Szkice Humanistyczne - Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa

Olsztyńska Szkoła Wyższa
im. Józefa Rusieckiego
ISSN 1642-6363
Kwartalnik
Szkice Humanistyczne
tom X, nr 2-3 (vol. 22)
Wydawnictwo OSW
Olsztyn
2010
Recenzenci
Eugeniusz HULL, Dorota KLUS-STAŃSKA, Albert KOTOWSKI, Anna LATAWIEC, Michał LIS,
Andrzej PAPUZIŃSKI, Roman SAPEŃKO, Andrzej WOŁKOWSKI, Jan WASKAN,
Waldemar ŻEBROWSKI
Kolegium Redakcyjne
prof. Zbigniew HULL (red. naczelny), dr Ewa KUPCEWICZ (zaste˛pca red. naczelnego),
dr Małgorzata KUŚMIERCZYK (sekretarz redakcji), mgr Elżbieta BUDNIK
Rada Programowa
Józef GÓRNIEWICZ (Olsztyn), Stanisław KAWULA (Olsztyn), Adam KOSESKI (Pułtusk),
Jan KUROWICKI (Zielona Góra), Józef LIPIEC (Kraków),
Walery L. OBUCHOW (Sankt – Petersburg), Andrzej PAWŁUCKI (Gdańsk),
Andrzej RADZIEWICZ-WINNICKI (Katowice), Jacek RA˛B (Gliwice), Renate SEEBAUER (Wiedeń),
Helen SIMONS (Southampton), Maria SZYSZKOWSKA (Warszawa),
Włodzimierz TYBURSKI (Toruń), Marat WIERNIKOW (Odessa), Václav ZEMAN (Liberec)
Projekt okładki
Monika Przeździecka
Redakcja wydawnicza
Ewa Hopfer
Streszczenia w je˛zyku angielskim (tłumaczenie i weryfikacja)
Katarzyna Cieplińska
© Copyright by Olsztyńska Szkoła Wyższa 2010
Adres Redakcji: Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
ul. Bydgoska 33
10-243 Olsztyn
tel. (fax) (089) 526-04-00
e-mail: [email protected]
Każdy aktualny zeszyt „Szkiców Humanistycznych” w całości, a także streszczenie numerów
poprzednich można znaleźć na stronie internetowej OSW
(www.osw.olsztyn.pl) w zakładce wydawnictwo
SPIS TREŚCI
OD REDAKTORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
ARTYKUŁY
Adam Bastek – Z punktu widzenia ontologii: przedmioty istnieja˛ce i nieistnieja˛ce (From
Ontological Point of View: Existent and Nonexistent Objects) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Alfred Skorupka – Cywilizacje czy cywilizacja Dalekiego Wschodu? (Civilizations or the
civilization of the Far East?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wojciech Trempała – Relatywizacja moralna cywilizacji zachodniej – od samoświadomości
kulturowej po zagubienie w indywidualistycznym egoizmie (Moral relativism of the Western
civilization – from cultural self-consciousness to lostness in individualistic egoism) . . . .
Krzysztof Rondomański – Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii. Filozoficzne tło epoki XVIII w Europie (Hermeneutics of the Enlightenment period in reference to
religion. Phiolosophical background of the XVIII century in Europe) . . . . . . . . . . . . . .
Marcin Pełka – O nietożsamości pogla˛dów nietzscheanizmu i nazizmu (About unidentity of
Nietzsche’s and the Nazi views) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Izabela Stolarska – Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein (Contemporary
political system of Lichtenstein) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tomasz Nakielski – Zapomniana rewolucja? – szkic o doktrynach Rewolucji Angielskiej (A
Forgotten Revolution? – about the doctrines of English Revolution) . . . . . . . . . . . . . . .
