (Regan i Fazio, cyt. za: Kozłowski, 1980), że jednym z takich czynników jest brak bezpośrednich doświadczeń z przedmiotem postawy. Na przykład okazało
się, że zgodność między werbalnym wyrazem postawy wobec eks178
perymentów psychologicznych wśród studentów a gotowością do
wzięcia udziału w określonych badaniach była tym większa, w im
większej liczbie takich badań student uprzednio uczestniczył.
Przytoczona garść danych empirycznych winna wystarczyć do
uzasadnienia dość ogólnikowej hipotezy o związku działania z wiedzą i zachowaniem się jednostki. Na próby bardziej szczegółowego
ujęcia tej hipotezy jest jeszcze, jak się zdaje, za wcześnie. Potoczne
obserwacje wskazują, że nie wszystkie rodzaje działania w jednakowym stopniu prowadzą do wzbogacenia wiedzy (np. działania
stereotypowe w porównaniu z działaniami nowatorskimi); bez wątpienia ważny jest też ich kontekst, rodzaj motywacji i osiągane
wyniki. Niezbyt też jasna jest regulacyjna funkcja pojęć.
Następna teza, wiążąca kształtowanie się umiejętności z własnymi działaniami podmiotu, jest tak oczywista, że przytaczanie
popierających ją danych empirycznych mogłoby uchodzić za nieznośną pedanterię. Wszystkie złożone umiejętności wymagają
ćwiczenia, nawet najdoskonalszy nauczyciel nie zdoła nauczyć
dziecka pływania czy jazdy na rowerze za pomocą wykładu lub
modelowania. To samo możemy powiedzieć o umiejętnościach
społecznych, na których tradycyjnie koncentruje się uwaga teoretyków wychowania. Wiele porażek w przystosowaniu społecznym
jednostek ma źródło nie tyle w niepełnych pojęciach czy braku
pewnych wartości, ile w niedostatecznym opanowaniu niektórych
umiejętności. Należy do nich na przykład umiejętność werbalnego
wyrażania swoich potrzeb i pragnień wobec innych ludzi w sposób
delikatny, a jednocześnie stanowczy. Jej brak może powodować
albo przesadną uległość wobec próśb i żądań innych połączoną
z tłumieniem gniewu lub kierowaniem go na własną osobę, albo
przeciwnie ― wzrost agresywności. „Doświadczenie kliniczne sugeruje ― piszą Rimm i Masters (1974, s. l05), znani teoretycy tak
zwanej psychoterapii behawioralnej ― że wielu ludzi ucieka się
do przemocy fizycznej lub gróźb jej użycia po prostu dlatego, że
brak im umiejętności werbalnych, dzięki którym mogliby efektywnie osiągać swoje cele, nie narażając się na poważne negatywne
następstwa”.
Inną umiejętnością, która wydaje się kluczowa dla owocnego
współdziałania jednostek, jest umiejętność werbalnego uzgadnia179
nia rozbieżnych stanowisk. Wiele poważnych konfliktów wewnątrzrodzinnych skłaniających ludzi do szukania pomocy w psychoterapii ma u swej podstawy nawyk wyrażania sprzeciwu w słownych
sporach, zanim ich przedmiot stanie się jasny. Często jedna strona
zaczyna replikować przed zakończeniem wypowiedzi drugiej, przez
co umyka jej ważna część tej wypowiedzi. W ten sposób dialog zyskuje szybsze tempo, ale jednocześnie spiętrzają się nieporozumienia i narasta niezgoda (Flowers, 1975).
Nie zawsze można, rzecz jasna, tłumaczyć zaburzenia w przystosowaniu społecznym jednostki niedostatkiem tych czy innych
umiejętności. Na przykład są dowody, że efektywność komunikacji w grupie zadaniowej jest także funkcją poziomu pojęciowego
jej członków (Stager, 1967), a więc zależy także od znacznie głębszych czynników. Gdy jednak takie właśnie wyjaśnienie wydaje się
prawdopodobne, można oczekiwać, że bezpośredni trening tych
umiejętności pozwoli usunąć czy złagodzić nieprzystosowanie.
Istotnie, badania skuteczności treningu umiejętności wyrażania
swoich potrzeb w różnorodnych sytuacjach społecznych, czyli tak
zwanego treningu asertywności, wykazały, że bywa on pomocny
w takich zaburzeniach, jak klaustrofobia, lęk przed ciemnością,
czerwienienie się, trema przed publicznymi wystąpieniami, skłonności samobójcze, homoseksualizm i alkoholizm (Rimm i Masters,
1974, rozdz. 3). Tego rodzaju wyniki wyraźnie potwierdzają oczywistą, jak powiedzieliśmy, tezę o konieczności działania dla rozwoju umiejętności i mniej oczywistą tezę o związku pewnych umiejętności z ogólnym przystosowaniem społecznym człowieka.
Pozostaje rozważyć związek działania z kształtowaniem się postaw1. Zapewne działanie może wpływać na postawy za pośrednictwem wiedzy i umiejętności, tu jednak, zamierzamy rozpatrzyć
ilość osobliwy mechanizm umacniania się i dewaluacji pewnych
wartości pod wpływem dysonansu poznawczego.
Licząca już ćwierć wieku teoria dysonansu poznawczego (Festinger, 1957) zachowała swą wartość mimo licznych prób, na które
Terminu „postawa” używamy tu w swobodnym sensie stosunku (afirmacji lub negacji) jednostki do pewnych obiektów czy zdarzeń wziętych
wraz ze „współczynnikiem humanistycznym”, a więc ucieleśniających pewne wartości kulturowe.
1
180
ją wystawiano, choć oczywiście nie obyło się bez pewnych rewizji.
W szczególności, wbrew często wyrażanym wątpliwościom (np. Zajonc, 1968), udało się dość przekonująco wykazać, że dysonans ma
komponent emocjonalny, czyli ― jak się kiedyś mówiło ― popędowy (Zanna i Cooper, 1974), oraz że ten komponent ma charakter
awersyjny (Zanna, Higgins i Taves, cyt. za: Zanna i Cooper, 1976).
Z drugiej strony uznano, że w celu podwyższenia mocy predykcyjnej
tej teorii trzeba zmodyfikować określenie warunków prowadzących
do dysonansu (Aronson, 1968) i dokładniej wytyczyć zakres stosowalności teorii (Wicklund, 1974).
Główne twierdzenie teorii można obecnie ująć następująco. Spostrzeżenie niezgodności między bieżącą informacją a ugruntowanym przekonaniem jednostki wywołuje awersyjną reakcję emocjonalną zwaną dysonansem poznawczym, która motywuje jednostkę
do przywrócenia zgodności. Teoretycznie można przywrócić zgodność w dwojaki sposób: przez reinterpretację bieżącej informacji (np. zmianę jej znaczenia lub obniżenie ważności) albo przez
zmianę przekonania. Z naszego punktu widzenia interesujące są
te sytuacje, w których dochodzi do rozwiązania drugiego rodzaju.
Jego prawdopodobieństwo jest tym większe, im mniej dostępny jest
sposób pierwszy, a więc im bardziej jednoznaczne i niedające się
zakwestionować są bieżące informacje. Te warunki spełnia informacja o własnym zachowaniu się jednostki. To, co uczyniłem, jest
dla mnie niepodważalnym faktem ― mogę swój uczynek w różnoraki sposób tłumaczyć, na ogół jednak nie mogę się go przed samym
sobą wyprzeć. Wynika stąd, że gdy jednostka zostanie skłoniona
do jakiegoś werbalnego czy motorycznego działania, które jest niezgodne z jej przekonaniami lub szerzej ― nie daje się uzasadnić na
ich gruncie, powstaje stan dysonansu, którego redukcja wymaga
zmiany tych przekonań w postaci wzrostu afirmacji jednych, a negacji innych.
Twierdzenie to ma szerokie poparcie empiryczne. Już samo
podjecie decyzji, jeśli tylko ma ona charakter nieodwołalny, może
prowadzić do zmian w początkowym układzie preferencji jednostki ― do podwyższenia atrakcyjności wybranego obiektu i dewaluacji obiektu odrzuconego (Brehm, 1956). Aktywność werbalna,
zwłaszcza publiczna lub przeznaczona do rozpowszechniania, czę181
sto wywołuje zmiany w przekonaniach mówcy. W szczególności, jeśli skłonić ludzi do wypowiedzi niezgodnych z ich przekonaniami,
w pewnych warunkach doprowadzi to do przybliżenia tych przekonań do stanowiska zajętego w wypowiedzi (Festinger i Carlsmith,
1959 i wiele późniejszych powtórzeń opisanych np. W pracy Kieslera i in., 1969, rozdz. 5). Działania instrumentalne, w które się człowiek zaangażował, mogą prowadzić do wzrostu atrakcyjności celu
w stopniu proporcjonalnym do włożonego w działanie wysiłku lub
kosztów (Aronson i Mills; Gerard i Mathewson, cyt. za: Aronson,
1978, rozdz. 4.). Zachodzi też związek odwrotny: powstrzymanie
się od działań instrumentalnych w pewnych warunkach prowadzi do dewaluacji celu (Aronson i Carlsmith, 1963; Freedman, cyt,
za: Aronson, 1978, rozdz. 4). Wreszcie zaangażowanie się w działanie zgodne lub sprzeczne z pewną wartością lub normą kulturową może powodować, odpowiednio, wzrost lub spadek afirmacji tej
wartości (Mills, 1958).
W powyższych twierdzeniach używaliśmy słabej formy „może
powodować” zamiast mocnej „powoduje”, by podkreślić, że w opisywanych zależnościach pośredniczy wiele dodatkowych czynników. Przede wszystkim nie każde działanie będące dla zewnętrznego obserwatora niezgodne z przekonaniem podmiotu wywołuje
dysonans poznawczy; ten kluczowy dla metod zadaniowych problem rozpatrzymy w podrozdziale 4. Poza tym nie zawsze dysonans
musi prowadzić do zmiany przekonania. Jakkolwiek by się to wydawało trudne, ludzie potrafią manipulować nawet wysoce jasnymi i pewnymi informacjami o własnym zachowaniu; wyparcie,
czyli aktywne zapominanie, nie jest, być może, zbyt częste, jest
jednak faktem, z którym trzeba się liczyć. Gdy jednostka potrafi
gruntownie zapomnieć to, co powiedziała lub zrobiła, znika rozbieżność i dysonans, nie ma więc żadnego powodu, by zmieniać
przekonanie.
Należy w końcu zauważyć, że dysonans poznawczy nie jest
największym nieszczęściem, jakie może człowieka spotkać. Jeśli
zmiana przekonania grozi jednostce bardziej awersyjnymi następstwami niż istniejący stan dysonansu, wówczas najprawdopodobniej zdecyduje się ona na zachowanie swych przekonań nawet za
cenę przykrego napięcia, które zresztą, jak większość stanów emo182
cjonalnych, rozprasza się z upływem dni i tygodni. Decydowanie
się na dysonans nie musi zresztą oznaczać stoickiego znoszenia
go. Jak ostatnio wykazano, ludzie mogą czynić próby „odłączenia” awersyjnego napięcia od niezgodności poznawczej i przypisania go jakimś zewnętrznym przyczynom, jak na przykład światłu
świetlówek (Gonzales i Cooper, cyt. za: Zanna i Cooper, 1976). To
przypisanie dysonansu zewnętrznym czynnikom prawdopodobnie
nie zmniejsza awersyjności napięcia, może natomiast zmniejszyć
nacisk na reorganizację w systemie poznawczym.
2. Stawianie zadań
Skoro istotą opisywanej metody jest uruchamianie własnych
działań wychowanka, nie możemy pominąć sposobów, jakimi wychowawca może to osiągnąć. Ujmując rzecz ogólnie, można powiedzieć, że takim sposobem jest stawianie zadań. Ale czym jest
zadanie?
Zadaniem można by nazwać spostrzeżoną rozbieżność między
faktycznym stanem otoczenia a jego stanem pożądanym. Ponieważ takie określenie może się wydać za szerokie, podkreślmy, że
istotną cechą zadań jest przedmiotowa forma wizji stanu pożądanego. Dobrze to ujmuje Schlick (1960, s. 88): „«Pożądany» jest
zawsze przedmiot, a nie subiektywny stan zadowolenia wywołany
jego posiadaniem lub używaniem”. Zgodnie z tym za niepoprawne
uznamy zdanie, iż przed głodnym człowiekiem stoi zadanie zaspokojenia głodu ― sytość jest bowiem wewnętrznym stanem organizmu. O zadaniu powiemy tylko wtedy, gdy zaspokojenie głodu
zostanie „przetłumaczone” na język zewnętrznych warunków, czyli stanów rzeczy. Zadaniem stojącym przed głodnym człowiekiem
jest zatem zdobycie pożywienia. Podobnie inne, „wyższe” stany
wewnętrzne podmiotu, jak szczęście, pogoda ducha czy poczucie
samorealizacji, nie tworzą same przez się zadań, natomiast mogą
być następstwami ich właściwego doboru i wykonania. Warunek
ten zamyka Tomaszewski (1970, s. 110) w lapidarnym stwierdzeniu: „«Zadanie» polega na powiązaniu celu z potrzebą”.
Mówiąc ściślej, zadanie pojawia się wówczas, gdy jednostka
znajdująca się w sytuacji S spostrzega pewien fragment tej sytua183
S
S
działanie
So
Sc
percepcja
Rys. 6.1. Elementy zadania
cji (So) z punktu widzenia odmiennej i bardziej pożądanej jego wizji
(Sc) (zob. rysunek 6.1).
Wizję sytuacji Sc możemy nazwać celem zadania, a otaczającą ją
sytuację S ― polem zadaniowym. Pole zadaniowe to spostrzegane
zasoby materialne i społeczne oraz przeszkody dla działań podmiotu urzeczywistniających cel. Jest oczywiste, że pole zadaniowe
określają nie tylko obiektywne cechy sytuacji, lecz także czynnościowe możliwości podmiotu.
Pojęcie zadania opiera się na twierdzeniu psychologicznym, iż
u człowieka bieżące czynności mogą być sterowane nie tylko przez
bieżącą sytuację, lecz także przez jej alternatywne wizje. Filozofowie na ogół zgadzają się, poza zwolennikami doktryny objawienia,
że wizje takie tworzy ludzki umysł, natomiast otwartą pozostaje
kwestia, w jakim stopniu odzwierciedlają one zastaną sytuację,
a w jakim są nieprzewidywalnymi kreacjami systemu poznawczego. Niektórzy filozofowie sprzeciwiają się wywodzeniu alternatywnej wizji świata z jego stanu faktycznego w imię koncepcji niezdeterminowania ludzkiej świadomości. W Bycie i nicości Sartre tak
to ujmuje: „Należy [...] odwrócić powszechny pogląd i przyznać, że
uciążliwe sytuacje nie stanowią jeszcze dostatecznych motywów,
aby wyobrazić sobie inny stan rzeczy, pomyślniejszy dla wszystkich. Przeciwnie, dopiero wtedy, gdy inny stan rzeczy daje się wyobrazić, nowe światło pada na nasze cierpienia i trudy, dopiero
wtedy dochodzimy do wniosku, że są one nie do zniesienia”2. Nikt,
z wyjątkiem może najbardziej ortodoksyjnych behawiorystów, któ2
184
Przekład J. Piaseckiej.
rzy kwestionują samo pojęcie alternatywnej wizji, nie sądzi dziś, że
bieżąca sytuacja może całkowicie wyjaśnić charakter tej wizji, nie
znaczy to jednak, byśmy mieli przyjąć konkluzję Sartre’a, która
w istocie zamyka drogę naukowym badaniom. Problem ten, którego ważność daleko wykracza poza psychologię i pedagogikę, ponieważ zdaje się być ściśle związany z kwestią wszelkiej zmiany
społecznej, oczekuje rozwiązania3.
Na czym zatem polega stawianie zadań? Skoro zdefiniowaliśmy zadanie w kategoriach trzech zmiennych: S, So i Sc, wydaje
się, że można określić trzy zasadnicze operacje zadaniotwórcze,
z których każda polegałaby na modyfikacji jednej z tych zmiennych. Tak więc operacja pierwsza polega na wprowadzaniu nowej
wizji alternatywnej Sc, a operacja druga – na modyfikacji fragmentu So. Operacje te są zaadresowane do jednostki początkowo
biernej, po to, by skłonić ją do podjęcia działania. Operacja trzecia polega na modyfikacji pola zadaniowego S i ma zastosowanie
wówczas, gdy jednostka już zaangażowała się w jakieś zadanie,
a wychowawca chce jej działanie rozszerzyć, zmienić jego kierunek itd.
Najprostszym wariantem operacji pierwszego rodzaju jest polecenie, które w bezpośredni sposób określa cel działania. Oto pierwsze
z brzegu przykłady: „Zrób tu porządek”, „Oblicz długość tego odcinka”, „Zorganizuj wycieczkę”. Trudność, jaka wiąże się z tym wariantem, polega na tym, że cel określony poleceniu może być obojętny
lub nawet awersyjny dla podmiotu; jawność nacisku może też wywołać odpowiedź podmiotu w postaci oporu, o którym już wspominaliśmy. Nic też dziwnego, że polecenie często staje się źródłem
zupełnie innego zadania: jak nie wykonując go, uniknąć kary.
Trudność tę niejednokrotnie można ominąć, stosując polece3
Profesor Grzybowski w książce Pięćdziesiąt lat: 1918–1968, opisując
aktywizację lewicy polskiej w latach trzydziestych, czyni takie spostrzeżenie: „Wzmożenie nastrojów rewolucyjnych chłopów i robotników polskich
nastąpiło w okresie, gdy ich sytuacja materialna zaczęła się polepszać ―
nastroje rewolucyjne wzrastają zwykle nie wtedy, gdy jest beznadziejnie,
lecz wtedy, gdy zaczyna być lepiej, ale ― w odczuciu mas ― za wolno,
wtedy gdy od rządu zależy, jak ma być lepiej, a nie ma się zaufania do
tego rządu [...] i widzi się równocześnie jego słabość” (s. 165). Jak widać,
rozwiązanie tego problemu może być bardzo złożone, ale osiągalne.
185
nie z uzasadnieniem ukazującym powiązanie proponowanego
celu z potrzebami wychowanka lub uznawanymi przezeń wartościami społecznymi. Inną drogą jest rezygnacja z formy polecenia;
często określanie celu w postaci mniej zobowiązującej sugestii:
„Dobrze by było, gdyby...” jest bardziej skuteczne. Gdy wychowawca może swoim zachowaniem uwypuklić ważność i atrakcyjność celu, wszelkie zachęty słowne są zbędne. Doskonałym przykładem takiego pośredniego stanowienia celu jest postępowanie
Tomka Sawyera, które skłoniło jego kolegów do entuzjastycznego
podjęcia nużącego zadania pomalowania płotu. Jeśli nie jest to
możliwe, wychowawca może zainicjować dyskusję nad pewnymi
potrzebami lub wartościami, licząc na to, że wychowanek sam
obmyśli, a przez to łatwiej zaakceptuje cel swego działania. By
zapobiec porzuceniu zadania przy pierwszej trudności, wychowawca może posłużyć się szeroko stosowaną w psychoterapii
formą pisemnego zobowiązania się wychowanka do osiągnięcia
celu, którego wartość był uznał. Jeśli jest to cel złożony i dalekosiężny, dobrze jest podzielić go na cele etapowe. Wówczas
zobowiązanie przyjmuje postać harmonogramu działań, z których wychowanek winien się sukcesywnie wyliczać przed sobą
lub przed wychowawcą.
Często wychowawca, podejrzewając, że cel może być dla wychowanka źródłem ambiwalentnych uczuć, decyduje się wesprzeć
go zewnętrznymi nagrodami lub karami. Czyniąc tak, winien się
jednak liczyć z jego dewaluacją (por. rozdział 2). Na przykład zobowiązanie, o którym mówiliśmy, może przybrać formę kontraktu między wychowankiem a wychowawcą, w którym określa się
― po wspólnych negocjacjach ― nagrodę za wykonanie zadania
lub sankcję za porzucenie go. Ponieważ jednak taki zabieg może
odciągać uwagę wychowanka od samego celu, sądzimy, że po kontrakt warto sięgać dopiero wówczas, gdy samo zobowiązanie okazało się niewystarczające.
Drugi rodzaj operacji zadaniotwórczych polega na wprowadzaniu lub powiększaniu rozbieżności między ustalonym i zaakceptowanym celem a odpowiadającym mu stanem faktycznym.
Operacja ta znajduje zastosowanie wówczas, gdy jednostka przywykła tolerować pewną rozbieżność między tym, jak jest, i tym,
186
jak chciałaby, żeby było; powiększenie tej rozbieżności często prowadzi do uznania faktycznego stanu rzeczy za nie do zniesienia
i do działania zmierzającego do jego zmiany. Prostym wariantem
tej operacji jest bezczynność wychowawcy w obliczu pogłębiania
się pewnej sytuacji sprzecznej z akceptowanym skądinąd celem.
Tak postąpili Świda i Świda (1961), gdy w pierwszym okresie swego eksperymentu w Szczypiornie przekazali więźniom spontanicznie zorganizowanym w pewne grupy zadanie prowadzenia życia
społecznego w więzieniu i powstrzymali się od wyraźniejszych
ingerencji w ich stosunki społeczne. W ten sposób „niczego nie
wymagając, ale też przed niczym nie chroniąc”, pozwolili, by więźniowie w pełni doświadczyli nieznośności bezładu społecznego
i krzewiącego się na tym gruncie terroru arystokratów przestępczych, a przez to stworzyli podstawy późniejszej prospołecznej aktywności wychowanków.
Podobnie koloniści Makarenki (1956) byli zrazu gotowi pogodzić
się z pewnymi stratami we wspólnej spiżarni i nawet podziwiać
sprawność złodzieja, gdy jednak okazało się, że Makarenko nie
może i nie chce wypełnić powiększających się braków, stali się
bardziej skłonni do przeciwstawienia się kradzieżom w imię wspólnego, a więc ponad indywidualnego dobra.
Gdy tolerancja jednostki na określoną rozbieżność bierze się
z nie dość dokładnego spostrzegania zastanej sytuacji, skuteczne
bywają różne pomocnicze środki przykuwające uwagę jednostki do niepożądanych aspektów sytuacji. Jednym z nich jest systematyczny pomiar tych aspektów i rejestrowanie wyników na
przejrzystym wykresie. Tak właśnie postąpił Korczak (1957), starając się podnieść poczucie społecznego obowiązku u kolonistów;
notował, ile dzieci spóźniało się na obiad lub ile bójek wybuchało
dziennie, i nanosił te liczby na wykres wywieszony w widocznym
miejscu. Taki pomiar może też prowadzić sam wychowanek. Na
przykład nałogowy palacz, nanosząc dzienną liczbę wypalonych
papierosów na wykres, może znacznie wcześniej zaniepokoić się
tempem jej wzrostu i z większą rozwagą sięgać po kolejnego papierosa niż palacz w równym stopniu przekonany o szkodliwości
palenia, lecz wskutek niedokładnej percepcji nieświadom głębokości swego zaangażowania w nałóg. Pewne doświadczenia kli187
niczne (Zachs, cyt. za: Schwitzgebel i Kolb, 1974, rozdz. 9) pokazują, że ci z palaczy, którzy mieli prowadzić taki pomiar i co
tydzień przedstawiać wyniki terapeucie, w ciągu kilku miesięcy
zmniejszyli palenie o ponad połowę i jeszcze po roku od zakończenia terapii palili mniej niż grupa kontrolna. Warto dodać, że
opisany środek jest skuteczny tylko wtedy, gdy jednostka uznaje wartość celu. Dlatego Korczak łączył go z naradami mającymi
uświadomić dzieciom wartość takich stanów rzeczy, jak punktualność, porządek, nieagresywne rozstrzyganie sporów itp., a więc
z pierwszym rodzajem operacji zadaniotwórczych. Łączenie różnych środków w celu wywołania aktywności wychowanka jest
z pewnością godne polecenia.
Trzeci rodzaj operacji zadaniotwórczych różni się od poprzednich. Tamte zmierzały do uruchomienia aktywności wychowanka,
te zaś zmierzają do modyfikacji aktywności zadaniowej będącej
w toku albo ściślej ― do przekształcenia zadań, które jednostka
właśnie wykonuje, w zadania nowe. Operacje te polegają na zmianie pola zadaniowego, a więc zmianie warunków zewnętrznych,
w których przebiega aktywność wychowanka. Może to być dostarczenie wychowankowi nowych środków do realizacji starych
zadań albo wycofanie środków dotąd przez niego wykorzystywanych. Ten ostatni zabieg można opisać jako przekształcenie sytuacji normalnej w sytuację utrudnienia lub w sytuację konfliktową (Tomaszewski, l975a). Omawiane operacje stanowią źródło
zakłóceń w wykonywaniu podjętego zadania, prowadzą bowiem
do odkrycia, że dotychczasowe czynności albo w ogóle nie gwarantują osiągnięcia celu, albo pozwalają go osiągnąć przy niepotrzebnie dużym poziomie kosztów. Jednostka zostaje w ten sposób
zmuszona do dostosowania swych działań do nowych warunków,
a więc do takich ich modyfikacji, by w tych nowych warunkach cel
mógł być osiągnięty.
Prostym przykładem tego postępowania może być gra wprowadzona przez Flowersa (1975) w klasie szkolnej w celu zmniejszenia liczby bezpodstawnych pytań zadawanych nauczycielowi, przy
jednoczesnym zachowaniu możliwości zadawania pytań rzeczywiście potrzebnych Każdy uczeń znany ze skłonności do zadawania
pytań o to, na której stronie otworzyć podręcznik tuż po infor188
macji nauczyciela, by otworzyć go na stronie 21., albo o to, gdzie
znajduje się papier, choć leży on zawsze w tym samym miejscu,
otrzymuje każdego ranka pięć kart, z których każda pozwala zadać nauczycielowi jedno pytanie. Gdy uczeń roztrwoni karty na
błahostki, nie będzie go stać na „opłacenie” odpowiedzi w istotnej
sprawie. Gra limituje więc nieograniczone dotąd możliwości przyciągania uwagi nauczyciela, a przez to zmusza do selekcjonowania
potencjalnych interakcji na podstawie ich merytorycznej użyteczności. Wyniki pokazują, że po 3–4 tygodniach takiej gry kłopotliwi uczniowie zadają znacznie mniej pytań bezpodstawnych; co
więcej, rośnie liczba pytań uzasadnionych, a więc sprzyjających
procesowi dydaktycznemu. Wzrost ten obserwuje się także u uczniów nieobjętych ograniczeniem; najwyraźniej zyskali oni więcej
okazji do korzystania z pomocy nauczyciela. Wydaje się, że w tym
kontekście można też analizować „gospodarkę żetonową” (Kazdin,
1977).
Innym przykładem jest praktyka kształtowania wiedzy i umiejętności społecznych u harcerzy pewnego szczepu. W czasie obozów
letnich każdy z nich otrzymywał zadanie sporządzenia monografii
jakiejś wsi; w miarę jak je wykonywał, zmniejszano mu przydział
pieniędzy na komunikację i całodzienne utrzymanie. Wskutek tego
musiał on już nie tylko zdobyć się ― jak ankieter ― na zadawanie
pytań mieszkańcom, lecz jak antropolog wejść głębiej w ich życie,
oferując im własną pracę w zamian za nocleg i wyżywienie. Jedno zadanie, jak widać, może się w ten sposób stać źródłem wielu
innych, z których każde w swoisty sposób wzbogaca i modyfikuje
psychologiczną „wartość dodatkową” zdobywaną przez działającą
jednostkę.
W pewnych wypadkach może nawet dojść do istotnej redefinicji pierwotnego zadania. Jeśli uczniowi, który uporczywie demonstruje nauczycielom swoją intelektualną wyższość, zaproponować
objęcie redakcji szkolnej gazety, może on zrazu traktować jej łamy
jako dodatkowy środek do realizacji starego zadania. Po pewnym
czasie może się jednak okazać, że zostało ono zepchnięte na daleki plan przez zadanie nowe ― osiągnięcie doskonałości wyrazu
literackiego.
189
3. Rodzaje zadań wychowawczych
Dotychczas operowaliśmy ogólnym pojęciem zadania, w rozwiniętej teorii potrzebne jest jednak bardziej analityczne podejście.
Pierwszym krokiem do takiej teorii musi być zatem pedagogiczna
klasyfikacja zadań. Zadania można klasyfikować według co najmniej trzech kryteriów: treści, struktury i funkcji wychowawczej.
Z punktu widzenia treści rozważa zadania Muszyński (1980). Z
punktu widzenia struktury można mówić o zadaniach prostych i
złożonych oraz o zadaniach jasnych i niejasnych. Złożoność zadania jest funkcję „odległości” stanu faktycznego od celu wyrażoną liczbą prostych przekształceń niezbędnych do jego osiągnięcia.
Jasność z kolei jest funkcją dookreślenia czynnościowego składnika zadania. Na jednym skraju tego wymiaru mamy więc zadania,
które wskutek wielokrotnego wykonywania zautomatyzowały się,
to znaczy mogę być wykonywane bez kontroli świadomości. Miller
i inni (1980, rozdz. 6) sądzą, że taka jest właśnie geneza nawyków
i umiejętności szybkich i oszczędnych, lecz jednocześnie sztywnych i niedowolnych. Na drugim skraju znajduję się zadania o tak
niejasno określonym składniku czynnościowym, że mogę tylko
wywoływać nieskoordynowaną i szybko zanikającą akcję. Zadania
o umiarkowanym i wysokim stopniu niejasności nazywa się często
problemami.
Przy trzecim kryterium klasyfikacyjnym zatrzymamy się dłużej.
Wychowawczą funkcję zadania należy starannie odróżniać od celu.
Cel, czyli alternatywna wizja istniejącego stanu rzeczy, jest tym,
ze względu na co podmiot zadania podejmuje aktywność. Funkcja, czyli zmiana psychiczna, którą wywołuje aktywność zadaniowa
w podmiocie, jest tym, ze względu na co zadanie zostało postawione jednostce przez wychowawcę. Rozróżnienie to odzwierciedla różnicę perspektyw wychowanka i wychowawcy: pierwszy jest przede
wszystkim zainteresowany osiągnięciem celu, dla drugiego zaś cel
jest często mniej ważny niż zmianotwórcza funkcja działania, które
do niego zmierza. „W dziejach powszechnych powstaje w wyniku
działalności ludzkiej jeszcze coś innego niż to, co ludzie zamierzają
i co osiągają; coś innego niż to, o czym bezpośrednio wiedzą i cze190
go chcą” ― pisze Hegel w Wykładach z filozofii dziejów”4. To samo,
naszym zdaniem, da się powiedzieć o działalności jednostki. Wychowawca występuje wobec wychowanka w roli, którą w systemie
Hegla pełniła „chytrość rozumu powszechnego” ― podsuwa mu zadania, które mogą przeobrazić jego samego.
Rozważając zadania pod względem ich funkcji wychowawczej
możemy wyróżnić: 1) zadania, które są stawiane wychowankowi
z myślą o zmianach w strukturze jego wiedzy. 2) zadania, które
mają przede wszystkim wzbogacić repertuar jego technik adaptacyjnych, 3) zadania, które mają doprowadzić do zmian w systemie
jego postaw.
Istotą zadań pierwszego rodzaju jest to, że organizują wychowankowi aktywny kontakt z tymi dziedzinami rzeczywistości (włącznie
z jego własną osobą), które są niedostatecznie lub nieadekwatnie reprezentowane w jego pojęciach. Dziedziny te mogą być albo
właściwym przedmiotem przekształceń zadaniowych ― jak wówczas, gdy chcąc rozwinąć pojęcie demokracji, wychowawca stawia
przed wychowankami zadanie samorządnego regulowania swych
wzajemnych stosunków ― albo kontekstem przekształceń jakichś
innych dziedzin. Tak bywa wtedy, gdy wychowawca zamierzający
doprowadzić do likwidacji uprzedzeń społecznych tworzy drużynę piłkarską z przedstawicieli antagonistycznych grup. Ostatni
przykład wyraźnie wskazuje, że cel stawiany wychowankom (tu:
wygrać mecz) nie musi i na ogół nie pokrywa się z funkcją wychowawczą zadania (tu: przekonać się, że inni nie są tacy źli, jak się
przedtem myślało). Ta strategia wydaje się szczególnie godna polecenia, gdy wychowawca zmierza nie tyle do utworzenia nowego
pojęcia, ile do zmiany pojęcia już istniejącego, które ― jak wiemy
― utrzymuje się dzięki selekcjonującej i interpretującej roli w procesie percepcji.
Dobrym argumentem na rzecz tego poglądu mogą być wyniki
znanego eksperymentu naturalnego Sherifa i współpracowników
(1961). Jedynym skutecznym sposobem usunięcia uprzedzeń,
jakie żywili wobec siebie chłopcy należący do dwóch grup obozowych, okazało się włączenie ich w realizację zadań, które dla
4
Przekład J. Grabowskiego i A. Landmana.
191
nich nie miały nic wspólnego z programem uzdrowienia wzajemnych stosunków. Poszukując, a następnie uszczelniając pęknięcie
w milowym wodociągu doprowadzającym wodę do obozu lub uruchamiając zepsutą ciężarówkę dowożącą żywność, chłopcy dążyli do osiągnięcia celów ważnych dla wszystkich i wymagających
współdziałania. Można przypuszczać, że właśnie ta wspólna praca
nad atrakcyjnymi i jednocześnie jasnymi zadaniami pozwalała im
nie zwracać uwagi na to, co ich dotąd dzieliło, a zatem otwierała
ich na nowe informacje korygujące stereotyp. Podobną rozbieżność celu aktywności wychowanków z funkcją wychowawczą tej
aktywności zauważamy w cytowanym eksperymencie Chandlera
(1973). Zadaniem chłopców było zespołowe tworzenie etiud telewizyjnych, lecz nic o etiudy przecież chodziło badaczowi, a o zmianę
(decentrację) ich pojęcia innego człowieka.
Zadania drugiego rodzaju, czyli zadania, których funkcją jest
rozwinięcie określonych umiejętności, mają odmienny charakter.
Tu funkcja pokrywa się zwykle ze znanym wychowankowi celem,
ich struktura jest znacznie dokładniej określona, a zasięg czasowy
ograniczony. Większy też jest udział wychowawcy w ich realizacji. Na ogół technikę tę rozpoczyna uświadomienie wychowankowi
celu jego pracy, to znaczy określenie umiejętności, którą winien
opanować, wraz z ukazaniem jej wartości. Gdy umiejętność jest
złożona, dzieli się ją na prostsze składniki ćwiczone osobno, a następnie składa się je w większe całości. Często ćwiczenie rozpoczyna się w uproszczonym i emocjonalnie bezpiecznym otoczeniu
i stopniowo wprowadza coraz więcej elementów rzeczywistej sytuacji, w której umiejętność ma być wykorzystywana. Wychowawca pomaga wychowankowi w opanowaniu umiejętności, stosując
werbalną instrukcję i modelowanie, oraz dostarcza mu informacji
zwrotnych. Ten ostatni element ― mający kluczowe znaczenie dla
całego postępowania ― może mieć postać werbalną (np. „dobrze”
lub „źle”) lub lepiej, postać magnetofonowego czy magnetowidowego zapisu czynności wychowanka.
Powyższy opis może kojarzyć się z treningiem umiejętności
w rodzaju pływania, strzelania czy prowadzenia samochodu niełączonych zazwyczaj z pojęciem wychowania, nie znaczy to jednak,
że omawiana technika do nich się ogranicza. Gdy, jak wspomi192
naliśmy, trudności adaptacyjne wychowanka wynikają z nieopanowania przezeń pewnych umiejętności społecznych, właśnie ta
technika może oddać duże usługi. Oto dwa przykłady.
Pierwszy to tak zwany trening asertywności, którego funkcją
jest nauczenie jednostki nieśmiałej, zahamowanej lub przesadnie
uległej umiejętności względnie otwartego wyrażania swych uczuć
i pragnień (Flowers, 1975). Trening rozpoczyna się od uświadomienia jednostce, że ma ona moralne prawo prosić o to, czego
pragnie, i odmawiać, że więc nie ma powodu, by miała zawsze
ustępować innym. Określa się też istotę zachowań asertywnych,
starannie podkreślając różnicę między stanowczością a agresją.
