0051_20150303_mg_ra_etyczny_wymiar_osobowosci_a_zajac

Agnieszka Zając
Etyczny wymiar osobowości
a moralne zachowania nauczyciela – wychowawcy
The ethical dimension of personality and moral behavior
of teachers-educators
It is worth noticing that the education is undeniably linked with moral values, also
with the concept of good and following the “right way”. A teacher who works with the
discernment of truth, who understands the meaning and consequences of itself actions
and who feels that he or she cares about the good pupil, thereby respecting the duty
of full filling the criterion of providing ethic education. Very useful is knowledge about
these spheres of personality, and these areas of human activity that are associated with the
occupation. Good knowledge of each other determines the success within the working
area of teacher, providing a better acceptance of the work environment as well as better
adaptation to the innovative tasks.
Own research work proves that many teachers are not aware of the effects of
their behavior substantially related directly or indirectly to the subject of profession.
Assuming that the teacher’s should work on themselves and it is an essential requirement
of cultivated profession, it must be recognized that it has to be based on accurate self-knowledge. However, teachers do not always recognize the value of self-discovery and
self-development. Teachers’ behaviors are most accurately perceived by the students during
the lessons. This justifies the need to care about the ethical dimension of the personality
within the teachers.
Keywords: creative teacher, self-knowledge
242
Agnieszka Zając
Kreator „szkoły twórczej”
Zastanawiając się nad jakością edukacji można skonstatować, że niewątpliwie bardzo ważną funkcję w kształceniu dzieci i młodzieży pełnią programy,
podręczniki i pomoce szkolne, w tym także elektroniczne media dydaktyczne,
jednak wszystkie z nich nie miałyby większego znaczenia, gdyby nie ich umiejętne zastosowanie przez nauczyciela, który jawi się jako najbardziej istotny
czynnik wychowania. Śledząc dzieje myśli pedagogicznej można zaobserwować,
jak zmieniał się stosunek społeczeństwa do osoby nauczyciela i spełnianej przez
niego roli społecznej. Uwarunkowany jest on ustrojem społeczno‑politycznym,
poziomem kultury danego narodu, jego dążeniami oraz panującym w społeczeństwie, w danej epoce, światopoglądem. Społeczeństwo tworzy wyobrażenie
doskonałego nauczyciela wyrażające się w postaci ideału wychowawcy, którego realizacja, a więc obserwowalność i funkcjonowanie w praktyce edukacyjnej,
pozwala wyłonić pewne rzeczywiste typy osobowościowe.
Kreator „szkoły twórczej” Henryk Rowid opowiadał się za wychowawcą autonomicznym, który nie może być tylko biernym wykonawcą celów narzucanych
z góry, powinien być także ich współtwórcą. Dlatego wg H. Rowida: „nauczyciel
jako osobowość może realizować tylko takie cele, o wartości których jest głęboko
przekonany i które wobec tego mają w pewnej mierze charakter autonomiczny”.
Jest to dlatego tak ważne, ponieważ to właśnie wychowawca poprzez swoje postępowanie w codziennych sytuacjach w relacjach z uczniami wywiera znaczący
wpływ na formowanie się struktury duchowej wychowanka, której ideał w pełni
aprobuje. Należy jednak zaakcentować myśl, że dobry wychowawca nie urabia
wychowanka na „swój obraz i podobieństwo”, gdyż każde dziecko jest inne i niepowtarzalne, tylko zmierza do wychowania człowieka, który posiada niezależne
zdanie i własne cele.
Powołanie do zawodu nauczycielskiego jest warunkowane rozwojem zdolności pedagogicznych. H. Rowid twierdził, że chcąc rozwijać i kształcić u siebie
owe zdolności należy poznać ich istotne cechy i przejawy.
Pierwszą z nich jest tzw. intuicja pedagogiczna, polegająca na umiejętności
bezpośredniego uchwycenia zaistniałej sytuacji jako całości i jedności, na uzdolnieniu wczuwania się w stany duchowe wychowanków, a także sprawności reagowania na nie w sposób skuteczny. Nauczyciel obdarzony intuicją pedagogiczną
bez trudu nawiązuje kontakt z wychowankami, dzięki czemu łatwiej może kierować ich rozwojem.