Jacek Białkowski – Ród Czamborów-Rogalów na przełomie XIV i XV wieku (The CzamborRogala family on the turn of XIV and XV century) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Przemysław Hubert Dorszewski – Zarza˛du Odbudowy Zamku w Lidzbarku Warmińskim
w świetle materiałów archiwalnych (The Board Restauration of the Castle in Lidzbark
Warmiński) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Witold Marcoń – Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska (genewska) z 15.05.1922 roku
(Polish-German Convention regarding Upper Silesia (Geneva Convention) of 15 May 1922)
Andrzej Ga˛siorowski – Aus der Geschichte der deutschen Touristik in Ostpreussen (Z dziejów
niemieckiej turystyki w Prusach Wschodnich) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Konrad Papuziński, Wojciech Konkel – Zjazd ostrowski w sierpniu 1936 roku i jego konsekwencje dla Zwia˛zku Młodzieży Pracuja˛cej „Jedność” (Meeting in Ostrów and it consequences for
the Working Youth Association named „Jedność”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
23
41
57
75
91
107
121
127
139
161
179
Svietlana Koniushenko, Ludmila Semenova – Îá èííîâàöèîííûõ ïðåîáðàçîâàíèÿõ â îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ ûñøåé øêîëû (Innowacje w systemie kszta³cenia
uczelni wy¿szych Rosji) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
189
Iwona Myśliwczyk – Dziecko z ADHD w szkole (Difficulties of a child having the ADHD
syndrome met at one’s school) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
195
KOMUNIKATY Z BADAŃ
Wiesław Pawłowski – „Szkoła dla rodziców i wychowawców” jako forma pomocy psychologiczno-pedagogicznej rodzinie (“Szkoła dla rodziców i wychowawców” as a form of psychological and educational help for the family) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
205
4
Spis treści
Emilia Zimnica-Kuzioła – Aktualizuja˛ce tendencje widzów teatralnych – na podstawie badań
własnych (Updating the meaning as a constant tendency among theatre audiences – based on
iwn research) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
215
SESJE NAUKOWE
Jadwiga Bińczycka – Olsztyńska Konferencja o prawach dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jadwiga Bińczycka – Od Korczaka do Konwencji o Prawach Dziecka . . . . . . . . . . . . . . . .
Marek Michalak – Korczakowskie prawo do społecznej partycypacji dziecka. Dziecie˛ce
obywatelstwo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Marek Michalak – Rola Rzecznika Praw Dziecka w procesie urealniania dziecie˛cych praw .
Dorota Klus-Stańska Prawo dzieci do myślenia – obszar w szkole nieznany . . . . . . . . . . . .
Edyta Januszewska – „Prawa dzieci uwikłanych w wojne˛” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Urszula Markowska-Manista – Prawo dziecka do nauki. Sytuacja edukacyjna Pigmejów
w Afryce Środkowej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Teresa Astramowicz-Leyk – Prawo mniejszości narodowych do edukacji – doświadczenia
w województwie Warmińsko-Mazurskim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Irena Skipor-Rybacka – Działalność stowarzyszeń i fundacji na rzecz przestrzegania praw
dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Maria Jagiełło – Mam prawo do swych praw – przedszkolaki o swych prawach i obowia˛zkach
223
225
231
237
245
255
267
279
285
301
RECENZJE
„Zraniony człowiek” i „wieczny ruch smutku i ciekawości” – rzecz o Sylogizmach goryczy
Emila Ciorana (Adrian Stelmaszyk) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Co zdarzyło sie˛ w Pǎltinişu? – czyli o kulturze na wysokościach (Natalia Rososińska-Kozub)
Wychowanie w perspektywie pedagogii nadziei (Danuta Wajsprych) . . . . . . . . . . . . . . . . .
311
315
319
LITERATURA POLECANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
323
OD REDAKTORA
Przekazywany właśnie w re˛ce czytelników zeszyt SKICÓW HUMANISTYCZNYCH
jest numerem podwójnym, obejmuje bowiem drugi i trzeci kwartał 2010 r. Konsekwencja˛
tego jest jego zwie˛kszona obje˛tość i różnorodność rozpatrywanej na łamach problematyki;
dodatkowo publikujemy w nim teksty referatów wygłoszonych na zorganizowanej przez
OSW konferencji naukowej poświe˛conej problematyce praw dziecka.
Tradycyjnie już cze˛ść artykułowa˛ numeru rozpoczynaja˛ teksty podejmuja˛ce szeroko
rozumiana˛ problematyke˛ filozoficzna˛ – i tu zaczynamy od „wysokiego C”, bowiem Adam
Bastek rozważa kwestie˛ istnienia tzw. przedmiotów nieistnieja˛cych (Z punktu widzenia
ontologii: przedmioty istnieja˛ce i nieistnieja˛ce). Po takim pocza˛tku można już filozofować
tylko na tematy bardziej szczegółowe i takie właśnie, bo dotycza˛ce filozofii cywilizacji,
podejmuja˛ autorzy kolejnych dwóch artykułów: Alfred Skorupka w pracy pt. Cywilizacje
czy cywilizacja Dalekiego Wschodu? uzasadnia teze˛ (polemizuja˛c z koncepcja˛ S. Huntingtona), iż istnieje tylko jedna cywilizacja dalekowschodnia – cywilizacja konfucjańskobuddyjska. Natomiast Wojciech Trempała analizuje (w tekście Relatywizm moralny – od
samoświadomości kulturowej po zagubienie w indywidualistycznym egoizmie) poje˛cie
i problem relatywizmu moralnego i poszukuje rozwia˛zania kwestii słabna˛cej wie˛zi
moralnej w społeczeństwach zachodniej cywilizacji. Kolejne dwie prace dotycza˛ problematyki historyczno-filozoficznej. Krzysztof Rondomański (art pt. Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii) uzasadnia teze˛, iż oświeceniowa hermeneutyka
religii zawarta w pracach Herdera, Kanta, Fichtego i Schellinga zmierzała do wydobycia
egzystencjalnie ważnej prawdy o człowieku jako twórcy i interpretatorze sensu swojego
istnienia, zaś w naste˛pnym artykule Marcin Pełka przeciwstawia sie˛ rozpowszechnionej
opinii o zwia˛zkach ideologii faszystowskiej z filozofia˛ F. Nietzschego i stara sie˛ wykazać,
że wszelkie podobieństwa mie˛dzy jego filozofia˛ a ideologia˛ nazistowska˛ maja˛ charakter
wyła˛cznie terminologiczny (O nietożsamości pogla˛dów nietzscheanizmu i nazizmu).