Następnie wychowawca opracowuje kilka serii zadań, np. odmawianie udostępnienia przedmiotów, proszenie o przedmioty, odmawianie interakcji, proszenie o interakcję) uporządkowanych
według trudności i przedstawia je wychowankowi działającemu
w sztucznych warunkach odgrywania ról (role-playing). Przykładowe zadanie: odmówić wychowawcy grającemu rolę kolegi pożyczenia niewielkiej sumy pieniędzy. Gdy wychowanek opanuje,
przy stałej pomocy wychowawcy, właściwe czynności werbalne
i ekspresyjne i potrafi je wykonywać bez napięcia emocjonalnego,
otrzymuje serię mini-zadań do wykonania w sytuacjach realnych.
Na przykład ma wejść do kawiarni i poprosić o szklankę wody lub
zwrócić kasjerce dopiero co kupiony bilet do kina. Jak wspominaliśmy, z doświadczeń klinicznych wynika, że kilkumiesięczny
systematyczny trening asertywności może usunąć lub złagodzić
wiele różnorodnych form nieprzystosowania.
Przykład drugi to jeszcze bardziej ustrukturowane zadanie
o charakterze gry symulacyjnej (Flowers, 1975). Wykorzystuje się
ją w treningu porozumiewania się stałych partnerów (np. męża
i żony, ojca i córki). Partnerzy siadają naprzeciw siebie przy stoliku. Każdy ma kartki z napisami: „Jasne”, „Dość jasne”, „Raczej
niejasne” oraz „Zgadzam się”, „Jestem niezdecydowany”, „Nie zgadzam się”. Na stole znajduje się strzałka, którą można obracać tak,
by wskazywała jednego partnera. Może on wówczas krótko przedstawić swoje stanowisko w wybranym do dyskusji zagadnieniu, po
czym ma odwrócić strzałkę w kierunku rozmówcy i wskazać, jak
jasna była jego zdaniem własna wypowiedź. Z kolei partner ocenia
193
jasność wysłuchanej wypowiedzi i stopień swojej zgody, a następnie może sformułować replikę. Gra ma szereg reguł, nad którymi
czuwa wychowawca-terapeuta. Mówiącemu nie wolno przerywać,
on zaś nie może na raz poruszać kilku tematów i wypowiadać więcej niż 2–3 zdania. Wypowiedzi nie mogą zawierać gróźb ani pytań
retorycznych, nie mogą też zbaczać z tematu. Wzbronione jest wyrażanie zgody lub niezgody z wypowiedzią ocenioną jako niejasna. Każde przekroczenie reguły sygnalizuje się położeniem żetonu
do jednej z przegródek specjalnego pudełka. W zasadzie istnieje
możliwość wskazania zwycięzcy, choć nie podkreśla się tego momentu. Gdy partnerzy opanują grę, zabierają ją do domu, gdzie
mają w nią grać kilka razy w tygodniu. Rezultaty pokazują, iż gra
wyrównuje udział obu stron w dyskusjach, zmniejsza nieporozumienia oraz liczbę nierozwiązalnych sprzeczności w poglądach.
Zilustrowany rodzaj oddziaływań wychowawczych nie jest zbyt
popularny w naszej praktyce. Z pewnością nie jest to uniwersalny
środek do osiągania wszelkich zmian wychowawczych ― wszak
nie każda trudność wywodzi się z braku umiejętności. Jest to też
środek wymagający od wychowawcy kompetencji, pomysłowości
i czasu. Nie wydaje się jednak słuszne całkowite przekazanie dydaktyce techniki ustrukturowanych zadań kształcących umiejętności. Są dostateczne powody, by techniką tą zainteresowali się
technologowie wychowania, obmyślając, wypróbowując i rozpowszechniając szczegółowe procedury i scenariusze na różne okazje. Tylko w ten sposób zdołamy się przekonać, w jakim stopniu
wspomniana niepopularność jest uzasadniona.
Wreszcie kilka słów o zadaniach stawianych wychowankowi
z myślą o zmianie jego postaw. Istotą takiego zadania jest to, że
prowadzi ono ― czasem w bardzo okrężny sposób ― do konfliktu wartości i zmusza jednostkę do czynnego opowiedzenia się za
jedną z nich. To opowiedzenie się prowadzi, na zasadzie redukcji
dysonansu poznawczego, do wzrostu afirmacji wybranej wartości
i jednocześnie do dewaluacji wartości odrzuconej.
Zadania tego rodzaju były stosowane w wychowaniu o wiele wcześniej, niż psychologowie stworzyli teorię wyjaśniającą ich
działanie. Doskonałe przykłady takich zadań znajdują się w Poemacie pedagogicznym (Makarenko, 1956). Oto narrator wzywa do
194
siebie Semena Karabanowa ― wychowanka o szczególnie bogatej przeszłości przestępczej ― wręcza mu upoważnienie do odbioru 500 rubli, dodaje pistolet dla samoobrony i poleca przywieźć
pieniądze na kolonię z pobliskiego miasteczka. Podejmując to zadanie, Karabanow stanął przed konfliktem między uczciwością
i lojalnością wobec wspólnoty kolonijnej a nieskrępowanym, egoistycznym używaniem życia. Nie mógł uchylić się od wyboru; wybrał, jak wiemy, uczciwość i przywiózł pieniądze. W tym momencie
pojawia się interesujący nas dysonans. Karabanow, „chmurny jak
noc”, musiał znaleźć uzasadnienie dla tego, co zrobił, a jedynym
dostępnym uzasadnieniem było uznanie uczciwości za wartość
godną osobistych ofiar.
Zauważmy, że technika ta jest ryzykowna. Wychowawca nie
ma wpływu na wybór w momencie jego dokonywania przez wychowanka. Jeśli wychowanek zwalczy pokusę, otworzy się przed
nim droga do korzystnych przemian moralnych, jeśli jej ulegnie,
uwydatni to jej atrakcyjność, a wartość wychowawczo pożądana
zostanie uznana za jeszcze błahszą. Dlatego technika ta nie może
być stosowana na oślep; wychowawca na podstawie wiedzy o wychowanku musi być pewny, że prawdopodobieństwo właściwego
wyboru odpowiednio przewyższa szansę wyboru niewłaściwego.
W wypadku Karabanowa tak właśnie było: co prawda uciekł on
był z kolonii, ale następnie dobrowolnie do niej powrócił. W jego
osobowości tendencje prospołeczne ścierały się z egoizmem, toteż postawienie go przed wyborem nie musiało z góry przesądzać
o wychowawczej porażce. Można przypomnieć, że w kilka tygodni później Makarenko ponowił próbę. Mimo że tym razem w grę
wchodziła suma czterokrotnie większa, Makarenko mógł się mniej
niepokoić o wynik ― przełom już się był dokonał.
Dla pełniejszego obrazu wspomnijmy jeszcze o pewnej interesującej, choć mało znanej możliwości. Gdy wychowanek postawiony
przed wyborem ulegnie pokusie, nie zawsze musi to oznaczać wychowawczą porażkę. Dysonans między tym, w co wierzył, a tym,
co zrobił, może pociągać za sobą nie tylko dewaluację określonej
wartości czy normy, ale także reorganizację szerszych fragmentów
światopoglądu moralnego, który dzięki temu może przybliżyć się
do wyższego stadium. W nieopublikowanych badaniach Krebsa
195
(cyt. za: Burton, 1978) mierzono nie tyle zmiany w stopniu afirmacji normy „Nie ściągaj”, ile poziom rozumowania moralnego uczniów (por. koncepcję Kohlberga opisaną w poprzednim rozdziale).
Gdy pomiar ten poprzedzał sytuację pokusy, stwierdzono dodatnią
korelację między poziomem rozumowania moralnego a uczciwością, gdy natomiast następował po niej, korelacja ta zmieniła się na
ujemną. Ci, którzy nie ściągali, podkreślali swą wiarę w samoistną
wartość normatywnego porządku społecznego, co jest typowe dla
czwartego stadium w klasyfikacji Kohlberga. Ci natomiast, którzy
ściągali, szukali następnie różnych usprawiedliwień i okoliczności
łagodzących, dzięki czemu ich rozumowania stawały się bardziej
złożone i dojrzałe.
Wychowawca może być więc czasem bardziej zainteresowany,
by wychowanek uległ pokusie, jeśli pragnie wyzwolić go ze sztywnego gorsetu konwencjonalnych norm. Gdy uświadomimy sobie,
jak często konwencjonalna moralność służy utrwaleniu klasowego, rasowego czy ideologicznego panowania pewnych grup społecznych nad innymi, zgodzimy się, że takie zabiegi mogą nie tylko
wspomagać indywidualny rozwój, lecz także przygotowywać zmiany w strukturze społecznej.
4. Warunki skuteczności metod zadaniowych
Trzy rodzaje zadań wychowawczych dostatecznie różnią się od
siebie, by warto było z osobna analizować warunki skuteczności
każdego z nich. Ponieważ jednak ani teoria wychowania, ani psychologia nic grzeszy tu nadmiarem stwierdzonych faktów, a dla
samych przypuszczeń nie warto przedłużać tych rozważań, sformułujemy tylko kilka ogólnych zasad pozostawiając szczegółowsze
analizy opracowaniom monograficznym.
1. Swoboda wyboru. Jest zupełnie oczywiste, że tylko zadanie
podjęte przez wychowanka może spełnić założone funkcje wychowawcze, a że nie zawsze jest on skłonny je podjąć, rodzi się pokusa zastosowania przymusu, czyli środków nacisku zewnętrznych
wobec samego zadaniu. Środki te nie muszą być wyłącznie awersyjne, mogą to też być obietnice nagród. Otóż im silniejsza i bar196
dziej nieunikniona zdaje się być zapowiedziana przez wychowawcę
kara za uchylenie się od zadania lub im większa i bardziej prawdopodobna jest przyobiecana nagroda, tym mocniej wychowanek
odczuwa brak swobody wyboru. Im zaś silniejsze jest to odczucie,
tym większa powstaje niechęć do samego zadania. W tych warunkach nie tylko pogarsza się jakość wyniku (szczególnie przy zadaniach niejasnych), ale także mniej jest prawdopodobne osiągnięcie
zamierzonych zmian wychowawczych. Potoczne obserwacje sugerują, że studentowi, który studiuje pod przymusem, niewiele zostanie w głowie w jakiś czas po zdanym egzaminie, dwóch wrogów
przymuszonych do współpracy raczej nie zmieni się w przyjaciół,
a z tych, którzy pod stałym naciskiem rodziców ćwiczą fortepianowe gamy, nie wyrosną wybitni pianiści.
Czynnik swobody wyboru ma szczególne znaczenie dla skuteczności zadań trzeciego typu. Teoria dysonansu przewiduje wzrost
atrakcyjności wybranego celu tylko wtedy, gdy jednostka nie może
przypisać swojego wyboru jakimś zewnętrznym naciskom, a więc
gdy ma świadomość, że dobrowolnie zaangażowała się w określone działanie. Jeśli zmuszono mnie do wypowiedzi niezgodnej
z moim przekonaniem, grożąc mi surową karą lub obiecując dużą
nagrodę, interesujący nas dysonans nie pojawia się, a zatem nie
zachodzi też zmiana w moim stosunku do sprawy. Moje zachowanie mogę sobie w pełni wyjaśnić w kategoriach doświadczanego
nacisku, skoro zaś przestaje być ono niewytłumaczalne, niknie
potrzeba przystosowywania do niego własnych przekonań.
Po raz pierwszy zademonstrowali to Festinger i Carlsmith (1959)
wykazując, że studentki, którym oferowano 20 dolarów za wypowiedź niezgodną z ich przekonaniem, bardziej trwały przy swoim
pierwotnym stanowisku niż studentki, którym oferowano 1 dolara. Choć od tego czasu podejmowano wielokrotnie próby obalenia
ich interpretacji w kategoriach dysonansu (np. Rosenberg, 1965;
Bem, 1967), udało się ją obronić i rozszerzyć na nowe zjawiska.
Dziś dysponujemy wieloma wynikami świadczącymi wyraźnie, że
ograniczenie swobody wyboru konfliktowych celów czy wartości
― czy to przez zapowiedź silnych nagród (por. liczne powtórzenia eksperymentu Festingera i Carlsmitha zreferowane u Kieslera
i in., 1969, rozdz. 5) i dotkliwych kar (Aronson i Carlsmith, 1963;
197
Freedman, cyt, za: Aronson, 1978, rozdz. 4), czy przez ujawnienie
przez eksperymentatora swych oczekiwań, czy nawet przez takie
zaplanowanie badań, które wyklucza sposobność do wyrażenia
niezgody (Linder, Cooper i Jones, cyt. za: Kiesler i in., 1969, rozdz.
5; Zanna i Cooper, 1974) ― znosi lub ogranicza dysonans, a zatem
i zmianę postawy.
Ważność omawianego czynnika zasługuje na szczególne podkreślenie wobec wyrażanej czasem przez pedagogów wiary, iż na
ogół „przystosowanie zewnętrzne” (tj. czysto behawioralne) prowadzi do „przystosowania wewnętrznego”, że więc wystarczy jakąkolwiek drogą doprowadzić do tego, by wychowanek zachowywał się
i mówił w określony sposób, żeby zaczął w taki sam sposób myśleć
i wierzyć w to, co robi. Jak próbowaliśmy wykazać, nadzieja ta
okaże się płonna, jeśli wychowanek będzie czuł, że owo „przystosowanie zewnętrzne” zostało na nim wymuszone.
2. Cechy zadania i osobowość wychowanka. Skoro przymus został wykluczony, źródłem motywacji niezbędnej do podjęcia i wykonywania zadania musi być przede wszystkim ono samo. Od jakich cech zadania zależy wielkość tej motywacji?
Jeśli sięgniemy po pomoc do prostej, lecz użytecznej teorii Atkinsona (1964), odpowiedź na to pytanie może brzmieć następująco. Wielkość motywacji do podjęcia określonego zadania zależy od
dwóch czynników ― użyteczności celu i subiektywnego prawdopodobieństwa osiągnięcia go przez jednostkę. Użyteczność z kolei
zależy od tego, czy i w jakim stopniu cel może zaspokoić jakąś
potrzebę (motyw) jednostki. Im silniejszy jest ten motyw i im lepiej
cel zadania może go ― w przekonaniu jednostki ― zrealizować,
tym większa jest użyteczność celu. Oznaczając wielkość motywacji
przez Tr, siłę motywu przez MG, atrakcyjność ― czy, jak mówi Reykowski (1976), wartość gratyfikacyjną ― celu przez Ig, a przewidywaną szansę, że działanie r doprowadzi do osiągnięcia celu g przez
Er,g, możemy zapisać nasze twierdzenie symbolicznie5:
Tr = MG ∙ Ig ∙ Er,g
5
Znacznie zmodyfikowaną i rozszerzoną wersję tej teorii przedstawia
Reykowski (1975a) i tam też odsyłamy zainteresowanego czytelnika.
198
Z formuły tej bezpośrednio wynika, że jednostka nie podejmie
zadania, jeżeli: a) nie będzie świadoma celu, to znaczy nie zdoła stworzyć sobie jasnej wizji alternatywnego stanu rzeczy, b) nie
będzie tym stanem zainteresowana (tak będzie, gdy na przykład
zaproponujemy człowiekowi pozbawionemu skłonności do rywalizacji, by podjął trud pokonania partnerów w jakiejś grze) lub uzna
ten stan za zbyt błahy (np. jeśli zainteresowanemu powiększaniem
majątku, lecz bogatemu człowiekowi postawimy cel zarobienia złotówki) oraz c) jeżeli jednostka uzna, że szansa na to, iż swoim działaniem zdoła cel zrealizować, jest bliska zeru.
Wnioski te bez trudu można przekształcić na zasady wychowawcze. Wychowawca zainteresowany podjęciem przez wychowanka jakiegoś zadania winien przede wszystkim zadbać, by ten
pojął dokładnie jego cel. Wspominanie o tym może się wydawać
zbędne, a przecież ― jak wynika z badań Skarżyńskiej (1975) ―
nauczyciele dążą do uświadomienia celu pracy głównie uczniom
uznanym przez nich za zdolnych, niezdolnym zaś częściej polecają
po prostu wykonywać określone operacje.
Trzeba podkreślić, że jasne określenie celu nie może być zastąpione przez określenie funkcji wychowawczej zadania, a tak się
właśnie dzieje, gdy wychowawca poleca wychowankowi, by „się
zmienił’’ ― na przykład stał się bardziej uczynny, mniej agresywny
itp. Wychowawca, który zamiast celu wyrażonego w kategoriach
przedmiotowych przedstawia wychowankowi funkcję wychowawczą, w gruncie rzeczy nie posługuje się metodą zadaniową, lecz jakąś mało skuteczną formą perswazji. Mówiąc: „Zmień się” czy „Popraw się”, wychowawca jedynie informuje wychowanka, iż pewna
cecha osobowości jest przez wychowawcę i grupę, którą reprezentuje, dezaprobowana.
Po wtóre, prezentowany cel winien mieć jakiś związek z osobistymi motywami wychowanka. Wychowawca, dla którego osobowości jego podopiecznych są zakrytą kartą, nie powinien oczekiwać wielu sukcesów w posługiwaniu się metodami zadaniowymi.
Trzecia zasada jest bardziej złożona. Wymaga ona, by stawiane
wychowankowi zadania nie były dlań niemożliwe do wykonania,
ale bynajmniej nie głosi, że powinny mieć jak najwyższe prawdopodobieństwo sukcesu. W wielu zadaniach spotykamy się z od199
Prawdopodobieństwo
subiektywne
0,6
prawdopodobieństwo obiektywne
0,5
0,4
0,3
niska
średnia
wysoka
Samoocena
Rys. 6.2. Subiektywne prawdopodobieństwo sukcesu w zależności od samooceny
zadaniowej
wrotnym związkiem między prawdopodobieństwem a atrakcyjnością celu ― cel łatwy do osiągnięcia jest ceniony niżej niż cel trudny.
W takich zadaniach optymalne, a więc wywołujące najsilniejszą
motywację, prawdopodobieństwo celu wynosi ok. 0,56.
Dodatkowe trudności wynikają stąd, że prawdopodobieństwo,
o którym mówimy, ma dość odległy związek z prawdopodobieństwem obiektywnym, a więc dającym się oszacować przez wychowawcę. Na rozbieżność tych dwóch zmiennych wpływają różne, nie
do końca poznane czynniki. Tu wspomnimy tylko o trzech, prawdopodobnie powiązanych ze sobą czynnikach osobowościowych.
Pierwszym jest niewątpliwie poziom ogólnej i swoistej kompetencji jednostki. Prawdopodobnie i Dedal, i Ikar, obserwując ptaki
swobodnie odlatujące z Krety, marzyli o wzniesieniu się w przestworza, a więc doświadczali rozbieżności między stanem faktycznym (uwięzieniem na wyspie) a stanem pożądanym (odlotem).
Wszelako tylko dla uczonego Dedala odlot mógł się stać możli Jeżeli Ig = 1 – Er,g, to Tr = MG (1 – Er,g) Er,g. Jeśli Er,g zawiera się w przedziale 0–1, to łatwo zauważyć, że wyrażenie to osiąga maksymalną wartość
przy Er,g = ½. Liczne badania Atkinsona i współpracowników zasadniczo
potwierdzają ten wynik matematycznej dedukcji.
6
200
wym wynikiem jego działań, czyli mógł mieć w punkcie wyjścia
niezerowe prawdopodobieństwo realizacji; dla Ikara był on jedynie
przedmiotem marzenia, które nie miało szans, by przerodzić się
w działanie.
Drugim czynnikiem jest samoocena zadaniowa rozumiana jako
zgeneralizowane oczekiwanie sukcesu (Konarzewski, 1978). W badaniach autora uczniowie w wieku 17–18 lat rozwiązywali serię
zadań geometrycznych, uzyskując z góry ustaloną sekwencję sukcesów i porażek. Przed każdym zadaniem byli proszeni o oszacowanie subiektywnego prawdopodobieństwa odniesienia w nim
sukcesu. Rysunek 6.2. ukazuje te oszacowania dla dwóch ostatnich zadań w zależności od wysokości samooceny mierzonej kwestionariuszem.
Jak widać, im niższa samoocena, tym bardziej oszacowania odbiegają od prawdopodobieństwa obiektywnego, które tu wynosiło
0,55. Wygląda na to, że osoby o niskiej samoocenie przywiązują
większą wagę do porażek niż do sukcesów. Można to zrozumieć
― wszak to raczej porażki niż sukcesy są zgodne ze zgeneralizowanym oczekiwaniem, te ostatnie mogą się zatem wydawać przypadkowe i nie dość rzetelne jako predyktory przyszłych wyników.
Tego rodzaju niskiej samoocenie zadaniowej towarzyszył często
drugi czynnik ― tendencja do przypisywania wyników przyczynom niepodlegającym kontroli podmiotu: szczęśliwemu trafowi,
pechowi, przeznaczeniu, decyzjom ludzi obdarzonych władzą itp.
Tendencja ta, mierzona kwestionariuszem Rottera (1966) istotnie
koreluje (r = –0,41) z samooceną zadaniową (Konarzewski, 1973).
Ostatnio zauważono (Dweck i Goetz, 1978), że równie niebezpieczna jest tendencja do przypisywania porażek swojemu brakowi
zdolności zamiast niedostatecznemu wysiłkowi; zdolność, w odróżnieniu od wysiłku, nie podlega bowiem podmiotowej kontroli.
Uczniowie o takim właśnie „wzorcu atrybucji” reagują na porażkę gwałtownym obniżeniem subiektywnego prawdopodobieństwa
sukcesu w podobnych zadaniach i sytuacjach, za czym idzie znaczące pogorszenie jakości pracy i w konsekwencji kolejna porażka. Być może ten wzorzec atrybucji jest pierwszym krokiem do
zgeneralizowanego oczekiwania porażki. Kontynuacja drogi tak
interesująco otwartej przez Dweck może przynieść wiele ważnych
201
wskazań wychowawczych. Wspomniane cechy osobowości skłaniają jednostkę do wycofywania się nie tylko z zadań wychowawczych, lecz także z szeroko rozumianych zadań życiowych, dlatego
tak istotne jest, by poznać ich genezę i znaleźć środki korekcyjne.
*
*
*
Metody zadaniowe, które tu spróbowaliśmy z grubsza opisać,
stanowią ― naszym zdaniem ― najbardziej obiecujący rodzaj oddziaływań wychowawczych. Ich atrakcyjność polega na tym, że
pozwalają wprowadzać pożądane zmiany wychowawcze jak gdyby
bez udziału wychowawcy. Wszystkie metody bezpośredniego wpływu ― karanie, nagradzanie, modelowanie i do pewnego stopnia
perswazja ― mają, jak słusznie zauważył, a niesłusznie zaaprobował Znaniecki (1930, cz. I, rozdz. 3), pewien uboczny skutek.
Nadają one mianowicie naturalnym zachowaniom dziecka szczególny sens społeczny przez to, że umieszczają je w ramach konwencjonalnego „stosunku wychowawczego”. Możemy wyobrazić
sobie, odkładając na chwilę rygory myślenia naukowego, że szczur
nagrodzony przez eksperymentatora za skręt w prawą alejkę labiryntu po prostu ją „polubi”, dziecko jednak nagrodzone przez
wychowawcę za akt życzliwości wobec innego dziecka nie tylko
polubi ten sposób postępowania, lecz także dowie się, iż jest on
oczekiwany przez drugą, nieporównanie potężniejszą stronę interakcji wychowawczej. W pewnych warunkach może to doprowadzić
do tego, że spełnianie oczekiwań wychowawcy, a potem i innych
ludzi, stanie się dla dziecka ważniejsze niż próby znalezienia własnego stosunku do przyrodniczej i społecznej rzeczywistości.
Nie znaczy to, iż chcielibyśmy usunąć metody bezpośredniego
wpływu z wychowania ― jak wykazał Piaget (1967), bez obecności
potężnego, dorosłego partnera rozwój moralno-społeczny dziecka
mógłby się wcale nie rozpocząć. „Zalecenie ― cytuje on z aprobatą
Boveta ― nie zobowiązuje samo przez się: aby wywołało w świadomości pojawienie się poczucia obowiązku, musi pochodzić od
jednostki darzonej szacunkiem przez podmiot” (s. 347). Stadium
moralności heteronomicznej musi być jednak przezwyciężone
przez podmiot zmierzający do autonomii, i w tym właśnie może
202
pomóc stopniowe zastępowanie metod bezpośredniego wpływu
metodami zadaniowymi. Właśnie te metody, usuwające wychowawcę z centralnego (w świadomości wychowanka) miejsca i wyzwalające własną, nieporęczaną przez żaden autorytet aktywność
wychowanka, wydają się być rozwiązaniem starego problemu pedagogicznego: jakie powinno być wychowanie, żeby znosiło samo
siebie, żeby więc tworzyło nie tyle ludzi dobrze wychowanych, ile
ludzi zdolnych do życia na własny rachunek.
203
Rozdział
siódmy
Jednostka
w grupie
Grupowe metody wychowania, którymi się teraz zajmiemy, opierają
się na założeniu, że źródłem zmian psychicznych w jednostce może
być nie tylko działalność wychowawcy, lecz także zachowanie się
innych ludzi tworzących jej społeczne otoczenie. W metodach tych
wychowawca rezygnuje z bezpośredniego oddziaływania na wychowanka, stara się natomiast ukształtować jego otoczenie społeczne,
a przede wszystkim jego grupę w taki sposób, by wywierany przez
nią wpływ prowadził do pożądanych zmian w samym wychowanku.
Pierwszym krokiem do opisu tych metod jest systematyczna analiza
wpływów, jakim podlega jednostka ze strony własnej grupy społecznej. Temu właśnie poświęcimy niniejszy rozdział.
1. Podstawowe pojęcia
W literaturze przedmiotu można znaleźć wiele rozbudowanych definicji małej grupy społecznej (por. Mika, 1972, rozdz. 5), my jednak poszukamy definicji możliwie najprostszej, by móc wskazać
interesujący nas fragment rzeczywistości bez wikłania się w czysto
słowne spory. Taką minimalną definicję małej grupy oferuje Homans (1950). Jeśli w pewnym zbiorze ludzi istnieje taki podzbiór
jednostek, które (pozytywnie) kontaktują się między sobą częściej
niż z pozostałymi i jeśli ten podzbiór jest względnie trwały, możemy go nazwać grupą. Grupę definiuje się więc kategoriach względnej częstości i trwałości interakcji łączących jej członków.
204
W definicji tej zawiera się ponadto myśl, że grupę można jedynie określić na tle szerszego zbioru ludzi. Zakłada ona podział
„przestrzeni społecznej” na dwie części. Część wewnętrzną zajmuje grupa, część zewnętrzną stanowią inne grupy i jednostki. Każda
grupa istnieje zatem w pewnym środowisku; znajomość tego środowiska ma dla zrozumienia działań grupy równie dużą wagę jak
wiedza o swoistych właściwościach jej samej.
Tak zdefiniowaną grupę można dalej opisywać za pomocy serii
twierdzeń uzasadnianych albo na podstawie codziennych obserwacji, albo na podstawie wyników kontrolowanych badan, których
tysiące przeprowadzono w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat. Zacznijmy od twierdzenia, iż rzeczywistość grupowy można rozpatrywać z dwóch punktów widzenia ― od strony jej społecznej struktury i od strony jej kultury.
Struktura społeczna grupy jest wyrazem dostosowania zbiorowości ludzkiej do zewnętrznych i wewnętrznych zadań, jakie przed
nią stają. Każda grupa musi w pewien sposób układać swoje stosunki z zewnętrznym, przyrodniczym i społecznym światem. Dla
grupy plemiennej zadaniem, które stawia jej otoczenie przyrodnicze, jest zdobycie pożywienia, ochrona przed chłodem, dzikimi
zwierzętami itd. Polując, uprawiając rolę, racjonując żywność,
grupa poprawia swoją pozycję w przyrodzie, uniezależnia się w jakimś stopniu od jej kaprysów. Dla grupy chłopców na kolonii letniej środowisko ma głównie charakter społeczny. Inne grupy mogą
stanowić zagrożenie dla jej prestiżu i przywilejów, wychowawca
może być źródłem niewygodnych ograniczeń itp. Przeciągnięcie
na swoją stronę chłopców dotąd neutralnych, zwycięstwo w zawodach sportowych, jawny lub bierny bojkot zarządzeń wychowawcy lub blokowanie docierających doń informacji o grupie ― to
przykłady działań, które mogą poprawić jej pozycję w środowisku
kolonijnym.
Każda grupa musi też radzić sobie z tendencjami odśrodkowymi, które rodzą się wewnątrz niej. Musi więc zapewniać sposoby
rozładowywania napięć emocjonalnych (szczególnie wrogości), pohamowywać nadmierne apetyty jednostek i dostarczać ośrodków
integracji. W znakomitej powieści Goldinga Władca much znajdujemy sugestywne opisy rytualnego tańca, który pozwalał chłop205
com rzuconym na bezludną wyspę przynajmniej na pewien czas
otrząsnąć się z przerażenia przed nieznanymi siłami i zapomnieć
o drążących całą zbiorowość głębokich sprzecznościach. Sposobami przywracania zgodności jest też obyczaj zbiorowego karania
kozła ofiarnego, wydobywanie zapoznanych podobieństw między
członkami grupy, krzewienie symboli wspólnoty, za czym idzie
często zaostrzenie kryteriów przynależności do grupy i ruch zwany
w żargonie organizacyjnym weryfikacją członków, rozwój rytuałów
i mitów podkreślających ważność miłości i bezwarunkowej akceptacji w stosunkach międzyludzkich itp.
Każde zadanie zewnętrzne i wewnętrzne wymaga swoistej specjalizacji od członków grupy w stopniu proporcjonalnym do jego
złożoności. W zwykłej bójce z wrogą grupą każdy członek może
działać na własną rękę, a ewentualne różnice w stylu walki każdego z nich można w całości wyjaśnić za pomocą indywidualnych
cech ich osobowości. Inaczej jest jednak, gdy grupa prowadzi regularną wojnę, jaką na przykład opisał Molnar w popularnych
niegdyś Chłopcach z Placu Broni ― obserwowane tam różnice
w zachowaniu się poszczególnych członków trzeba wyjaśniać nie
tyle w kategoriach ich indywidualnych skłonności, ile w kategoriach społecznego podziału funkcji. Podział taki określa czynności
każdego członka i jednocześnie kanały jego komunikowania się
z innymi członkami. Ów układ sprzężonych funkcji przypisanych
poszczególnym członkom grupy działającym zbiorowo w celu wykonania pewnego zadania nazwiemy właśnie strukturą grupy.
Pogląd ten potwierdza prosta, choć technicznie kłopotliwa1 obserwacja interakcji w małej grupie zadaniowej stworzonej doraźnie do celów badawczych. Okazuje się, że udział poszczególnych
członków w łącznej wymianie komunikatów nie jest jednakowy tak
w ilościowym, jak i w jakościowym sensie. Istnieją członkowie bardziej i mniej aktywni, to znaczy inicjujący większą lub mniejszą
liczbę interakcji. Istnieją członkowie podejmujący więcej wysiłków
zmierzających do rozwiązania problemu stojącego przed grupą
Analiza interakcji wymaga zredukowania jej niezliczonych rodzajów
i odcieni do kilkunastu kategorii podstawowych. Do najpopularniejszych
zależy kategoryzacja Balesa (1950). Krótki jej opis można znaleźć w pracy
Newcomba i in. (1970, dodatek C).
1
206
Średnie oszacowania
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
pomysły
sympatia
antypatia
1
2
3
4
5
Pozycja pod względem aktywności
Rys. 7.1. Grupowe oceny pomysłów, sympatii i antypatii jako funkcja poziomu aktywności członka
grupy. Źródło: Bales, 1953
i członkowie „specjalizujący się” w podkreślaniu solidarności, rozładowywaniu napięcia i wyrażaniu zgody. Im dłużej grupa istnieje,
tym wyraźniejsze są kanały, po których przebiegają określone rodzaje interakcji (Bales, 1950).
Jest dość znamienne, że istnieje wyraźny związek między określeniem struktury grupowej na podstawie obiektywnej analizy interakcji a zróżnicowaniem członków ustalonym na podstawie ich
wzajemnych ocen. Bales (1953) zestawił wskaźnik aktywności obliczony dla każdego z 20 członków 5-osobowych grup zadaniowych
z uśrednionymi ocenami jakości jego pomysłów, sympatii i antypatii dokonywanymi przez pozostałych członków grupy. Jak wynika z rysunku 7.1, jednostka najbardziej aktywna jest odbierana
przez swych towarzyszy jako najbardziej pomysłowa, lecz jednocześnie niezbyt lubiana, a nawet dość antypatyczna. Jednostki
zajmujące pod względem aktywności drugie i trzecie miejsce, choć
w opinii towarzyszy nie tak pomysłowe, cieszą się największą popularnością. Wygląda na to, że grupa przypisuje odmienne funkcje jednostkom obiektywnie różniącym się poziomem aktywności
― pierwsza z nich miałaby się koncentrować na zadaniu i funkcjo207
nować bardziej agresywnie, druga zaś (i trzecia) miałaby się raczej
zajmować emocjonalnymi kosztami, na jakie naraża grupę działalność pierwszej. Analiza profilów interakcji potwierdza to przypuszczenie (Borgatta i Bales, 1953; Slater, 1955).
Struktura społeczna grupy jest faktem obiektywnym, który
można badać bez odwoływania się do świadomości tworzących ją
jednostek. Proces strukturyzacji bywa często spontaniczny: podjęta właśnie działalność grupy rodzi jakąś potrzebę, którą ktoś
z członków, być może szczególnie uwrażliwiony na daną potrzebę, dostrzega i ewentualnie próbuje zaspokoić. Jeśli jego swoiste
czynności okazują się eufunkcjonalne dla działania grupowego,
grupa „wzmacnia” je; możemy powiedzieć, że nowa funkcja przyjęła się w grupie. Jeśli natomiast czynności te okazują się dysfunkcjonalne, grupa szybko znajduje sposób, by zniechęcić niefortunnego inwentora do ich kontynuowania.
Być może stopniową strukturyzację grupy dokonującej się
w trakcie dążenia do jakiegoś celu dałoby się uchwycić, mówiąc,
że polega on na zmniejszaniu się różnorodności czynności wykonawczych każdego członka w stosunku do różnorodności tych
czynności w całej grupie. Potoczne obserwacje zdają się potwierdzać to ujęcie. Na początku jakiejkolwiek działalności, zarówno
ukierunkowanej na zewnątrz, jak i do wewnątrz grupy, każdy z
członków podejmuje wiele różnych czynności, tak jakby chciał
sam, na własną rękę, urzeczywistnić wspólny cel. Może to sprawić, że kilku członków robi to samo, przeszkadzając sobie wzajemnie, a pewne ważne czynności nie są podejmowane przez nikogo. Z
czasem jednak ta niekorzystna sytuacja zmienia się. Każdy zaczyna specjalizować się w jakimś rodzaju czynności, które dopiero na
poziomie całej grupy składają się na kompletny proces działania.
Wtedy też w pełni prawdziwe staje się powiedzenie, że w grupie istnienie i działanie wszystkich jest warunkiem zaspokojenia potrzeb
każdego z osobna.
Ten prosty, bo będący wynikiem analizy modelowej, obraz może
się znacznie skomplikować, jeśli zechcemy opisywać procesy
strukturyzacji w rzeczywistych grupach. Trudniej, na przykład,
stosować kategorię funkcjonalności, gdy w grupie istnieją różnice
co do celu właśnie podejmowanej aktywności. Jedni mogą się zbie208
rać na narady przede wszystkim po to, by podejmować decyzje,
inni ― by móc się wypowiedzieć. Pierwsi będą zatem wzmacniać
te zachowania przewodniczącego, które przyspieszają ostateczne
głosowanie, drudzy będą przeciw nim protestować. Ostatecznie
grupa może osiągnąć jakiś strukturalny modus vivendi, zależny
od liczebności i aktywności obu frakcji. Inna komplikacja wynika
z faktu, że strukturyzacja grupy nie zawsze bywa spontaniczna ―
często jest z góry określona przez kulturę społecznego otoczenia
grupy lub przez kulturę samej grupy. Wtedy pojęcie prostej funkcjonalności urobione sobie przez postronnego obserwatora może
doprowadzić go do najdziwaczniejszych wniosków.
Jak powiedzieliśmy, struktura społeczna grupy jest faktem,
który można badać bez odwoływania się do świadomości tworzących ją jednostek. Gdy jednak pewne działania grupowe wraz
z odpowiadającą im strukturą społeczną zostają poznawczo ujęte przez członków i utrwalone w społecznej pamięci, pojawia się
nowa jakość: podzielane przez członków grupy pojęcie ich grupy.