H. Rowid, Podstawy i zasady wychowania, Warszawa 1957, s. 231–254.
Zob. Osobowość nauczyciela. Rozprawy J.W. Dawida, Z. Mysłakowskiego, S. Szumana,
M. Kreutza, S. Baleya, red. i wstęp W. Okoń, Warszawa 1959, s. 5–24.
H. Rowid, Podstawy i zasady wychowania…, s. 231–254.
Tamże, s. 231.
Etyczny wymiar osobowości a moralne zachowania nauczyciela – wychowawcy
243
Kolejna ważna zdolność to takt pedagogiczny. Z pewnością posiada go nauczyciel, który potrafi zachować się w każdej sytuacji tak, by nie dotknąć, nie zranić
uczuć i godności wychowanka swoim słowem czy nawet gestem. Poczucie taktu
pedagogicznego polega na rozumieniu radości i smutków dziecka, okazywaniu
mu poszanowania i zaufania. Warto podkreślić, że taktowne postępowanie nauczyciela może na skutek oddziaływania sugestywnego i naśladownictwa wyzwolić
poczucie taktu także u uczniów.
Warunkiem rozwoju zdolności pedagogicznej nauczyciela jest także jego kultura ogólna, wysoki poziom inteligencji oraz pomysłowość. Większość nauczycieli zazwyczaj odznacza się pewną zdolnością pedagogiczną, jednak istnieje w każdym przypadku ogromna rozpiętość – od zdolności miernych, aż do prawdziwego
talentu i geniuszu. Miarą wspomnianego talentu czy mistrzostwa pedagogicznego
są wyniki pracy nauczyciela, a jego ogólna zdolność wychowawcza przejawia się
w: a) w sprawnym organizowaniu samodzielnej pracy uczniów, a także wdrażaniu
ich do uczenia się; b) w wyzwalaniu u wychowanków zainteresowań, ciekawości
intelektualnej i entuzjazmu dla wiedzy; c) w osiąganych wynikach i postępach;
d) w wyrabianiu karności wewnętrznej i utrwalaniu jej w świadomości wychowanka. Ponadto warto podkreślić, że praca nauczyciela ma dwa aspekty: merytoryczny i etyczny. Nauczyciel musi wspierać uczniów w wielostronnym rozwoju,
a także zapewnić im warunki do przejawiania różnych form aktywności. Nauczyciel powinien także kształtować w wychowanku postawy zgodne z naczelnymi
wartościami uznawanymi przez społeczeństwo. Rezultaty pracy dydaktyczno‑
-wychowawczej nauczyciela zależą przede wszystkim od jego świadomości etycznej
i osobowości.
Pedagogika i etyka
Pedagogika i etyka są nierozłączne, gdyż obie te nauki mają zbliżony cel
i przedmiot zainteresowań, a jest nim człowiek i rozwój jego osobowości. Proces wychowania jest zarazem procesem zaangażowania moralnego, tak po stronie wychowanka, jak i wychowawcy. Nie sposób mówić o wychowaniu moralnym
bez poczucia odpowiedzialności za wychowanka i jego dobro, ale i odwrotnie,
bez posłuszeństwa i zaufania do wychowawcy. W kategoriach etyki nauczyciel
jest przede wszystkim odpowiedzialny za własny poziom etyczny, za swe postawy, czyny i wewnętrzny rozwój, a potem także za rozwój innych ludzi. Wychowanie niezaprzeczalnie wiąże się z wieloma wartościami moralnymi, z pojęciem
dobra i nakazem jego czynienia. Nauczyciel, który działa z rozeznaniem prawdy,
znaczenia i skutków własnych czynów, w poczuciu dbania o dobro wychowanka
Tamże.
Tamże.
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. I, Warszawa 2003, s. 1070–1077.
244
Agnieszka Zając
wyraźnie respektuje powinność spełniania kryterium moralnego swojego wychowawczego postępowania.
Młodzi ludzie znajdują się pod wpływem jednoczesnego oddziaływania wielu osób reprezentujących niejednokrotnie sprzeczne ze sobą systemy wartości
moralnych. Dlatego też niezwykle ważnym zagadnieniem w procesie wychowania jest przestrzeganie zasady mówiącej o stworzeniu jednolitego, niesprzecznego
systemu wartości i wynikającego stąd adekwatnego systemu oddziaływań wychowawczych. Filozofowie i etycy analizują różne rodzaje postaw, zarówno pożądane,
jak i niepożądane, w danej grupie określonego systemu wartości.