Problematyka politologiczna jest w tym numerze reprezentowana przez dwie prace.
W pierwszej z nich (pt. Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein) Izabela
Stolarska omawia i analizuje obecna˛ strukture˛ i funkcjonowanie demokratycznych
organów władzy państwowej w konstytucyjnej monarchii dziedzicznej ksie˛stwa Liechtenstein. Drugi artykuł, napisany przez Tomasza Nakielskiego (Zapomniana rewolucja?
– Szkic o doktrynach rewolucji angielskiej), dotyczy historii idej politycznych i opisuje
proces kształtowania sie˛ doktrynalnych podstaw nowożytnego parlamentaryzmu i demokratycznych mechanizmów rza˛dzenia w Anglii w okresie rewolucyjnych przemian
w latach 1640-1660.
W obre˛bie kolejnej grupy prac ich autorzy poruszaja˛ różne szczegółowe kwestie
z zakresu historii Polski i naszego regionu. Jacek Białkowski, kontynuuja˛c badania
dotycza˛ce średniowiecznego rycerstwa, tym razem pisze o jednym z rodów rycerskich
(Ród Czamborów-Rogalów na przełomie XIV i XV wieku). Natomiast pozostałe artykuły
6
Od Redaktora
traktuja˛ już o bliższych nam czasach, gdyż mówia˛ o wydarzeniach, które miały miejsce
w okresie mie˛dzywojennym. Tak wie˛c Przemysław H. Doroszewski omawia, w oparciu
o źródła archiwalne, starania i działania zwia˛zane z odbudowa˛ zamku w Lidzbarku
Warmińskim w latach 1920-1944 (Zarza˛d Odbudowy Zamku w Lidzbarku Warmińskim
w świetle materiałów archiwalnych); Witold Marcoń, prowadza˛c badania dotycza˛ce
historii Śla˛ska, pisze o znaczeniu konwencji górnośla˛skiej dla gospodarki i prawodawstwa
II Rzeczypospolitej (Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska (genewska) z 15 maja 1922
roku), zaś Andrzej Ga˛siorowski przedstawia (w je˛z. niemieckim) rozwój turystyki
niemieckiej w Prusach Wschodnich (Aus der Geschichte der deutschen Touristik in
Ostpreusen). Ostatni artykuł z tej dziedziny dotyczy mało znanego epizodu w historii
ruchu młodzieżowego w Polsce mie˛dzywojennej jakim był w 1936 r. tzw. zjazd ostrowski
(Zjazd ostrowski i jego konsekwencje dla Zwia˛zku Młodzieży Pracuja˛cej „Jednosć”).
Zamieszczone w tym numerze prace z dziedziny teorii edukacji, psychologii i pedagogiki sa˛ również tematycznie zróżnicowane. W pierwszej, autorstwa Swietlany Konyushenko i Ludmiły Siemenovej (w je˛z. rosyjskim, tyt. podaje˛ w tłumaczeniu na je˛z. polski:
Innowacyjne reformy systemu kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych Rosji), przedstawiona jest informacja o założeniach i kierunkach zmian maja˛cych na celu dostosowanie
rosyjskiego systemu edukacji do wymogów współczesności. Artykuł napisany przez
Iwone˛ Myśliwczyk (Dziecko z ADHD w szkole) podejmuje trudny i mało jeszcze
rozpoznany problem pomocy dzieciom dotknie˛tym ADHD w trakcie ich edukacji
szkolnej.
W dziale Komunikaty z badań zamieszczamy prace˛ Emilii Zimnicy-Kuzioła pt.