Mówiąc, że pojęcie to jest podzielane, chcemy podkreślić, że nie
jest to suma indywidualnych pojęć żywionych przez członków danej grupy. Każda z współdziałających i współzależnych jednostek
może dochodzić do pewnej reprezentacji poznawczej swojego otoczenia; co więcej, reprezentacje te mogą być, obiektywnie rzecz
biorąc, bardzo zbliżone do siebie. Jak długo jednak w tych obiektywnie podobnych reprezentacjach nie jest zawarta informacja, iż
pozostali członkowie grupy myślą podobnie, tak długo nie możemy
mówić o podzielanym pojęciu grupy.
To podzielane przez grupę pojęcie o samej sobie, zawierające
odpowiedzi na podstawowe pytania (np. kim jesteśmy, skąd przyszliśmy, dokąd zmierzamy, jak radzimy sobie z zewnętrznymi i wewnętrznymi problemami, jak wyjaśniamy to, co wokół nas zachodzi, co czcimy, a co dezaprobujemy), ujęte w ustalonych tekstach
językowych (np. W kodeksie reguł technologicznych lub norm moralnych) lub w ustalonych obyczajach (np. W rytuałach i grach)
i dlatego dające się przekazywać następnym „pokoleniom”, będziemy nazywać kulturą tej grupy. Używając analogii, moglibyśmy powiedzieć, że kultura jest dla grupy tym, czym samoświadomość
dla jednostki.
209
Określenie kultury jako pojęcia grupy o sobie nie oznacza, że
miedzy grupą a kulturą istnieje taki sam stosunek jak między
obiektem a jego lustrzanym odbiciem. Byłoby naiwnością sądzić,
że grupa jest dla własnych członków obiektem danym równie bezpośrednio jak drzewo lub kamień. Wysiłek zrozumienia samych
siebie to wysiłek twórczy, to akt konstrukcji, nie zaś odzwierciedlenia. Dlatego nie powinno nas dziwić, jeśli stwierdzimy, że
strukturalnie podobne grupy rozwijają całkiem odmienne kultury. Rozwinięta kultura może w znacznym stopniu uniezależnić się
od społecznego podłoża i funkcjonować autonomicznie. Wreszcie,
czego nie można powiedzieć o odbiciach, kultura jest w stanie głęboko przeobrazić strukturę, z której się poczęła.
Czytelnikowi, który świadom różnorodności podejść do kultury
(por. np. Kłoskowska, 1964, rozdz. 1), uzna tę definicję za niepokojąco prostą, przypominamy, że nasze rozważania dotyczą w całości małej grupy, czyli takiej, którą można zdefiniować w kategoriach wzorca interakcji między jej członkami, nie zaś dużych grup
w rodzaju klas czy grup zawodowych, a tym bardziej zespołów takich grup ― społeczeństw. W książce tej mówimy o kulturze jako
własności małej grupy, pomijając kwestię, czy to ujęcie może mieć
zastosowanie także do innych obiektów społecznych.
Dwa są, jak sądzimy, źródła kultury malej grupy. Kultura może
być, po pierwsze, wynalazkiem grupy społecznej wyznaczającym
wyższy etap jej rozwoju, w tym sensie kultura jest wytworem jednostek żyjących w ramach tej samej struktury społecznej, jest
próbą poznawczego ujęcia i opracowania społecznych podstaw
własnej egzystencji. Tu leży najbardziej, być może, znamienna
różnica między społeczną organizacją zwierząt i ludzi. Struktura
społeczna stada szympansów bywa nie mniej skomplikowana niż
struktura niejednej grupy rówieśniczej (por. van Lawick-Goodall
1974), szympansy jednak nie są w stanie utworzyć wspólnego modelu poznawczego tej struktury.
Drugim źródłem kultury są kultury innych grup: proces przejmowania elementów kultury swego otoczenia społecznego nazywa się dyfuzją kulturową. Im bardziej swoista i zintegrowana jest
kultura pewnej grupy, tym większy jest opór, jaki stawia przenikającym z zewnątrz tekstom i obyczajom. Często też obserwuje
210
się (Benedict, 1968, rozdz. 7) daleko idące modyfikacje elementów
„importowanych”, pomyślane tak, by nie naruszały one podstawowego wzoru czy orientacji kultury zastanej.
Jeżeli ― jak to bywa we współczesnym społeczeństwie ― istnieje
ożywiona wymiana członków i informacji między różnymi grupami mającymi wspólny mianownik w postaci wieku, płci, dochodów, władzy itd., tworzy się ponadgrupowy rezerwuar rozwiązań
kulturowych, zwany przez socjologów podkulturą (np. dziecięcą
por. Papuzińska-Beksiak, 1979, przestępczą, por. Czapów, 1962).
Podkultura, zwykle słabiej zintegrowana niż kultury małych grup,
bo gromadząca najrozmaitsze wytwory różnych przecież grup, stanowi magazyn urządzeń kulturowych, z którego grupy mogą bez
większych przeszkód czerpać pomysły lub gotowe rozwiązania. Jeśli w dodatku podkultura taka stanie się przedmiotem środków
masowego komunikowania, rola klasycznej dyfuzji grupa–grupa
(np. zapożyczanie przez grupę jakiegoś sposobu zabawy od innej
grupy) zmniejsza się niemal do zera.
Jakie funkcje wobec grupy pełni jej kultura? Przede wszystkim
podwyższa jej trwałość. Jak wspominaliśmy, struktura grupowa
jest początkowo funkcją indywidualnych właściwości członków
grupy oraz zadania, które grupa właśnie wykonuje, albo inaczej,
jest dopasowaniem ― przez próby i błędy ― indywidualnych zachowań do wymagań skuteczności zbiorowego działania. Wynika
stąd, że struktura może podlegać ciągłym i głębokim zmianom,
gdy zmienia się skład grupy lub zadanie. Kultura kładzie kres tym
fluktuacjom strukturalnym, albowiem w pewnym sensie odrywa
funkcje od osób i zadań. Uprawnienia przywódcy i szacunek, jakim się cieszy, przestają być związane z określony osobą; przywódca staje się przede wszystkim określoną rolę, który mogą pełnić
różne jednostki. Podobnie, gdy kultura zdefiniuje rolę złodzieja, to
„bez względu na to, czy kradnie Tomasz, Ryszard czy Henryk, reakcja społeczności wobec złodzieja jest identyczna” (Mead, 1975,
s. 231). Dzięki kulturze grupa przestaje też każdorazowo tworzyć
nową strukturą przy kolejnych zadaniach, lecz wkracza w różne
sytuacje zadaniowe z gotową, ustaloną strukturą. Kryje się za tym
zapewne niebezpieczeństwo mniejszej efektywności, możliwe jest
bowiem, że kulturowo zdefiniowana struktura będzie źle dopaso211
wana do nowego zadania. Gdy taka dysfunkcjonalność struktury
stanie się widoczna i dostatecznie dotkliwa, grupa może dokonać
ograniczonych lub rewolucyjnych zmian strukturalnych. Zmiany
te mają jednak inny charakter niż spontaniczne fluktuacje w grupach, które nie osiągnęły poziomu kultury.
Kultura może być jednak także źródłem napięć, i to z dwóch powodów. Skoro wyodrębniliśmy dwie względnie autonomiczne całości: strukturę społeczną i kulturę ― możemy pytać o stopień ich
wzajemnego dopasowania. Nasuwa się hipoteza, że im ten stopień
jest niższy, tym większe są napięcia, na które narażeni są członkowie grupy. Po wtóre, źródłem napięć może być sama kultura,
jeśli zawiera w sobie elementy sprzeczne. W praktyce nie zawsze
łatwo rozstrzygnąć, z jakiego typu sprzecznością mamy do czynienia. Benedict (1966, s. 155n.) opisując plemię Omaha zauważa,
że jego „dionizyjska” kultura uczyła członków, iż wszelka moc pochodzi z kontaktu ze zjawiskami nadprzyrodzonymi osiąganego
w patologicznej dla nas wizji czy transie. Ponieważ ów stan miał
być zasadniczo dostępny każdemu, doktryna ta zawierała akceptację ruchliwości społecznej. „Ale była to hipokryzja” ― pisze autorka ― bowiem władza była w tym plemieniu ściśle oparta na
związkach krwi, to jest przekazywana z ojca na syna. Otóż jeśli ta
zasada dziedziczenia byłaby ujęta w formie tekstu, który mógł być
przekazany badaczowi, wypadałoby uznać, że mamy tu do czynienia z wewnętrzną sprzecznością kultury, jeśli natomiast była po
prostu zarejestrowanym przez antropologa faktem, który nie miał
kulturowego odpowiednika, trzeba by sytuację tę określić jako
sprzeczność między strukturą społeczną a kulturą. Czy i jak różnią się w konsekwencjach oba te rodzaje sprzeczności to problem
otwarty. Ujmując rzecz globalnie, można przypuszczać, że oba są
czynnikiem zmniejszającym stabilność grupy i prowadzącym do
różnorodnych zmian. W naszym przykładzie może to być wprowadzenie do kultury przekonania, że członkowie rodów panujących
są zdolni do głębszych wizji niż członkowie rodów podporządkowanych, albo ― w sprzyjających warunkach ― powstanie ruchu
społecznego na rzecz zniesienia rodowych przywilejów.
Prawdopodobnie najważniejszą funkcją kultury małej grupy
jest to, że pozwala grupie na zachowanie podstawowej tożsamo212
grupy rozpoczynające od 18 cali
grupy rozpoczynające od 12 cali
17
grupy bez wstępnej oceny
Mediana ocen
15
13
11
9
7
5
3
G1 G2 G3
„akulturacja”
G1 G2 G3
„transmisja”
G4
G5
G6
G7
G8
Generacje
Rys. 7.2. Zmiany oceny ruchu pozornego w kolejnych generacjach eksperymentalnych. Zródło: MncNcil i Sherii (1976)
ści mimo zmian członków. Makarenko w Poemacie pedagogicznym ilustruje to prawo przykładem sławnego oddziału Czapajewa,
który zachowywał swój etos mimo nieuniknionych strat członków
w kolejnych bitwach i rekrutacji nowych. Pewną ciągłość zachowań grupowych (ocen wielkości efektu autokinetycznego) stwierdzono wprawdzie i w tych grupach, które z pewnością nie osiągnęły stadium rozwiniętej kultury (Jacobs i Campbell, cyt. za: Mika,
1972, s. 209). Efekt ten jest jednak nietrwały.
MacNeil i Sherif (1976), kontynuując tę tradycję badawczą, analizowali oceny wielkości pozornego ruchu świetlnego w kolejnych
„generacjach” 4-osobowych grup. W niektórych na początku znajdowało się trzech współpracowników eksperymentatora, którzy
mieli przeforsować ocenę mniej lub bardziej zawyżoną („arbitralną”), inne od początku składały się z rzeczywistych osób badanych. Po każdych 30 ocenach usuwano z grupy jednego członka
213
(poczynając od współpracowników) i zastępowano go nowicjuszem,
tworząc w ten sposób nową generację. Jak widać na rysunku 7.2,
w kolejnych generacjach oceny arbitralne konsekwentnie zbliżały
się do ocen wypracowanych przez osoby badane w warunkach naturalnych (bez współpracowników), i to tym szybciej, im bardziej
na początku odbiegały od rzeczywistości. W świetle tych danych
wydaje się, że stałość ocen w grupach naturalnych jest w większym stopniu podtrzymywana przez ich zgodność z rzeczywistością niż przez jakieś specyficzne procesy grupowe.
Zupełnie inaczej przebiegał eksperyment (McFeata (1974, rozdz.
3). Postawił on przed czterema kilkuosobowymi grupami studentów zadanie zapamiętania informacji zawartych w pierwszych
kilkudziesięciu stronach pewnej powieści, uzgodnienia możliwego zakończenia i uzgodnienia jej interpretacji. Grupy same decydowały, kiedy dokonać wymiany członków. Funkcjonując przez
6 generacji, aż do wyczerpania badanej populacji, dostarczyły
wiele ciekawego materiału, którego tu nie możemy analizować.
Zauważmy więc tylko, że każda z grup wypracowała trzygeneracyjną strukturę o zróżnicowanych rolach. Generacja „średnia”
prowadziła narrację, przedstawiając materiał podstawowy, generacja „starsza” korygowała ewentualne zniekształcenia, generacja
„najmłodsza” słuchała i zapamiętywała. Odtwarzanie informacji
podstawowych uwypuklało różnice statusów, ale z kolei pozostałe
czynności o charakterze bardziej twórczym sprzyjały ich zacieraniu i nie dopuszczały do wyłonienia się jednostkowego przywódcy.
Współobecność tych procesów utrzymywała grupę w stanie dynamicznej równowagi. Trwałości grupy sprzyjały wypracowano reguły: „Narratorowi można przerywać tylko wtedy, gdy popełnia błąd”,
„Każdy ma prawo wprowadzać, akceptować lub odrzucać propozycjo zakończenia i interpretacje”, „Nikt nie ma prawa kwestionować
podstawowych informacji”, oraz normy: „Ci, którzy przekazują informacje, są ważniejsi od odbiorców”, „Pierwsi członkowie grupy
mają specjalne prawa”, „Nikomu nie wolno siłą wprowadzać zgody
w jakiejkolwiek sprawie .
Ten skrótowy opis wskazuje na sprawę podstawową dla ciągłości grupy. Jest nią utworzenie swoistej instytucji mającej przygotowywać ― jak to określa Znaniecki (1928, s. 25) ― kandyda214
ta na członka grupy do stanowiska pełnego członka. Jest jednak
oczywiste, że instytucja taka ma sens jedynie w grupach posiadających kulturę: tylko kultury można bowiem nauczać, podczas
gdy rzeczywistości społecznej można się jedynie uczyć. Jednostka
wrzucona w labirynt stosunków społecznych może z większym lub
mniejszym powodzeniem przystosować się do niego, modyfikując swoje zachowania pod wpływem kar i nagród oraz obserwacji.
O ile jednak szczur uczący się labiryntu nie wpływa na jego budowę, o tyle jednostka ucząca się ustalonych sposobów komunikowania się wystawia je tym samym na próbę. Kolejni nowicjusze
wchodzący do grup MacNeila i Sherifa wnosili ze sobą naiwną gotowość głoszenia, że światełko przesunęło się o kilka zaledwie, nie
zaś o kilkanaście cali, jak twierdzili „doświadczeni”. To prawda, że
nauczyli się w końcu wypowiadać inny sąd, ich nauka kosztowała
jednak grupę obniżenie zbiorowej oceny. Wejście do grupy poprzez
kulturę zapobiega temu zjawisku. Gdy jednostka przyswoi sobie
w fazie akulturacji podstawowe pojęcia dotyczące zasad, ról, reguł i norm grupy, bez większych trudności odnajdzie się następnie w grupie jako jej normalny członek. Chyba że ― powtórzmy
― kultura jest wewnętrznie sprzeczna lub pozostaje w niezgodzie
ze strukturą i działaniami grupy. Gdy tak się dzieje, pełne uwewnętrznienie kultury raczej przeszkadza, niż pomaga jednostce
w przystosowaniu się do jej społecznego świata.
Na zakończenie chcielibyśmy powrócić na chwilę do samego pojęcia grupy. Skoro jest ona podzbiorem kontaktujących się ze sobą
jednostek, nasuwa się pytanie, co trzyma je razem.
Wbrew tradycji globalnego ujmowania tych więzi (Cartwright
i Zander, 1953, s. 78; Newcomb i in., 1970, rozdz. 12) proponujemy wyróżnić dwa ich rodzaje: więź łączącą jednostki z grupą i więź
łączącą jednostkę z jednostką. Mówiąc inaczej, sądzimy, że grupa
utrzymuje się przy życiu z dwóch, niewykluczających się, rzecz
jasna, powodów: jednostki mogą wysoko szacować grupę i zatem
wielce sobie cenić swoje członkostwo albo mogą się lubić nawzajem i chętnie przebywać w swoim towarzystwie. Teoretycznym kryterium odróżniającym te dwa typy więzi jest wymienialność jednostek-członków grupy. Jeśli człowiek pozostaje w grupie mimo
pewnych zmian w jej składzie, możemy uznać, że powoduje nim
215
więź pierwszego typu, jeśli natomiast opuszcza grupę lub rozluźnia z nią związki, świadczy to o tym, że swoje członkostwo oparł na
interpersonalnej atrakcyjności.
Zamiast jednego terminu denotującego „wypadkową wektorów sił przyciągających członków do grupy” (Cartwright i Zander,
1952) potrzebujemy, jak widać, dwóch. Nazwijmy zatem zgodnością sumaryczny poziom więzi pierwszego typu, dzięki czemu
będziemy mogli zarezerwować termin spójność dla sumarycznego
poziomu więzi drugiego typu. Za empiryczny wskaźnik spójności
można uznać, zgodnie z propozycją Festingera, Schachtera i Backa (por. Mika, 1972, s. 256), stosunek wyborów socjometrycznych w grupie do wyborów poza grupą lub stosunek liczby przyjacielskich diad do wszystkich diad w grupie. Odróżnienie spójności
od zgodności uchyla zastrzeżenia, jakie często formułuje się pod
adresem tej propozycji (np. Newcomb i in., 1970, s. 408). Trudniej
o czysty wskaźnik zgodności. Być może dałoby się go zbudować na
podstawie danych o tym, jak poszczególni członkowie spostrzegają
kluczowe cechy grupy i jak je oceniają.
Zaproponowana konwencja stawia w nowym świetle niektóre
problemy pedagogiki i psychologii społecznej. Skłania ona przede wszystkim do rozpatrzenia kwestii czynników wpływających
na obie właściwości grupy. Wydaje się, że są to czynniki przynajmniej częściowo różne. Pytanie o źródła spójności jest przeważnie pytaniem o źródła atrakcyjności interpersonalnej (Mika, 1972,
rozdz. 4), zgodność zaś wydaje się zależeć przede wszystkim od
tego, w jakim stopniu grupa zaspokaja pewne osobiste lub społeczne potrzeby jej członków. Warto zatem uporządkować nieco
listę „czynników spójności”.
Niektóre z nich wydają się wyraźnie wiązać ze zgodnością, inne
raczej ze spójnością. Do pierwszych możemy zaliczyć liczebność
grupy, pewne cechy jej struktury, jej pozycję wśród innych grup
czy realizowane cele. Jest zrozumiałe, że członkowie 12-osobowych grup dyskusyjnych częściej skarżą się na brak szans wypowiedzenia się, czują, że do ich głosu nie przywiązuje się należytej
wagi, i stąd są mniej zadowoleni ze spotkań niż członkowie grup
5-osobowych (Hare, 1952). Podobnie taki podział pracy, który odbiera sens działaniom jednostek, wywołuje w nich niechęć i do
216
tego, co robią, i do grupy jako całości. Zgodność może ucierpieć
i wtedy, gdy grupa zaciera zróżnicowania strukturalne. Cartwright
i Zander (1953, s. 84) cytują obserwację Rieckena, że wśród członków pewnej grupie, która przywiązywała wielką wagę do egalitarnych i łagodnych stosunków interpersonalnych i zdecydowanie
potępiała jakiekolwiek formy agresji, narastała niechęć do grupy,
ponieważ nie pozwalała ona skutecznie poradzić sobie z drobnymi, lecz dokuczliwymi wykroczeniami członków. Z drugiej strony
zmienna trybu działania „rywalizacja–kooperacja” wpływa, jak się
zdaje, głównie na spójność: gdy członkowie rywalizują ze sobą,
mniejsza jest szansa, że się zaprzyjaźnią (Deutsch, 1953; Phillips
i D’Amico, cyt. za: Lott i Lott, 1965).
Przemyśleć też trzeba problem genezy i rozwoju grupy. U jej początków może leżeć bądź wysoka atrakcyjność grupy, jak w wypadku Mensa International zrzeszającej ludzi o najwyższych ilorazach inteligencji, bądź wysoka atrakcyjność interpersonalna, jak
w wypadku paczki przyjaciół. Można przypuszczać, że z czasem
grupy zgodne staną się też spójne, i odwrotnie, niewiele jednak
wiemy o zachodzących tu prawidłowościach. A przecież znajomość
typowych wzorców rozwojowych grup opartych na tych dwóch
podstawach ma zasadnicze znaczenie dla teorii wychowania, jest
bowiem możliwe, że z różną skutecznością daje się wykorzystywać dynamikę grupową dla celów wychowawczych w zależności
od zasady leżącej u jej podłoża. Zwyczaj zacierania różnic w tym
zakresie (por. np. komentarz do badań Backa w książce Newcomba i in., 1970, s. 406, z oryginalnym raportem Backa, 1962) nie
powinien być kontynuowany.
*
*
*
Teraz jesteśmy dostatecznie przygotowani, by podjąć główne
zadanie, to znaczy próbę odpowiedzi na pytanie, jak grupa oddziałuje na swoich członków. Nawet tak pobieżny opis rzeczywistości grupowej, jaki mamy za sobą, nie pozwala się spodziewać,
że odpowiedź ta będzie prosta. Grupa z pewnością wywiera wpływ
wielostronny i tę wielostronność przyjdzie nam przede wszystkim
rozszyfrować.
217
2. Odniesienie porównawcze
Jeżeli weźmiemy pod uwagę najprostszy aspekt rzeczywistości grupowej ― grupę jako zbiór jednostek, z których każda posiada określone cechy i w pewien sposób ustosunkowuje się do wspólnego
świata ― dojdziemy do wniosku, że może ona oddziaływać na jednostki poprzez to, że staje się dla nich układem odniesienia porównawczego, to jest pewnym wzorcem, za pomocą którego definiują
one same siebie i swoję sytuację.
Przypomnijmy znane eksperymenty Latané i Darleya (1978)
nad zachowaniem się ludzi w obliczu nieszczęśliwego wypadku.
Stwierdzili oni, że ludzie są bardziej skłonni do działania na rzecz
ofiary wypadku, gdy są sami, niż wtedy gdy znajdują się wśród
innych ludzi. Jedną z przyczyn tego zjawiska można opisać następująco. Zanim świadek wypadku pospieszy z pomocą ofierze,
musi najpierw zdefiniować obserwowaną sytuację jako wypadek,
a następnie podjąć decyzję, że interwencja jest właściwszym sposobem zachowania się w tej sytuacji niż bezczynność. Będąc wśród
innych ludzi, jednostka stara się wywnioskować z ich zachowania, co się właściwie stało, a widząc ich bezczynność, może dojść
do wniosku, że nie stało się nic tak poważnego, co by wymagało
jej działania. W wyniku tych odniesień porównawczych tworzy się
i pogłębia stan „zbiorowej ignorancji” powstrzymujący świadków
od udzielenia pomocy. To samo rozumowanie można zastosować
do przypadków zbiorowej paniki ― tu z kolei objawy przerażenia
i bezładna ucieczka innych upewniają każdego z osobna, że dzieje
się coś rzeczywiście groźnego2.
Istnieję dowody, że odniesienie porównawcze może wpływać na a)
kształtowanie się pojęcia samego siebie, b) definiowanie bieżącej sytuacji i c) określanie wewnętrznego stanu podmiotu. Dzięki odniesieniu porównawczemu jednostka może łatwiej znaleźć odpowiedź
na dwa ważne pytania: jaki jest mój status społeczny i jakie są
2
Jest to pierwszy etap „reakcji panicznej”. Drugi, jakościowo odmienny,
pojawia się wówczas, gdy jednostki zaczynają spostrzegać rozpad istniejących urządzeń kulturowych, szczególnie reguł i norm (por. Mintz, 1951).
218
moje możliwości jako jednostki. Na przykład w dziecku wyłączonym
z udziału w rozrywkach grupy szkolnych kolegów pochodzących
z rodzin o wysokim statusie socjoekonomicznym może rozwinąć się
poczucie społecznego upośledzenia. Podobnie uczeń wchodzący do
klasy znakomitych matematyków może zrewidować swoje poprzednie pojęcie o własnych zdolnościach matematycznych, a w niepewnym swych umiejętności żeglarzu może nastąpić wzrost zaufania do
siebie, gdy zostanie członkiem nietęgiej załogi. We wszystkich wypadkach tego rodzaju obserwacja działań i osiągnięć ludzi z jej otoczenia dostarcza jednostce wizji stanu normalnego w różnorodnych
dziedzinach życia, dzięki której może ona dokonać samookreślenia.
Oczywistą trudnością, jaką rodzi przedstawione ujęcie, jest to, że
mówiąc słowami Mickiewicza, „Każdy ma swoją żabę, co przed nim
ucieka, / i swojego zająca, którego się boi”. Inaczej wypada samookreślenie się przeciętnie odważnego człowieka, gdy porównuje się
ze znanymi sobie tchórzami, niż gdy układem odniesienia są dla
niego jednostki o wybitnej odwadze. Na pytanie, dlaczego człowiek
wybiera jeden z tych kierunków porównywania się, nie rysuje się,
jak dotąd, żadna prosta odpowiedź.
Druga funkcja odniesienia porównawczego to współdefiniowanie bieżącej sytuacji jednostki. Socjologowie badający amerykańskich żołnierzy w czasie II wojny światowej zauważyli na przykład
(por. Sowa, 1962), że w żandarmerii, gdzie awanse zdarzały się najrzadziej, żołnierze byli bardziej zadowoleni z istniejącego systemu
awansowania niż żołnierze jednostek lotnictwa, w których awanse
były na porządku dziennym. Najwyraźniej w tych ostatnich rozwijało się poczucie względnej deprywacji będące wynikiem porównywania się z awansującymi kolegami ― każdy awans we własnym otoczeniu relatywnie pogarszał pozycję podmiotu i stawał się źródłem
rozczarowania.
Innych danych dostarczają badania nad motywacją osiągnięć.
Wspominaliśmy już, że zgodnie z teorią Atkinsona (1964) osoby
o silnym motywie osiągnięć powinny wybierać zadania o średnim
poziomie trudności, studia eksperymentalne ujawniały jednak różne odstępstwa tych preferencji od obiektywnego prawdopodobieństwa sukcesu równego ½. Okazało się (Brody, 1966; Litwin, 1966),
że jednym z powodów tej rozbieżności teorii z rzeczywistością było
219
pominięcie procesów społecznego porównywania się. Z analizy wyborów osób badanych w grupach wynika, że zadaniem średnio trudnym było dla nich nie to, w którym sami odnosili 50% sukcesów,
lecz to, które mieściło się w środkowym przedziale zadań wybieranych przez pozostałych członków grupy. W pewnym więc sensie zachowanie się grupy wyznaczało ambitnym członkom pewien punkt
orientacyjny na skali trudności zadań, poniżej którego odniesiony
sukces nie miał dla nich istotnej wartości. Ocena zadania jako łatwego lub trudnego zależy więc nie tylko od zestawienia jego obiektywnych cech z własnymi zdolnościami, lecz także od zachowania,
jakie wobec niego przyjmują inni członkowie grupy.
Odniesienie porównawcze bierze udział nie tylko w definiowaniu
sytuacji zewnętrznej, lecz także wewnętrznego stanu jednostki. Klasyczny eksperyment Schachtera i Singera (1962) wykazał wyraźnie,
że gdy treść doświadczanej przez jednostkę emocji jest dla niej niejasna, może korzystać ona z informacji o zachowaniu się innych
ludzi znajdujących się w identycznej sytuacji zewnętrznej. Osoby
przeżywające nieokreślone pobudzenie wywołane wstrzyknięciem
syntetycznej adrenaliny określały je jako euforię, gdy mogły oglądać euforyczne zachowanie się innej osoby będącej rzekomo pod
działaniem tego samego środka, zaś jako gniew, gdy osoba ta okazywała gniew. Pobudzenie o tak wielkim stopniu nieokreśloności
rzadko zdarza się w normalnym życiu ludzi, można jednak doskonale wyobrazić sobie sytuacje, w których inni „decydują” o bardziej subtelnych odcieniach procesu emocjonalnego jednostki. Gdy
w grupie chłopców ukaranych za jakieś wykroczenie jeden zacznie
przejawiać wstyd zamiast, powiedzmy, gniewu, reszta „niezdecydowanych” prawdopodobnie pójdzie w jego ślady.
Od czego zależy wielkość wpływu wywieranego przez odniesienie porównawcze? Zaczynając od czynników związanych z sytuacją
lub stanem, który ma być dookreślony, powiemy za Festingerem
(1954), że gdy dostępne są obiektywne, pozaspołeczne przesłanki
oszacowania tych sytuacji lub stanów, ludzie nie będą korzystać
z porównań z innymi ludźmi. Teza ta, dając bezwzględne pierwszeństwo informacjom ze źródeł pozaspołecznych, może okazać się
zbyt kategoryczna w zastosowaniu do społeczności pierwotnych,
potwierdza się jednak, jak się zdaje, w naszej kulturze, która wyso220
ko ceni obiektywizm poznawczy. Doświadczony żołnierz nie będzie
obserwował ekspresji emocjonalnej kolegów, by ocenić wielkość zagrożenia, potrafi bowiem wykorzystać w tym celu wiadomości o terenie i ruchach nieprzyjaciela.
W wypadku samooceny sprawa nic jest jednak tak prosta. Im
bardziej ogólna jest cecha, pod względem której człowiek ocenia
siebie, tym większa relatywność tej oceny, a zatem tym większa
potrzeba korzystania z wyników porównywania się z innymi. Samoocena pod względem umiejętności rozwiązywania równań kwadratowych nie wymaga żadnych odniesień porównawczych, standard
bowiem jest tu dany wraz z zadaniem. Przypuśćmy jednak, że chcę
określić stopień swojej inteligencji. Jak mogę to zrobić, nie mając
wizji inteligencji normalnej, a jak inaczej mogę dojść do takiej wizji,
niż w drodze uporządkowania wyników porównywania się? Mówiąc
po prostu, człowiek bardzo inteligentny to człowiek wykonujący różnorodne zadania umysłowe lepiej niż większość ludzi z jego otoczenia; stopnie inteligencji określa rozkład rozwiązań tych zadań
w populacji.
Skupiając z kolei uwagę na cechach ludzi mogących być źródłem
odniesień porównawczych, bez trudu dostrzeżemy kluczową rolę
ich podobieństwa do porównującego się podmiotu. Pewni ludzie
wydają się nam ― mimo wszystkich różnic ― zasadniczo do nas
podobni, inni zaś niepodobni. Tych ostatnich spostrzegamy jako
„nieporównywalnych” z nami i dlatego nie wykorzystujemy informacji o ich zachowaniach dla własnej orientacji. Tak więc lotnicy nie mogli poprawić swego samopoczucia przez porównanie się
z żandarmerią, podobnie jak studenci fizyki nie oceniają swych postępów w odniesieniu do studentów polonistyki. Z tego też powodu
przestraszone studentki z eksperymentów Schachtera (1959) tylko
wtedy przedkładały towarzystwo innych nad samotne oczekiwanie
na groźne badanie, gdy towarzystwem tym były studentki stojące przed identycznym zagrożeniem, a nie na przykład czekające
na rozmowę z profesorem. Jest oczywiste, że obserwacja zachowań i ekspresji tych ostatnich żadną miarą nie pomogłaby jednostce w oszacowaniu wielkości nadciągającego niebezpieczeństwa, a
zatem w redukcji przynajmniej tej części strachu, który wynikał
z dezorientacji.
221
Prostota przedstawionej zależności nie powinna jednak zacierać
faktu, że często przewidzenie, czy jednostka będzie spostrzegać
innego człowieka lub grupę ludzi jako podobnych do siebie, nastręcza poważne trudności. Ludzie konstruują pojęcia innych na
wielu wymiarach swej przestrzeni poznawczej, z których pewne są
typowe dla członków danej kultury, inne zaś wysoce zindywidualizowane; zindywidualizowane są też „przedziały podobieństwa” na
każdym z tych wymiarów. Tak na przykład rasa może być dla jednego człowieka ważnym kryterium opisu innych ludzi, dla innego zaś
sprawę bez znaczenia; ten pierwszy będzie zatem bardziej skłonny
spostrzegać przedstawicieli innych ras jako ludzi zasadniczo odmiennych od siebie niż drugi. Z dwóch ludzi uwzględniających wykształcenie w opisie innych jeden może wyłączać z przedziału podobieństwa wszystkich z dyplomami uniwersyteckimi, drugi zaś tylko
osoby z tytułami profesorskimi. Dla pierwszego zatem układem odniesienia będą przede wszystkim ludzie z maturą, dla drugiego, na
przykład dla młodego asystenta, ludzie z doktoratami. By przewidzieć, czy dana grupa stanie się dla jednostki układem odniesienia,
potrzebna jest, jak widać, dość dokładna wiedza o jej systemie poznawczym, o którą, jak wiadomo, dość trudno.
Inny czynnik z omawianej kategorii to mówiąc ogólnie stopień
uwydatnienia określonych jednostek i grup spełniających wspomniany wyżej warunek podobieństwa. Władza, prestiż, dochód,
popularność to przykłady atrybutów, które eksponują ich nosicieli, to znaczy sprawiają, że na nich głównie koncentruje się uwaga
otoczenia. Nic więc dziwnego, że to oni właśnie stają się najczęściej
obiektami odniesień porównawczych. Codzienne doświadczenie dostarcza tu wielu przykładów.
Pozostaje zastanowić się, czy nie istnieje taka właściwość osobowości człowieka, która czyniłaby go bardziej skłonnym do sugerowania się tym, co robią i przeżywają inni. Być może jedną z takich
właściwości jest to, co Witkin (Witkin i in., 1962; Witkin, 1968) nazywa poziomem zróżnicowania psychologicznego, a w szczególności
stylem poznawczym. Posadźmy człowieka w pokoju tak zaciemnionym, by widział on przed sobą tylko fosforyzującą ramę z takimż
prętem w środku. Teraz przechylmy ramę w jedną, a pręt w drugą
stronę i poprośmy badanego, by doprowadził pręt do pozycji pio222
nowej. Jeśli to zrobi poprawnie, będziemy mogli sądzić, że potrafi
„wziąć w nawias” informacje płynące z „pola” (tu: ramy) i konfrontować położenie pręta z informacjami z własnego narządu równowagi. Jego styl poznawczy określa się wówczas jako niezależny od
pola lub zartykułowany. Gdy natomiast osoba badana źle wykona
to zadanie, będziemy podejrzewać, że nie potrafi się ona uniezależnić od nieistotnego kontekstu i nazwiemy jej styl zależnym od pola
lub globalnym. Ten prosty w zasadzie test percepcyjny okazał się
istotnie różnicować ludzi pod wieloma względami. W szczególności
liczne badania wykazały, że osoby zależne od pola są w podobny
sposób zależne od bezpośredniego kontekstu społecznego w procesie doświadczania samych siebie, podczas gdy osoby niezależne
lepiej „zdają sobie sprawę z własnych potrzeb, uczuć i cech oraz ujmują je jako odrębne od potrzeb, uczuć i cech innych osób” (Witkin
i in., 1962, s. 134; Konarzewski i Zychlińska, 1978).
Wydaje się możliwe, że styl globalny sprawia, iż jednostce trudno rozdzielić jakościowo różne źródła informacji o niej samej lub
o sytuacji, w której się znajduje. Widząc dookoła wykrzywione
przerażeniem twarze, nie jest zdolna do myśli: „Zobaczmy, czy ta
sytuacja jest rzeczywiście tak groźna, jakby to wynikało z zachowania się tych ludzi”, ponieważ to zachowanie jest dla niej integralną częścią całej wiązki informacji charakteryzujących tę
sytuację. By móc korzystać z informacji pozaspołecznych, trzeba
najpierw umieć wyodrębnić je ze społecznego tła. Kto tego nic potrafi, skazany jest na mimowolne uleganie wpływowi odniesienia
porównawczego.
3. Nacisk grupowy
Weźmy teraz pod uwagę bardziej złożony aspekt rzeczywistości grupowej ― rozważmy grupę jako zbiór jednostek działających razem
w celu urzeczywistnienia wspólnie pożądanego stanu rzeczy. Ponieważ w warunkach społecznego podziału pracy właściwe funkcjonowanie jednostki staje się warunkiem właściwego funkcjonowania
pozostałych, członkowie grupy wzajemnie kontrolują swoje postępowanie za pomocą karania i nagradzania. Tego rodzaju wpływ będziemy nazywali naciskiem grupowym.