Inaczej jest w przypadku pedagogów, którzy nie tylko wybierają postawy ich
zdaniem pożądane, ale także próbują je ukształtować w osobowości wychowanków i jednocześnie starają się zniwelować postawy negatywne. Niewątpliwą zasługą H. Rowida jest wskazanie źródła owych postaw. Nowa cywilizacja rodzi się
w zmaganiu, trudzie i nieustannej pracy. Oparta jest na prawdziwej etyce i moralności, którą człowiek dokumentuje całym swoim życiem, codziennym działaniem
i postępowaniem. Praca jako najwyższa radość człowieka staje się zasadniczą częścią człowieczego życia. Z fenomenu pracy wyprowadza H. Rowid i uzasadnia idee
szkoły twórczej opartej na zasadach: 1) współpracy i kooperacji; 2) solidarności;
3) wzajemnego zaufania (szczerości); 4) sprawiedliwości, a także 5) swobodnej
i twórczej pracy opartej na wysiłku duchowym10.
Natomiast z idei „szkoły twórczej” można wywieść postulat, że twórczy
i nowoczesny ma być także nauczyciel, którego charakteryzować powinny: pomysłowość, zdolność inicjatywy, umiejętność kierowania samodzielną praca ucznia, umiejętność czerpania materiałów z życia codziennego, zdolność do
samodzielnego rozwiązywania zagadnień wychowawczych, umiejętność współdziałania w celu opracowywania nowych programów, a także głęboka kultura
etyczna, społeczna i estetyczna11.
Ten kierunek myślenia o nauczycielu twórczym a jednocześnie etycznie
zorientowanym podejmują współcześnie żyjący etycy i pedagodzy. Na przykład
J. Homplewicz zwracał uwagę na to, że istnieją pewne kanony etyki pedagogicznej, do których zaliczył następujące zasady:
– prawdy, w której zasadniczą kwestią jest to, by we wszystkim co mówi
i czyni wychowawca wyrażała się prawda. Prawdą u wychowanka, zwłaszcza na
początku staje się oblicze i osobowość wychowawcy, a działanie w imię prawdy
wyraża całą istotę etyki;
– dobra dziecka, o której należy pamiętać we wszystkich etapach i formach
wychowania. Korzyść, dobro, bezpieczeństwo dziecka to główne motywy dzia
J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna. Podręcznik dla wychowawców, Warszawa 1996, s. 19–26.
J. Górniewicz, Teoria wychowania (wybrane problemy), Olsztyn 2007, s. 101.
10
11
H. Rowid, Szkoła twórcza, Kraków 1929, s. 4.
Zob. tamże, s. 342–348.
Etyczny wymiar osobowości a moralne zachowania nauczyciela – wychowawcy
245
łania wychowawcy, a poczucie odpowiedzialności za dziecko stanowi kryterium
etyki pedagogicznej;
– przykładu, która wyraża powszechne przekonanie, że wszelkie wartości,
ideały, a także przekonania, postawy i umiejętności wychowawcy stają się faktyczną treścią procesów wychowania i treścią jego przekazu. Warte podkreślenia
jest to, że wartości i umiejętności należy samemu posiadać, by móc je dalej przekazywać;
– projekcji pedagogicznej, w której podkreśla się, że kontakt i wpływ wychowawcy może zaistnieć dopiero w momencie, gdy wychowawca potrafi na pewne
sprawy spojrzeć jak gdyby oczyma wychowanka. Nie chodzi tu o to, by przejąć
jako własną perspektywę pojmowania przez wychowanka sprawy, ale by zrozumieć, jak do niego mówić, jak się zachować, by być zrozumiałym, zyskać zaufanie
i otwarcie się wychowanka;
– więzi emocjonalnej z wychowankiem, czyli nawiązanie i utrzymanie z nim
bezpośredniego, osobistego i serdecznego kontaktu. Ważne jest, by ów kontakt
był niewymuszony, a chciany i wręcz wyczekiwany, wyrażający całą godność wychowanka;
– poszanowania osobowości wychowanka, która polega na dostrzeganiu i docenianiu jego osobowości. Służeniu w szacunku zmieniającej się osobowości wychowanka, by w konsekwencji mógł on stać się tym, kim najpełniej stać się może;
– profesjonalizmu w wychowaniu, opiece i nauczaniu, która wymaga, by w imię
etyki zawodowej, a także skuteczności działania, wszystko, co czyni wychowawca
było kompetentne zawodowo12.