Aktualizuja˛ce tendencje widzów teatralnych – na podstawie badań własnych, be˛da˛ca˛
rezultatem jakościowych badań socjologicznych przeprowadzonych technika˛ pogłe˛bionych wywiadów w środowisku publiczności łódzkich teatrów dramatycznych. W kolejnej
(„Szkoła dla rodziców i wychowawców” jako forma pomocy psychologiczno-pedagogicznej rodzinie), Wiesław Pawłowski omawia ogólnopolski program wczesnej profilaktyki
pt. „Szkoła dla rodziców i wychowawców” oraz analizuje wyniki badań wpływu
uczestnictwa w tym programie na wzrost poziomu wiedzy i umieje˛tności wychowawczych
rodziców.
W tym numerze SKICÓW HUMANISTYCZNYCH publikujemy także teksty dziewie˛ciu referatów wygłoszonych na konferencji „Prawa dziecka prawami człowieka
– wczoraj – dziś – jutro” zorganizowanej przez Olsztyńska˛ Szkołe˛ Wyższa˛ im. Józefa
Rusieckiego i Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka i przeprowadzonej w Olsztynie 27 listopada 2009 r. Bardziej szczegółowa˛ informacje˛ o konferencji oraz problematyce poruszanej w wygłoszonych w jej trakcie referatach znajdzie Czytelnik we
wprowadzaja˛cym tekście Jadwigi Bińczyckiej pt. Olsztyńska Konferencja o prawach
dziecka.
Tradycyjnie już zeszyt zamyka dział recenzji, w którym prezentujemy opinie o kilku
interesuja˛cych i wartych odnotowania ksia˛żkach oraz wykaz najciekawszych, ostatnich
nabytków biblioteki OSW przygotowany przez Elżbiete˛ Budnik.
Zbigniew Hull
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
ARTYKUŁY
Adam Bastek
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Z punktu widzenia ontologii:
przedmioty istnieja˛ce i nieistnieja˛ce
Wprowadzenie
W każdej relacji poznawczej (niezależnie od koncepcji teorii poznania)
wyste˛puja˛: „podmiot” i „przedmiot” o określonej naturze i sposobie istnienia.
Dziedzina badań epistemologii krzyżuje sie˛ zatem z dziedzina˛ badań ontologii1.
A jeśli tak, poje˛cie obiectum zaliczyć należy do podstawowych poje˛ć teorii bytu,
takich jak „byt”, „rzecz”, „bycie” czy „istnienie”: jeżeli epistemologie˛ interesuje
relacja mie˛dzy poznaja˛cym i poznawanym, a określenie natury oraz sposobów
istnienia obu wskazanych członów wymaga ingerencji ontologii, tej ostatniej nie
pozostaje nic innego, jak tylko przyja˛ć i wypełnić powierzone jej zadanie,
dokonuja˛c zarazem rewizji swoich dotychczasowych dokonań, tzn. uznaja˛c, że było
jej powierzane od najdawniejszych antycznych pocza˛tków. Rozpoznanie w bycie
„przedmiotu poznania” rzutuje bowiem na kształt reminiscencji historycznej:
prezentowany przez starożytnych Greków byt staje sie˛ w niej antycznym „przedmiotem przedstawienia”. Dlatego Herbert Schnadelbach, powołuja˛c sie˛ na Platona
(Państwo 476 E), be˛dzie mógł powiedzieć, że „(...) filozofowanie ontologiczne jest
zawsze filozofowaniem wychodza˛cym od przedmiotu”2, dlatego Tadeusz Kotarbiński określi Arystotelesowska˛ teorie˛ mianem „ogólnej teorii przedmiotów”3, a Józef
Bocheński pozwoli sobie na generalizje˛, mówia˛c, że „ontologia jest po prostu
najbardziej abstrakcyjna˛ teoria˛ przedmiotu w ogóle”4.
1
M. Hempoliński, Filozofia współczesna. Wprowadzenie do zagadnień i kierunków, PWN, Warszawa 1989, s. 370.
2
H. Schnädelbach, Filozofia, w: Filozofia podstawowe pytania, Pod red. E. Martensa
i H. Schnädelbacha, tłum. K. Krzemieniowa, WP, Warszawa 1995, s. 68.
3
T. Kotarbiński, Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, Ossolineum,
Warszawa 1961, s. 253.
4
J. Bocheński, „Logika i ontologia” (J. Bocheński, Logika i filozofia. Wybór pism, PWN, Warszawa
1993, s. XXVII.
8
Adam Bastek
Czy jednak roztrza˛sane przez starożytnych poznanie, pojmowane jako poznanie bytu, wymagało tego poje˛cia? Wzia˛wszy pod uwage˛, iż ma ono to samo
znaczenie, jakie ma słówko „coś” lub „cokolwiek”, wydaje sie˛, że nie5. Nie
potrzebowało go również uje˛cie średniowieczne, na równi z bytem stawiaja˛ce
transcendentale „coś”.