223
Nacisk grupowy różni się od zwykłego karania i nagradzania tym,
że bierze w nim udział ― aktywnie lub w formie milczącego poparcia ― wielu członków grupy. Podkreślmy, że nie tylko o liczbę tu
chodzi. Trzech wychowawców karzących wychowanka za pewne postępowanie wyeliminuje je zapewne szybciej, niż gdyby to czynił jeden, nie zmienia to jednak faktu, że ich wpływ jest dla wychowanka
wpływem z zewnątrz, to jest pochodzi ze świata, do którego wychowanek, być może, aspiruje, lecz który nie jest jego światem. Nacisk
grupowy, przeciwnie, pochodzi od jednostek sprzęgniętych z adresatem wspólnym zadaniem, od którego realizacji zależy ― w ich
pojęciu ― pomyślność wszystkich. Nacisk zatem jest dla jednostki
częścią świata, w którym właśnie żyje. Tu leży główna, jak się zdaje,
przyczyna, dla której daje się on na ogół łatwiej zaakceptować.
Omawiany rodzaj wpływu występuje zarówno w grupach nieposiadających kultury, jak i w tych, które poziom kultury osiągnęły. W pierwszym wypadku jest on reakcją na takie postępowanie,
które bezpośrednio zagraża osiągnięciu wspólnego celu i wyraża
się w różnorodnych, indywidualnie zmiennych formach. Tak właśnie zachowywał się jeden z dwóch próżniaków z kolonii Makarenki
(1956, cz. 1, rozdz. 28), których połączono w dwuosobową grupę
i powierzono zadanie wykopania piwnicy. Przez cały dzień Wołkow
wywierał nacisk na ociągającego się Gałatienkę, używając środków, które mu przyszły do głowy. W drugim wypadku nacisk może
być także reakcją na odstępstwo jednostki od podzielanych reguł,
norm czy wzorów życia, choćby nie prowadziło ono do bezpośredniej porażki w bieżącym zadaniu; często też reakcja ta przyjmuje formę ustalonego obyczaju. Piaget (1967, s. 272), wspominając
własne doświadczenia wyniesione z bursy w Neuchâtel, opisuje
tradycyjną sankcję przewidzianą dla donosicieli ― byli oni doprowadzani przez całą grupę nad jezioro i tam zanurzani w ubraniu
w lodowatej wodzie.
W studium Roethlisbergera i Dicksona (cyt. za: Bronm i Selznick,
1970, rozdz. 5.) zaobserwowano, że kilkunastoosobowa brygada robotników utrzymywała swoją produkcję ― wbrew systemowi finansowych i propagandowych zachęt ― na umiarkowanym stałym poziomie oraz zachowywała jako całość dystans wobec kierownictwa
fabryki. Okazało się, że ta rzekomo czysto zadaniowa i pozbawiona
224
kultury grupa wypracowała zespól norm gwarantujących wewnętrzną spójność i skuteczny opór wobec eksploatacji: „Nic bądź królem
szybkości, nie pracuj zbyt usilnie”, „Nie bądź cwaniakiem, nie pracuj zbyt powoli”, „Nie bądź kablownikiem, nie mów kierownictwu niczego, co by zaszkodziło kolegom”, „Nie zadzieraj nosa w brygadzie,
choćbyś miał wyższą pozycję”. Posiadanie takich norm umożliwiało
grupie natychmiastowe wywieranie nacisku na jednostki, które ich
nie przestrzegały. Oto jeden z robotników nadmiernie spieszy się
z robotą. Drugi podchodzi i wdaje się z nim w rozmowę:
― Dlaczego nie przestaniesz pracować? Patrz, to już dzisiaj twój
35. rządek.
― Co cię to obchodzi? Przecież korzystasz, kiedy pracuję, może
nie?
― Tak, ale pracując w ten sposób, zarżniesz się, stary.
― Nie martw się, to moja sprawa. Dostajesz swoją część za zespoły, które ja zrobię, i tylko to powinno cię obchodzić.
― Jeśli nie przestaniesz pracować, to zagramy w strzelanie.
(„Strzelanie” to rodzaj gry, w której jeden człowiek uderza drugiego
w ramię, po czym drugi może mu się odwzajemnić podobnym ciosem).
Nasz pracowity robotnik zostaje uderzony, a następnie jest ścigany wokół pokoju. Po kilku minutach do akcji wchodzi trzeci robotnik, który dotąd tylko obserwował jej przebieg:
― Co jest? Nie dają ci pracować?
― Nie, już skończyłem. Dość zrobiłem na dziś. ― Pierwszy robotnik odchodzi od swego stanowiska i pomaga innym w pracy.
Nacisk jest w tym przykładzie częściowo ustaloną reakcją na
przekroczenie normy grupowej. Najpierw była to ironia, potem zapowiedź kary (groźba) i wreszcie sama kara przyobleczona w obyczaj
gry. Jest możliwe, że z czasem „gra w strzelanie” stanie się kulturowo ustaloną sankcją za próby osiągnięcia pozycji „króla szybkości”.
Trzeba pamiętać, że środki, za pomocą których grupa wywiera
nacisk na jednostkę, mogą być bardzo różne. Często można wyraźnie określić rodzaj bodźców atrakcyjnych i awersyjnych, którymi
grupa posługuje się w danym momencie, jeszcze częściej obserwator może jednak odnieść wrażenie, jakby grupa nie stosowała żadnych dających się wskazać nagród i kar. Z wielu badań wynika,
225
że grupy, oprócz jawnych środków nacisku w rodzaju nadawania
i odbierania różnych korzyści i przywilejów z przywilejem osobistej nietykalności włącznie, dysponują potężnym, choć subtelnym
środkiem w postaci akceptacji i odrzucenia członka. Jak pokazał
Schachter (cyt. za: Mika, 1972, s. 214n.), grupa zdecydowanie bardziej dezaprobuje tych spośród swoich członków, którzy wyłamują
się z przyjętego kierunku działania. Jak się zdaje, jednym ze sposobów zakomunikowaniu członkowi tej dezaprobaty jest częstość
kierowanych do niego interakcji. Rosnącej dezaprobacie towarzyszy
wzrost aktów komunikowania się z nim; można sądzić, że pełni to
rolę groźby, czyli zapowiedzi odrzucenia. Gdy członek nie zmienia
swego postępowania, częstość tych interakcji w końcu drastycznie
spada ― groźba została zrealizowana. Inne badania ukazują odwrotną stronę tej prawidłowości ― jeśli w członku grupy wzbudzić
podejrzenie, że nie jest akceptowany, jego zgodność z grupowym
kierunkiem działania wzrasta (Dittes i Kelley, 1956).
Nim zajmiemy się czynnikami, od których zależy skutek nacisku grupowego, czyli konformizm3, odnotujmy podstawowe różnice między naciskiem a odniesieniem porównawczym. W odniesieniu porównawczym jednostka odbiera informacje emitowane przez
grupę i używa ich do określenia otaczającej rzeczywistości w podobny sposób jak człowiek, który spogląda na termometr za oknem
i wnioskuje z wysokości słupka rtęci o pogodzie. Termometr jest
źródłem informacji, ale nie komunikatu ― nie chce on powiadomić
nas o czymś ani tym bardziej do czegoś zachęcić. Podobnie grupa
osób bezczynnych w obliczu wypadku informuje każdego członka, że sytuacja, której jest świadkiem, nie jest poważna, ale każdy
z nich obruszyłby się, gdyby mu zarzucić, że powiadomił o tym
pozostałych. Natomiast rzeczywisty lub antycypowany nacisk gru3
Z różnych sposobów rozumienia tego terminu (por. Mika, 1972,
s. 219n.) ten właśnie ― upodobnienie własnego zachowania do zachowań
dominujących w grupie pod wpływem rzeczywistego lub wyobrażonego nacisku społecznego ― wydaje się najpłodniejszy. Szczególnie mało pożytku wynika z definiowania konformizmu jako wszelkiego upodabniania się
członków grupy do siebie. Termin ten znaczyłby wtedy tyle, co podleganie
wpływowi grupy, i mógłby sugerować, że wpływ ten jest zasadniczo jednorodny w swych mechanizmach i skutkach, czego wszak nie można rozstrzygać już na poziomie konwencji terminologicznych.
226
powy jest zawsze intencjonalny, to znaczy odsyła do pewnego zbiorowego zamiaru. Człowiek poddany naciskowi wie, że grupa chce,
by zachował się w określony sposób.
Patrząc z punktu widzenia adresata oddziaływań, możemy zatem powiedzieć, że pierwszy ich rodzaj zmienia sytuację bodźcową, drugi zaś zachowanie. Choć w obu wypadkach dochodzi na
ogół do zmiany zachowania, w pierwszym zmiana ta jest bardziej
spontaniczna niż w drugim. Bierność świadka wypadku mogłaby być wynikiem nacisku grupowego. Na przykład podczas linczu
jakakolwiek pomoc ofierze jest zakazana pod groźbą surowych
kar, zwykle więc jednostka zachowuje się bezczynnie, choćby nawet spostrzegała tę sytuację jako domagającą się jej osobistego
protestu. W wypadku odniesienia porównawczego nie ma takiego
konfliktu ― czyn jednostki jest dla niej zgodną z całym przeszłym
doświadczeniem odpowiedzią na zmieniony obraz sytuacji.
Wielkość konformizmu grupowego zależy od wielu czynników,
które dla wygody ujmiemy w trzech kategoriach: 1) czynniki związane z grupą wywierającą nacisk, 2) związane z jednostką ulegającą
naciskowi i 3) związane z wymaganą zmianą zachowania.
Oczywistym czynnikiem konformizmu jest stopień, w jakim
grupa dysponuje środkami nacisku. Grupa mogąca doprowadzić
do poważnego pogorszenia lub polepszenia sytuacji życiowej jednostki jest w stanie wywrzeć na nią silniejszy nacisk niż grupa
pozbawiona tych możliwości. Wspominaliśmy jednak, że nacisk
społeczny nie musi wyrażać się w tak konkretnych nagrodach
i karach ― często wystarczą zmiany (lub ich zapowiedzi) w stopniu
akceptacji członka. By grupa mogła efektywnie użyć tego środka,
musi być zgodna lub spójna.
Ten pogląd potwierdza wiele badań. Back (1962) jako jeden
z pierwszych wykazał, że w grupach nazywanych globalnie „spójnymi” (niezależnie od tego, czy u podłoża tej spójności leżała osobista atrakcyjność, zainteresowanie sukcesem czy prestiż) jednostki podejmowały więcej prób nacisku, a próby te kończyły się
częściej powodzeniem niż w grupach niespójnych. W badaniach
Schachtera i innych (195l) wzięły udział 3-osobowe grupy studentek wykonujące tekturowe szachownice. W toku pracy członkowie
grupy mogli porozumiewać się ze sobą jedynie przez posłańców, co
227
Średnia liczba
szachownic
niespójne, wezwanie do przyspieszenia
spójne, wezwanie do przyspieszenia
niespójne, wezwanie do zwolnienia
spójne, wezwanie do zwolnienia
12
11
10
9
8
7
6
5
4
8–16
16–24
Czas [min]
24–32
Rys. 7.3. Średnia liczba szachownic wyciętych
w trzech kolejnych okresach pracy w zależności od spojności grupy i rodzaju apelu. Źródło:
Schachter i in., 1951
pozwalało eksperymentatorom kontrolować przekazy. W ten sposób członkowie jednych grup otrzymywali od swych towarzyszy
wezwania do przyspieszenia pracy, członkowie innych ― wezwania
do zwolnienia tempa. Okazało się (por. rysunek 7.3), że skuteczność tych wezwań zależała w pewnej mierze od stopnia spójności grupy. Wprawdzie wezwania do przyspieszenia tempa działały podobnie w grupach spójnych i niespójnych, ale wezwania do
zwolnienia tempa odbiły się na wydajności jedynie grup spójnych.
Znaczenie tego wyniku uwypukla fakt, że we wstępnej instrukcji
eksperymentator prosił wszystkie grupy o szybką i wydajną pracę,
zgoda na zwolnienie jej tempa może więc oznaczać, że nacisk grupy przeważył wpływ osoby będącej bez wątpienia autorytetem dla
badanych studentek.
Drugim czynnikiem grupowym konformizmu, często pomijanym, jest to, w jakim stopniu grupa jest skłonna wykorzystywać posiadane środki nacisku. Skłonność ta jest ściśle związana
228
z „temperaturą” działań podjętych przez grupę, czyli z ilością zbiorowej energii włożonej w dążenie do celu. Niezgoda na przyjęty
przez większość załogi jachtu manewr wywoła ostrzejszą reakcję
podczas sztormu niż przy słabym wietrze, podobnie ostrzejszą podczas regat niż rejsu turystycznego. Skłonność ta jest także większa, gdy działanie grupowe ma wyraźną strukturę, to znaczy gdy
cel jest jasny, a sposób działania określony; wtedy bowiem odstępstwo jednostki od jej funkcji czy roli szczególnie rzuca się w oczy.
W wypadku działań słabo ustrukturyzowanych grupa jest zdolna
do większej tolerancji dla indywidualnych preferencji. Rozumując
w ten sposób, można przypuszczać, że wielkość nacisku, a zatem
i konformizmu, będzie wzrastać, w miarę jak grupa zbliża się do
etapu decyzji w procesie grupowego rozwiązywania problemu. To
samo dotyczy odstępstw od przepisów zawartych w kulturze grupy. Im dokładniej zdefiniowane są wymagania normy czy roli, tym
silniejszego powinniśmy się spodziewać nacisku ze strony grupy
w razie ich przekroczenia. Trudno tu nie przypomnieć znakomitej
sceny zbiorowego nacisku wsi z Konopielki Redlińskiego, gdy bohater gwałci jedną z głównych reguł jej kultury ― że zboże trzeba
żąć sierpem, a nie kosą.
Przegląd czynników konformizmu rozpoczęliśmy od środków
nacisku, którymi rozporządza grupa, jest jednak oczywiste, że
środki te okażą się skuteczne tylko wtedy, gdy jednostka będzie
na nie wrażliwa. Obietnica awansu w hierarchii władzy nie jest
realną zachętą dla jednostki, która do władzy nie dąży, a groźba
odrzucenia nie działa na jednostką, która nisko ceni sobie przynależność do grupy (Dittes i Kelley, 1956). Orientacja w repertuarze
motywów człowieka pozwala przewidywać skuteczność określonego nacisku grupowego. Trzeba też zauważyć, że dwie osoby o podobnych motywach mogą różnie reagować na nacisk w zależności
od pozycji, jaką zajmują w grupie. Dittes i Kelley (1956) wykryli
największy konformizm u osób przekonanych, że grupa ich nie
akceptuje, najmniejszy zaś u tych, którzy byli pewni swej popularności. Można by sądzić, że pozycja w grupie wpływa na spostrzeganie prawdopodobieństwa odrzucenia: im jest wyższa, tym
mniej prawdopodobne wydaje się jednostce, że grupa rzeczywiście
zrealizuje swoje groźby.
229
Szczególnie interesujący jest problem osobowościowej podstawy
uogólnionego ulegania naciskowi o charakterze akceptacji i odrzucenia. Można zrozumieć, że jednostka jest gotowa do ustępstw,
by pozostać pełnoprawnym członkiem grupy złożonej z jej przyjaciół. Dlaczego jednak człowiek ulega tego rodzaju naciskowi ―
w dodatku obecnemu często tylko implicite ze strony grupy ludzi,
których spotkał po raz pierwszy i prawdopodobnie ostatni w laboratorium psychologicznym, np. w eksperymencie Ascha (1962)?
W większości odpowiedzi na to ważne pytanie wyjaśnia się opisany
rodzaj konformizmu przerostem zależności psychicznej. Dziecko
obiektywnie zależne od matki szybko uczy się wzywać jej pomocy
w różnorodnych kłopotach, a zatem ― jeśli ta pomoc nadchodzi
― uczy się włączać innych ludzi w proces zaspokajania własnych
potrzeb. Tym samym jednak dziecko w pewien sposób uzależnia
się od nich, chce być w ich pobliżu, przyciągać ich uwagę, przeciwstawia się rozłące. Licząc na innych, musi dbać o pozostawanie
z nimi w dobrych stosunkach. W normalnym przebiegu socjalizacji opisany proces jest równoważony przez inny ― dziecku uczy
się mianowicie radzić sobie samo, a więc polegać na sobie. Pewne
warunki mogą jednak zakłócić tę równowagę na niekorzyść samodzielności (por. np. Sears i in., 1953, 1957), wskutek czego rozwija
się u dziecka silna zależność od ludzi w ogóle.
Zgodnie z tym rozumowaniem u podłoża konformizmu leży między innymi niedorozwój poczucia własnych możliwości i nadmierna tendencja do poszukiwania oparcia w innych ludziach. Jeśli tak
jest, to można by się spodziewać, że zabiegi podwyższające poczucie własnych możliwości powinny zmniejszać konformizm. I rzeczywiście, w kilku badaniach wykazano, że upewnienie jednostki
o jej sprawności w wykonywaniu zadania pozwala jej częściej przeciwstawiać się zdaniu większości (Hochbaum, cyt. za: Festinger,
1954; Mika, 1959). Można też sądzić, że atrakcyjność innych ludzi
i ważność dobrych z nimi stosunków będzie rosła wraz ze wzrostem zagrożenia, na jakie człowiek jest wystawiony. Jak wiadomo,
Schachter (1959) zademonstrował związek miedzy strachem a tendencją do przebywania wśród innych ludzi. Darley (1966) wzbogacił sytuację stworzoną przez Schachtera o zamaskowany test
konformizmu. Na 12 możliwych sądów osoby zagrożone szokiem
230
elektrycznym przychylały się do zdania większości średnio 7,1
raza, natomiast osoby niezagrożone tylko 2,5 raza. Najwyraźniej
tym pierwszym trudniej było zdecydować się na pogorszenie swych
stosunków z resztą grupy, podobnie jak zależnemu dziecku trudno
na dłużej oddalić się od matki. Byłoby interesujące przekonać się,
czy wielkość zagrożenia wchodzi w interakcję z miarami zależności
psychicznej. Gdy stosowano takie miary (np. wskaźnik potrzeby
aprobaty społecznej w studium Moellera i Applezweiga, cyt. za: Cofer i Appley, 1972, s. 659), okazywało się, choć nie zawsze (por. Cofer i Appley, 1972, s. 658n.), że różnicowały one uleganie naciskowi
w sytuacji Aschowskiej.
Omawiane zagadnienie zasługuje z pewnością na obszerny
traktat, musimy jednak poprzestać tu na tych kilku uwagach, by
przejść do krótkiej charakterystyki czynników z ostatniej kategorii.
Konformizm, jak widzieliśmy, przynosi człowiekowi pewne korzyści
psychologiczne, ale też pociąga za sobą koszty. Takim bezpośrednim kosztem konformistycznego czynu jest dysonans poznawczy.
Mówiąc, że dwa odcinki są równe, gdy widzę, że jeden jest dłuższy,
twierdząc, że punkt świetlny przebył drogę 40 cm, gdy wydaje mi
się, że się zaledwie poruszył, opowiadając się za surowym ukaraniem chłopca, gdy uważam, że na to nie zasłużył ― narażam się na
przykre napięcie emocjonalne. Od czego zależy wielkość tego napięcia? Z pewnością od siły mojego przekonania i od stopnia rozbieżności z nim wymaganego przez grupę zachowania. Gdy więc człowiek
jest zdecydowanym przeciwnikiem osadzania młodocianych przestępców w normalnych więzieniach, antycypuje większe napięcie
emocjonalne związane z wygłoszeniem przeciwnego sądu niż człowiek, dla którego sprawa ta nie jest zupełnie jasna. Podobnie stojąc
przed decyzją, czy uznać za równe odcinki różniące się o 15 cm,
jednostka czuje, że odpowiadając twierdząco, narazi się na większą
przykrość niż w wypadku odcinków różniących się o 2 cm. Ponieważ zaś antycypowane napięcie stanowi zmienną powstrzymującą
jednostkę przed wymaganym przez grupę czynem, wszystko, co je
podwyższa, będzie powodowało spadek konformizmu ― zakładając,
że pozostałe czynniki nie ulegają zmianie. Tak więc w im większym
stopniu wymagane postępowanie nie zgadza się z przekonaniem
jednostki i im silniejsze jest to przekonanie, tym mniejsze prawdo231
podobieństwo, ze jednostka ulegnie naciskowi grupy. Odpowiednie
dane można znaleźć w pracy Ascha (1962) czy cytowanym już studium MacNeilla i Sherifa (1976).
4. Wpływ ról społecznych
Wraz z pojawieniem się kultury grupowej funkcje pełnione przez
poszczególnych członków działającej grupy zostają od nich oderwane, czyli określone niezależnie od tego, czy pełni je Jan, Piotr
czy Tomasz. Mówiąc inaczej, członkowie grupy posiadają uzgodnione wyobrażenie tego, jak powinien zachowywać się przywódca, a jak najniższy z podwładnych, co może, a czego nie powinien
robić ten, kto ma największe dochody, a nawet czego można się
spodziewać po zakochanym. Taki podzielany wzorzec zachowania
się nazywamy rolą społeczną. Rola jest podstawą oczekiwań żywionych wobec siebie przez partnerów interakcji i za pośrednictwem
tych oczekiwań kontroluje przebieg ich zachowania się. Kontrola ta
bez wątpienia zawiera element nacisku grupowego. Członek zachowujący się niezgodnie ze swoją rolą może być dezaprobowany do
odrzucenia włącznie, tak jak dezaprobowany jest członek łamiący
normy grupowe. Są jednak podstawy, by sądzić, że rola wywiera
także swoisty wpływ na jednostkę. Rola redukuje ogromną część
niepewności, której musiałaby stawić czoła jednostka w dżungli
społecznego świata, a więc częściowo zwalnia ją od dokonywania
niezliczonych ryzykownych wyborów w najbłahszych nawet sytuacjach społecznych.
W latach sześćdziesiątych duże i niesłabnące do dziś zainteresowanie wzbudził eksperyment wykonany w Yale przez Milgrama
(1963, 1978). Osoby badane w różnym wieku i najrozmaitszych zawodów były proszone o wzięcie udziału w eksperymencie naukowym, który wymagał wymierzania innej osobie badanej szoków
elektrycznych o wzrastającym napięciu, a zatem wzrastającej dotkliwości i, być może, szkodliwości dla jej zdrowia, w ramach (jak
im powiedziano) badania wpływu kar na uczenie się. Psychiatrzy
pytani o to, jaki procent badanych dojdzie do końca skali napięć,
czyli zastosuje szoki wykraczające poza oznaczenie „Niebezpieczeństwo porażenia”, nie sądzili, iżby był on większy niż 1. Rzeczywi232
stość w drastyczny sposób nie potwierdziła tych przewidywań ― na
40 badanych 26 zaaplikowało maksymalne uderzenie o napięciu
450 woltów, mimo że ich partnerzy już dawno przestali reagować
w wymagany przez zadanie sposób. Eksperyment był wielokrotnie
powtarzany w różnych krajach z podobnymi rezultatami.
Jak można wyjaśnić ten zaskakujący wynik? Czy zdecydowały tu
sadystyczne skłonności badanych ludzi, czy też może ich podatność
na nacisk społeczny? Pierwszą możliwość wyklucza zarówno liczba
osób stosujących maksymalne szoki, jak i fakt, że większość z nich
przejawiała silne, dalekie od przyjemności pobudzenie emocjonalne.
Druga możliwość jest bardziej prawdopodobna ― w czasie badania
eksperymentator kilkakrotnie przynaglał wahających się, mówiąc
na przykład, że kontynuowanie „nauki” jest absolutnie konieczne ― ale i ona nie wyjaśnia tak dużego odsetka posłusznych. Jak
wiadomo, w badaniach Ascha procent skrajnych konformistów nie
przekraczał 25. Spotykamy tu, jak się zdaje, jakościowo odmienny
typ wpływu wpływ wymagań roli społecznej. Człowiek przychodzący do laboratorium przyjmuje jako podstawę orientacji i działania
rolę osoby badanej. To nie człowiek-eksperymentator zmuszał ludzi
do aplikowania szoków, lecz przepisy tej roli głęboko zakorzenionej
w naszej scjentystycznej kulturze. Jednym z tych przepisów jest
zgoda na wysiłek, ból, głód czy ogólniej ― zgoda na czasowe przekazanie jakiejś części swych ludzkich i obywatelskich uprawnień
osobie pełniącej komplementarną rolę badacza; mieści się w tym
także zgoda na zachowania gwałcące osobiste motywy i wartości.
Częściowym potwierdzeniem tej interpretacji może być fakt, że
przeniesienie laboratorium, w którym Milgram prowadził swoje badania, poza teren uniwersytetu przyniosło znaczny spadek posłuszeństwa. „Przypuszczam ― komentuje Aronson (1978, s. 69) ― że
gdyby osoba przeprowadzająca eksperyment nie była naukowcem,
to jeszcze mniej ludzi posłuchałoby jej rozkazów”; można dalej podejrzewać, że gdyby to w ogóle nie był eksperyment naukowy, nie
posłuchałby jej nikt poza nieliczną garstką osób z zaburzeniami
osobowości, o których prawdopodobnie myśleli wspomniani na
wstępie psychiatrzy.
W tych kategoriach można ujmować wiele innych danych. Lieberman (cyt. za: Newcomb i in., 1970, s. 355n.) poddał analizie
233
zmiany przekonań zachodzące wraz ze zmianą ról pełnionych przez
robotników w zakładach pracy. Stwierdził on na przykład, że robotnicy, którzy zostali majstrami, dostrzegali więcej przejawów troski
kierownictwa fabryki o robotników i stawali się bardziej krytyczni
wobec działań związku zawodowego, podczas gdy robotnicy, którzy
weszli do władz związku, wykazywali zmiany w przeciwnym kierunku. Co więcej, gdy po dwóch latach ośmiu majstrów zdegradowano do stanowiska robotnika, ich przekonania powróciły do stanu
sprzed awansu. Nie zamierzamy, rzecz jasna, twierdzić, że zmiany te można w całości wyjaśnić zmianą pełnionych ról, w istocie
bowiem w wypadku tych ludzi zmieniało się całe ich środowisko
społeczne. Sytuacje naturalne, odwrotnie niż analityczne studia laboratoryjne, mają zawsze charakter wieloczynnikowy. Jakaś część
zmian przekonań musiała jednak swoiście wiązać się z pełnionymi
rolami. Tak jak uznajemy w naszej kulturze za oczywiste, że matka ― kimkolwiek by była i jakiekolwiek byłyby jej dzieci ― powinna
uczyć je uczciwości, tak samo oczywiste jest, że działacz związku
zawodowego powinien walczyć o rozszerzenie uprawnień robotników bez oglądania się na interesy właścicieli fabryki, a członek
kierownictwa fabryki ― o wzrost zysku nawet za cenę pogorszenia
warunków pracy i płacy.
Skłonność ludzi do podporządkowywania się wymaganiom ról
jest często niedoceniana, a przecież w wielu wypadkach pokonuje
ona inne wpływy. Literatura piękna przynosi wiele wnikliwych opisów wierności wobec pełnionej roli w obliczu potężnych nacisków
społecznych. Ibsonowski Wróg ludu to lekarz przeciwstawiający się
zorganizowanemu naciskowi swego miasta w imię zasady primum
non nocere, podstawowego przepisu swojej roli. Podobny wątek odnajdujemy w Ludziach bezdomnych. Niezapomniane Przygody Hucka Finna Twaina przynoszą wnikliwą analizę trudności, jakie musi
przezwyciężyć jednostka,by wyzwolić się spod wpływu roli białego człowieka w toku interakcji z Murzynem, mimo osobistego doń
przywiązania i szacunku.
Jest interesujące, że rola może głęboko przeobrazić myślenie
i działanie człowieka nawet wtedy, gdy nie jest oparta na rzeczywistym miejscu jednostki w strukturze społecznej. Dzieje się tak
na przykład w różnych sytuacjach symulacyjnych. Zimbardo i inni
234
(1978) przeprowadzili znany eksperyment, w którym odtworzono
― w bardzo ograniczonym przecież zakresie ― warunki panujące
w więzieniu. Dwudziestu jeden zrównoważonych emocjonalnie,
dojrzałych i przestrzegających prawa mężczyzn, w większości studentów, losowo podzielono na dwie grupy ― jedni w ciągu dwóch
tygodni mieli odgrywać rolę więźniów, drudzy ― strażników. Mimo
pełnej świadomości, że sytuacja, w jakiej się znaleźli, jest fikcyjna,
i mimo solidarności, jaka zdawałaby się łączyć wszystkich studentów, obie strony weszły w swoje role łatwo i głęboko. Strażnicy stawali się coraz bardziej agresywni i coraz bezwzględniej ingerowali
w życie więźniów, ci zaś odczuwali wzrastającą bezradność i biernie
znosili uciążliwe szykany. I tu można zauważyć inne rodzaje wpływów. Niewątpliwe znaczenie miało odniesienie porównawcze oraz
system nacisków i kontrnacisków, za pomocą których obie strony
wzajemnie podtrzymywały się w wykonywaniu swych komplementarnych, antagonistycznych ról. Czy jednak można sobie wyobrazić
inne powody, dla których dwie grupy nieznających się ludzi w ciągu
sześciu dni wchodzą w zaawansowane stosunki „panowania i niewoli”, niż ten, którym się właśnie posłużono, czyli prostą instrukcją
rolotwórczą: „Jesteście więźniami ..., Jesteście strażnikami ...”?
Wspomnijmy wreszcie, że rola może wpływać nawet na te czynności ludzi, które powszechnie uznaje się za wynik względnie trwałych
dyspozycji osobowościowych, na przykład na poziom twórczości
myślenia. Price (1970) prosił studentów o wykonanie dwóch wersji testu twórczego myślenia polegającego na opisaniu możliwych
następstw pewnych hipotetycznych sytuacji. Zmienną niezależną
była tak zwana instrukcja rolotwórczą. Wykonując pierwszą wersję testu, studenci mieli odpowiadać tak, jakby zrobiła to osoba
o zrównoważonym charakterze, kierująca się zdrowym rozsądkiem,
nieufająca nowinkom, wierząca, że sukces jest kwestią wytrwałej
pracy. Drugą wersje mieli natomiast wykonać tak jak osoba niekonwencjonalna, szokująca innych niezwykłymi, choć precyzyjnymi spostrzeżeniami, wrażliwa na sprzeczności w ludzkim doświadczeniu i zmuszająca innych do spojrzenia na świat nowymi oczami.
Okazało się, że odpowiedzi udzielone pod wpływem drugiej instrukcji były w sensie statystycznym bardziej nowatorskie, mniej oczywiste i bardziej zaskakujące niż odpowiedzi udzielone pod wpływem
235
instrukcji pierwszej. Nic wiemy, niestety, czy różnice te należy przypisać tłumiącemu wpływowi roli osoby „solidnej” czy też ― co byłoby bardziej interesujące ― wzbogacającemu wpływowi roli osoby
niekonwencjonalnej, jednak nawet te ograniczone dane dołączone
do omówionych poprzednio sugerują, że większym, być może, sukcesem badawczym byłoby wykazanie niezależności pewnych aspektów zachowania się człowieka od roli, niż potwierdzanie tezy o jej
wszechstronnym wpływie.
Niewiele, niestety, potrafimy powiedzieć o czynnikach determinujących wielkość wpływu wywieranego przez rolę społeczną, co by
wykraczało poza zdroworozsądkowy punkt widzenia. Duże z pewnością znaczenie mają czynniki związane z samą rolą. Należy tu
przede wszystkim stopień jasności wymagań roli. Mówiąc o jasności, mamy na myśli nie tyle banalny fakt ich zrozumiałości, ile raczej
poziom ich uzgodnienia w danej kulturze, a więc to, że większość
członków tej kultury wie, jakie przekonania i działania są wymagane przez daną rolę, oraz ― co bardzo ważne ― wie, że wiedzą to
inni. Wszyscy jesteśmy pewni, że w skład roli matki wchodzi dostarczanie dzieciom pożywienia, ale zawahalibyśmy się przed równie kategorycznym uznaniem, że rola ta wymaga czytania dzieciom
opowiadań (Newcomb i in., 1970, s. 349). Dlatego matka będzie
w mniejszym stopniu opierać się wskazówkom dietetyka, choćby nie łączyły ją z nim żadne osobiste stosunki, natomiast może
w znacznie większym stopniu przeciwstawiać się radom w dziedzinie doboru lektur dla swych dzieci, odbierając je jako arbitralne, bo
silniej związane z jednostkowymi preferencjami. Bronimy wiec hipotezy, że im mniejsza jasność wymagań roli, tym silniejsza tendencja do ujmowania instrukcji jako przekazu z indywidualnego źródła
zaadresowanego do indywidualnego odbiorcy. Zmniejsza to wpływ
sui generis roli społecznej, otwierając jednocześnie drogę wcześniej
opisanym oddziaływaniom związanym ściśle z ludźmi.
Mówiąc o jednostce podlegającej wpływowi roli, wypada wspomnieć o repertuarze jej motywów. Nie ulega wątpliwości, że pewne
role przyjmujemy łatwiej niż inne, ponieważ bardziej odpowiadają
naszym osobistym dążeniom. Co prawda, wielkość udziału czynnika osobowościowego w wypełnianiu ról nie powinna być przeceniana. Nowa rola często pozwala ujawniać nowe możliwości jednostki.
236
Berkowitz (1956) na przykład wykazał, że w dłuższych okresach
wpływ osoby zajmującej centralną pozycję w grupie na działania
grupowe nie zależał od położenia tej osoby na wymiarze „pewność
siebie–uległość”. W znanych badaniach nad rolami kierowniczymi Lippitt i White (1958) wybrali na kierowników grup dziecięcych
cztery wyraźnie różniące się osobowościowo dorosłe osoby. Każda
z nich miała pełnić trzy różne role kierownicze: autokratyczną, demokratyczną i liberalną (laissez-faire). Na podstawie obserwacji ich
zachowań stwierdzono, że podobieństwo wzorców działań kierowniczych tej samej osoby w różnych rolach nie było większe niż podobieństwo wzorców działań różnych osób w tych samych rolach. Co
więcej, różnice osobowościowe kierowników nie znalazły wyraźniejszego odzwierciedlenia ani w działaniach kierowanych przez nich
grup, ani w wypowiedziach dzieci po zakończeniu eksperymentu.
Wpływ osobowości jest wyraźniejszy, gdy rola jest niedookreślona (Haythorn, 1958; Jankowska, 1976). Jankowska przyjrzała się
sposobom kierowania niższymi klasami szkoły podstawowej przez
wychowawców o znanych cechach osobowościowych zmierzonych
kwestionariuszem Cattella. Wprawdzie kierowanie demokratyczne
okazało się niezależne od osobowości nauczycieli, ale w wypadku
stylu autokratyczno-życzliwego i stylu autokratycznego stwierdzono związki z osobowością: z typem „syntoniczny-przystosowany”
i z typem „pełen rezerwy-dominujący”, odpowiednio. Dalsze badania pozwolą z pewnością na bardziej precyzyjne wyważenie udziałów
składnika roli i składnika osobowości w zachowaniu się człowieka.
5. Wpływ kulturowego wzoru życia
Rola społeczna formuje zachowanie się jednostki w pewnej sytuacji czy klasie sytuacji, ale przecież nie we wszystkich: rola dyrektora pozwala jej nosicielowi efektywnie radzić sobie z wieloma
sytuacjami w fabryce, nie na wiele przydaje się jednak w sytuacjach rodzinnych. Nie stanowi to problemu ― powie czytelnik ―
jak długo dostępna jest mu wówczas inna rola, na przykład rola
syna lub ojca. Pogląd ten wiedzie do wniosku, że kultura jest dla
jednostki czymś w rodzaju szafy z ubraniami na każdą okazję: tak
jak wkładamy inny strój na przyjęcie towarzyskie, a inny do pra237
cy, tak przyjmujemy inną rolę podczas tego przyjęcia, a inną przy
warsztacie. Wtedy jednak nasuwa się ważne pytanie: czy między
tymi różnorodnymi strojami-rolami zachodzi jakieś podstawowe,
niechby głęboko ukryte podobieństwo, czy też nic ich ze sobą nie
łączy? Na pytanie to nie można udzielić odpowiedzi a priori. Wystarczy obejrzeć zawartość kilkunastu szaf w naszych domach, by
to zrozumieć: niektóre będą zawierać ubrania uderzająco do siebie
podobne pod względem koloru, kroju itd., w innych znajdziemy
tylko przypadkową zbieraninę strojów. O szafach pierwszego rodzaju powiemy, że reprezentują pewien styl czy wzór ubierania się.
Podobnego sformułowania możemy użyć w odniesieniu do kultur;
jeśli stwierdzimy, że ich role, reguły, normy i obyczaje łączy pewne
transsytuacyjne podobieństwo, możemy uznać, że składają się one
na kulturowy wzór życia.