Pogłębioną refleksję w tym zakresie znajdujemy również u R. Kwaśnicy,
który podejmuje problematykę profesjonalizmu nauczyciela i w swoich rozważaniach starał się odpowiedzieć na pytanie, jakich kompetencji potrzebuje nauczyciel? Autor ten twierdził, że doświadczenie ludzkie tworzy się w dwóch sferach
znaczeń: w obszarze wiedzy praktyczno‑moralnej i w obszarze wiedzy technicznej. Wiedza praktyczno‑moralna jest tym rodzajem doświadczenia zdobywanego
w praktyce komunikacyjnej, które daje o sobie znać w trojaki sposób: 1) z niego czerpiemy całościowe wizje świata, dzięki którym możemy zrozumieć świat
i siebie samych; 2) określa reguły stanowienia sensu, a także dostarcza zasad
moralnych, które ustalają nasz stosunek do siebie samych, innych ludzi i normuje
nasze postępowanie; 3) umożliwia dialogowe porozumiewanie się z innymi ludźmi i zobowiązuje do przestrzegania etyki mowy13.
Jego zdaniem pozycję nadrzędną w zawodzie nauczyciela zajmują kompetencje praktyczno‑moralne, w obrębie których mieszczą się między innymi
kompetencje moralne. Nie są one wbrew pozorom tym samym, co wiedza o nor12
J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna…, s. 77–79.
R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, t. 2, Warszawa 2003, s. 291–319.
13
246
Agnieszka Zając
mach i nakazach moralnych, ale są „zdolnością prowadzenia refleksji moralnej”14.
Refleksja ta, jest zawsze autorefleksją, samorozumieniem, które wzbudzane jest
przez pytania: jaki powinienem być? i jak powinienem postępować? – by pozostać
wiernym sobie i jednocześnie swoim postępowaniem nie ograniczać innych ludzi
w ich prawach do wewnętrznej wolności, podmiotowości i w prawie do wyboru
własnej drogi15.
Kompetencje praktyczno‑moralne mają (zdaniem R. Kwaśnicy) zdecydowane pierwszeństwo przed kompetencjami technicznymi. Zanim nauczyciel posłuży
się jakimiś celami, środkami czy metodami, muszą one najpierw zyskać akceptację
praktyczno‑moralną. Warte podkreślenia jest także to, że z namysłu praktyczno‑moralnego nad sytuacją edukacyjną nikt nie może nauczyciela zwolnić. Nauczyciel musi sam stworzyć własną definicję sytuacji edukacyjnej, zgodnie z którą
będzie działał i ponosił odpowiedzialność. Zdefiniowanie sytuacji edukacyjnej
to tyle, co zrozumienie osoby ucznia i zrozumienie siebie, a także zrozumienie
powiązania między tymi dwiema osobami. Rozumienie sytuacji edukacyjnej to
empatia, refleksja, krytyczna obserwacja siebie, pogłębianie rozumienia własnej
roli, a także bezustanny namysł nad wychowaniem16.
Samopoznanie nauczyciela
Zagadnieniem obrazu samego siebie zaczęto się interesować w latach 30.
XX wieku. Dziś wielu pedagogów i psychologów podziela przekonanie, że obraz
siebie, swoich cech fizycznych i psychicznych warunkuje zachowania człowieka17.
L. Niebrzydowski napisał, że dobra znajomość siebie, trafna ocena swoich zdolności i możliwości wpływa na właściwe rozwiązywanie problemów, zwłaszcza
tych, które wynikają z kontaktów interpersonalnych. Poznanie swoich słabości
i wad pozwala łatwiej pogodzić się z krytyką, a także przyznać się do popełnionych błędów i w odpowiednim momencie wycofać się z niefortunnie podjętych
przedsięwzięć18.
14
15
Tamże, s. 302.
Tamże, s. 300.