Ontologia jako interpretacja przedmiotu
„Coś” może być jednakowoż pojmowane szerzej, a jeśli tak, zauważa z kolei
Władysław Stróżewski, „(...) oznaczać wówczas be˛dzie także przedmioty nieistnieja˛ce. Tak właśnie rozumiane jest przez niektórych filozofów poje˛cie przedmiotu: jako określenie czegokolwiek, co stać sie˛ może przedmiotem przedstawienia”6.
Pierwszy zarys jego koncepcji – podkreśla autor „Ontologii” – zawiera
rozprawa Kazimierza Twardowskiego (Zur Lehre vom Inhalt und Gegenstand der
Vorstellungen); Twardowski wyraźnie w niej stwierdza, że „wszystko, co w najszerszym sensie jest „czymś”, zwie sie˛ – najpierw w odniesieniu do przedstawiaja˛cego sobie podmiotu, potem jednak także niezależnie od tego odniesienia
– „przedmiotem” 7. Jest nim to, co realne albo nierealne, możliwe albo niemożliwe,
istnieja˛ce albo nie. Przedmiotowo naznaczone „coś” obejmuje swym zakresem nie
tylko to, co od najdawniejszych antycznych pocza˛tków uchodziło za istnieja˛ce, ale
i wszystko inne: „(...) wszystkie twierdzenia, które sformułowano o ens – o ile sa˛
słuszne – ważne sa˛ w odniesieniu do przedmiotu przedstawienia” 8.
Innymi słowy – każde słuszne twierdzenie o ens okazuje sie˛ zarazem twierdzeniem o przedmiocie. Pytanie tylko, czy każde słuszne twierdzenie o przedstawianym obiectum, to twierdzenie o ens?
Według Twardowskiego arystotelesowsko-scholastyczne uje˛cie ens odsyła do
przedmiotu stanowia˛cego summum genus: niektórym przedmiotom przysługuje
istnienie, innym zaś nie przysługuje – bez wzgle˛du na to rozróżnienie wszystkie
5
M. Hempoliński, Filozofia współczesna. Wprowadzenie do zagadnień i kierunków, PWN, Warszawa 1989, s. 62.
6
W. Stróżewski, Ontologia, Aureus-Znak, Kraków 2004, s. 207.
7
K. Twardowski, O treści i przedmiocie przedstawień, tłum. I. Da˛mbska, w: Wybrane pisma
filozoficzne, PWN, Warszawa, s. 33. Por. K. Twardowski, Wyobrażenia i poje˛cia, tłum. I. Da˛mbska, w:
ibidem, s. 114. Pierwsza cze˛ść przytoczonej wypowiedzi Twardowskiego pokrywa sie˛ z uwaga˛
Schopenhauera, który powiada, że: „Wszystko, co należy i może należeć do świata, obarczone jest
w sposób nieuchronny uwarunkowaniem przez podmiot i istnieje tylko dla podmiotu. Świat jest
przedstawieniem. Nie jest to na pewno nowa prawda. Tkwiła już w sceptycznych rozważaniach, od
których wyszedł Kartezjusz. Pierwszym jednak, który zdecydowanie ja˛ wyraził, był Berkeley”.
A. Schopenhauer, Świat jako woła i przedstawienie, t. 1. tłum. J. Garewicz, PWN, Warszawa 1994, s. 31.
8
K. Twardowski, O treści i przedmiocie przedstawień, op. cit., s. 31.
Z punktu widzenia ontologii: przedmioty istnieja˛ce i nieistnieja˛ce
9
okazuja˛ sie˛ „czymś”9. Moga˛ być np. czymś realnym ba˛dź nierealnym, ale ich
realność (resp. – nierealność) nie ma nic z istnieniem wspólnego.
Przeciwko takiemu właśnie utożsamieniu wyste˛puje Władysław Stróżewski,
jego zarzut nie dotyczy jednak prawomocności teorii, której kontury zarysowuje
twórca szkoły lwowsko-warszawskiej, dotyczy natomiast jej proweniencji arystotelesowsko-scholastycznej: „(...) musimy podkreślić – stwierdza Stróżewski – że
odnosić sie˛ one moga˛ (scholastyczne twierdzenia o ens – A. B. ) do tych tylko
przedmiotów, którym przysługuje istnienie (choć niekoniecznie musi to być
istnienie realne)”10.
Z tego punktu widzenia każde twierdzenie o ens okazuje sie˛ dzisiaj twierdzeniem o przedmiocie, ale nie każde twierdzenie o przedmiocie to twierdzenie
o ens.