Wprowadzając pojęcie wzoru kultury, musimy pamiętać o dwóch
niebezpieczeństwach interpretacyjnych. Pierwsze polega na uznaniu, iż wzór da się wyczerpująco ująć w postaci listy właściwości
danej kultury; w tym sensie termin ten byłby etykietką przysługującą każdej kulturze. W przeciwieństwie do tego chcielibyśmy tak
rozumieć wzór, by wiedza o nim dodawała coś istotnego do wiedzy
o składnikach kultury. „Możemy mieć pełną wiedzę na temat klasyfikacji plemiennych form małżeńskich, tańców rytualnych i inicjacji
związanych z okresem dojrzewania ― pisze Benedict (1966, s. 115)
― a mimo to nie rozumieć kultury jako całości, która posłużyła się
tymi elementami dla własnego celu”. W ostatnim sformułowaniu
pobrzmiewa jednak niebezpieczeństwo drugie ― uznanie wzoru kultury za coś w rodzaju Heglowskiego ducha, który będąc „prawdziwą
rzeczywistością”, przejawia się, ale nie wyczerpuje, w empirycznie
uchwytnych formach, i który chytrze wykorzystuje ludzkie poczynania dla własnych celów. W obu wypadkach naukowa wartość pojęcia wzoru doznaje uszczerbku. Droga do płodnych analiz kultur
wiedzie między Scyllą empiryzmu a Charybdą metafizyki.
Wzory życia mogą być, oczywiście, mniej lub bardziej całościowe, to jest obejmujące szerszy lub węższy zakres sytuacji życiowych
jednostki. Antropologowie badający grupy podstawowe, takie jak
szczep czy plemię, dostarczają wielu opisów wzorów całościowych.
Przykładem może być pasjonująca praca Benedict (1966) będąca
238
studium porównawczym wzorów trzech kultur pierwotnych. Pedagog czy psycholog społeczny badający małe grupy rzadziej, jeśli
kiedykolwiek, styka się z wzorami o tak szerokim zakresie, ponieważ zazwyczaj takie grupy obejmują tylko niektóre aspekty życia
jednostki, pozostawiając funkcję nadrzędnej integracji kulturze
ogólnospołecznej. Niemniej nawet te wycinkowe wzory wypracowane przez kultury małych grup zasługują na najwnikliwszą uwagę.
Niestety, brak odpowiedniej tradycji badawczej czy też trudności
metodologiczne sprawiają, że wzory kultur takich grup jak drużyna
harcerska, klasa szkolna, grupa podwórkowych przyjaciół czy rodzina rzadko stają się przedmiotem naukowych analiz.
Popatrzmy pod tym kątem na kolonię im. Gorkiego (Makarenko,
1956). Z bezpośrednich uwag autora i jego opisów wyłania się dość
spójny obraz wzoru życia. Jego naczelnym składnikiem jest zasada
związku jednostki z kolektywem, nieustannie rozwijającą się grupą.
„Człowiek, którego postępowanie określa najbliższa perspektywa,
dzisiejszy obiad ― pisze Makarenko ― jest człowiekiem najsłabszym.
Jeśli zadowala się tylko osobistą perspektywą, choćby nawet daleką, może wydawać się silnym, ale nie budzi w nas podziwu [...] Im
rozleglejszy jest kolektyw, którego perspektywy stały się osobistymi
perspektywami człowieka, tym piękniejszy i większy jest człowiek”
(cz. III, rozdz. 10). Dlatego w chwili próby koloniści odczuwali, „że
muszą poświęcić wszystko dla kolektywu i odczuwali to bynajmniej
nie jako ofiarę. Była to rozkosz [...], poczucie wspólnej więzi, trwałości i siły wzajemnego oddziaływania oraz wielkiej a spokojnej mocy
kolektywu” (cz. II, rozdz. 18).
Interesująca, a zarazem będąca przykładem tego, że wzór nie
wyczerpuje się w istniejących elementach kultury, jest reakcja
kolonistów na wieść o samobójstwie Czobota, popełnionym wskutek zawodu miłosnego. Było to pierwsze samobójstwo w historii
Gorkowców, trudno więc przypuszczać, że kultura przygotowała
zawczasu odpowiednią rolę dla pozostałych przy życiu. Niemniej
w spontanicznej reakcji młodzieży widzimy ten sam wzór, który
przejawia się w systemie władzy, rytuałach inicjacji, narad i uroczystości, normach i rolach. Nie ma w niej współczucia i trwogi,
jest natomiast zażenowanie i pogarda. Czobot okazał niegodną słabość, dopuszczając do tego, by jego osobiste problemy przesłoniły
239
mu wspólne zadania, jego społeczne obowiązki. Imię Czobota zostaje szybko zapomniane, jak zapomina się imion zdrajców. Ten
sam wzór jest obecny w pogardzie kolonistów dla kułaków, którzy
są dla nich uosobieniem niezdolności do przekroczenia zaklętego
kręgu własnych korzyści i przeżycia radości z uczestnictwa w nadrzędnej wspólnocie. Wzór, o którym mówimy, kryje w sobie poznawcze i aksjologiczne rozróżnienie dwóch sposobów, dwóch scenariuszy życiu: jednostkowej wegetacji i społecznego uczestnictwa.
Dzięki temu staje się dla świadomych go kolonistów generalnym
drogowskazem ― wprowadza pewien ład w ich wiedzę o różnorodnych wariantach ludzkiego życia, z drugiej zaś strony pozwala te
warianty wartościować jako bardziej lub mniej trafne czy zgodne
z „koniecznościami bytu w ogóle”.
Nie ma, oczywiście, sposobu na bezpośrednie badanie wzoru kultury, trzeba go rekonstruować z dających się obserwować przejawów życia grupy. Szczególnie rekomenduje się tu różnorodne przekazy językowe (teksty) krążące w grupie, rytuały i gry.
Teksty badano dotąd raczej w związku z analizą podkultur,
a nie kultur małych grup (Simonides, 1976; Papuzińska-Beksiak,
1979), nie ulega jednak wątpliwości, że może się w nich wyrażać
i udostępniać nowym członkom wzór takiej kultury. Najprościej,
ale i najbardziej powierzchownie odbija się wzór w kodeksach, czyli
w zbiorach reguł określających postępowanie człowieka. Głębszy,
ale trudniejszy do analizy związek łączy wzór z tekstami mitycznymi, do których zaliczamy różnorodne anegdoty i opowieści znane wszystkim i przywoływane w momentach decyzji. Na ważność
tego sposobu udostępniania wzoru wskazują pośrednio badania
McClellanda (19611, w których stwierdzono zaskakujący związek między nasyceniem literatury czytanej przez dzieci i młodzież
danego kraju tematyką osiągania sukcesów życiowych a tempem
rozwoju gospodarczego tego kraju w następnym dwudziestopięcioleciu. Zdaniem autora literatura ta rozbudziła w dzieciach potrzebę osiągnięć, która ― gdy dorosły ― pobudzała je do bardziej
wytężonej pracy dla osobistego, ale przez to i społecznego dobra.
Nie wiadomo, niestety, w jakim stopniu w rozbudzaniu tym brał
udział sam tekst czytany przez jednostkę, a w jakim ten sam tekst
włączony w skład kultury rodziny czy grupy rówieśniczej, cała do240
tychczasowa analiza skłania jednak do przypuszczenia, że sposób
drugi okazałby się nie mniej ważny niż pierwszy.
Na uwagę zasługują też rytuały, czyli sposoby wykonywania
doniosłych aktów zbiorowych. Należą do nich rytuały nadawania
członkostwa (inicjacji) ― na przykład ślubowanie harcerskie, studenckie otrzęsiny czy przysięga wojskowa ― oraz rytuały święcenia
ważnych momentów w życiu grupy. Sporo takich rytuałów opisał
Makarenko (1956); dość przypomnieć obchody urodzin Gorkiego
(składała się na nie defilada, a następnie uczta w ścisłym gronie
rodzinnym) czy Święto Pierwszego Kłosa. Łatwo zauważyć, że większość Makarenkowskich rytuałów wyrażała na swój sposób wzór
kolonijnej kultury ― prawdę, że jednostka-członek kolektywu ma
nieporównanie większe podstawy do uznania i szacunku niż jednostka niezrzeszona.
I jeszcze kilka słów o grach jako mediach wzoru kultury. Jak
wynika z serii badań Robertsa i współpracowników (1963; Sutton-Smith i in., 1963), istnieje wiele intrygujących związków między
rodzajami gier preferowanych w danej społeczności a jej strukturą
i kulturą. Autorzy wyodrębnili (na dość niejasnej zasadzie) trzy rodzaje gier: gry sprawności fizycznej (np. futbol), gry losowe (np. ruletka) i gry strategiczne (np. szachy). W każdym z tych rodzajów gier
zawiera się ich zdaniem odrębna koncepcja wygrywania: w pierwszym wiara w siłę, w drugim w szczęście, w trzecim zaś w mądrość.
Gry, którym oddaje się dziecko, są więc nie tylko rozrywką; za ich
pośrednictwem uczy się ono właściwego w danej kulturze sposobu
życia: śmiałego, frontalnego atakowania przeszkód, zdania się na
los lub kalkulowania swych posunięć na podstawie przewidywanych skutków.
Te uogólnienia w jakimś stopniu popiera szereg empirycznych
korelatów gier. Można by, na przykład, podejrzewać, że im bardziej
złożona jest struktura i kultura danej grupy, w tym większym stopniu wychowanie jej przyszłych członków winno być nastawione na
kształtowanie bystrości i zdolności przewidywania, a jednocześnie
na powściąganie impulsywnych i agresywnych działań. I rzeczywiście, okazuje się, że gry strategiczne są najczęściej preferowane
w społeczeństwach, które cechuje „wysoka integracja polityczna,
rozwinięta stratyfikacja społeczna, istnienie hodowli i zaawansowa241
nego rolnictwa, złożoność technologii, duże osiedla, istnienie ponadlokalnych instancji sądowniczych, wiara w głównego boga i karanie
zbrodni przez rząd” (Roberts i in., 1963, s. 180). Są też dane (dość
mgliste niestety), iż gry strategiczne podsuwane są dzieciom w tych
kulturach i podkulturach, w których akcentuje się w wychowaniu
posłuszeństwo i sprawne uczestnictwo w życiu społecznym, gry fizycznej sprawności łączą się z naciskiem na indywidualne osiągnięcia, a gry losowe z naciskiem na obowiązkowość, powstrzymanie się
od osobistej inicjatywy i wiarę w dobroć bogów (Sutton-Smith i in.,
1963).
Tezę, iż gra może pełnić podobną funkcję co teksty językowe,
popiera analiza ich wzajemnych związków w 27 społeczeństwach
(Roberts i in., 1963). Okazuje się, że w społeczeństwach preferujących gry strategiczne częściej spotyka się opowiadania, w których
bohater odnosi sukces dzięki swej pomysłowości. Społeczeństwa
mające wiele gier fizycznej sprawności akcentują w swych podaniach samodzielność jednostki, a społeczeństwa mające wiele gier
losowych ― obowiązki opiekuńcze jednostek4.
Studia Robertsa, mimo wszystkich słabości, otwierają interesującą dla teoretyka wychowania i psychologa społecznego perspektywę badawczą. Niewątpliwie należałoby zacząć od staranniejszej
klasyfikacji gier. Podział autorów jest już na pierwszy rzut oka
wadliwy: wśród gier fizycznej sprawności można wskazać takie,
w których wymaga się wysokiego poziomu myślenia strategicznego
(np. nowoczesna piłka nożna), takie, w których liczy się zręczność
(np. rzucanie strzałkami do tarczy), i wreszcie takie, w których
główną rolę odgrywa siła (np. przeciąganie liny). Utworzenie jednej
kategorii z tak różnych elementów musi wieść na manowce. Trzeba
również uwzględnić inne aspekty gier, wyróżniając na przykład gry,
w których walczy jednostka z jednostką, i gry, w których ścierają
się zespoły, gry rywalizacyjne i gry kooperacyjne, gry z rozbudowa4
Wiarygodność tych wyników jest ograniczona przez niską zgodność
między sędziami kodującymi opowiadania. Na przykład przy analizie opowiadań z punktu widzenia atrybucji wyniku zgodność między trzema sędziami wahała się od 0,68 do 0,30. Czasem autorzy decydowali, że z dwóch
sędziów jeden był „źle przeszkolony”, i opierali wnioski wyłącznie na ocenach drugiego.
242
nymi regułami i gry proste itd. Nie wystarczy też szukać związków
gier z innymi elementami kultury grupowej, ale trzeba zobaczyć,
czy istnieją związki między preferowanymi grami a działaniem grupy w realnych sytuacjach oraz zachowaniem się jej członków poza
grupą.
Na zakończenie zauważmy, że wpływ wzoru kultury ma szczególny charakter: przyjęcie go w pewien sposób uodparnia człowieka
na inne rodzaje wpływów. Uwewnętrznienie go względnie uniezależnia jednostkę od nacisków grupowych i odniesień porównawczych, a także od oddziaływań, które analizowaliśmy w kontekście
indywidualnych metod wychowania. Można więc powiedzieć, że to
uwewnętrznienie ogranicza zmienność społecznego zachowania się
jednostki.
Częściowo pokazali to Kelley i Volkart (1952). Objechali oni 12
zastępów harcerskich z pogadanką krytykującą pewne elementy
harcerskiego wzoru życia. Ponieważ wcześniej ustalono, jaką postawę wobec tych elementów ma każdy członek zastępu, można było
― zadając mu podobne pytania po pogadance ― określić wielkość
spowodowanej przez nią zmiany. Okazało się, że zmiana ta zależy
od tego, jak wysoko jednostka ceni sobie członkostwo w zastępie:
im wyższa była ta ocena, tym mniejsza zmiana opinii (R = –0,71).
U harcerzy najsilniej związanych ze swoim zastępem zaobserwowano nawet bumerangowy efekt pogadanki. Uwewnętrznienie wzoru,
czego wskaźnikiem może być, jak zakładamy, atrakcyjność związku
z grupą, uodparnia więc jednostkę na presję zawartą w przekazie
perswazyjnym5. Podobny wniosek płynie z eksperymentu Kelleya
(cyt za: Mika, 1972, s. 221), w którym stwierdzono, że studenci-katolicy często uczęszczający na nabożeństwa w znacznie mniejszym stopniu dostosowywali swoje opinie (np. w sprawie kontroli
urodzin) do przedstawionych im opinii większości ich kolegów niż
studenci-katolicy rzadziej chodzący do kościoła, a więc ― jak przypuszczamy ― cechujący się mniejszym uwewnętrznieniem katolickiego wzoru życia.
5
Warto zauważyć, że opisywane zależności wystąpiły wówczas, gdy
w drugim pomiarze postaw zagwarantowano harcerzom dyskrecję, a więc
usunięto możliwość nacisku ze strony pozostałych członków zastępu.
243
Stałość postępowania opartego na uwewnętrznionym wzorze
bywa tak duża, że czasem staje się źródłem konfliktów z własną
grupą. Dzieje się tak wówczas, gdy wskutek zmian wewnętrznych
lub zewnętrznych (np. wskutek radykalnych działań wychowawcy)
grupa osłabia lub zmienia własny wzór. Wystawia to jednostkę na
próbę tym cięższą, im głębiej uwewnętrzniła wzór. Często kończy się
to zwycięstwem kultury ― jednostka porzuca grupę, która zdradziła
własny wzór.
Jak widać, uwewnętrzniony wzór funkcjonuje tak jak opisany
w rozdziale 5. światopogląd. Nie ma w tym nic dziwnego: wzory kultur, w których uczestniczy jednostka w ciągu całego życia, są głównym źródłem materiału, z którego buduje ona swój światopogląd.
Jeśli by się zdarzyło, że życie dziecka upłynęło w grupach pozbawionych kultury lub posiadających kulturę szczątkową, nieukładającą
się w żaden ogólny wzór, powinniśmy oczekiwać niedorozwoju jego
światopoglądu, a zatem braku tego, co nazywamy linią życiową.
Zdezorientowana jednostka jest wydana na łup własnych impulsów
i nacisków otoczenia, w małym więc stopniu jest podmiotem własnego życia. Hipoteza ta, podkreślająca ważność wpływu kulturowego wzoru życia, oczekuje weryfikacji.
244
Rozdział
ósmy
Grupowe
metody
wychowania
Rozważania prowadzone w poprzednim rozdziale żadną miarą nie
wyczerpały złożonej problematyki wpływu małej grupy społecznej
na jednostkę, przygotowały nas jednak do podjęcia analizy pedagogicznego aspektu tej problematyki. Ogólna idea metod grupowych
jest, jak pamiętamy, prosta: wychowawca, uznając związek wychowanka z grupą, stara się wykorzystać naturalny wpływ grupy, by
wywołać określone zmiany w wychowanku. W pewnym więc sensie
usiłuje uczynić grupę samodzielnym wychowawcą lub przynajmniej
sojusznikiem wzmacniającym jego osobiste oddziaływania. Powodzenie takich prob zależy jednak od dwóch oczywistych warunków. Po pierwsze, wychowankowie muszą tworzyć grupę społeczną, a nie zbiorowość niepowiązanych ze sobą jednostek; po drugie,
wychowawca musi wiedzieć, jak modyfikować wpływy emitowane
przez grupę. W podrozdziale 1. zastanowimy się, jak można spełnić
pierwszy warunek, w następnych zaś przeanalizujemy sposoby wychowawczego wykorzystania odniesienia porównawczego, nacisku
grupowego, ról i wzorów kulturowych.
1. Jak tworzyć grupę społeczną?
Mała grupa społeczna może powstać zasadniczo w dwojaki sposób:
spontanicznie lub na mocy decyzji władzy. W pierwszym wypadku
mamy do czynieniu z niekierowanym procesem łączenia się niektórych jednostek z większego zbioru ludzi w pary, trójki i większe całości, a więc z niekierowanym i trudnym do przewidzenia podziałem
245
tego zbioru na część wewnętrzną i część zewnętrzną. Tak właśnie
spośród wszystkich dzieci bawiących się na podwórku wyłania się
czasem kilkuosobowa grupa zaprzysiężonych przyjaciół, podobnie
liczący wiele dziesiątków osób rocznik studentów już po kilku tygodniach rozpada się na kilka małych grup.
Ten spontaniczny dobór może dokonywać się pod wpływem dwóch
niewykluczających się motywów: chęci przebywania w pobliżu ludzi osobiście atrakcyjnych i chęci efektywniejszego radzenia sobie
z wymaganiami sytuacji. Oto student pierwszego roku zauważa, że
inny student, podobnie jak on, interesuje się żeglarstwem. Wspólne
doświadczenia zbliżają ich ― zaczynają częściej ze sobą rozmawiać,
zapisują się na te same ćwiczenia itp. Po pewnym czasie dołącza do
nich jeszcze jeden student, któremu ― choć nic uprawia żeglarstwa
― imponuje swoiste podejście do życia tamtych, i studentka, którą
pociąga męska uroda drugiego z nich. W ten sposób powstaje i do
pewnego stopnia rozwija się grupa przyjaciół połączonych więziami
atrakcyjności interpersonalnej.
Może toż być inaczej. Wyobraźmy sobie rocznik studentów, którym profesor polecił znaleźć odpowiedzi na serię trudnych pytań.
Każdy może szukać odpowiedzi na własną rękę, jest jednak bardzo możliwe, że niektórzy spośród nich zechcą połączyć swoje siły.
Student, który zna już odpowiedź na jedno z pytań, może zaproponować drugiemu, o wysokiej inteligencji, wspólną pracę. Trzeci
wejdzie do grupy, udostępniając swoje mieszkanie na wspólne narady, a czwarty ― oferując trudno dostępną książkę. Znajdą się też
inni, którzy nie mając wiele do zaoferowania, są chętni podzielić się
końcowym sukcesem. W ten sposób powstaje i do pewnego stopnia
rozwija się grupa współpracowników połączonych więziami użyteczności zadaniowej.
Różnice między pierwszą a drugą grupą są ― w punkcie wyjścia
― wyraźne. Aktywność pierwszej nie jest w żaden sposób związana z wymaganiami bieżącej sytuacji, aktywność drugiej jest z nimi
związana najściślej. Pierwsza grupa mogłaby powstać i funkcjonować gdziekolwiek ― w kolejce dojazdowej czy na zebraniach komitetu
blokowego. Grupa druga nie powstałaby, gdyby profesor nie postawił był dostatecznie trudnego czy obszernego zadania przed studentami. Wiąże się z tym następna różnica: grupa pierwsza w znacznie
246
mniejszym stopniu toleruje wymianę członków niż grupa druga.
W tej ostatniej członkowie dobierani są na zasadzie ich „wartości
instrumentalnej”, czyli wkładu, jaki mogą wnieść we wspólne dzieło. Jeśli „inteligentny” student przestanie przychodzić na spotkania grupy, nic nie stoi na przeszkodzie, by zastąpić go innym, byle
o zbliżonej sprawności umysłowej. Inaczej w grupie pierwszej: tam
jednostki są wzajem dla siebie niezastąpione. Gdy kogoś ubędzie,
bywa, że grupa raczej rozpadnie się, niż uzupełni swój skład ludźmi
z zewnętrz. Inne są wreszcie podstawy wartościowania członkostwa.
W grupie pierwszej jednostki wysoko cenią swoje uczestnictwo, bo
darzą sympatię i podziwem pozostałych członków, w grupie drugiej
przedmiotem przywiązania jest raczej grupa jako całość, bo jako
całość obiecuje ona realizację pożądanego przez wszystkich stanu.
Tak w wielkim skrócie można przedstawić genezę grup spontanicznych. Ujęcie to prowadzi do wielu interesujących kwestii,
a w szczególności do pytania, czy różnice między oboma typami
grup będą się utrzymywać w ciągu dalszego ich istnienia, czy też
będą zanikać. Teoria równowagi grupowej Balesa (1950, 1953) pozwala uznać za bardziej prawdopodobną możliwość drugą. Jego
zdaniem ani grupa czysto zadaniowa, ani grupa czysto przyjacielska nie mogą się utrzymać; trwałość każdej grupy zależy od tego,
czy potrafi ona osiągnąć równowagę między tymi dwiema, w pewnym stopniu konkurencyjnymi podstawami swego istnienia. Nie
możemy jednak rozwijać tego wątku, czeka nas bowiem problem
przekształcania zbiorowości wychowanków w grupę mogącą pełnić
funkcje wychowawcze.
U początków wielu grup, w tym także wychowawczych, leży decyzja władzy. Czasem postuluje się, by decyzja ta określała jedynie
wstępny zbiór jednostek i pozostawiała sprawę przekształcenia go
w grupę (grupy) spontanicznym procesom zrzeszania się. Stanowisko to ma jednak dwie oczywiste wady. Po pierwsze, procesy te
mogą, lecz wcale nie muszą zachodzić. Jakaś liczba ludzi zebranych
w jednym miejscu nie przekształci się w grupę, jeśli nie pojawią się
miedzy nimi siły interpersonalnej atrakcji lub jeśli nie stanie przed
nimi zadanie wymagające współdziałania. Jest zatem możliwe, że
pozostawiona samej sobie klasa szkolna nigdy nie przekształci się
w grupę, możliwe tym bardziej, że szkoła często osłabia motyw efek247
tywności zadaniowej, wprowadzając indywidualny, a co gorzej, rywalizacyjny styl pracy i oceniania uczniów, oraz że osłabia motyw
interpersonalnej atrakcyjności przez przypadkowy dobór uczniów.
Wada druga to niebezpieczeństwo powstania grup o charakterze
niezgodnym z celami wychowawcy.
Dlatego wielu pedagogów, w tym wybitnych praktyków, sprzeciwia się zasadzie, by do minimum ograniczyć interwencję wychowawcy w fazie tworzenia się grupy. Korczak (1957, s. 204),
rozpoczynając pracę na kolonii letniej, pozwolił był ― „zgodnie
z naczelną zasadą o swobodzie” ― na zajmowanie miejsc przy stole
i łóżek w sypialni według uznania dzieci, szybko jednak musiał
cofnąć te „jawnie niedorzeczne” decyzje, widząc, że zamieszanie,
do jakiego prowadziły, mogło jedynie pomóc jednostkom zdemoralizowanym „zorganizować się, narzucić ton i zyskać posłuch”.
Podobnie Makarenko wielekroć przeciwstawiał sie modnej podówczas idei samorzutnie tworzącego się kolektywu. Zdewastowana kolonia w Kuriażu stanowiła jego zdaniem żywy argument
przeciwko tej idei, na ogol bowiem horyzont zostawionych samym
sobie wychowanków „ograniczał się do zestawu artykułów żywnościowych”, a sporadycznie tworzące się więzi społeczne polegały
głównie na podporządkowaniu słabszych kolonistów silniejszym,
którzy wysyłali ich na kradzieże i żebraninę (Makarenko, 1956, cz.
III, rozdz. 4).
Dokładny opis działań wychowawcy prowadzących do powstania grupy musi uwzględniać charakter instytucji wychowawczej,
w ramach której on działa, my jednak musimy ograniczyć się do
kilku ogólnych zasad. Pierwsza z nich to zasada konsolidacji jednostek wokół osoby wychowawcy. W im większym stopniu wychowawca występujący jako konkretna jednostka, nie zaś anonimowy
egzekutor roli, zdoła zaskarbić sobie podziw i sympatię wychowanków, tym większa jest szansa, że stanie się ośrodkiem nowego
organizmu społecznego.
Doświadczenia wychowawcze dobitnie ukazują ważność, a może
i niezbędność takiego stadium „unii personalnej” w życiu grupy
społecznej. Choć autor Poematu pedagogicznego nie podkreśla
własnego udziału w ostatecznym sukcesie, wszystko wskazuje, że
gdyby nie szacunek i sympatia, jaką potrafił wzbudzić u wycho248
wanków, jego przedsięwzięcie podzieliłoby los innych „socwowoskich” instytucji. Sposób, jaki zastosował ― być może spontanicznie ― był prosty: polegał nie tyle na okazywaniu wychowankom
swych uczuć, ile na angażowaniu się w działania osobiście niekorzystne w imię dobra zbiorowości. W tych kategoriach należy
rozpatrywać niebezpieczny dla niego akt agresji przeciw Zadorowowi (cz. I, rozdz. 2), sprzeciw wobec interwencji milicji (rozdz.
18), łamanie przepisów gospodarczych (rozdz. 20) czy wreszcie
próbę samobójstwa (rozdz. 18). Podobnie doniosłą funkcję pełnił
w eksperymencie Świdy i Świdy (1961) naczelnik więzienia. Dzięki
swym osobistym cechom stał się on ośrodkiem nowej integracji
społecznej więźniów.
Zasada druga to zasada stawiania zadań zespołowych. Im więcej sytuacji wymagających solidarnego współdziałania całej zbiorowości uda się stworzyć wychowawcy, tym większa szansa, że
zbiorowość ta przekształci się w grupę społeczną. Scenę, w której
Makarenko uderza Zadorowa, cytuje się często, mało kto jednak
pamięta jej zakończenie. Oto zdobywszy swym postępkiem pewien
autorytet, Makarenko natychmiast wykorzystuje go właśnie do
postawienia wspólnego zadania: on i chłopcy mają narąbać drewna w losie. Odtąd stawianie zadań będzie stałym elementem działalności wychowawczej autora.
W okresie powstawania grupy szczególnie ożywiona aktywność
wychowawcy nie jest, jak się zdaje, ani potrzebna, ani nawet pożyteczna, dlatego lista naszych zasad ma się ku końcowi. Wymieńmy jeszcze zasadę kontrastowego określenia środowiska grupy.
W im większym stopniu uda się wychowawcy wyeksponować odmienności czy nawet antagonizmy tego środowiska w stosunku do
cech tworzącej się grupy, tym bardziej grupa ta zyska na zgodności. Odwołując się znów do Makarenki przypomnijmy, jak dużą
wagę przykładał on do ustanowienia poprawnych, lecz dalekich
od przyjaźni stosunków z otoczeniem kolonii, to znaczy z okolicznym chłopstwem. Szczególnie w pierwszym okresie Makarenko
inspirował wiole zespołowych akcji przeciw wsi, jak na przykład
ochronę lasów przed nielegalnym wyrębem (cz. I, rozdz. 5) czy rozbijanie aparatów do pędzenia alkoholu (rozdz. 9), dość liberalnie
patrzył też na drobne kradzieże, których dopuszczali się chłopcy
249
w okolicznych zagrodach i na polach. Dopiero później, gdy grupa
Gorkowców okrzepła i zyskała kulturową tożsamość na tyle, że nic
było podstaw do obaw, iż roztopi się w indywidualistycznej kulturze prywatnego rolnictwa, można było myśleć o zacieśnianiu więzów ze wsią poprzez kuźnię czy teatr. Wydaje się oczywiste, że nie
należy eksponować odmienności otoczenia zbyt wcześnie, a ukazywane antagonizmy nie powinny być zbyt silne ― nie o strach tu
bowiem idzie, lecz o dyferencjację poznawczą. Jeśli wychowawca
nie opanował umiejętności precyzyjnego manipulowania obrazem
otoczenia, lepiej będzie, gdy powstrzyma się od tej techniki.
Rozważania o sposobach tworzenia grupy zamkniemy zasadą
negatywną: zasadą powstrzymania się od działań zagrażających
zgodności czy spójności tworzącej się grupy, czyli zasadą czasowej nieinterwencji. W życiu różnych zbiorowości może pojawiać
się wiele zdarzeń niezgodnych z celami wychowawcy, jeśli jednak
chce on doprowadzić do powstania grupy, winien być gotów tolerować je do pewnego przynajmniej stopnia. Szczególnie niebezpieczne dla grupy jest tropienie w niej jednostek winnych jakiegoś
wykroczenia. Oddajmy znów głos Makarence. Pierwszą reakcją na
spostrzeżenie, że Mitiagin wraz z kilkoma innymi chłopcami zajmuje się jakąś podejrzaną działalnością, była chęć ustalenia, co
się właściwie dzieje. Ale autor szybko ją odrzucił: „Trzeba by było
albo szpiegować, albo wypytywać niektórych kolonistów, a wydawało mi się, że zahamuję w ten sposób dalszy rozwój tej atmosfery, która z takim trudem zaczęła się tworzyć” (rozdz. 21). Jest
znamienne, że tak samo postępował naczelnik więzienia w Szczypiornie (Świda i Świda, 1961): nie tylko nie zachęcał chłopców do
informowania go o indywidualnych wykroczeniach, ale aktywnie
przeciwstawiał sic takim inicjatywom.
Zauważmy na zakończenie, że wstępne działania wychowawcy
prowadzące do powstania grupy nie powinny być kontynuowane
w nieskończoność. Grupa, tak jak ją pojmujemy w tej książce, jest
pewnym organizmem społecznym wyposażonym w wewnętrzne
siły rozwojowe; to, co służy jej powstaniu, nie musi wcale sprzyjać jej dalszemu rozwojowi. Na przykład wychowawca, który stał
się ośrodkiem integracji społecznej, może uznać tę sytuację za
niezwykle wygodną: jego władza jako funkcjonariusza instytucji
250
społecznej została bowiem zwiększona o władzę faktycznego przywódcy grupy. Nic więc dziwnego, że nęka go pokusa, by taki stan
utrzymać. Tym samym jednak odchodzi on od idei grupowych
metod wychowania. W metodach tych nie idzie przecież o to, by
utrzymywać podporządkowaną sobie grupę jako narzędzie sprawowania bieżącej kontroli nad wychowankami, lecz by uczynić ją
samodzielnym wychowawcą. Dlatego wychowawca winien stopniowo usuwać się na dalszy plan, poszerzając jednocześnie zakres
spraw, o których grupa może decydować sama.
Ten punkt widzenia prowadzi do niezwykle ważnego, a raczej
mało popularnego wśród badaczy problemu prawidłowości rozwojowych małych grup społecznych. Kwestia ta zajmuje w charakterystyce grupowych metod wychowania takie samo miejsce co
kwestia rozwoju jednostki w metodach indywidualnych. Tak jak
jednostka dorasta do pewnych oddziaływań wychowawczych, które zastosowane przedwcześnie nie dają spodziewanych wyników
(por. rozdz. 4.2 i 5.8), tak ― wydawałoby się ― winna dorastać
grupa do przejmowania kolejnych funkcji pełnionych dotąd przez
wychowawcę.
Teoria rozwoju małej grupy nie rysuje się, niestety, zbyt wyraźnie. Wiele współczesnych prac pedagogicznych poświęconych
wychowaniu zespołowemu (np. Muszyński, 1974) problem ten
w ogóle pomija. W pracach tych przyjmuje się pojęcie grupy (zespołu) jako obiektu, który jest dość podatny na zmiany różnych
swoich cech (celów, struktury, norm, opinii itd.) pod wpływem oddziaływań wychowawcy, ale który pozostawiony sam sobie może
tylko albo trwać, albo się rozpaść. Uogólnienia psychologów społecznych opierają się z kolei na danych o zmianach rozwojowych
wysoce swoistych grup: terapeutycznych, treningowych czy laboratoryjnych, trudno więc orzec, w jakim stopniu stosują się one
także do grup wychowawczych. Niemniej uogólnienia te wyraźnie
sugerują, że grupy rozwijają się w dających się wyodrębnić stadiach występujących we względnie stałej kolejności. Tuckman
(1965), syntetyzując dane z 50 badań poświęconych różnym małym grupom, wyróżnia cztery takie stadia: 1) stadium testowania
normatywnych granic grupy i uległości wobec jej porządku, 2) stadium konfliktu wewnątrzgrupowego, 2) stadium rozwoju spójno251
ści grupowej i 4) stadium sieci ról funkcjonalnych. Równolegle do
tych stadiów układają się, zdaniem autora, stadia reakcji grupy
na zadanie: 1) stadium orientacji, 2) stadium reakcji emocjonalnej
(negatywnej), 2) stadium otwartej wymiany istotnych interpretacji
i 4) stadium wyłonienia się rozwiązania.
Dopasowanie tych sekwencji do danych nie jest ― trzeba to podkreślić ― doskonałe, poszczególne zaś odchylenia nie dają się łatwo wyjaśnić, ale też cały pomysł jest zwykłym uogólnieniem empirycznym nie podbudowanym refleksją teoretyczną. Jeśli przyjęte
w tej książce pojęcie grupy jest trafne, powinniśmy spodziewać się
trzech zasadniczych stadiów rozwojowych: 1) stadium zbiorowości, w którym grupa właściwie nie istnieje, a jednostki kontrolują
wzajemnie swoje postępowanie za pomocą odniesienia porównawczego, 2) stadium organizacji społecznej, w której grupa występuje
jako zbiór jednostek współdziałających ze sobą, a zatem kontrolujących się wzajemnie poprzez nacisk, 2) stadium kultury grupowej, w którym grupa przedstawia się jednostkom jako ponadindywidualna całość organizująca życie każdej z nich1.
Trudno orzec, w jakim stopniu podział Tuckmana pokrywa się
z naszym. Łatwo zauważyć podobieństwo jego dwóch skrajnych
stadiów („testowania” i „ról funkcjonalnych”) do naszych stadiów
zbiorowości i kultury, trudniej uporać się z jego dwoma stadiami środkowymi. Zresztą nie o szukanie werbalnych analogii tu
idzie. Konieczna jest daleko gruntowniejsza refleksja teoretyczna
i poważny wysiłek badawczy, jeśli problem stadiów rozwojowych
małej grupy ma być rzeczywiście rozwiązany. Takie rozwiązanie
winno nie tylko zawierać opis następujących po sobie stadiów, ale
także wskazywać czynniki, które sprzyjają przechodzeniu grupy
do wyższego stadium i które je hamują. Na tle takiej wiedzy dałoby
się lepiej zrozumieć działania wychowawcy stosującego grupowe
metody wychowania; być może pozwoliłaby ona także na głębsze
ujęcie problemu osobowościotwórczych oddziaływań grupy na jednostkę.
1
Jest godne podkreślenia, iż w podobny sposób ujmował rozwój kolektywu Makarenko (1956, cz. I, rozdz. 8), wyróżniając etap „rodzimego anarchizmu”, etap dyscypliny i etap kultury.
252
2. Modyfikacja odniesienia porównawczego
Przechodzimy do analizy sposobów wychowawczego wykorzystania
odniesień porównawczych, które jak pamiętamy służą członkom
grupy do określania ich własnej sytuacji i pośrednio wpływają na
wybór dróg postępowania w tych sytuacjach.