Tamże, s. 303. Należy zauważyć, że kompetencji praktyczno‑moralnych nie można przekazać w taki sam sposób jak przekazuje się kompetencje techniczne, czyli w sposób monologowy, na
zasadzie rozmów i prezentowania środków i metod uważanych powszechnie za skuteczne. Kompetencje praktyczno‑moralne wymagają przekazu dialogowego, ponieważ są one czymś osobistym
i niepowtarzalnym. Możemy je nabyć sami, własnym wysiłkiem i na własny rachunek. Nie oznacza
to, że zdobywa się je bez udziału innych. Inni są w tym przypadku uczestnikami dialogu i podobnie
jak my poszukują odpowiedzi na właściwe dialogowi pytania.
16
17
18
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, t. V, Warszawa 2006, s. 619–622.
L. Niebrzydowski, O poznaniu i ocenie samego siebie, Warszawa 1976, s. 8.
Etyczny wymiar osobowości a moralne zachowania nauczyciela – wychowawcy
247
Doniosłość samopoznania w życiu człowieka najpełniej ukazują poznawcze
koncepcje osobowości. Samopoznanie19 i samowiedza, będące centralnymi kategoriami tych teorii, „traktują przetwarzanie informacji jako podstawę procesów
regulacji zachowania się człowieka”. Integracji podlega całokształt informacji dochodzących z wewnętrznego środowiska organizmu (dotyczących stanu psychicznego i fizycznego jednostki). Rozproszone, nieskoordynowane, chaotyczne reakcje ulegają scaleniu w duże, uporządkowane całości, dzięki czemu w zachowaniu
człowieka dorosłego widać na ogół sens i linię przewodnią20.
Samopoznanie odgrywa ważną rolę w kierowaniu własnym rozwojem,
w pacy nad sobą. Świadomość siebie samego obejmuje takie problemy, jak wyrażanie krytycznego stosunku do siebie, stałe porównywanie swoich możliwości ze
stawianymi przez życie wymaganiami, krytyczną ocenę swoich myśli i wyników
działania, analizę nasuwających się domysłów, a także przemyślane wartościowanie dowodów za i przeciw sobie21. Poznanie obrazu samego siebie, swoich wad
i zalet jest warunkiem koniecznym do tego, by być jednostką autonomiczną, wolną, która bierze odpowiedzialność za swoje życie22. Nie sposób dziś wyobrazić
sobie autonomię, życie duchowe współczesnego człowieka pozbawionego samoświadomości i samowiedzy23.
Szczególnie przydatna i ważna jest wiedza dotycząca tych sfer osobowości
i tych dziedzin aktywności człowieka, które związane są z wykonywanym zawodem. Dlatego dobra znajomość siebie warunkuje pomyślność w działalności zawodowej, zapewniając lepszą akceptację środowiska pracy, lepsze przystosowanie,
a także możliwość podejmowania innowacyjnych zadań, rozpoznawania własnych
predyspozycji, uzdolnień czy potrzeb.
Główną zasadą orzekania o słabych i mocnych stronach osobowości nauczyciela, musi być dobro wychowanka, a nie dobro nauczyciela – wychowawcy
(nie rozwój osobisty wychowawcy, czy też formalne wymogi realizowanej koncepcji roli zawodowej). Pociąga to za sobą konieczność dokonywania stałej refleksji
nad sobą w świetle pytań: jaki jest mój stosunek do osoby wychowanka?, w jaki
sposób traktuję jego indywidualność? Uświadomienie odpowiedzi na powyższe
pytania pozwala w dalszej kolejności zastanowić się nad własną osobą24. Samopoznanie umożliwia nauczycielowi – wychowawcy rozpoznać własne zalety i słabości, zrozumieć siebie.
„Samopoznanie dotyczy tej części poznania, która ukierunkowania jest w sposób zamierzony lub niezmierzony na uzyskanie przez podmiot wiedzy o sobie” (zob. A.J. Sowiński, Samopoznanie nauczyciela – wychowawcy w kontekście jego kompetencji pedagogicznych, [w:] O kompetencjach
współczesnych wychowawców, red. D. Zając, Bydgoszcz 2010, s. 15.
19
20
21
22
23
24
Tamże, s. 14.
L. Niebrzydowski, O poznaniu i ocenie samego siebie…, s. 24.
Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku…, t. V, s. 621.
A.J. Sowiński, Samopoznanie nauczyciela – wychowawcy…, s. 14.
Tamże, s. 19.