Teoria nakreślona przez Kazimierza Twardowskiego doczekała sie˛ jak wiadomo pełnego rozwinie˛cia w koncepcji Alexiusa Meinonga11, który, miast poszukiwać dla niej korzeni historycznych, przedstawiał ja˛ jako skuteczny środek
przezwycie˛żania obecnej w tradycji „zagadki niebytu”. Obie teorie wydaja˛ sie˛ mieć
ze soba˛ wiele wspólnego, przede wszystkim ła˛czy je teza, iż „istnienie nie jest
warunkiem koniecznym bycia przedmiotem”12 – sformułowana przez Jacka Paśniczka i odnoszona do teorii Meinonga, oddaje także główny zamysł założyciela
szkoły lwowsko-warszawskiej.
Ontologia przyjmuje zatem powierzone jej zlecenie. Naiwnościa˛ byłoby jednak
˛dzić,
sa
że jego zleceniodawca˛ jest Kazimierz Twardowski, Edmund Husserl czy
Alexius Meinong. Źródło rozpatrywanego tu „zlecenia” tkwi bowiem w nowożytnym stosunku myśli do bytu, w wyrażanej za jego pośrednictwem potrzebie
zapanowania nad „obiektem przedstawienia”: zadanie myślenia nie polega odta˛d na
prostym odnoszeniu sie˛ do tego, co myślane, myślane powinno sie˛ bowiem
zaprezentować w „odniesieniu do przedstawiaja˛cego sobie podmiotu” – w oczekiwaniu na słuszny osa˛d i ewentualna˛ pozytywna˛ weryfikacje˛. Jak trafnie zauważa
Twardowski powołuja˛c sie˛ na „Medytacje o pierwszej filozofii”: „Teoria przedstawień prawdziwych i fałszywych w tej postaci, w jakiej ja˛ spotykamy jeszcze
u Descartesa i jego naste˛pców, byłaby niezrozumiała bez założenia, że każdemu
bez wyja˛tku przedstawieniu odpowiada jakiś przedmiot. Każde przedstawienie
– mówi Descartes – przedstawia równocześnie coś jako przedmiot; jeśli ten
przedmiot istnieje, przedstawienie jest materialnie prawdziwe; jeśli ten przedmiot
nie istnieje, przedstawienie jest materialnie fałszywe”13.
9
Ibidem.
W. Stróżewski, op. cit., s. 208.
11
A. Meinong, O teorii przedmiotu, tłum. T. Lubowiecki i J. Mizera, „Principia” VIII-IX, 1994.
12
J. Paśniczek, Meinongowska wersja logiki klasycznej. Jej zwia˛zek z filozofia˛ je˛zyka, poznania,
bytu i fikcji, Wyd. UMCS, Lublin 1988, s. 71.
13
K. Twardowski, op. cit., s. 22.
10
10
Adam Bastek
Czy zatem filozofowanie ontologiczne istotnie zawsze wychodziło od przedmiotu? Czy umieszczenie jego poje˛cia w starożytnym i średniowiecznym kontekście bytu nie przesłania właściwego obu epokom sposobu ujmowania? Wyrażenie
„nowożytny stosunek myśli do bytu”, pod którym ukrywa sie˛ nowożytny dualizm
podmiotowo-przedmiotowy, zawiera wszakże słuszna˛ sugestie˛, że inny był średniowieczny stosunek myśli do bytu, że inaczej te˛ relacje˛ należałoby interpretować
w filozofii antyku. Odmienność epokowo oddalonych uje˛ć skłania do zachowania
ostrożności w trakcie formułowania opinii nt. nowożytnego i współczego przedmiotu ontologicznego namysłu. Sugestia zawarta w wyrażeniu „współczesny
przedmiot namysłu” – sugestia obecności jego średniowiecznych i antycznych
odpowiedników, może sie˛ bowiem okazać nieuprawniona: nie należy bezkrytycznie
przyjmować tezy mówia˛cej o epokowej przemianie „ontologicznego obiectum”,
który z niegdyś starożytnego zmienił sie˛ w średniowieczny, a potem – w nowożytny
i współczesny.
Powyższe pytania wraz z towarzysza˛cymi im wa˛tpliwościami nie kwestionuja˛
hermeneutycznej tertium comparationis; nie podważaja˛ podstawy interpretacyjnego przymierza mie˛dzy starymi a współczesnymi czasy, umożliwiaja˛cej wszakże
porównanie i zestawienie historycznie oddalonych wskazań teorii bytu. Kwestionuja˛ jedynie założenia leża˛ce u podstaw rozstrzygnie˛cia, zgodnie z którym
konfrontacja owych oddalonych od siebie momentów jest zawsze konfrontacja˛
różnych wcieleń tego samego, tzn. przedmiotu.