Odniesienie porównawcze jest znacznie mniej podatne na manipulacje wychowawcy niż inne rodzaje wpływu grupy na jednostkę;
to, co wychowawca może zrobić, sprowadza się w gruncie rzeczy do
ukształtowania jakiegoś fragmentu społecznego otoczenia jednostki
w nadziei, że zechce ona właśnie na otoczeniu, które wychowawca
jej podsuwa, nie zaś na innym, nad którym nie panuje, oprzeć swą
orientację w rzeczywistości. Oczywiście, jak zawsze, wiedza o czynnikach wpływających na procesy odniesienia porównawczego pozwala ustrzec się od pewnych błędów, a zatem skuteczniej wykorzystywać w wychowaniu ten rodzaj wpływu społecznego.
Przede wszystkim zauważmy, że pojęcie modyfikacji otoczenia
społecznego jednostki może odnosić się zarówno do innych jednostek będących wraz z nią członkami jednej grupy, jak i do grup,
do których jednostka nie należy. W pierwszym wypadku możemy
mówić o technice ustalania składu grupy, w drugim o technice eksponowania grup odniesienia porównawczego.
Ogólna reguła postępowania leżąca u podłoża pierwszej techniki
jest prosta: jednostkę wykazującą deficyt wychowawczy pod względem zmiennej X należy umieścić w grupie wraz z dwiema lub więcej jednostkami, które pod względem X funkcjonują nieco lepiej od
niej i które ponadto są podobne do niej na głównych wymiarach
porównywania się przyjętych w całej zbiorowości. Tak właśnie dziecko miejskie wywiezione na letnisko może pozbyć się strachu przed
zwierzętami domowymi, widząc, jak opiekują się nimi jego wiejscy
koledzy. Podobnie uczeń lekceważący wyniki w nauce może zacząć
je cenić, obserwując wysiłki podobnie zdolnych towarzyszy i ich
reakcje emocjonalne na szkolne sukcesy i porażki, a uczeń, który
przecenia znaczenie stopni, może odzyskać intelektualną swobodę, gdy zostanie włączony do grupy bardziej ceniącej merytoryczne
osiągnięcia niż ich formalny wyraz.
253
Trudno bez szczegółowych badań orzec, gdzie kończy się efektywność takich zabiegów. Ktoś mógłby przypuszczać, że wpływ ten
nie obejmuje ogólnych zdolności umysłowych (inteligencji), lecz nie
jest to wcale oczywiste, jeśli zważyć, jak wielką rolę w wykonywaniu
zadań umysłowych odgrywa styl przetwarzania informacji, o którym wiadomo, że daje się modyfikować za pomocą modelowania,
instrukcji i ćwiczenia (Orbach, 1977; Barstis i Ford, 1977). Byłoby interesujące zobaczyć, czy odniesienie porównawcze nie bierze
udziału w kształtowaniu preferencji strategicznych w zakresie działań umysłowych; być może umieszczenie impulsywnego dziecka
w grupie zadaniowej złożonej z dzieci refleksyjnych mogłoby doprowadzić do zmiany tego niekorzystnego stylu poznawczego.
Trzeba podkreślić, że wychowawca nie może dowolnie manipulować składem grupy. Nauczycielowi trudno na przykład zmieniać
skład klasy, a jeśli dzieli ją na kilka mniejszych, zwykle 4- czy
5-osobowych grup, jak się to często czyni w eksperymentach wychowawczych (Muszyński, 1970; Gawlina, 1976), musi przestrzegać zasady, by nie łączyć jednostek niechętnych sobie ani też rozdzielać zaprzysiężonych przyjaciół. Mówiąc inaczej, „delegowanie”
jednostki z określonym deficytem wychowawczym do pewnej grupy
nie może poważnie obniżać spójności tej grupy. Zabieg ten nie powinien też być odebrany przez wychowanka jako społeczna degradacja. Jeśli w klasie istnieje hierarchia ważności poszczególnych grup,
przeniesienie wychowanka z grupy „ważniejszej” (np. przodującej
w osiągnięciach sportowych) do mniej „ważnej” (np. grupy „moli
książkowych”) będzie przezeń traktowane jak ukaranie go. Wreszcie
trzeba unikać zbyt dużych rozbieżności w wartościach zmiennej X.
Autor obserwował wielokrotnie wysiłki nauczycieli, by włączyć
najgorszych uczniów do grupy uczniów najlepszych, zabiegi te nigdy jednak nie przynosiły trwałych rezultatów. Jest to zrozumiałe:
uczniowie najgorsi czują się zbyt odmiennymi od uczniów najlepszych, by mogli korzystać z ich działań i ekspresji jako wzorców
orientacyjnych.
Istotą drugiej techniki jest przedstawienie wychowankowi pewnej
wyróżnionej grupy, która jednak składa się z członków zasadniczo
podobnych do wychowanka. Wiele przykładów tej techniki znajdziemy w Poemacie pedagogicznym. Wystarczy przypomnieć „zdo254
bywanie” Kuriaża: luźnej zbiorowości tamtejszych wychowanków
żyjących w nędzy i społecznym chaosie przeciwstawił Makarenko
spójny i zgodny oddział Gorkowców, którzy energicznie przystąpili do budowy „cywilizacyjnej infrastruktury” obiecującej lepsze
warunki egzystencji dla wszystkich. Kontrast, jaki stanowili Gorkowcy, musiał uwypuklać uciążliwość dotychczasowego trybu życia
i rodzić w wychowankach pragnienie zmiany. Pragnienie to można
było zrealizować niemal natychmiast, dołączając do otwartej przecież grupy znad Kołomaku.
3. Modyfikacja nacisku grupowego
Nacisk, jak pamiętamy, jest wpływem „skierowanym”, to znaczy wywieranym przez grupę na określoną jednostkę wyłamującą się pod
pewnym względem z przyjętej linii postępowania. Wszelkie próby
wychowawczego wykorzystania nacisku wymagają uwzględnienia
trzech kwestii: 1) jak sprawić, by nacisk grupy zmierzał głównie
do pożądanych zmian w zachowaniu jednostki, 2) jak sterować siłą
tego nacisku, 3) jak ukierunkowywać go na określoną jednostkę.
Na przykład nauczyciel musi zastanowić się, co zrobić, by jego klasa stosowała nacisk na utrzymanie wysokich wyników uczenia się,
a nie na to, by solidarnie występować przeciw jego inicjatywom,
jak zapobiegać drastycznym formom ostracyzmu, do których klasa
może mieć szczególną predylekcję, i jak sprawić, by z dwóch uczniów obniżających osiągnięcia klasy naciskowi został poddany raczej ten, który lekceważy szkolne obowiązki, niż ten, któremu przeszkadzają w nauce jakieś zaburzenia emocjonalne.
Problem pierwszy może być rozwiązany doraźnie lub trwale.
O rozwiązaniach trwałych, które polegają na wbudowaniu linii działania w kulturę grupy, pomówimy dalej, tu natomiast przyjrzymy
się rozwiązaniom doraźnym. Wykorzystuje się w nich fakt, że grupa
dążąca do jakiegoś celu stara się podporządkować sobie poszczególnych członków, to jest sprawić, by swymi działaniami przyczyniali
się do jego osiągnięcia. Jeśli zatem wychowawcy uda się zainicjować określone działanie grupowe, może znaleźć w grupie znaczącego sojusznika.
255
Najprostszym sposobem inicjowania działań grupowych jest
techniku zbiorowego nagradzania i karania. Jej przykładów dostarcza w obfitości praktyka wychowawcza. Oto nauczyciel nękany częstymi spóźnieniami uczniów na pierwszą lekcję wpada na pomysł,
by podzielić klasę na kilka grup (spójnych), i zapowiada, że grupa,
która wykaże się najmniejszą liczbą spóźnień, uzyska co miesiąc
bezpłatny wstęp na szkolne projekcje filmów fabularnych albo zostanie zwolniona z jakiejś części comiesięcznych prac porządkowych. Jeśli nagroda jest dla większości członków grup dostatecznie
atrakcyjna, zostaje uruchomione działanie grupowe zmierzające do
jej osiągnięcia, w następstwie czego pojawia się nacisk. Notorycznie
spóźniający się uczeń zostaje poddany presji już nie nauczyciela,
lecz rówieśników, którzy mogą kwitować jego spóźnienia złośliwymi
uwagami, pomijać go w zabawach lub ― na czym by nam prawdopodobnie najbardziej zależało ― mogą towarzyszyć mu z domu do
szkoły, ucząc go po drodze właściwego gospodarowania czasem.
W podobny sposób, choć znacznie ostrożniej, można też wykorzystywać zbiorowe karanie. Ostrożność tę dyktuje fakt, że grupa
doświadczająca zagrożenia i ewentualnie kary jest podatna na jedną z dwóch zmian: wzrost spójności lub jej spadek, z których obie
mogą być wychowawczo niekorzystne. Wzrostowi spójności w tych
warunkach często towarzyszy ustanowienie trwale antagonistycznych stosunków z wychowawcą, spadek spójności w pewnym stopniu przekreśla możliwość stosowania metod grupowych w dalszym
postępowaniu wychowawczym. Istniejące dane (Lott i Lott, 1965)
sugerują, iż kierunek tej zmiany zależy od wstępnej spójności grupy: porażka, a więc i kara, obniża spójność grup mało spójnych
i podwyższa spójność grup wysoce spójnych. Ten ostatni efekt zdaje
się zachodzić szczególnie wtedy, gdy zagrożenie spostrzega się jako
wynik arbitralnej, czyli nieuzasadnionej inicjatywy kogoś z otoczenia grupy.
Zdrowy rozsądek podpowiada więc, by w karaniu zbiorowym, jeśli już decydujemy się je zastosować, starannie dobierać wielkość
zagrożenia do wstępnej spójności grupy i unikać gróźb arbitralnych. Zastępowi, w którym kilku harcerzy znanych jest z niechęci do wywiązywania się ze swoich obowiązków, komendant obozu
może zagrozić karą w postaci wykluczenia z jutrzejszej wycieczki
256
za niedbałe posprzątanie terenu, lepiej jednak umieścić ten zastęp
w sytuacji, która w bardziej naturalny sposób uruchomi określone działanie grupowe. Takie sytuacje tworzone są przez zadania
o szczególnej wadze; posprzątanie terenu obozu bywa spostrzegane
jako mało istotne i dlatego wymaga zewnętrznej sankcji, czego raczej nie można powiedzieć o przygotowaniu obiadu dla całego obozu ― tu groźba jest integralnym składnikiem całej sytuacji (por. też
Muszyński, 1974, s. 180).
By zamknąć analizę techniki zbiorowego karania, zauważmy dla
porządku, że nie polega ona na „napuszczaniu” grupy na jednostki sprawiającą wychowawcy trudności. Kamiński (1965, s. 120)
z aprobatą cytuje wypowiedź pewnego wychowawcy, który dopuścił,
by internatowa kuchnia przegotowała jednodaniowy obiad, ponieważ kilku dyżurnych nie przyniosło dostatecznej ilości wody, i w ten
sposób doprowadził do zgodnego potępienia owych dyżurnych przez
ogół głodnej młodzieży i wymierzenia im surowych kar. Aprobata ta
zaniepokoiła recenzenta książki, który wyraził słuszne, jak sądzimy, przypuszczenie, że opisane postępowanie mogło wywołać „nieprzewidziane następstwa”.
W istocie czym innym jest zainicjowanie działania grupy, w którego trakcie kontroluje ona zachowanie swoich członków, czym innym zaś dostarczenie sfrustrowanej grupie obiektów, na których
mogłaby wyładować swój gniew. W pierwszym wypadku mamy do
czynienia z wychowawczym wykorzystaniem nacisku grupowego,
w drugim zaś z organizacją społecznego potępienia post factum,
w którym konstruktywność nacisku zostaje zastąpiona spontanicznością silnych emocji negatywnych, mogących wyrządzić znaczne
szkody wychowawcze.
Sądzimy więc, że grupa może wywrzeć bez szkody dla swego morale, a jednostka znieść bez ubocznych następstw nawet bardzo
silny nacisk, jeśli jest on wpleciony w proces dążenia do jakiegoś
celu. Na przykład pododdział może bardzo brutalnie poczynać sobie
z żołnierzem, który w decydującym momencie akcji nie znajduje sił,
by wykonać swoje zadanie, nacisk ten jednak, jeśli jest skuteczny,
nie narusza więzi łączącej jednostkę z grupą. Po udanej akcji nikt,
łącznie z owym żołnierzem, zdaje się nie pamiętać tego epizodu.
Odwrotnie, każda nieudana akcja sprzyja poszukiwaniu i karaniu
257
winnych i wówczas potępienie grupowe, angażujące emocje nawet
obiektywnie słabsze, może doprowadzić do psychicznego załamania się jednostki, a spójność grupy wystawić na niebezpieczeństwo.
Zorganizowany nacisk bywa wychowawczo korzystny tylko wtedy,
gdy grupa jest w ruchu ― jest to, być może, jeszcze jeden sposób
rozumienia słynnej formuły Makarenki, że w kolektywie zastój jest
równoznaczny ze śmiercią.
Wróćmy na chwilę do przykładu z nauczycielem starającym się
wyeliminować spóźnianie się uczniów do szkoły. Zawiera on w sobie także elementy innej techniki inicjowania działań grupowych ―
techniki współzawodnictwa grupowego. Po podziale klasy na kilka
grup nauczyciel, zamiast obiecywać nagrodę lub grozić karą, mógłby po prostu powiedzieć: „Zobaczymy, która grupa będzie miała po miesiącu najmniej spóźnień na swoim koncie”, i liczyć na
to, że dążenie grup do punktualności będzie wspierane wyłącznie
przez chęć okazania się lepszą od pozostałych. Rachuby te często potwierdzają się, gdyż ― jak pokazuje doświadczenie ― grupy
mają tendencję do podtrzymywania i podwyższania swoich pozycji
w otoczeniu na niemal każdym wymiarze nadającym się do oceny
tych pozycji: grupa chłopców na kolonii letniej może prawie tak
samo przeżywać niepowodzenie w konkursie czystości co klęskę
w rozgrywkach sportowych.
Mówiąc, że dzieje się tak często, nie chcemy uchylić się od rozpatrzenia warunków, w których technika ta zawodzi. Pierwszym
czynnikiem jest tu znów spójność grupy. Zależność między spójnością (lub zgodnością) a zaangażowaniem we współzawodnictwo
wydaje się oczywista: gdy dla poszczególnych członków grupa jako
całość nie jest dostatecznie atrakcyjna, nie zależy im na tym, jak
owa całość wypadnie w porównaniu z innymi. Nieskutecznie więc
postępuje wychowawca, który mechanicznie dzieli zbiorowość wychowanków na pseudogrupy i od razu stawia je w sytuacji współzawodnictwa. Co prawda w grupie, której przypadkiem udało się
zwyciężyć, spójność wzrośnie (Lott i Lott, 1965), jednak pozostałe
grupy najprawdopodobniej całkowicie się rozpadną.
Trzeba też liczyć się z niebezpieczeństwom „załamania się” jednej
ze współzawodniczących grup, gdy dystans między nią a grupę najlepszą wzrośnie tak bardzo, że dla jej członków doścignięcie czołów258
ki stanie się niemal nieprawdopodobne. Mówiąc o załamaniu, myślimy o tym, że grupa przestaje kontrolować postępowanie członków
w dziedzinie objętej współzawodnictwem. Oto któryś ze zniechęconych członków daje za wygraną i przestaje pracować, a jednocześnie przestaje zwracać uwagę na to, jak pracuję inni. W normalnych
warunkach szybko odczułby on nacisk grupy, teraz jednak jego postępowanie ― na zasadzie odniesienia porównawczego ― unaocznia
każdemu beznadziejność sytuacji i skłania do pójścia w jego ślady.
W ten sposób cała grupa godzi się na niewywiązywanie się członków
ze swych obowiązków, a z powstałą groźbę utraty swej pozycji radzi
sobie innymi środkami ― głównie przez zmiany we własnej kulturze
― które rzadko bywają wychowawczo obojętne.
Jak sterować siła nacisku grupowego? I ten problem można rozwiązać trwale lub doraźnie. Rozwiązania trwałe polegają na wbudowaniu w kulturę grupy ograniczeń siły nacisku w postaci norm
chroniących suwerenność jednostki albo też ― co jednak nie bywa
stosowane w normalnym wychowaniu ― na wbudowaniu norm nakazujących bezwzględność wobec dewiantów. Innym, także trwałym rozwiązaniem jest zmiana w arsenale środków nacisku będących w dyspozycji grupy: chcąc wzmocnić jej nacisk, możemy po
prostu rozszerzyć zakres jej uprawnień. Klasa, której przyznaje się
prawo udziału w ustalaniu ocen szkolnych, lub podstawowe ogniwo
organizacji studenckiej, które rozdziela wycieczki zagraniczne, są
zdolne do wywierania silniejszego wpływu na swoich członków niż
grupy pozbawione takich uprawnień. Oczywiście ich rozszerzenie
wiąże się na ogól z uszczupleniem praw zewnętrznych kierowników
grup, a zatem z ograniczeniem ich wpływu na poszczególne jednostki. Decyzja w tej sprawie nie może więc opierać się na ogólnikowym
przekonaniu o wyższości demokratycznego stylu kierowania grupami nad autokratycznym, lecz na uzasadnionym przewidywaniu, jak
konkretna grupa wykorzysta oddane jej nowe środki nacisku. Nieprzypadkowo w udanych eksperymentach wychowawczych przekazywanie grupie różnych uprawnień dokonywało się po długim
nieraz okresie prac przygotowawczych (Makarenko, 1956; Świda
i Świda, 1961).
Rozwiązania doraźne opierają się na hipotezie, że im więcej energii gotów jest zainwestować we wspólne zadanie każdy członek, tym
259
silniej będzie reagował na zachowania innych, oddalające czy nawet nie przybliżające grupy do celu. Zabiegi te polegają zatem na
manipulowaniu stopniem zaangażowania grupy w wykonywane zadanie ― bądź przez podwyższanie (obniżanie) atrakcyjności celu,
bądź przez objaśnianie (zaciemnianie) dróg prowadzących do celu.
Jeśli, na przykład, czyste współzawodnictwo grupowe wytwarza
zdaniem wychowawcy zbyt słaby nacisk, można połączyć tę technikę ze zbiorowym nagradzaniem lub karaniem; ta ostatnia technika
może okazać się niezastąpiona w wypadku zadań samych w sobie
mało atrakcyjnych. Wychowawca może też trafną sugestią przeciąć kontrowersje dotyczące sposobów wykonania zadania i tym
samym, przywracając jednomyślność, wzmóc nacisk grupowy albo
odwrotnie ― osłabić nacisk przez umiejętne zaszczepienie grupie
wątpliwości.
Opisane prawidłowości rozumiał i po mistrzowsku wykorzystywał
Makarenko. Pamiętamy, jak w kwitnącej kolonii nad Kołomakiem,
gdzie życie biegło z dnia na dzień utartym szlakiem, ogarniało Makarenkę coraz większe zaniepokojenie. Owa regularność, dla kogoś
innego być może powód do dumy, niosła dla niego groźbę zastąpienia entuzjazmu przez rutynę, co ― przez obniżenie temperatury
grupowych działań ― mogło wytrącić grupie kontrolę nad jednostkami i dopuścić do głosu indywidualne skłonności i dążenia. Dlatego żądał: „Dajcie nam coś wielkiego, żeby w głowie zakręciło się od
roboty” i dlatego pchnął swoją kolonię w niepewną przygodę kuriaską (Makarenko, 1956, cz. II, rozdz. 16). Należy jednak pamiętać,
że Makarenko pracował z młodzieżą społecznie nieprzystosowaną,
u której silny nacisk grupowy uzupełniał nie dość rozwinięte mechanizmy samokontroli i przyczyniał się do ich umocnienia. W normalnym wychowaniu natomiast wiedza o sposobach redukowania
nacisku staje się często równie ważna jak wiedza o jego podwyższaniu; nacisk zbyt silny może bowiem trwale stłumić inicjatywę
i samodzielność jednostek, a także utrudnić grupie rozwiązywanie
problemów, których złożoność i niejasność wymagałyby właśnie akceptacji nowatorskich, a więc indywidualnych prób.
Podrozdział ten zakończymy kilkoma uwagami w sprawie ukierunkowywania nacisku grupy na określonych członków. Problem
ten można rozwiązać najprościej, sięgając do technik perswazyj260
nych, to jest kształtując opinię grupy o przyczynach dewiacyjnego
zachowania się niektórych jednostek. Może to zrobić sam wychowawca, przekazując grupie swoją diagnozę, ale z lepszym na ogół
skutkiem robi to sama grupa, jeśli tylko wychowawca postawi przed
nią taki problem i z grubsza określi charakter właściwego rozwiązania. Opis takiej techniki, nazywanej naradą wychowawczą, przedstawia Łobocki (1974).
Inny, mniej oczywisty zabieg polega nie tyle na skierowaniu faktycznego nacisku grupy na tę lub ową jednostkę, ile na zwiększeniu
lub zmniejszeniu wrażliwości jednostki na nacisk. Można to zrobić,
manipulując spostrzeganą pozycją jednostki w grupie, wiemy bowiem, że im bardziej jednostka czuje się akceptowana i potrzebna
w grupie, tym mniej jest podatna na jej nacisk, a odczuwany brak
akceptacji i uznania czyni ją nań wrażliwszą. Technika ta nie ma
nic wspólnego z faktycznymi zmianami w formalnej strukturze grupy. Awans czy degradacja pociągają za sobą zbyt wiele następstw,
wśród których zmiana wrażliwości na nacisk grupy zajmuje zbyt
marginesowe miejsce, by warto było wyłącznie dla niej uruchamiać
tak złożone procesy. Myślimy tu raczej o tych działaniach wychowawcy, które sprzyjają znacznie subtelniejszym zmianom w sposobie spostrzegania swej pozycji. Często wystarczy, by wychowawca
nieznacznie poparł ― choćby w toku wspomnianej narady wychowawczej ― krytykę jakichś posunięć popularnego w grupie członka
i pozwolił jej zatoczyć szersze kręgi, by jego „społeczna” pewność
siebie została zachwiana i by zaczął on bardziej liczyć się z tym, co
myśli o nim grupa.
4. Modyfikacja, norm i ról społecznych
W tym i następnym podrozdziale zajmiemy się sposobami zmieniania kultury małej grupy społecznej. Na kulturę składa się, jak pamiętamy, ogół ról i norm wyznaczających działanie i współdziałanie
poszczególnych członków grupy niezależnie od ich indywidualnych
skłonności. Gdy życie w grupie obejmuje wąski wycinek całego życia jednostek, a czasowe ramy istnienia grupy są ograniczone, ustanawiane role nie układają się zazwyczaj w żadną spójną całość.
Im głębiej jednak grupa wrasta w doświadczenia życiowe członków,
261
tym wyraźniej zaczyna rysować się „wspólny mianownik” różnych
wyspecjalizowanych urządzeń kulturowych. Ten wspólny mianownik zintegrowanej kultury możemy nazwać jej stylem, etosem
czy ― jak to określiliśmy w poprzednim rozdziale ― wzorem życia.
Kultura, która osiągnęła ten poziom rozwoju, jest nie tylko instrumentem, dzięki któremu jednostki orientują się w szczegółowych,
typowych sytuacjach społecznych, ale także zaczyna pełnić funkcję
ogólnej orientacji życiowej.
Jak można modyfikować role i normy grupowe? Ogólna odpowiedź płynie z rozważań nad genezą kultury; jak pamiętamy, dowolny element kultury może być bądź „importowany” w gotowej postaci
z innej kultury (podkultury), bądź też może być wynalazkiem danej
grupy. Dwie drogi otwierają się zatem przed wychowawcą: może on
bezpośrednio oferować grupie pewne wiązki ról, a więc działać jako
agent dyfuzji kulturowej, albo pobudzać kulturową wynalazczość
grupy. Dokładniejsza analiza wskazuje, że warto też wyróżnić trzecią drogę, łączącą pewne elementy pierwszej i drugiej. Nazwijmy
je kolejno: techniką arbitralnego stanowienia ról i norm, techniką
decyzji grupowej i techniką pobudzania wynalazczości kulturowej.
Technikę pierwszą dobrze charakteryzuje jej nazwa. Wychowawca grupy kolonijnej może powiedzieć: „Ktoś powinien być grupowym. Grupowy będzie pilnował porządku i rozstrzygał spory między
wami. On też będzie zarządzał zbiórki i składał raporty na apelu
kolonii. Grupowy będzie miał dużą władzę, ale nie powinien wykorzystywać jej dla własnych interesów...”. W ten sposób wychowawca
ustanowił nową, lepiej czy gorzej określoną rolę społeczną ― rolę
przywódcy. Podobnie może przebiegać stanowienie obszerniejszych
urządzeń kulturowych (wiązek ról) w rodzaju komitetu czy samorządu, a także norm, które mogą być traktowane jak role dotyczące
wszystkich członków grupy.
Nazywamy ten zabieg arbitralnym, by podkreślić, iż nowa rola
nie wynika z uświadomienia sobie przez członków grupy pewnych
konieczności społecznych, lecz jest w całości, tworem wychowawcy.
Nie znaczy to bynajmniej, by miało to przesądzać o jego wychowawczej nieskuteczności. Jest zupełnie możliwe, że nowa rola przyjmie
się w grupie, co oszczędzi jej napięć towarzyszących spontanicznej
strukturyzacji. Mówiąc inaczej, doświadczony wychowawca może
262
antycypować potrzeby organizacyjne pewnych grup i zaspokajać je,
zanim się w pełni ujawnią i dotrą do świadomości członków.
Działanie takie jest szczególnie uzasadnione wówczas, gdy wychowawca ma podstawy przypuszczać, że grupa miałaby wielkie
trudności z samodzielnym ustanowieniem pewnych kluczowych
ról, a długotrwałe napięcia mogłyby obniżyć jej spójność. Bywa tak
wówczas, gdy grupa obejmuje małe dzieci. Pewnego poparcia dla tej
hipotezy dostarczają badania nad stylami kierowania wychowawczego. Style kierowania definiuje się rozmaicie (por. Lippitt i White,
1958; Muszyński, 1974; Janowski, 1974), zawsze jednak technika arbitralnego stanowienia ról i norm jest traktowana jako jedna
z głównych cech stylu autokratycznego w przeciwstawieniu do stylu demokratycznego. Otóż na tle powszechnego zachwytu nad stylem demokratycznym, zapoczątkowanego przez Lippitta i White’a,
na uwagę zasługują ― mimo wszystkich zastrzeżeń metodologicznych, jakie można zgłosić pod ich adresem ― badania Janowskiego
(1974), w których okazało się, że właśnie styl autokratyczny pod-
autokratyczny (20)
autokratyczny życzliwy (20)
demokratyczny (12)
1
Proporcje
0,8
0,6
0,4
0,2
0
niska
średnia
wysoka
Życzliwość
Rys. 8.1. Rozkład wskaźników życzliwości w klasie w zależności od stylu kierowania wychowawczego (w nawiasach podano liczby poszczególnych oddziałów). Źródło: Jankowska, 1976
263
wyższał wydajność prostej pracy bez nadzoru, popularność nauczyciela i ― podkreślmy ― spójność klasy. Prawidłowości te wystąpiły
jedynie w próbie oddziałów klasy V, w przeciwieństwie do oddziałów
klasy VII, w których pod każdym względem lepszy okazał się styl
demokratyczny.
Jankowska (1976), mając trudności z wepchnięciem wszystkich
badanych nauczycieli do dwóch kategorii, zdecydowała się wprowadzić trzecią: oprócz stylu autokratycznego ― styl autokratyczno-życzliwy, w którym arbitralności nauczyciela towarzyszy ogólna
serdeczność jego kontaktów z uczniami. Rysunek 8.1. ukazuje związek trzech stylów pracy nauczyciela z poziomem wzajemnej życzliwości w klasie, którą można traktować jako jeden ze wskaźników
spójności grupowej. Dane obejmują klasy II–IV szkoły podstawowej.
Widać wyraźnie, że najlepszy pod omawianym względem okazał
się styl autokratyczno-życzliwy, który zatem „jest stylem wychowawczo korzystnym [...] w klasach młodszych” (s. 36). Można więc
powiedzieć, że technika arbitralnego stanowienia ról może dobrze
służyć osiąganiu celów wychowawczych, szczególnie we wstępnej
fazie powstawania każdej grupy i we wszystkich fazach rozwojowych grup złożonych z dzieci w młodszym wieku szkolnym, pod
warunkiem że wychowawca zachowuje życzliwy kontakt z grupą
i unika bezwzględnego naruszania żywotnych interesów jednostek
i całej grupy.
Trzeba jednak zdawać sobie sprawę także z możliwych niebezpieczeństw, jakie omawiana technika niesie ze sobą. Najważniejszym jest powstanie podwójnego systemu ról: oficjalnego, stworzonego postanowieniem wychowawcy, i nieoficjalnego, wyłonionego
przez samych wychowanków. Ta podwójność nie jest żadną miarą
wychowawczym nieszczęściem, jeśli oba systemy nie są wzajemnie sprzeczne. Na przykład system ról stworzony w klasie podczas
pracy szkolnej może istnieć obok systemu opartego na działalności pozalekcyjnej; przewodniczący klasowego samorządu nie musi
wchodzić w drogę kapitanowi klasowej drużyny piłkarskiej, a nawet jest możliwe, by obie role pełniła tu sama osoba. Taka niekonfliktowa różnorodność układów ról czyni życie grupy ciekawszym
i bardziej intensywnym. Jeśli jednak roli ustanowionej przez wychowawcę grupa przeciwstawia własną rolę o sprzecznych z tamtą
264
przepisach, mówimy o powstaniu konkurencyjnego systemu, który
w pedagogice resocjalizacyjnej określa się obrazowym terminem systemu drugiego życia (Czapów, 1978). Jest on, oczywiście, wysoce
niepożądany, ponieważ obraca dynamikę życia zbiorowego przeciw
celom wychowawcy. Gdy system drugiego życia pojawi się w grupie, dalsza praca wychowawcza metodami grupowymi przestaje być
możliwa; w gruncie rzeczy trzeba wówczas zaczynać od rozbicia takiej grupy.
W jakich warunkach powstanie konkurencyjnego systemu ról
jest szczególnie prawdopodobne? Ogólnie rzecz biorąc, dzieje się tak
wówczas, gdy role i normy ustanowione przez wychowawcę skutecznie zagrażają dotychczasowym przywilejom całej grupy lub jakiejś
ważnej jej części, a więc są źródłem frustracji. Jeżeli wychowawca
pracuje z grupą mającą już pewną tradycję (kulturę), którą narusza
ustanowiony przezeń system ról i norm, i jeśli dysponuje on silnymi sankcjami wspierającymi ustanowiony porządek, pojawienie
się systemu drugiego życia jest wielce prawdopodobne. Warunki te
bywają najczęściej spełnione w instytucjonalnym wychowaniu resocjalizującym, tam też drugie życie urasta często do podstawowego
problemu. Dlatego w wychowaniu tego rodzaju należy sprowadzić
technikę arbitralnego stanowienia ról do minimum.
Tę niełatwą drogę wybrali, na przykład, Świda i Świda (1961)
w więzieniu dla młodocianych przestępców; uznali oni, że trzeba
pogodzić się w pierwszym okresie eksperymentu z istnieniem samorzutnie ukształtowanych grup wraz z ich specyficznymi kulturami
mimo niezliczonych wykroczeń, którym ta permisywność zdawała
się sprzyjać. Wychowawca mógł był wkroczyć z własnym systemem
ról i norm i doprowadzić ― pozornie ― do powstania właściwego
porządku społecznego, jednakże ― zdaniem autorów ― ryzyko zawiązania podziemnego, a więc będącego poza wszelką kontrolą, antagonistycznego nurtu życia było zbyt duże, by warto było podejmować takie próby.
Istnieje inna technika stanowienia ról, w której zapewnia się
znacznie większy udział samej grupy w tym procesie. Ponieważ
polega ona na stworzeniu grupie możliwości podjęcia decyzji o zaproponowanych przez wychowawcę rolach i normach, możemy ją
nazwać techniką decyzji grupowej. Badanie skuteczności tej tech265
niki zapoczątkował Lewin (1958) wraz z grupą współpracowników
w czasie II wojny światowej. W serii eksperymentów naturalnych
(opisanych także przez Mikę, 1972, s. 222n.) wykazali oni, że technika polegająca na zainicjowaniu dyskusji w grupie mniej lub bardziej znających się ludzi i doprowadzeniu do jednomyślnej, jawnej
decyzji wytwarza większe i trwalsze zmiany w ich postępowaniu niż
technika wykładu perswazyjnego czy indywidualnego instruktażu.
Dalsze badania pozwoliły na dokładniejsze określenie istotnych
czynników tych zmian. Pelz (1958) na podstawie starannie zaprojektowanego eksperymentu stwierdziła, że ani dyskusja w przeciwieństwie do wykładu, ani jawność decyzji w przeciwieństwie do
anonimowości nie wiązały się z zamierzoną zmianą zachowania,
kluczowymi natomiast okazały się dwa inne czynniki: akt podejmowania decyzji i stopień jednomyślności w grupie. Osoby, które na prośbę przewodniczącego podejmowały decyzję o działaniu
w sugerowanym kierunku, angażowały się następnie w to działanie
częściej niż osoby, które żadnej decyzji podejmować nie musiały;
efekt ten zwiększał się, im więcej jednostek w grupie podejmowało
pozytywną decyzję oraz im wyraźniej osoby badane uświadamiały
sobie tę zgodność.
Cytowane badania mają jedynie pośredni związek z naszymi rozważaniami, ponieważ dotyczą nie tyle zmian właściwości grupy, co
indywidualnego postępowania, które ma się dokonywać poza grupą. Nie ma jednak zasadniczych powodów, by wątpić, że technika
decyzji grupowej okazałaby się podobnie skuteczna w stanowieniu
ról i norm. Muszyński (1974, s. 109n.) wykazał na przykład, że
sposób wprowadzania pewnych zakazów w grupach chłopców na
kolonii letniej wpływał na wielkość zmiany opinii o postępowaniu
objętym zakazem, a zatem ― jak można przypuszczać ― także na
stopień ich przestrzegania. Gdy zakaz wprowadzano autokratycznie, a więc między innymi w sposób minimalizujący udział grupy
w podejmowaniu odpowiedniej decyzji, chłopcy bądź nie zmieniali
swoich opinii w danej sprawie, bądź nawet zmieniali je w kierunku
przeciwnym do zamierzonego przez wychowawcę. Demokratyczne
wprowadzenia zakazu wywoływało natomiast zmiany opinii w pożądanym kierunku; być może w tym wypadku zakaz wychowawcy stał
się w jakimś stopniu normą grupową.
266
Zgodnie z interpretacją Lewina (1958), przewaga techniki decyzji grupowej nad innymi technikami zmiany funkcjonowania grupy
polega na tym, że pierwsza nie tylko „popycha” grupę w pewnym
kierunku, lecz także zmniejsza opór wobec zmiany. Wyobraźmy sobie, że kierownictwo fabryki wprowadza jakieś zmiany w operacjach
produkcyjnych, które robotnicy dobrze opanowali (Coch i French,
1948). Większość takich zmian zmusza ich do zwiększonego wysiłku i przeto nawet jeśli nie prowadzi do spadku zarobków, stanowi
źródło frustracji. Frustracja doświadczana przez każdego robotnika
wywołuje w nim tendencję do wycofania się z sytuacji ― widoczną
na przykład w gwałtownym wzroście zmian stanowisk pracy, spóźnień czy nieobecności ― co sprawia, że proces uczenia się nowych
operacji jest wolniejszy, niżby to wynikało z samej ich trudności.
Ten indywidualny opór wobec zmiany prędzej czy później zanika
i robotnik osiąga swoją poprzednią wydajność, chyba że włączy się
dodatkowy czynnik ― opór grupy jako całości. Gdy frustracja jest
wspólnym doświadczeniem pewnej liczby jednostek tworzących
grupę, zwłaszcza spójną, istnieje duża szansa, że grupa zwróci sie
przeciw kierownictwu, samodzielnie ustanawiając normę ograniczającą wydajność pracy. Zjawisko to, żywo przypominające powstanie
drugiego życia w grupach wychowawczych, zachodzi wówczas, gdy
zmiana została arbitralnie zdecydowana przez kierownictwo; wcale
nie łagodzi go werbalne uzasadnienie konieczności zmiany.