248
Agnieszka Zając
W doskonaleniu własnych kompetencji pedagogicznych nauczyciele w większym niż dotychczas stopniu zwracać powinni uwagę na ich wymiar etyczny.
Jak wynika z badań własnych autorki25, wielu nauczycieli nie jest świadomych
skutków pozadydaktycznych swoich zachowań merytorycznie nie związanych,
a czasem związanych, bezpośrednio lub pośrednio, z nauczanym przedmiotem.
Jeśli przyjmiemy, że praca nauczyciela nad sobą stanowi niezbywalny wymóg
uprawianej profesji, to jej podstawą musi być rzetelne samopoznanie, rozpoznające zarówno mocne strony własnej osobowości, jak i pewne słabości czy wady,
szczególnie dotyczące etycznego charakteru interakcji wychowawczych, zarówno
w sytuacjach dydaktycznych, jak i wychowawczych. Zachowania nauczycieli najlepiej i chyba najtrafniej spostrzegane są przez uczniów w obrębie klasy, podczas
lekcji, słabiej na przerwach międzylekcyjnych. Można z dużym prawdopodobieństwem stwierdzić, że żadna czynność nauczyciela, żaden przejaw jego aktywności
nie ujdzie uwadze uczniów.
Zachowania te nie tylko są bacznie obserwowane, ale także są oceniane wedle indywidualnej moralności poszczególnych uczniów, jak i podług kryteriów
moralności grupowej danej klasy szkolnej. Obie te oceny nakładają się na siebie
tak, że trudno je rozdzielić w indywidualnym przypadku. Oceniana przez uczniów niemoralność zachowań nauczycieli „rozsypuje się” na poszczególne rodzaje,
kategorie i osoby oraz jest przejawiana przeważnie podczas lekcji z poszczególnych przedmiotów nauczania.
Przeprowadzone badania dotyczące zachowań nauczycieli w ocenie moralnej
uczniów ujawniły, że niemoralne postępowanie nauczycieli jest dobrze rozpoznawalne przez badanych i oceniane jako zachowania zdecydowanie negatywne (75%
wszystkich możliwych wskazań w tym zakresie zachowań nauczycieli posiadało
taką cenzurę). Diagnozą i oceną objęto zachowania nietaktowne, manipulacyjne,
agresywne, a także stosowaną wobec uczniów przemoc i mobbing. Każdy wymieniony rodzaj zachowań wymaga odrębnego omówienia, czego ze zrozumiałych
względów nie można uczynić w tym tekście. Jedynie dla ilustracji uzyskanych
wyników można podać wybiórczo, że na przykład, najbardziej charakterystycznym zachowaniem manipulacyjnym nauczycieli przejawianym wobec uczniów
była kategoria zachowań wskaźnikowych sformułowana jako: „chętne stosowanie
pytań, by w ten sposób przejąć kontrolę nad polemiką z uczniami lub by ukryć
swoją niewiedzę”. Wolno przypuszczać, że manipulacja stała się tu pewną strategią postępowania dydaktycznego, która zastępuje metody wychowania i nauczania. Innym przykładem, tym razem z grupy nietaktownych zachowań nauczycieli,
były kategorie wskaźnikowe o najwyższej wartości punktowej, które wyrażono
słowami: „traktuje ucznia przedmiotowo oraz jest niedyskretny”.
Co więcej, badania potwierdziły, że zjawisko agresji w szkole jest problemem,
którego rozwiązanie wymaga rzetelnej diagnozy, a same zaś zachowania agreA. Zając, „Zachowania nauczycieli wywołujące agresję uczniów w ocenie moralnej gimnazjalistów”, Szczecin 2010, praca magisterska napisana pod kier. prof. UŚ, dr. hab. A. Sowińskiego.
25
Etyczny wymiar osobowości a moralne zachowania nauczyciela – wychowawcy
249
sywne uczniów, przejawiane formy agresji, ich nasilenie, związane są z jakością
wychowania moralnego i moralnym poziomem funkcjonowania całej instytucji edukacyjnej. Wydaje się być rzeczą oczywistą, że pewne zachowania jednych
osób posiadają możliwość wywoływania różnej repulsji u innych osób, na które są
skierowane. Uzależnione jest to od charakteru samego zachowania, okoliczności,
w jakich ono przebiega, a także od właściwości ich adresata/odbiorcy.