Racje przemawiaja˛ce za owym poddanym w wa˛tpliwość rozstrzygnie˛ciem
uchodza˛ dziś za oczywiste: egzystencjalna neutralność ujmowania, eksponowana
notabene w Meinongowskiej teorii spod znaku eine daseinsfreie Wissenschaft14
– neutralność, która stanowi podstawe˛ sa˛dów ontologicznych, wolnych – jak pisze
Roman Ingarden – „(...) od uznania wszelkiego faktycznego (realnego albo nawet
idealnego!) istnienia”15, gwarantuje zarazem neutralność hermeneutyczna˛. Główne
poje˛cie wspomnianej „wyzwolonej” teorii zostało bowiem zaprojektowane jako
najogólniejsze i zgodnie z zamysłem jej austriackiego architekta umieszczone poza
byciem i niebyciem. Zgodnie z jego „wyzwolona˛” i najogólniejsza˛ dyscyplina˛
filozoficzna˛, która w rozumieniu fenomenologów odpowiada ontologii formalnej,
każde przeżycie intelektualne odnosi sie˛ do tego, co ujmowane „jako do swego
przedmiotu, biora˛c to słowo w najszerszym znaczeniu. W tym znaczeniu nieskoń14
A. Meinong, O teorii przedmiotu, tłum. T. Lubowiecki i J. Mizera, „Principia” VIII-IX, 1994.
W Sporze o istnienie świata zauważa Ingarden: „A. Meinong, który w ślad za Husserlem tworzył
koncepcje˛ „teorii przedmiotu”, która odpowiada „formalnej ontologii” w rozumieniu fenomenologów,
mówił o tej teorii, że jest ona „eine daseinsfreie Wissenschaft”. R. Ingarden, Spór o istnienie świata, t. 1,
tłum. D. Gierulanka, PWN, Warszawa 1987, s. 60. Zob. J. Paśniczek, Struktura ontologiczna
przedmiotów nieistnieja˛cych: Meinong a Ingarden, „Studia Filozoficzne” 1984, nr 4. Por. też.
E. Husserl, Idee czystej fenomenologii i fenomenologicznej filzofii, t. 1, tłum. D. Gierulanka, PWN,
Warszawa 1967, s. 308-309.
15
R. Ingarden, Spór o istnienie świata, op. cit., s. 60.
Z punktu widzenia ontologii: przedmioty istnieja˛ce i nieistnieja˛ce
11
czoność, nieśmiertelność sa˛ bez wa˛tpienia przedmiotami, a także granica, dziura,
nawet tak cze˛sto przywoływane nic”16.
Odnoszone do starożytnego nawet bytu nie może go wie˛c przesłaniać, o ile
programowo uwzgle˛dnia i jednocześnie przekracza jego egzystencjalnie zdeterminowany zakres. Właśnie dlatego, że każdorazowo ujmuje „wie˛cej” niż on,
pozwala na wyodre˛bnienie jego historycznie nakreślonych konturów: jest hermeneutycznie przezroczyste.
Wskazane założenia nie pozostaja˛ bez wpływu na aktualne spektrum ontologicznych możliwości opisu, który – jeśli przyja˛ć powyższe uzasadnienie
– zawsze, choć nie zawsze wprost, okazuje sie˛ opisem przedmiotu. Jego poje˛cie
wyste˛puje rzecz jasna w wielu różnych znaczeniach, jest bowiem uzależnione od
konkretnych ontologicznych teorii – różnie w zwia˛zku z tym może być rozumiane17. Należałoby je zatem rozpatrywać w świetle pragmatyki zastosowań, uwzgle˛dniaja˛c kontekst, możliwości synonimii i wzajemnych powia˛zań z innymi
poje˛ciami. Niemniej, jego czysto formalna˛ i – jak sie˛ wydaje – uniwersalna˛
charakterystyke˛, co z powodzeniem przedstawia Michał Hempoliński: „W filozofii słowo „przedmiot” ma to samo znaczenie, jakie ma słówko „coś” lub
„cokolwiek”. „X jest przedmiotem” znaczy tyle, co „X jest jakieś” lub X ma
(przynajmniej jedna˛) ceche˛”18.
Istotne różnice dotycza˛ jedynie sposobów jego interpretacji. Jak zauważa dalej
autor: „filozofowie godza˛ sie˛ na to, że wszelki przedmiot jest jakiś, czyli jest
jakościowo uposażony, a wie˛c jest czymś (tym a tym, takim a takim). Różnice
powstaja˛ natomiast w zagadnieniu zwia˛zku mie˛dzy poje˛ciem „przedmiotu” i poje˛ciem „istnienia” oraz poje˛ciem „przedmiotu” i poje˛ciem „przedmiotu myślenia”.