Inaczej jest w wypadku techniki decyzji grupowej. Gdy robotników, którzy wysłuchali podobnego uzasadnienia, poproszono następnie, by wysuwali swoje sugestie co do konkretnych sposobów
wprowadzenia w życie planu kierownictwa, a więc gdy pośrednio
skłoniono ich do podjęcia pozytywnej decyzji na forum grupy, wykazali om niewielki spadek wydajności w pierwszym dniu zmiany,
w następnym powrócili do poprzedniego poziomu, by wkrótce przewyższyć go o 14%. Można przypuszczać, że decyzja podjęta przez
każdego w obecności innych członków grupy, nawet jeśli faktycznie
pozostaje jego wyborem indywidualnym, stwarza poczucie, jakby
uzgodniono normę aprobaty zmiany. To właśnie poczucie blokuje
rozwój grupowego oporu. W jakim stopniu ta interpretacja skuteczności techniki decyzji grupowej jest lepsza niż inne, rozstrzygnąć
mogą tylko dalsze badania.
267
Pozostaje omówić trzecią z wymienionych na wstępie technik.
Wymaga ona bacznej uwagi; jeśli bowiem okazałoby się, że można
obronić zasadność jej wyodrębnienia, trzeba by wówczas uznać, że
analiza sposobów kształtowania kultury grupowej w kategoriach
dwóch przeciwstawnych stylów kierowania wychowawczego ― autokratycznego i demokratycznego ― jest zasadniczo niepełna. W ramach obu tych stylów wychowawca działa jak agent dyfuzji kulturowej, tyle że w drugim wypadku znacznie subtelniej. Czy nie
mógłby on jednak zrezygnować w ogóle z narzucania lub podsuwania gotowych rozwiązań kulturowych na rzecz pobudzania społecznej wynalazczości grupy?
Pamiętamy, że grupa zaangażowana w zadanie dostosowuje swoją strukturę do jego wymagań i wzmacnia te zachowania wszystkich członków, które służą jego realizacji. Otóż zdawałoby się, że
jeśli zmiany te są wychowawczo korzystne, wystarczy tylko pomóc
grupie w uświadomieniu ich sobie, a więc sprawić, by struktura
i indywidualne zachowania zostały poznawczo ujęte przez członków grupy jako system ról i norm oderwany od określonych osób,
którym zdarzyło się pełnić te role. W ten sposób nowe role i normy,
obowiązujące obecnych członków grupy i przekazywane przyszłym,
nie są obcym ciałem wprowadzonym do grupy na mocy postanowienia wychowawcy, lecz znajdują bezpośrednie oparcie w społecznej
praktyce.
Istotą opisywanej techniki jest zatem znów stawianie zadań, tyle
że tym razem nie chodzi o uruchomienie procesów nacisku grupy
na jednostkę, lecz o wbudowanie nowych doświadczeń społecznych
w kulturę grupy. Wydaje się, że wszystkie operacje zadaniotwórcze
opisane w podrozdziale 6.2. mają tu zastosowanie. Oto przykład
postępowania wychowawczego, w którym posłużono się nową wizją
alternatywną, czyli zmieniono cel grupowy.
W pewnej klasie kwitnie pozalekcyjne życie towarzyskie. Cieszyłoby to wychowawcę, gdyby nie fakt, że w toku organizowania
coraz to nowych spotkań zaczynają powstawać niekorzystne, jego
zdaniem, role i normy grupowe. Od swego przywódcy grupa oczekuje przede wszystkim efektywnej animacji życia towarzyskiego,
od wszystkich zaś niewspominania o sprawach szkolnych, a potem także demonstrowania dystansu wobec nauki i prac społecz268
nych. Wychowawca widzi, jak jego klasa stopniowo zaczyna określać się jako grupa niefrasobliwej zabawy, i ten kierunek rozwoju
jej kultury niepokoi go. Rozumie on, że technika arbitralnego stanowienia ról nie może być tu zastosowana, ponieważ w tak spójnej grupie mogłaby doprowadzić do tego, że jawna dotąd kultura
przerodziłaby się w wymykający się kontroli system drugiego życia, nie chce zaś osłabiać spójności grupy, bo tym samym musiałby zrezygnować, przynajmniej na pewien czas, z grupowych
metod wychowania. W tej sytuacji wychowawca decyduje się przekonać klasę, że warto jakąś część spotkań towarzyskich zamienić
na wspólne wyprawy turystyczne. Jeśli grupa zaakceptuje ten cel,
będzie musiała podjąć wiele nowych starań: skompletować sprzęt,
ułożyć marszrutę i radzić sobie z niezliczonymi trudnościami na
trasie. W toku wykonywania tych zadań okaże się, że ważniejsze
niż umiejętności towarzyskie przywódcy są takie jego cechy jak
wytrwałość, poczucie odpowiedzialności, przedsiębiorczość, i takie umiejętności jak orientowanie się w terenie czy fotografowanie.
W konsekwencji te właściwości mogą z czasem wejść w skład definicji nowych ról. Pojawią się też nowe normy. Ponieważ nic tak
nie psuje przyjemności z wycieczki, jak utyskiwania na niewygody
i konieczność wysiłku, grupa może dopracować się normy, która tego zabrania; podobnie, widząc zaśmieconą i zniszczoną przez
pseudoturystów polanę, na której zamierzano zjeść drugie śniadanie, może uzgodnić normę ochrony przyrody. W ten sposób obok
„towarzyskiego” systemu ról może powstać system nowy, mniej
zagrażający celom wychowawczym.
Można też tworzyć zadania w drodze modyfikacji pola zadaniowego. Oto wychowawczyni pierwszej klasy stwierdza (Sowa, 1964),
że wśród dzieci rozwija się atmosfera rywalizacji podczas wykonywania zadań szkolnych ― każde stara się wykonać postawione zadanie lepiej od innych, korzystając z własnych, zazdrośnie strzeżonych środków. By zmienić ten stan rzeczy, wychowawczyni przede
wszystkim likwiduje prywatną własność środków produkcji; plastelina, klej, nożyczki i tym podobne akcesoria zostają umieszczone
w stojącej w klasie szafie i przeznaczone do wspólnego użytkowania. Poza tym wprowadza zespołową organizację pracy: nie zgadza
się, by podczas przygotowywania strojów na zabawę noworoczną
269
każde dziecko pracowało tylko dla siebie, lecz przydziela mu określone zadanie w ramach zespołu. Ta metoda, umiejętnie przykrojona na miarę pierwszoklasistów, daje po kilku miesiącach rezultaty
― w klasie zaczyna obowiązywać norma wzajemnej pomocy.
Warto zauważyć, że w bardzo podobny sposób usiłowano kształtować role i normy wspólnot wiejskich w Związku Radzieckim.
Chałasiński (1969) twierdzi, że kołchoźnikom pozwolono hodować
w swoich zagrodach przeróżne zwierzęta z wyjątkiem konia. Rzecz
w tym, że koń był tym elementem pola zadaniowego chłopa, który
zwalniał go z poszukiwania współpracy produkcyjnej z innymi gospodarzami, bo pozwalał na samodzielne wykonywania rolniczych
zadań. Ten tryb działania utrwalał tradycję egoistycznego zamknięcia się w kręgu własnej ziemi i rodziny. Wyeliminowanie konia z arsenału chłopskich środków produkcji zmusiło kołchoźników do
współpracy przy korzystaniu z traktorów i sprawiło, że rodzinno-sąsiedzką strukturę wsi zaczęła zastępować organizacja oparta na
wyspecjalizowanych grupach zadaniowych.
Jak wynika z podanych przykładów, pobudzanie społecznej wynalazczości grupy nie jest zabiegiem prostym. Wymaga ono, po
pierwsze, obmyślenia działań grupowych, które by z największym
prawdopodobieństwem mogły uruchomić pożądane zachowania
jednostek, po wtóre, postawienia grupy przed odpowiednim zadaniem, po trzecie, bieżącej obserwacji procesów grupowych i korygowania niepożądanych skutków ubocznych, i po czwarte, pomocy
w uświadomieniu sobie przez grupę własnych osiągnięć, czyli pomocy w przeniesieniu zmian społecznych na poziom kultury grupowej. Na każdym z tych etapów wychowawca może spotkać się z porażką: jego wiedza i wyobraźnia mogą okazać się niewystarczające
dla obmyślenia właściwych zadań, grupa może odrzucić postawione
zadania albo tak je zreinterpretować, by mieściły się w dotychczasowym systemie ról i norm itd.
Złożoność opisywanej techniki czyni szczegółowe wyliczenie warunków jej skuteczności zadaniem wyjątkowo trudnym, a może i nie
najbardziej płodnym. W miarę wzrostu złożoności działań wychowawczych rośnie waga ogólnej umiejętności rozwiązywania problemów, czyli poziomu twórczości pedagogicznej wychowawcy. Metody
proste można przedstawić w postaci drobiazgowych recept, metody
270
złożone ― tylko w postaci ogólnych postulatów, których konkretny
kształt zależy od wiedzy, zdolności i motywacji wykonawcy.
5. Modyfikacja kulturowego wzoru życia
Wzór życia nie jest, jak pamiętamy, odrębnym składnikiem kultury małej grupy społecznej, lecz raczej jest znaczącą konfiguracją
wszystkich jej składników. Ujęcie, którym posłużyliśmy się w poprzednim podrozdziale, ma więc i tu zastosowanie: próby tworzęnia
i modyfikacji wzoru mogą polegać albo na wprowadzaniu do kultury
elementu, który mógłby się stać ośrodkiem nowej integracji, albo
na pobudzaniu wynalazczości grupy. W tym ostatnim wypadku
wychodzimy z założenia, iż wszelki akt twórczy wyrasta ― niechby
w bardzo skomplikowany sposób ― z odczucia jakiejś trudności.
Przykładem takiej trudności w dziedzinie technologii jest nieurodzaj pociągający za sobą niedożywienie grupy, w dziedzinie polityki
― uzurpacja władzy, w dziedzinie ideologii ― krach przepowiedni
itd. W każdym wypadku mamy do czynienia z pewnym zdarzeniem,
które odsłania niesprawność kulturowych narzędzi przystosowania
społecznego ― klęska nieurodzaju ujawnia zawodność wypracowanej przez pokolenia agrotechniki, zamach stanu uświadamia niekonieczność dotychczasowego ładu, a trwanie świata mimo przepowiedni o jego końcu źle świadczy o trafności doktryny religijnej.
Zdarzenia, które mamy na myśli, nie muszą być wcale wyjątkowe;
rzecz tak powszechna, jak śmierć znajomego człowieka zachwiewa
na pewien czas u wielu ludzi przekonanie o sensowności ludzkiego
życia, a więc ujawnia niedoskonałość kulturowych technik godzących człowieka z jego biologicznym przeznaczeniem.
Odpowiedź na pytanie: jak pobudzać kulturową wynalazczość
grupy? brzmi z pozoru prosto: trzeba wywołać takie zdarzenia, których kultura danej grupy nie jest w stanie kontrolować ze względu na brak lub słabość odpowiednich urządzeń, czyli doprowadzić
do rozbieżności między kulturą a społecznym doświadczeniem jej
członków. O niedostatku kontroli będziemy mówić wtedy, gdy kultura nie dostarcza wyraźnych wskazówek, jak działać wspólnie, by
osiągnąć postawiony cel, gdy nie pozwala wyjaśnić jakichś ważnych
zdarzeń lub gdy nie pomaga w rozstrzygnięciu sporu o wartości.
271
Prosty przykład wychowawczego wykorzystania trudności instrumentalnej został opisany w poprzednim podrozdziale ― wychowawca doprowadził grupę do zaangażowania się w taką działalność, do której była wyraźnie nieprzygotowana. Trzeba podkreślić,
że powstałe w ten sposób nowe role i normy mogą się stać zaczynem
nowego wzoru. Grupa niefrasobliwej zabawy może zdobyć nową
tożsamość ― pojmować się jako grupa ceniąca samodyscyplinę
i zbiorowy wysiłek. Niestety, niewiele wiemy o tych procesach integracji kultury. Być może nowy wzór przedstawia się zrazu członkom
w postaci nieuświadomionej atmosfery. Każdy z nich może mieć
poczucie, że pewne możliwości zachowania się są bardziej właściwe
niż inne, ale nie dostrzegać, że te konkretne preferencje układają się w transsytuacyjną strukturę. Taka nieuchwytna atmosfera
może podlegać licznym fluktuacjom tak długo, aż grupa nie utrwali
jej w tekstach, rytuałach czy grach. W tym momencie wzór staje
się, w swych konstytutywnych elementach, dostępny świadomemu
pojmowaniu, a jednocześnie daje się przekazywać nowicjuszom.
Jeśli mamy rację, wychowawca winien nie tylko wprowadzać rozbieżności miedzy zastaną kulturą a społecznym doświadczeniem
grupy, lecz także w odpowiedniej chwili podsunąć grupie właściwe
środki artykulacji nowości kulturowych.
Zanim powiemy o tym kilka słów, zauważmy, że ogólnym warunkiem powodzenia zadaniowych metod zmiany kultury jest dostatecznie wysoka spójność grupy w punkcie wyjścia. Skuteczne
doprowadzenie grupy do przeżycia trudności jest równoznaczne
z czasowym osłabieniem tej funkcji kultury małej grupy, która
wiąże się z integracją społeczną. Niewiele wiemy o tym, jak zachowuje się podczas takiego kryzysu kultury każdy członek grupy
i jak na to zachowanie wpływa jego pozycja (status). Nie wiemy,
ile jest racji w obiegowym przekonaniu, że członkowie o wysokim statusie będą starali się raczej zażegnać kryzys, reformując
dotychczasową kulturę, natomiast członkowie o statusach najniższych będą najbardziej radykalni. Niezależnie jednak od luk
w naszej wiedzy możemy sądzić, że każdy kryzys kultury będzie
prowadził do wzrostu liczby konfliktów interpersonalnych w grupie, które w pewnych warunkach mogą doprowadzić do całkowitego rozpadu grupy.
272
Ważność tej niepożądanej konsekwencji zmusza nas do próby bliższego określenia tych warunków. Otóż możemy postawić
hipotezę, że przy ustalonym poziomie konfliktów interpersonalnych prawdopodobieństwo rozpadu grupy zależy od czynników zewnętrznych i czynników wewnątrzgrupowych. Pierwsze związane
są z istnieniem w otoczeniu danej grupy innych grup, w których
członkostwo, dotychczas niezbyt cenione, teraz staje się bardziej
atrakcyjne niż dalsze przebywanie w grupie objętej kryzysem. Wychowawca, wiedząc o istnieniu takich konkurencyjnych grup realizujących sprzeczne z jego zamierzeniami cele, winien ze szczególną
ostrożnością posługiwać się opisywaną techniką zmiany kultury
grupowej.
Głównym czynnikiem wewnętrznym jest właśnie poziom spójności. Pamiętamy, że termin ten zarezerwowaliśmy dla oznaczenia
ogólnego natężenia atrakcyjności interpersonalnej w grupie, teraz
przekonamy się o pożytku takiej konwencji. Sądzimy, że ludziom,
których przestają łączyć wspólne zadania, stosunki ról, normy
i wartości, może jeszcze pozostać wzajemna sympatia; ona to może
pomóc im przetrwać razem kulturowy kryzys. Nieuniknione w tej
technice różnice zdań mają inne skutki, gdy pojawiają się między
lubiącymi się jednostkami, inne zaś, gdy zachodzą między jednostkami, których osobiście nic nie łączy poza faktem przynależności
do tej samej grupy, szczególnie gdy różnice zdań dotyczą właśnie
tej wspólnoty. Sympatii wzajemnej zapewne nie można traktować
jako niewzruszonego fundamentu interakcji ― i najgłębsza przyjaźń ulega wszak erozji w obliczu trwałych konfliktów wartości. Nie
przecząc tezie o społecznym i kulturowym uwarunkowaniu sympatii, chcemy jednak podkreślić jej swoistą inercję ― to dzięki niej
właśnie spójna grupa zyskuje dodatkowy czas na kulturotwórcze
prace.
Powracamy do głównego nurtu rozważań, to jest do problemu
wprowadzania do kultury grupowej nowych tekstów, rytuałów
i gier. Teksty, o których mowa, to przede wszystkim kodeksy i mity.
Czasem sądzi się, że wprowadzić kodeks to tyle, co go napisać i wywiesić w widocznym miejscu, jest to jednak oczywiste nieporozumienie. Wprowadzić kodeks znaczy sprawić, by określone maksymy
były znane w dosłownym brzmieniu i wypowiadane przez członków
273
grupy w codziennym współżyciu. Kodeks proponowany przez wychowawcą może nie wejść do kulturowego obiegu ze względu na
sposób jego wprowadzania, jego treść i wreszcie formę językową.
Kodeks wprowadzany arbitralnie pozostaje najczęściej martwą literą, i to nie tylko ze względu na procesy grupowego oporu, lecz także
dlatego, że nie stoi za nim społeczne doświadczenie grupy. Na przykład dopóki grupa nie doświadczy trudności związanych z próżniactwem swoich członków, tak długo maksyma: „[Uczeń] naśladuje
bohaterów pracy. Nie uznaje próżniactwa” (Muszyński, 1970), nie
przyjmie się w grupie, bo z jej punktu widzenia niczemu nie służy.
Nie przyjmie się też w grupie taki kodeks, którego treść jest wyraźnie sprzeczna z istniejącym wzorem.
Wiele zależy od formy językowej. Obserwacja maksym rzeczywiście funkcjonujących w grupach dziecięcych wskazuje, że mają one
formą kolokwialnych, lapidarnych zdań, często o wyraźnym rytmie
i rymach (Simonides, 1976: Papuzińska-Beksiak, 1979), co różni je
od napisanych stylem uroczystym lub quasi-prawniczym maksym
oficjalnych (por. np. „Nie śmiej się dziadku z cudzego wypadku”
i „Dobry uczeń przejmuje się nieszczęściem innych i spieszy im z
pomocą”). Nie jest jasne, czym kierują się wychowawcy stosujący tę
ostatnią stylizację, jedno wszakże jest pewne: na przerwie, podczas
wycieczki czy w innej codziennej sytuacji społecznej nie usłyszymy
żadnej maksymy z oficjalnego kodeksu. Byłoby wielce interesujące
przekonać się, jak funkcjonowałby kodeks ujęty w stylu spontanicznych wytworów grup rówieśniczych. Odpowiedni eksperyment
naturalny oczekuje na wykonawcę.
Do tekstów kulturowych możemy też zaliczyć różne anegdoty
i opowiadania, jeśli tylko stwierdzimy, że są one wielokrotnie odtwarzane bez większych zmian w danej grupie. Bardzo często są to
odpowiednio zredagowane opisy faktycznych wydarzeń, czyli wspomnienia, ale mogą to być też opisy rzeczywistych lub fikcyjnych
wydarzeń przekazanych grupie przez wychowawcę. Wychowawca
opowiadający klasie anegdotę historyczną jakby na marginesie pracy dydaktycznej, wspominający jakieś zdarzenie z własnego życia
podczas wycieczki lub czytający grupie kolonijnej bajkę na dobranoc może ― jeśli czyni to intencjonalnie ― nasycić kulturę grupy
określonymi, treściami: motywami ryzyka i osiągnięć lub motywami
274
ostrożności i posłuszeństwa, życzliwości międzyludzkiej lub nieufności i rywalizacji, optymizmu i bezpieczeństwa lub strachu itd. Tę
samą funkcję mogą pełnić wspólnie oglądane filmy, a nawet czytanki szkolne.
Wprowadzanie rytuałów i gier wydaje się nastręczać mniejsze
trudności niż wprowadzanie tekstów. Rytuał, jeśli barwny, umiarkowanie niezwykły i nienużący, spotka się z zainteresowaniem
większości dzieci. Problem polega natomiast na tym, by właściwie
dobrać rytuał do wzoru, a więc uniknąć sprowadzenia go do okazalej, być może, lecz pustej ceremonii. We Władcy much przedstawia
Golding dwie grupy chłopców rzuconych na bezludną wyspę: grupę Ralfa o demokratyczno-indywidualistycznej kulturze typowej dla
ich ojczyzny i autorytarno-kolektywistyczną grupę Jacka. Jednym
ze sposobów manifestacji różnic między nimi były właśnie rytuały:
rytuał przekazywania konchy w przeciwstawieniu do rytuału depersonalizującego tańca zbiorowego. Pierwszy podtrzymywał ideę grupy jako wytworu umowy społecznej pełnoprawnych i odpowiedzialnych jednostek; ten, kto w danej chwili miał konchę w ręku, mógł
mówić i musiał być wysłuchany przez wszystkich, przekazywanie
konchy gwarantowało więc prawo każdego do uczestniczenia w procesie podejmowania decyzji i hamowało rozwój dyktatury. Drugi,
przeciwnie, podkreślał ideę roztopienia się jednostek w nadrzędnej
całości grupy, zacierał swoistości indywidualne i jednostkową odpowiedzialność.
Ten sam problem stoi przed wychowawcą zamierzającym modyfikować wzór kultury za pomocy wprowadzania nowych gier: wprowadzana gra musi nadawać się do artykulacji nowego wzoru. Na
podstawie cytowanych już badań Robertsa (Roberts i in., 1963;
Sutton-Smith i in., 1963) można przypuszczać na przykład, że gry
fizycznej sprawności torują drogę indywidualistycznej kulturze
czyniącej jednostkowe osiągnięcia podstawą prestiżu społecznego,
a gry losowe w jakiś niejasny sposób łączą się z kulturą akcentującą opiekuńcze powinności członków wobec siebie. Jest to jednak,
jak wskazywaliśmy, koncepcja zbyt ogólnikowa, by mogła być dla
pedagoga czymś więcej niż zachętą do własnych badań. Pierwszym
krokiem w takich systematycznych badaniach powinna być klasyfikacja możliwych wzorów kultur małych grup w ramach granic,
275
jakie nakłada na nie kultura ogólnospołeczna, następnie poszukiwanie ich korelatów w dziedzinie struktury grupowej, systemu
ról i norm, w treściach i języku ustalonych tekstów, w rytuałach
i grach. Wreszcie trzeba by się przekonać, jaki jest udział poszczególnych korelatów w określaniu wzoru kultury, to znaczy, w jakim
stopniu ich zmiany mogą utorować drogę nowym wzorom.
Nie jest to program prosty, ale wydaje się konieczny, jeśli grupowa strategia wychowawcza ma być czymś więcej niż swobodnym
dekretowaniem wewnętrznie niespójnej i obcej wychowankowi rzeczywistości społeczno-kulturowej. Prawa społecznego współżycia
ludzi są nie mniej określone niż prawa zachowania się jednostki
i w podobny sposób wiążą wychowawcę. Im głębiej konkretne projekty działań wychowawczych będą zakorzenione w wiedzy zdobytej
w ramach pedagogicznych badań podstawowych, tym większa będzie ich skuteczność.
276
Zakończenie
Rozpowszechniona wizja postępu w nauce to wizja rewolucyjna;
wielkim uczonym jest ten, który ― jak Kopernik, Galileusz, Newton
czy Einstein ― obala zastane teorie i na ich gruzach buduje nowe.
Ten jednak, kto wierzy, że nauka rozwija się skokowo od rewolucji
do rewolucji, nie bierze pod uwagę faktu który ukazał w pięknej
książce Kuhn (1968). Żadna rewolucja nie mogłaby się dokonać bez
pracy wielu naukowców określanych często mianem tradycjonalistów, ponieważ przyjmują oni bez dyskusji podstawową strukturę
pojęciową danej nauki (paradygmat), a swoją pracę rozumieją jako
wyświetlanie wszystkich szczegółów na mapie, której główny zarys
jest dany. Innymi słowy, rewolucja nie jest wynikiem programowego oderwania się od tradycji, aktem twórczym umysłu, który postanawia spojrzeć na rzeczywistość w sposób dotąd niestosowany.
Jest raczej tak, że uczeni zaczynają myśleć o zmianie paradygmatu
dopiero pod naciskiem mnożących się anomalii, te zaś mogą być
ujawnione tylko przez codzienną pracę „tradycjonalistów”.
Z tego punktu widzenia okazuje się, że niezbędnym, choć niewystarczającym warunkiem postępu naukowego jest jasno określona
i podzielana przez całą wspólnotę naukową koncepcja praktyki badawczej. Im większe są różnice w definicjach podstawowych terminów, typach proponowanych wyjaśnień, metodach uzasadniania
twierdzeń czy nawet w szczegółowych technikach pomiarowych, tym
mniejsza szansa na istotny postęp w danej dyscyplinie naukowej.
Właśnie to przekonanie legło u podstawy podjętej w tej książce próby jasnego określenia zrębów teorii wychowania jako empirycznie
uzasadnionej teorii wywoływania zmian psychicznych w człowieku.
W jakim stopniu próba ta się powiodła, w jakim stopniu przedstawione ujęcie jest w stanie uporządkować praktykę badawczą
i uczynię nas wrażliwszymi na możliwe anomalie, pokaże przyszłość. Tu sformułujemy tylko dwie uwagi, które w tym osądzie
mogą dopomóc.
277
Trzeba pamiętać, po pierwsze, że teoria wychowania nie jest tym
samym, co pedagogika, a zatem, że przedstawiona koncepcja teorii
wychowania żadną miarą nie neguje innych dociekań pedagogicznych. Jest oczywiste, że w rodzinie subdyscyplin pedagogicznych
konieczne są i te, które zajmują się analizą wartości wychowawczych i konstrukcją ideałów, i te, w których buduje się projekty
działalności wychowawczej obejmujące nie tylko czynności wychowawcy, lecz także całokształt kulturowych, społecznych i instytucjonalno-organizacyjnych ram, w jakich te czynności przebiegają.
Niezbędne są też dociekania metanaukowe ujawniające założenia
i wzorce myślowe ukryte w szczegółowych propozycjach teoretycznych, one to bowiem rozwijają metodologiczną samoświadomość
wspólnoty pedagogów. Jest jednak równie oczywiste, że w „ostatecznej instancji” przedmiotem pedagogiki jest zmiana w jednostce
ludzkiej. Wynika stąd, że jakkolwiek dzielilibyśmy pedagogikę, zawsze przyjdzie nam wyodrębnić taką jej część, która bada ponadsytuacyjne i ponadinstytucjonalne mechanizmy tych zmian, i to
bada bez przesądzania o ich kulturowej czy społecznej wartości. Tę
część nazywamy tu teorią wychowania, choć równie dobrze moglibyśmy znaleźć dla niej inną nazwę. Nie nazwa jest bowiem ważna
i nie o nią warto toczyć spory ― tym, co zasługuje na krytyczną
uwagę, jest wyłącznie zasadność i płodność wyodrębnienia takiej
właśnie części pedagogiki.
Druga uwaga dotyczy stosunku tak rozumianej teorii wychowania do psychologii. Skoro przedmiotem tej teorii jest intencjonalnie wywoływana zmiana w człowieku, musi ona stosować podejście
psychologiczne w tym stopniu, że z równym uzasadnieniem można
by ją uznać za część psychologii. Nie oznacza to, rzecz jasna, redukcji pedagogiki do psychologii, albowiem ― jak powiedzieliśmy
wyżej ― teoria wychowania jest jedynie częścią pedagogiki. Nikt nie
przeczy, że psychologia jest nauką współdziałającą z pedagogiką; ta
mglista formuła wcale jednak nie przeszkadza w takim uprawianiu
pedagogiki, które w istocie pomija ogromny dorobek psychologii.
Przedstawiona koncepcja teorii wychowania może tę formułę rozjaśnić, zgodnie z nią bowiem właśnie na gruncie teorii wychowania
dokonuje się spotkanie problematyki pedagogicznej z psychologiczną metodologią. Wynikają stąd niebłahe wymagania w stosunku do
278
teoretyka wychowaniu, który musi być pedagogiem i psychologiem
zarazem. Nie widać jednak sposobu, by ich uniknąć.
Kompetencja psychologiczna teoretyka wychowania jest tym
ważniejsza, że użyteczna teoria wychowania nie może być po prostu zbiorem implikacji wychowawczych tej czy innej teorii psychologicznej, lecz raczej teorią sui generis, sięgającą i tych terenów,
na które instytucjonalna psychologia dopiero wkracza. Ilustracją
tej konieczności jest choćby podstawowe pojęcie zmiany psychicznej. Kluczowe znaczenie dla teoretyka wychowania ma odróżnienie
zmiany behawioralnej od strukturalnej ― chce on wiedzieć nie tylko, jak zmieni się zachowanie człowieka poddanego pewnym oddziaływaniom, ale przede wszystkim jak trwała będzie ta zmiana
i jaki będzie jej zakres. Niestety, w wielu badaniach przytaczanych
w tej książce dla uzasadnienia poszczególnych twierdzeń rozróżnienie to całkowicie zlekceważono, co musi poważnie osłabiać ich
wartość dowodową. Byłoby jednak nonsensem odrzucać z tej racji
podejście psychologiczne; trzeba raczej dostrzegane przez teoretyka
wychowania luki w wiedzy psychologicznej wypełniać. W tym sensie teoria wychowania może spłacać dług, jaki pedagogika zaciąga
u psychologii, i przyczyniać się ― w przyszłości ― także do rozwoju
psychologii.
Książka ta zawiera wiele pytań i sporo odpowiedzi. Można stawiać
pytania po to, by następnie na nie odpowiadać, ale można też odpowiadać po to, by ukazać ważność i płodność pytań. Z tych dwóch
celów ostatni wydaje mi się ważniejszy. Odpowiedzi są funkcją tego
fragmentu zastanej wiedzy, do której udało się dotrzeć autorowi,
i ― co więcej ― funkcją własnego, a więc selektywnego sposobu
jej odczytania i uporządkowania. Odpowiedzi będą się zmieniać,
w miarę jak pogłębiać się będzie nasza wiedza o człowieku, wiedza
ta jednak będzie się pogłębiać, o ile potrafimy zadać rzeczywistości
właściwe pytania. Dlatego wszystkie fakty i wyjaśnienia, jakie zgromadziłem w tej książce, mają przede, wszystkim służyć dyskusji
nad podstawowymi kategoriami ― nad samym pojęciem zmiany
psychicznej, podziałem oddziaływań zmianotwórczych na poszczególne metody, charakterystyką procesów, które do zmian prowadzą. A dalej ― badania empiryczne, które by wypełniały oznaczone
luki w naszej wiedzy.
279
Pragnę wyrazić wdzięczność tym, którzy dyskusję już rozpoczęli,
a w szczególności Profesorowi Tadeuszowi Tomaszewskiemu i Profesorowi Krzysztofowi Kruszewskiemu za wiele cennych uwag i słowa
otuchy. Wiele zawdzięczam kontaktom z psychologami z Uniwersytetu w Kansas (USA), głównie Profesorom Jackowi W. Brehmowi
i Johnowi C. Wrightowi. Dziękuję także studentom Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego ― pierwszym słuchaczom
i krytykom tej koncepcji, których uwagi pozwoliły mi usunąć wiele
niejasności.
280
Bibliografia
Adorno T. W., Frenkel-Brunswik E., Levinson D. J. i Sanford R. N. (1949).
The authoritarian personality. New York, Harper.
Allen M. K. i Liebert R. M. (1969). Effects of live and symbolic deviantmodeling cues on adoption of a previously learned standard. Journal of
Personality and Social Psychology, 11, 253–260.
Amsel A. (1967). Partial reinforcement effects on vigor and persistence.
W: K. W. Spence i J. T. Spence (red.), The psychology of learning and
motivation (t. 1). New York, Academic Press.
Anyon J. (1979). Ideology and United States history textbooks. Harvard
Educational Review, 49, 361–386.
Arbib M. A. (1977). Mózg i jego modele. Warszawa, PWN.
Aronfreed J. (1968). Aversive control of socialization. W: W. J. Arnold (red.),
Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln, Univ. Nebraska Press.
Aronfreed J. (1969). The concept of internalization. W: D. A. Goslin (red.),
Handbook of socialization theory and research. Chicago, Rand McNally.
Aronson E. (1968). The process of dissonance. W: L. Berkowitz (red.), Advances in experimental social psychology (t. 4). New York, Academic
Press.
Aronson E. (1978). Człowiek — istota społeczna. Warszawa, PWN.
Aronson E. i Carlsmith J. M. (1963). Effect of the severity of threat on the
devaluation of forbidden behavior. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 584–588.
Aronson E., Turner J. i Carlsmith J. M. (1963). Communication credibility
and communication discrepancy as determinants of opinion change.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 31–36.
Asch S. E. (1962). Nacisk grupy na modyfikację i wypaczenia sądów.
W: A. Malewski (red.) Zagadnienia psychologii społecznej. Warszawa, PWN.
Atkinson J. W. (1964). An Introduction to motivation. Princeton, Van Nostrand.
Back K. W. (1962). Wywieranie wpływu w bezpośrednich kontaktach
społecznych. W: A. Malewski (red.), Zagadnienia psychologii społecznej.
Warszawa, PWN.
Bacon S. J. (1974). Arousal and the range of cue utilization. Journal of
Experimental Psychology, 102, 81–87.
Bajmietow A. K. (1971). Niektóre czynniki indywidualnego stylu pracy
szkolnej uczniów klas wyższych uwarunkowane siłą procesu pobudzenia. W: J. Strelau (red.), Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych.
Warszawa, PWN.
281
Bales R. F. (1950). Interaction process analysis. Cambridge, Addison-Wesley.
Bales R. F. (1953). The equilibrium problem in small groups. W: T. Parsons, R. F. Bales i E. A. Shils (red.), Working papers in the theory of action. Glencoe, Free Press.
Bandura A. (1965). Influence of model’s reinforcement contingencies on
the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social
Psychology, 1, 589–595.
Bandura A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes.
W: D. A. Goslin (red.), Handbook of socialization theory and research.
Chicago, Rand McNally.
Bandura A., Grusec J. E. i Menlove F. L. (1967). Some social determinants
of self-monitoring reinforcement systems. Journal of Personality and Social Psychology 5, 449–455.
Bandura A. i Harris M. B. (1966). Modification of syntactic style. Journal of
Experimental Child Psychology, 4, 341–352.
Bandura A. i Huston A. C. (1961). Identification as a process of incidental
learning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 311–318.
Bandura A. i McDonald F. J. (1963). Influence of social reinforcement and
the behavior of models in shaping children’s moral judgments. Journal
of Abnormal and Social Psychology, 67, 274–281.
Bandura A. i Mischel W. (1965). Modification of self-imposed delay of reward through exposure to live and symbolic models. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 698–705.
Bandura A., Ross D. i Ross S. A. (1963). A comparative test of the status
envy, social power, and secondary reinforcement theories of identificatory learning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 527–534.
Bandura A. i Walters R. H. (1963). Social learning and personality development. New York, Holt.
Barstis S. W. i Ford L. H. (1977). Reflection-impulsivity, conservation, and
the development of ability to control cognitive tempo. Child Development, 48, 953–959.
Barthes R. (1970). Mit i znak. Warszawa, PIW.
Bartlett F. C. (1958). Thinking. An experimental and social study. New
York, Basic Books.
Bem D. J. (1967). Self-perception: an alternative interpretation of cognitive
dissonance phenomena. Psychological Review, 74, 188–200.
Benedict R. (1966). Wzory kultury. Warszawa, PWN.
Berkowitz L. (1956). Personality and group position. Sociometry, 19, 210–
222.
Bernstein B. (1980). Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: Uwagi dotyczące podatności na oddziaływania szkoły. W: G. W. Shugar
282
i M. Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka dziecka. Warszawa, PWN.
Black M. (1962). Models and metaphors. Ithaca, Cornell Univ. Press.
Bogdanowicz A. (1977). Psychologiczne funkcje zachowań przesądnych (Nieopublikowana praca magisterska). Warszawa, Uniwersytet Warszawski.
Borgatta E. F. i Bales R. F. (1953). Interaction of individuals in reconstituted groups. Sociometry, 16, 302–320.
Bransford J. D. i McCarrell N. S. (1974). A sketch of a cognitive approach
to comprehension: Some thoughts about understanding what it means
to comprehend. W: W. B. Weimer i D. S. Palermo (red.), Cognition and
the symbolic processes. Hillsdale, Erlbaum.
Brehm J. (1956). Post-decision changes in the desirability of alternatives.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 52, 384–389.
Broadhurst P. L. (1957). Emotionality and the Yerkes-Dodson law. Journal
of Experimental Psychology, 54, 345–353.
Broadhurst P. L. (1960). Abnormal animal behaviour. W: H. J. Eysenck
(red.), Handbook of abnormal psychology. London, Pitman.
Brody N. (1966). Achievement motive and test anxiety conceived as a motive to approach success and motive to avoid failure. W: J. W. Atkinson
i N. T. Feather (red.), A theory of achievement motivation. New York,
Wiley.
Bronfenbrenner U. (1970). Czynniki społeczne w rozwoju osobowości. Psychologia Wychowawcza, 1 i 2, 1–19 i 141–161.