Podsumowując uzyskane wyniki badań należy zauważyć, że zachowania
agresywne uczniów związane są w dużym stopniu z nieetycznymi zachowaniami
nauczycieli. Daje się zatem stwierdzić, że osoba nauczyciela i jego zachowania
mogą stanowić poważne źródło wywołujące agresję w środowisku szkolnym. Jednocześnie, można przypuszczać, że świadomość u nauczycieli tej znaczącej zależności jest niska.
Zakończenie
Poczynione uwagi prowadzą do konkluzji zawierającej ogólną myśl, że warunkiem kompetentnej pracy nauczyciela – wychowawcy jest samopoznanie także
w sferze zachowań moralnych. Realizacja idei szkoły twórczej wydaje się być możliwa również i dziś, w aktualnych warunkach społeczno‑wychowawczych, jeśli nastąpi znacząca zmiana w profesjonalnym przygotowaniu nauczycieli, uwzględniającym twórczy rozwój osobowości przebiegający na mocnym gruncie etycznym.
Zasadniczą cechą szkoły twórczej jest samodzielna praca dziecka, przy której
potrzebny jest odpowiedni wysiłek duchowy wyzwalający czynniki emocjonalne
i zainteresowania26. Istota szkoły twórczej polega na organizowaniu warunków
i sytuacji, które wyzwalają energie psychofizyczne dziecka i umożliwiają ich wyrażanie się w różnej postaci, a także na stwarzaniu sytuacji sprzyjających ciągłemu
doskonaleniu się ucznia, poprzez samodzielny wysiłek. Dokonać tego może nauczyciel, który sam jest twórczy. To on ma być sprawcą tego, że szkoła stanie się
szkołą twórczą, w której wychowywać się będzie lepszą ludzkość, w której życie
będzie tętnić radością i produktywną pracą, w której dziecko znajdzie atmosferę
dobra i piękna27. Wielką zasługą H. Rowida jest również to, że nie tylko formułuje
postulaty pedagogiczne, rady i pouczenia, ale w sposób szczegółowy i systematyczny opisuje drogę ich realizacji.
Myśl pedagogiczna H. Rowida odsłania walory ludzkiej pracy, którą należy pojmować jako czynnik jednocześnie kształcący i wychowawczy28. Dostrzega
26
27
H. Rowid, Szkoła twórcza…, s. 8–9, 102.
Tamże, s. 85–87.
Przypuśćmy, że uczeń dostaje zadanie do rozwiązania (np. wykonanie rysunku), w jego
świadomości rodzi się wyobrażenie celu i wyzwalają się uczucia (szczególnie silne, gdy przydzielone zadanie wchodzi w zakres zainteresowań dziecka). Z chwilą zrozumienia celu zadania uczeń
zaczyna gromadzić materiały, szukać odpowiednich środków potrzebnych do jego rozwiązania.
28
250
Agnieszka Zając
w niej niewyczerpane źródło wartości moralnych i osobotwórczych. O trafności
i słuszności jego poglądów niech świadczy wydana pół wieku później encyklika
Ojca Świętego Jana Pawła II Laborem exercens, w której papież pisał, że praca
jest dobrem człowieka, i to nie dobrem tylko „użytecznym” czy „użytkowym”, ale
dobrem „godziwym”, czyli odpowiadającym godności człowieka, wyrażającym ją
i pomnażającym. „Praca jest dobrem człowieka – dobrem jego człowieczeństwa
– przez pracę człowiek nie tylko przekształca przyrodę, dostosowuje ją do swoich
potrzeb, ale także urzeczywistnia siebie jako człowiek, a także poniekąd bardziej
«staje się człowiekiem»” (LE 9)29. Praca jest aspektem odwiecznym, pierwszoplanowym i zawsze aktualnym, domagającym się, by wciąż o niej myśleć i mówić.
Z czasem pokonuje przeszkody zawiązane z pracą i urzeczywistnia podjęte zadanie. Nauczyciel jest
natomiast jedynie koordynatorem pracy ucznia, podaje wskazówki, doradza, kontroluje i pobudza
do samokontroli, nie zaś narzuca gotowe formy i treści.
Jan Paweł II, Laborem exercens. Powołany do pracy, (komentarz i red. ks. J. Krucina), Wrocław
1983, s. 30.
29