Broom L. i Selznick P. (1970). Principles of sociology. New York, Harper
and Row.
Brown R. W. i Lenneberg E. H. (1954). A study in language and cognition.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 49, 454–462.
Bruner J. S. (1971). O poznawaniu. Szkice na lewą rękę. Warszawa 1971,
PIW.
Bruner J. S. (1978a). O gotowości percepcyjnej. W: Poza dostarczone informacje. Warszawa, PWN.
Bruner J. S. (1978b). Przebieg rozwoju poznawczego. W: Poza dostarczone
informacje. Warszawa, PWN.
Bruner J. S. (1978c). Kultura a rozwój poznawczy. W: Poza dostarczone
informacje, Warszawa, PWN.
Bruner J. S., Matter J. i Papanek M. L. (1955). Breadth of learning as
a function of drive level and mechanization. Psychological Review, 62,
1–10.
Burton R. V. (1978). Interface between the behavioral and cognitive-developmental approach to research in morality. W: B. Z. Presseisen,
D. Goldstein i M. H. Appel (red.), Topics in cognitive development (t. 2).
New York, Plenum Press.
283
Cartwright D. i Zander A. (red.) (1953). Group dynamics. Research and
theory. Evanston, Row.
Chałasiński J. (1969). Społeczeństwo i wychowanie. Warszawa, PWN.
Chandler M. J. (1973). Egocentrism and antisocial behavior: The assessment and training of social perspective-taking skills. Developmental
Psychology, 9, 326–332.
Coch L. i French J. R. P. (1948). Overcoming resistance to change. Human
Relations, 1, 512–532.
Cofer Ch. N. i Appley M. H. (1972). Motywacja. Teoria i badania. Warszawa, PWN.
Cowan P. A., Langer J., Heavenrich J. i Nathanson M. (1969). Social learning and Piaget’s cognitive theory of moral development. Journal of Personality and Social Psychology, 11, 261–274.
Crockett W. H. (1965). Cognitive complexity and impression formation.
W: B. A. Maher (red.) Progress in experimental personality research (t.
2). New York, Academic Press.
Crowley P. M. (1968). Effect of training upon objectivity of moral judgment
in grade-school children. Journal of Personality and Social Psychology,
8, 228–233.
Czapiński J. (1976). Złożoność poznawcza. W: T. Szustrowa (red.), Osobowość jako przedmiot diagnozy psychologicznej. Warszawa, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego.
Czapów C. (1962). Młodzież a przestępstwo. Zarys resocjalizacji metodą
indywidualnych przypadków (t. 2). Warszawa, Nasza Księgarnia.
Czapów C. (1978) Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. Warszawa, PWN.
Darley J. M. (1966). Fear and social comparison as determinants of conformity behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 73–78.
Deci E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 105–115.
Dember W. N. (1960). The psychology of perception. London Holt.
Denney D. R. (1972a). Modeling effects upon conceptual style and cognitive tempo. Child Development, 43, 105–119.
Denney D. R. (1972b). Modeling and eliciting effects upon conceptual
strategies. Child Development, 43, 810–823.
Deur J. L. i Parke R. D. (1968). Resistance to extinction and continuous
punishment in humans as a function of partial reward and partial punishment training. Psychonomic Science, 13, 91–92.
Deur J. L. i Parke R. D. (1970) Effects of inconsistent punishment on aggression in children. Developmental Psychology, 2, 403–411.
Deutsch M. (1953). The effects of cooperation and competition upon group
process. W: D. Cartwright i A. Zander (red.), Group dynamics. Research
and theory. Evanston, Row.
284
Dittes J. i Kelley H. (1956). Effects of different conditions of acceptance
upon conformity to group norms. Journal of Abnormal and Social Psychology, 53, 100–107.
Dollard J. i Miller N. E. (1969). Osobowość i psychoterapia. Warszawa, PWN.
Donohue B. i Ratliff R. G. (1976). The effects of reward, punishment, and
knowledge of results on children’s discrimination learning. Journal of
Genetic Psychology, 129, 97–103.
Dweck C. S. (1975). The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 674–685.
Dweck C. S. i Goetz T. E. (1978). Attributions and learned helplessness.
W: J. H. Harvey, W. Ickes i R. F. Kidd (red.), New directions in attribution
research (t. 2). Hillsdale, Erlbaum.
Easterbrook J. A. (1959). The effect of emotion on cue utilization and the
organization of behavior. Psychological Review, 66, 183–201.
Eysenck H. J. (1960). Opis i pomiar osobowości. Psychologia Wychowawcza, 3 i 4, 257–277 i 381–401.
Feather N. T. (1969). Attribution of responsibility and valence of success
and failure in relation to initial confidence and task performance. Journal of Personality and Social Psychology, 13, 129–144.
Fein G. G. (1973). The effect of chronological age and model reward on
imitative behavior. Developmental Psychology, 9, 283–289.
Ferster C. B. i Skinner B. F. (1957). Schedules of reinforcement. New York,
Appleton.
Festinger L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7, 117–440.
Festinger L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evanston, Row, Peterson.
Festinger L. i Carlsmith J. M. (1959). Cognitive consequences of forced
compliance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203–210.
Flowers J. V. (1975). Simulation and role playing methods. W: F. H. Kanfer
i A. P. Goldstein (red.), Helping people change: A textbook of methods.
New York, Pergamon.
Franks J. J. (1974). Toward understanding understanding. W: W. B.
Weimer i D. S. Palermo (red.) Cognition and the symbolic processes. Hillsdale, Erlbaum.
Frenkel-Brunswik E., Levinson D. J. i Sanford R. N. (1962). Osobowość
antydemokratyczna. W: A. Malewski (red.), Zagadnienia psychologii
społecznej. Warszawa, PWN.
Gallagher McCarthy J. (1978). The future of formal thought research: The
study of analogy and metaphor. W: B. Z. Presseisen, D. Goldstein i M.
H. Appel (red.), Topics in cognitive development (t. 2). New York, Plenum.
285
Gallistel C. R. (1975). Motivation as central organizing process: The psychophysiological approach to its functional and neurophysiological
analysis. W: J. K. Cole i T. B. Sonderegger (red.), Nebraska Symposium
on Motivation. Lincoln, Univ. Nebraska Press.
Gawlina B. (1976). Proces wychowania społecznego w systemie wychowawczym szkoły. Krakow, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Gewirtz J. L. i Stingle K. G. (1968). Learning of generalized imitation as the
basis for identification. Psychological Review, 75, 374–397.
Gibbs J. C. (1977). Kohlberg’s stages of moral judgment: A constructive
critique. Harvard Educational Review, 47, 43–61.
Gilligan C. i Kohlberg L. (1978). From adolescence to adulthood: The rediscovery of reality in a postconventional world. W: B. Z. Presseisen, D.
Goldstein i M. H. Appel (red.), Topics in cognitive development (t. 2). New
York, Plenum.
Goldfried M. R. i Goldfried A. P. (1975). Cognitive change methods. W: F.
H. Kanfer i A. P. Goldstein (red.), Helping people change: A textbook of
methods. New York, Pergamon.
Gray J. A. (1972). The psychophysiological nature of introversion-extraversion: A modification of Eysenck’s theory. W: V. D. Nebylitsyn i J. A.
Gray (red.), Biological bases of individual behavior. New York, Academic
Press.
Grusec J. E. i Brinker D. B. (1972). Reinforcement for imitation as a social
learning determinant with implication for sex-role development. Journal
of Personality and Social Psychology, 21, 149–158.
Grusec J. E. i Mischel W. (1966). Model’s characteristics as determinants
of social learning. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 211–
215.
Gurycka A. (1979). Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Warszawa, PWN.
Hare A. P. (1952). Interaction and consensus in different sized groups.
American Sociological Review, 17, 261–267.
Hartmann D. P. (1969). Influence of symbolically modeled instrumental
aggression and pain cues on aggressive behavior. Journal of Personality
and Social Psychology, 11, 280–288.
Hartup W. W. i Coates B. (1967). Imitation of a peer as a function of reinforcement from the peer group and rewardingness of the model. Child
Development, 38, 1003–1016.
Hartup W. W. i Coates B. (1970). The role of imitation in childhood socialization. W: R. A. Hoppe, G. A. Milton i E. C. Simmel (red.). Early experiences and the processes of socialization. New York, Academic Press.
Harvey O. J. (1964). Some cognitive determinants of influenceability. Sociometry, 27, 208–221.
286
Harvey O. J. (1967). Conceptual systems and attitude change. W: C. W. Sherif
i M. Sherif (red.), Attitude, ego-involvement, and change. New York, Wiley.
Harvey O. J. i Felknor C. (1970). Parent-child relations as an antecedent
to conceptual functioning. W: R. A. Hoppe, G. A. Milton i E. C. Simmel
(red.) Early experiences and the processes of socialization. New York,
Academic Press.
Harvey O. J., Hunt D. E. i Schroder H. M. (1961). Conceptual systems and
personality organization. New York, Wiley.
Harvey O. J. i Ware R. (1967). Personality differences in dissonance resolution. Journal of Personality and Social Psychology, 7, 227–230.
Havighurst R. J. (1970). Minority subcultures and the law of effect. American Psychologist, 25, 313–322.
Haythorn W. (1968). The effects of varying combinations of authoritarian
and equalitarian leaders and followers. W: E. E. Maccoby, T. M. Newcomb i E. L. Hartley (red.), Readings in social psychology (wyd. 3). New
York, Holt.
Hebb D. O. (1973). Podręcznik psychologii. Warszawa, PWN.
Hetherington E. M. (1965). A developmental study of the effects of sex of
the dominant parent on sex-role preference, identification, and imitation
in children. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 188–194.
Hetherington E. M. i Frankie G. (1967). Effects of parental dominance,
warmth, and conflict on imitation in children. Journal of Personality and
Social Psychology, 6, 119–125.
Hicks D. J. (1965). Imitation and retention of film-mediated aggressive
peer and adult models. Journal of Personality and Social Psychology, 2,
97–100.
Hilgard E. R. (1972). Wprowadzenie do psychologii. Warszawą, PWN.
Hilgard E. R. i Marquis D. G. (1968). Procesy warunkowania i uczenia się.
Warszawa, PWN.
Holland M. F. (1976). Effects of moral maturity and essay structure on
moral persuasion. Journal of Personality, 44, 449–466.
Homans G. C. (1950). The human group. New York, Harcourt.
Hornstein H. A. (1970). The influence of social models on helping. W: J. Macaulay i L. Berkowitz (red.), Altruism and helping. New York, Academic Press.
Hull C. L. (1943). Principles of behavior: An introduction to behavior theory.
New York, Appleton.
Hulse S. H. (1958). Amount and percentage of reinforcement and duration
of goal confinement in conditioning and extinction. Journal of Experimental Psychology, 56, 48–57.
Hunt McV. J. (1971a). Intrinsic motivation: Information and circumstance.
W: H. M. Schroder i P. Suedfeld (red.), Personality theory and information processing. New York, Ronald.
287
Hunt McV. J., (1971b). Intrinsic motivation and psychological development. W: H. H. Schroder i P. Suedfeld (red.), Personality theory and
information processing. New York, Ronald.
Inhelder B. i Piaget J. (1970). Od logiki dziecka do logiki młodzieży. Warszawa, PWN.
Jankowska H. (1976). Wpływ osobowości i stylu kierowania nauczyciela na poziom życzliwości w klasie. W: Z. Zaborowski (red.), Stosunki
międzyludzkie w wychowaniu. Warszawa, WSiP.
Janowski A. (1974). Kierowanie wychowawcze w toku lekcji (wyd. 2).
Warszawa, PWN.
Janowski A. (1977). Aspiracje młodzieży szkoł średnich. Warszawa, PWN.
Jenkins J. J. (1974). Remember that old theory of memory? Well, forget it!
American Psychologist, 29, 785–795.
Jenkins J. J. (1980). Język i pamięć. W: B. Stanosz (red.) Język w świetle
nauki. Warszawa, Czytelnik.
Kamii C. i Derman L. (1971). Comments on Engelmann’s paper. W: D. R.
Green, M. P. Ford i G. P. Flamer (red.), Measurement and Piaget. New
York, McGraw-Hill.
Kamiński A. (1965). Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza.
Warszawa, PZWS.
Karoly P. (1975). Operant methods. W: F. H. Kanfer i A. P. Goldstein (red.)
Helping people change: A textbook of methods. New York, Pergamon.
Katz J. J. (1980). Domena znaczenia. W: B. Stanosz (red.) Język w świetle
nauki. Warszawa, Czytelnik.
Kazdin A. E. (1977). The token economy. A review and evaluation. New
York, Plenum.
Keasey Ch. B. (1971). Social participation as a factor in the moral development of preadolescents. Developmental Psychology, 5, 216–220.
Kelley H. H. i Volkart E. H. (1952). The resistance to change of groupanchored attitudes. American Sociological Review, 17, 453–465.
Kelly G. A. (1970). A brief introduction to personal construct theory.
W: D. Bannister (red.), Perspectives in personal construct theory. London, Academic Press.
Kennedy W. A. i Willcutt H. C. (1964). Praise and blame as incentives. Psychological Bulletin”, 62, 323–332.
Kiesler C. A., Collins B. E. i Miller N. (1969). Attitude change. A critical
analysis of theoretical approaches. New York, Wiley.
Kłoskowska A. (1964). Kultura masowa. Krytyka i obrona. Warszawa, PWN.
Koestler A. (1965). The act of creation. London, Hutchinson.
Kohlberg L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. W: D. A. Goslin (red.), Handbook of socialization
theory and research. Chicago, Rand McNally.
288
Kohlberg L. (1973). Continuities in childhood and adult moral development
revisited. W: P. B. Baltes i K. W. Schaie (red.), Life-span developmental
psychology. Personality and Socialization. New York, Academic Press.
Konarzewski K. (1978). Motywacja osiągnięć jako problem teorii wychowania. Kwartalnik Pedagogiczny, 1, 21–36.
Konarzewski K. i Żychlińska G. (1978). Psychologiczne zróżnicowanie
i spostrzegane podobieństwo innego człowieka do siebie a zachowanie
allocentryczne. Psychologia Wychowawcza, 5, 519–525.
Korczak J. (1957). Jak kochać dziecko. W: Wybór pism pedagogicznych
(tom 1). Warszawa, PZWS.
Kozłowski W. (1980). Dyskusje nad związkiem postaw z zachowaniem.
Kwartalnik Pedagogiczny, 3, 37–50.
Kruglanski A. W., Fredman I. i Zeevi G. (1971). The effect of incentive on
some qualitative aspects of task performance. Journal of Personality,
39, 606–617.
Kuhn D. (1972). Mechanisms of change in the development of cognitive
structures. Child Development, 3, 833–844.
Kuhn D. (1973). Imitation theory and research from a cognitive perspective. Human Development, 16, 157–180.
Kuhn D. (1979). The application of Piaget’s theory of cognitive development
to education. Harvard Educational Review, 49, 340–360.
Kuhn T. S. (1968). Struktura rewolucji naukowych. Warszawa, PWN.
Kurcz I. (1976). Psycholingwistyka. Przegląd problemów badawczych.
Warszawa, PWN.
Langer S. K. (1976). Nowy sens filozofii. Warszawa, PIW.
Latane B. i Darley J. M. (1978). Obojętni świadkowie: dlaczego nie pomagają?
W: K. Jankowski (red.), Przełom w psychologii. Warszawa, Czytelnik.
Lawick-Goodall J. van (1974). W cieniu człowieka. Warszawa, PWN.
Lefkowitz M., Blake R. R. i Mouton J. S. (1955). Status factors in pedestrian violation of traffic signals. Journal of Abnormal and Social Psychology, 51, 704–706.
Lem S. (1973). Fantastyka i futurologia. Krakow, Wydaw. Literackie.
Lepper M. R., Greene D. i Nisbett R. E. (1973). Undermining children’s
intrinsic interest with extrinsic rewards: A test of the ‘overjustification’
hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129–137.
Lewin K. (1958). Group decision and social change. W: E. E. Maccoby, T.
M. Newcomb i E. L. Hartley (red.), Readings in social psychology (wyd.
3). New York, Holt.
Lippitt R., Polansky N., Redl F. i Rosen S. (1958). The dynamics of power:
A field study of social influence in groups of children. W: E. E. Maccoby,
T. M. Newcomb i E. L. Hartley (red.), Readings in social psychology (wyd.
3). New York, Holt.
289
Lippitt R. i White R. K. (1958) An experimental study of leadership and
group life. W: E. E. Maccoby, T. M. Newcomb i E. L. Hartley (red.) Readings in social psychology (wyd. 3). New York, Holt.
Litwin H. G. (1966). Achievement motivation, expectancy of success, and
risk taking behavior. W: J. W. Atkinson i N. T. Feather (red.) A theory of
achievement motivation. New York, Wiley.
Lott A. J. i Lott B. E. (1965). Group cohesiveness as interpersonal attraction: A review of relationships with antecedent and consequent variables. Psychological Bulletin, 64, 259–309.
Łobocki M. (1974). Wychowanie w klasie szkolnej. Warszawa, WSiP.
Łukaszewski W. (1973). Oceny działania a wykonanie nowych zadań.
Wrocław, Ossolineum.
McClelland D. C. (1961). The achieving society. Princeton, Van Nostrand.
McCord J. i McCord W. (1958). The effects of parental role models on criminality. Journal of Social Issues, 14, 66–74.
McFeat T. (1974). Small-group cultures. New York, Pergamon.
McGuire W. J. (1964). Inducing resistance to persuasion. W: L. Berkowitz
(red.), Advances in experimental social (t. 1). New York, Academic Press.
McGuire W. J. (1968). Personality and susceptibility to social influence.
W: E. F. Borgatta i W. W. Lambert (red.), Handbook of personality theory
and research. Chicago, Hand McNally.
McGuire W. J. (1969). The nature of attitudes and attitude change. W: G.
Lindzey i E. Aronson (red.), The handbook of social psychology (t. 3,
wyd. 7). Reading, Addison-Wesley.
MacNeil M. K. i Sherif M. (1976). Norm change over subject generations as
a function of arbitrariness of prescribed norms. Journal of Personality
and Social Psychology, 34, 762–773.
Maciejczyk J. (1974). Reaktywność a podejmowanie decyzji w sytuacji
trudnej. W: J. Strelau (red.) Rola cech temperamentalnych w działaniu.
Wrocław, Ossolineum.
Mair M. (1977). Metaphors for living. W: J. K. Code (red.), Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln, Univ. Nebraska Press.
Makarenko A. (1956). Poemat pedagogiczny. Tłum. B. Rafałowska. Warszawa, PZWS.
Malewski A. (1961). Nietolerancja, dogmatyzm i lęk. Analiza teorii Miltona
Rokeacha. Studia Socjologiczne, 2, 5–29.
Mandler G. (1975). Mind and emotion. New York, Wiley.
Martin B. (1963). Reward and punishment associated with the same goal
response: A factor in the learning of motives. Psychological Bulletin, 60,
441–451.
Masters J. C., Gordon F. R. i Frank L. V. (1976). Effects of self-dispensed
and externally dispensed model consequences on acquisition, sponta-
290
neous and oppositional imitation, and long-term retention. Journal of
Personality and Social Psychology, 33, 421–430.
Masters W. H., Johnson V. E. (1975) Niedobór seksualny człowieka.
Warszawa, PZWL.
Materska M. (1972). Treść przygotowania teoretycznego a struktura
czynności praktycznych. Wrocław, Ossolineum.
Mayo C. W. i Crockett W. H. (1964). Cognitive complexity and primacyrecency effects in impression formation. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 68, 335–338.
Mead G. H. (1975). Umysł, osobowość i społeczeństwo. Warszawa, PWN.
Melzack R. (1971). Percepcja bólu. W: K. Jankowski (red.), Psychofizjologia. Warszawa, PWN.
Mika S. (1959). Wpływ nacisku grupowego a ocena własnych umiejętności.
Psychologia Wychowawcza, 4, 413–416.
Mika S. (1969). Skuteczność kar w wychowaniu. Warszawa, PWN.
Mika S. (1972). Wstęp do psychologii społecznej. Warszawa, PWN.
Milgram S. (1963). Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and
Social Psychology, 67, 371–378.
Milgram S. (1978). Badanie posłuszeństwa. W: K. Jankowski (red.), Przełom
w psychologii. Warszawa, Czytelnik.
Miller G. A., Galanter E. i Pribram K. H. (1980). Plany i struktura zachowania. Warszawa, PWN.
Miller N. E. (1962). Psychoanalityczne przemieszczenie a generalizacja
bodźca i reakcji: Teoria i studium eksperymentalne. W: A. Malewski
(red.), Zagadnienia psychologii społecznej. Warszawa, PWN.
Miller N. E., Dollard J. (1941). Social learning and imitation. New Haven,
Yale Univ. Press.
Mills J. (1958). Changes in moral attitudes following temptation. Journal
of Personality, 26, 517–531.
Mintz A. (1951). Nonadaptive group behavior. Journal of Abnormal and
Social Psychology, 46, 150–159.
Mischel W., Ebbesen E. B. i Zeiss A. R. (1972). Cognitive and attentional
mechanisms in delay of gratification. Journal of Personality and Social
Psychology, 21, 204–218.
Mowrer O. H. (1959). Wyłaniająca się synteza teorii zachowania się. Psychologia Wychowawcza, 4, 359–374 (cd. W numerze 1 z 1960 r.).
Muenzinger K. F. (1934). Motivation in learning. Journal of Comparative
Psychology, 17, 267–277.
Mussen P. H. i Distler L. (1959). Masculinity, identification, and father-son
relationships. Journal of Abnormal and Social Psychology, 59, 350–356.
Mussen P. H. i Parker A. L. (1965). Mother nurturance and incidental imitative learning. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 94- 97.
291
Muszyński H. (1970). System wychowawczy socjalistycznej szkoły podstawowej. W: H. Muszyński (red.), System wychowawczy szkoły podstawowej. Poznań, Wyd. Poznańskie.
Muszyński H. (1971). Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa, PWN.
Muszyński H. (1974). Wychowanie moralne w zespole (wyd. 2). Warszawa,
PWN.
Muszyński H. (1980). Wychowanie moralne. W: B. Suchodolski (red.), Pedagogika. Podręcznik dla kandydatów na nauczycieli (wyd. 5). Warszawa, PWN.
Newcomb T. M., Turner R. H., Converse P. E. (1970). Psychologia społeczna.
Warszawa, PWN.
Newell K. M., Kennedy J. A. (1978). Knowledge of results and children’s
motor learning. Developmental Psychology, 14, 531–536.
Nowak S. (1970). Metodologia badań socjologicznych. Warszawa, PWN.
Obuchowski K. (1970). Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych.
Warszawa, PWN.
Orbach I. (1977). Impulsive cognitive style: Three modification techniques.
Psychology in the School, 14, 353–359.
Ortony A. (1975). Why metaphors are necessary and not just nice. Educational Theory, 25, 45–53.
Osgood C. E., Suci G. J., Tannenbaum P. (1957). The measurement of
meaning. Urbana, Univ. Illinois Press.
Papuzińska-Beksiak J. (1979). Wartości podkultury dziecięcej. Kwartalnik
Pedagogiczny, 3, 53–68.
Parke R. D. (1967). Nurturance, nurturance withdrawal, and resistance to
deviation. Child Development, 38, 1101- 1110.
Parke R. D. (1969). Effectiveness of punishment as an interaction of intensity, timing, agent nurturance, and cognitive structuring. Child Development, 40, 213–235.
Parke R. D. (1970). The role of punishment in the socialization process. W:
R. A. Hoppe, G. A. Milton i E. C. Simmel (red.), Early experiences and the
processes of socialization. New York, Academic Press.
Parke R. D. i Deur J. L. (1972). Schedule of punishment and inhibition of
aggression in children. Developmental Psychology, 7, 266–269.
Parke R. D. i Walters R. H. (1967). Some factors determining the efficacy of
punishment for inducing response inhibition. Monographs of the Society
for Research in Child Development, 32, 109.
Paskal V. (1969). The value of imitative behavior. Developmental Psychology, 1, 463–469.
Pastore N. (1952). The role of arbitrariness in the frustration-aggression
hypothesis. Journal of Abnormal and Social Psychology, 47, 728–731.
Pawłow I. P. (1951). Wykłady o czynności mózgu. Warszawa, PZWL.
292
Pelz E. B. (1958). Some factors in ‘group decision’. W: E. E. Maccoby, T.
M. Newcomb i E. L. Hartley (red.), Readings in social psychology. New
York, Holt.
Perry D. G. i Parke R. D. (1975). Punishment and alternative response
training as determinants of response inhibition in children. Genetic Psychology Monographs, 91, 257–279.
Piaget J. (1962). Play, dreams, and imitation in childhood. New York, Norton.
Piaget J. (1966). Studia z psychologii dziecka. Warszawa, PWN.
Piaget J. (1967). Rozwój ocen moralnych dziecka. Warszawa, PWN.
Piaget J. (1977). The role of action in the development of thinking. W: W.
F. Overton i J. M. Gallagher (red.), Knowledge and development (t. 1).
New York, Plenum.
Polanyi M. i Prosch H. (1975). Meaning. Chicago, Univ. Chicago Press.
Potocka-Hoser (1971). Wyznaczniki postawy altruistycznej. Warszawa,
PWN.
Price A. D. (1970). Effect of role-inducing instructions on performance on a
new test of creative thinking. Psychological Reports, 27, 919–924.
Przecławski K. (1971). Instytucje wychowania w wielkim mieście. Wybrane
problemy socjologii wychowania. Warszawa, PWN.
Przetacznikowa M. (1979). Psychologia wychowania. W: M. Przetacznikowa
i Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza. Warszawa, PWN.
Reinsch N. L. (1971). An investigation of the effects of the metaphor and
simile in persuasive discourse. Speech Monographs, 38, 142–145.
Rest S. (1976). Schedules of reinforcement: An attributional analysis.
W: J. H. Harvey, W. J. Ickes i R. F. Kidd (red.), New directions in attribution research (t. 1). Hillsdale, Erlbaum.
Reykowski J. (1974). Eksperymentalna psychologia emocji (wyd. 2).
Warszawa, KiW.
Reykowski J. (1975a). Emocje i motywacja. W: T. Tomaszewski (red.), Psychologia. Warszawa, PWN.
Reykowski J. (1975b). Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności człowieka. W: T. Tomaszewski (red.), Psychologia.
Warszawa, PWN.
Rimm D. C., Masters J. C. (1974). Behavior therapy. Techniques and empirical findings. New York, Academic Press.
Roberts J. M., Sutton-Smith B. i Kendon A. (1963). Strategy in games and
folk tales. Journal of Social Psychology, 61, 185–199.
Rokeach M. (1960). The open and the closed mind. New York, Basic Books.
Rosenbaum M. E. i Tucker I. F. (1962). The competence of the model and
the learning of imitation and nonimitation. Journal of Experimental Psychology, 63, 183–190.
293
Rosenberg M. J. (1965). When dissonance fails: On eliminating evaluation
apprehension from attitude measurement. Journal of Personality and
Social Psychology, 1, 28–42.
Rosenkrans M. A. (1967). Imitation in children as a function of perceived
similarities to a social model of vicarious reinforcement. Journal of Personality and Social Psychology, 7, 307–316.
Ross D. (1966). Relationship between dependency, intentional learning,
and incidental learning in preschool children. Journal of Personality and
Social Psychology, 4, 374–381.
Ross M. (1975). Salience of reward and intrinsic motivation. Journal of
Personality and Social Psychology, 32, 245–254.
Ross M. (1976). The self-perception of intrinsic motivation. W: J. H. Harvey, W. J. Ickes i R. F. Kidd (red.), New directions in attribution research
(t. 1). Hillsdale, Erlbaum.
Rotter J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external
control of reinforcement. Psychological Monographs, 80, whole No 609.
Rubinsztejn S. L. (1964). Podstawy psychologii ogólnej (wyd. 2). Warszawa, KiW.
Ryle G. (1967). Teoria znaczenia. W: J. Pelc (red.), Logika i język. Warszawa, PWN.
Sandell R. (1977). Linguistic style and persuasion. London, Academic Press.
Schachter S. (1959). The psychology of affiliation: Experimental studies of
the sources of gregariousness. Stanford, Stanford Univ. Press.
Schachter S., Ellertson N., McBride M. i Gregory D. (1951). An experimental study of cohesiveness and productivity. Human Relations, 4,
229–238.
Schachter S. i Singer J. E. (1962). Cognitive, social, and physiological determinants of emotional state. Psychological Review, 69, 379–399.
Schlick M. (1960). Zagadnienia etyki. Warszawa, PWN.
Schneider D. J. (1973). Implicit personality theory: A review. Psychological
Bulletin, 79, 294–399.
Schroder H. M., Driver M. J. i Streufert S. (1967). Human information processing. New York, Holt.
Schwartz S. H. (1970). Elicitation of moral obligation and self-sacrificing
behavior: An experimental study of volunteering to be a bone marrow
donor. Journal of Personality and Social Psychology, 15, 283–293.
Schwitzgebel R. K. i Kolb D. A. (1974). Changing human behavior. Principles of planned intervention. New York, McGraw-Hill.
Sears R. R., Maccoby E. E. i Levin H. (1957). Patterns of child rearing. Stanford, Stanford Univ. Press.
Sears R. R., Whiting J. W. M., Nowlis V. i Sears P. S. (1953). Some childrearing antecedents of aggression and dependency in young children.
Genetic Psychology Monographs, 47, 135–234.
294
Selman R. L. (1971). Taking another’s perspective: Role-taking development in early childhood. Child Development, 42, 1721–1734.
Sherif M., Harvey O. J., White B. J., Hood W. i Sherif C. (1961). Intergroup
conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment. Norman, Univ.
Oklahoma Press.
Simmons H. W., Berkowitz N. N. i Moyer R. J. (1970). Similarity, credibility, and attitude change: A review and a theory. Psychological Bulletin,
73, 1–16.
Simonides D. (1976). Współczesny folklor słowny dzieci i nastolatków.
Wrocław, Ossolineum.
Skarżyńska K. (1974a). Skuteczność układów nagród i kar o różnej sile.
Psychologia Wychowawcza, 2, 161–171.
Skarżyńska K. (1974b). Nagrody i kary jako środki modyfikujące ludzkie
zachowanie. Psychologia Wychowawcza, 2, 180–191.
Skarżyńska K. (1975). Wiadomości o zdolnościach ucznia a struktura
czynności nauczyciela. Psychologia Wychowawcza, 1, 1–19.
Skinner B. F. (1953). Science and human behavior. New York, Macmillan.
Skinner B. F. (1978). Poza wolnością i godnością. Warszawa, PIW.
Slater P. E. (1955). Role differentiation in small-groups. American Sociological Review, 20, 300–320.
Smith M. B., Bruner J. S. i White R. W. (1956). Opinions and personality.
New York, Wiley.
Solomon R. L. (1964). Punishment. American Psychologist, 19, 239 –253.
Sowa J. (1962). Teoria grup odniesienia. Studia Socjologiczne, 4, 41–69.
Sowa L. (1964) Jak uspołeczniałam pierwszoklasistów. Problemy Opiekuń
czo-Wychowawcze, 3, 27–29.
Stager P. (1967). Conceptual level as a composition variable in small-group
decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 152–
161.
Strelau J. (1974a). Temperament i typ układu nerwowego (wyd. 2). Warszawa, PWN.
Strelau J. (1974b). Reaktywność a styl działania — na przykładzie
wybranych czynności zawodowych. W: J. Strelau (red.), Rola cech temperamentalnych w działaniu. Wrocław, Ossolineum.
Strelau J. (1975). Różnice indywidualne. W: T. Tomaszewski (red.), Psychologia. Warszawa, PWN.
Studenski R. (1970). Efektywność informacyjnych nagród i kar w aktywizowaniu zachowania. Psychologia Wychowawcza, 1, 76–83.
Sutton-Smith B., Roberts J. M. i Kozelka R. M. (1963). Game involvement
in adults. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 15–30.
Szuman S., Pieter J. i Weryński H. (1933). Psychologia światopoglądu
młodzieży. Idealizm, filozofia, religia. Warszawa, Książnica Atlas.
295
Świda H. i Świda W. (1961). Młodociani przestępcy w więzieniu. Warszawa, WP.
Thompson G. G. i Hunnicutt C. W. (1944). The effect of repeated praise or
blame on the work achievement of ‘introverts’ and ‘extroverts’. Journal
of Educational Psychology, 35, 257–266.
Tomaszewski T. (1966). Aktywność człowieka. W: M. Maruszewski,
J. Reykowski i T. Tomaszewski, Psychologia jako nauka o człowieku.
Warszawa, PWN.
Tomaszewski T. (1969). Wstęp do psychologii. Warszawa, PWN.
Tomaszewski T. (1970). Z pogranicza psychologii i pedagogiki. Warszawa
1970, PZWS.
Tomaszewski T. (1975a). Człowiek i otoczenie. W: T. Tomaszewski (red.),
Psychologia. Warszawa, PWN.
Tomaszewski T. (1975b). Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania. W: T. Tomaszewski (red.), Psychologia. Warszawa, PWN.
Trzebiński J. (1980). Pojęcia naturalne i tworczość. Studia Psychologiczne,
19, 5–20.
Tuckman B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63, 384–399.
Turiel E. (1966). An experimental test of the sequentiality of developmental
stages in the child’s moral judgment. Journal of Personality and Social
Psychology, 3, 611–618.
Ullman A. D. (1952). Three factors involved in producing ‘compulsive eating’ in rats. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 45,
490–496.
Walters R. H., Parke R. D. i Cane V. A. (1965). Timing of punishment and
the observation of consequences to others as determinants of response
inhibition. Journal of Experimental Child Psychology, 2, 10–30.
Ware R. i Harvey O. J. (1967). A cognitive determinant of impression formation. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 38–44.
Warr P. B., Schroder H. M. i Blackman S. (1969). The structure of political
judgment. British Journal of Social and Clinical Psychology, 8, 32–43.
Wicklund R. A. (1974). Freedom and reactance. Potomac, Erlbaum.
Wilcoxon H. C. (1952). ‘Abnormal fixation’ and learning. Journal of Experimental Psychology, 44, 324–333.
Wischner G. J., Fowler H. i Kushnick S. A. (1963). Effect of strength of
punishment for ‘correct’ or ‘incorrect’ responses on visual discrimination performance. Journal of Experimental Psychology, 131–138.
Witkin H. A. (1968) Psychologiczne zróżnicowanie i formy patologii.
Przegląd Psychologiczny, 16, 75–104.
Witkin H. A., Dyk R. B., Faterson H. F., Goodenough D. R. i Karp S. A.
(1962). Psychological differentiation: Studies of development. New York,
Wiley.
296
Worthington A. G. (1964). Differential rates of dark adaptation to ‘taboo’
and ‘neutral’ stimuli. Canadian Journal of Psychology, 18, 757–768.
Yando R., Seitz V. i Zigler E. (1978). Imitation: A developmental perspective.
Hillsdale, Erlbaum.
Young E. R., Rimm D. C. i Kennedy T. D. (1973). An experimental investigation of modeling and verbal reinforcement in the modification of assertive behavior. Behavior Research and Therapy, 11, 317–319.
Zajonc R. B. (1968). Cognitive theories in social psychology. W: G. Lindzey
i E. Aronson (red.), The handbook of social psychology (t. 1). Reading,
Addison-Wesley.
Zanna M. P. i Cooper J. (1974). Dissonance and the pill: An attribution
approach to studying the arousal properties of dissonance. Journal of
Personality and Social Psychology, 29, 703–709.
Zanna M. P. i Cooper J. (1976). Dissonance and the attribution process.
W: J. H. Harvey, W. J. Ickes i R. F. Kidd (red.), New directions in attribution research (t. 1). Hillsdale, Erlbaum.
Zimbardo P. G., Haney C., Banks W. C. i Jaffe D. (1978). Psychologia
uwięzienia: deprywacja, władza i patologia. W: K. Jankowski (red.),
Przełom w psychologii. Warszawa, Czytelnik.
Zimmerman B. J. (1974). Modification of young children’s grouping strategies: The effects of modeling, incentives, and age. Child Development,
45, 1032–1041.
Znaniecki F. (1928). Socjologia wychowania. Wychowujące społeczeństwo.
Warszawa, Książnica Atlas.
Znaniecki F. (1930). Socjologia wychowania. Urabianie osoby wychowanka. Warszawa, Książnica Atlas.
Żebrowska M. (red.). (1976). Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży
(wyd. 7). Warszawa, PWN.
297