Zwolennicy egzystencjalnej interpretacji przedmiotu rozumuja˛: jeżeli coś jest
czymś, czyli jest jakieś, to w pewien sposób jest, czyli istnieje. Treściowe
(jakościowe) uposażenie dowolnego przedmiotu musi być, w tej interpretacji,
zwia˛zane z jakimś sposobem jego bycia (istnienia). Niektórzy dodaja˛ także, że nie
można uświadomić sobie żadnego przedmiotu bez odniesienia go do istnienia,
16
Zgodnie z zaprojektowana˛ przez niego „wyzwolona˛” i najogólniejsza˛ dyscyplina˛ filozoficzna˛,
która w rozumieniu fenomenologów odpowiada ontologii formalnej, każde przeżycie intelektualne
odnosi sie˛ do tego, co ujmowane „jako do swego przedmiotu, biora˛c to słowo w najszerszym znaczeniu.
W tym znaczeniu nieskończoność, nieśmiertelność sa˛ bez wa˛tpienia przedmiotami, a także granica,
dziura, nawet tak cze˛sto przywoływane nic”. A. Meinong, Supozycje, tłum. J. Grudzińska, Wyd. Adam
Marszałek, Toruń 2004, s. 22. Podobne rozumienie przedmiotu, na gruncie własnej wersji ontologii typu
Meinongowskiego, proponuje Jacek Paśniczek: „Istnienie nie jest warunkiem koniecznym bycia
przedmiotem”. J. Paśniczek, Meinongowska wersja logiki klasycznej. Jej zwia˛zek z filozofia˛ je˛zyka,
poznania, bytu i fikcji, Wyd. UMCS, Lublin 1988, s. 71.
17
M. Hempoliński, Filozofia współczesna. Wprowadzenie do zagadnień i kierunków, PWN,
Warszawa 1989, s. 62.
18
Ibidem.
12
Adam Bastek
wszelkie zaś uje˛cie poznawcze przedmiotu polega na uznaniu jego istnienia.
Wie˛kszość filozofów opowiada sie˛ jednak za nieegzystencjalnym (egzystencjalnie
neutralnym) ogólnym rozumieniem przedmiotu, rozumuja˛c naste˛puja˛co: jeżeli coś
istnieje, to jest przedmiotem (jest czymś, jest jakieś), ale sta˛d, że coś jest jakieś, nie
wynika, że to coś istnieje. Można mianowicie pomyśleć sobie jakiś przedmiot,
a tym samym wyznaczyć jego charakterystyke˛, a jednocześnie nie uznawać jego
istnienia. Treść przedmiotu pomyślanego nie musi być zwia˛zana z istnieniem,
a treść przedmiotu uje˛tego poznawczo (np. w spostrzeżeniu zmysłowym) może być
zawsze od istnienia odseparowana”19.
Nakreślona typologia nie uwzgle˛dnia „czystych możliwości” ujmowania – Hempoliński pomija w nim czysto akademicka˛ ewentualność, w której żaden przedmiot nie egzystuje, zre˛cznie zawe˛ża pole widzenia, „ograniczaja˛c sie˛” do rzeczywistych teorii oraz stanowisk formułowanych i zajmowanych w przedmiotowej
sprawie: linia demarkacyjna przebiega mie˛dzy zwolennikami tezy mówia˛cej, iż
każdy obiekt istnieje20, a ich oponentami twierdza˛cymi, że istnieja˛ tylko niektóre.
Zgodnie z powyższym, każdy opis teorii bytu powinien odpowiadać wskazanym
założeniom egzystencjalnej albo nieegzystencjalnej interpretacji – tertium non
datur. Odrzucona˛ trzecia˛ ewentualność należałoby bowiem odnieść do koniecznie
i każdorazowo nieistnieja˛cego obiectum – stanowiłaby podstawe˛ opisu, który
niczego de facto nie opisuje.
Proponowane określenia obu ucze˛szczanych dróg moga˛ sie˛ jednak okazać
bardzo myla˛ce. Rozróżnienie autora „Filozofii współczesnej” pojawia sie˛ bowiem
w naste˛pstwie „egzystencjalnego wyzwolenia”, manifestowanego w ramach koncepcji szeroko rozumianego przedmiotu – nie poprzedza ono teorii, która jest eine
daseinsfreie Wissenschaft, lecz z niej wypływa. Zwia˛zane z nim rozstrzygnie˛cia
dotycza˛ uprzednio uwolnionego i już zneutralizowanego przedmiotu badań – maja˛
charakter zobowia˛zuja˛cych, ale wtórnych decyzji ontologicznych. Decyzja˛ pierwszej ze wskazanych interpretacji za obowia˛zuja˛ca˛ uznaje sie˛ zasade˛ powszechnej
redystrybucji istnienia, w świetle drugiej – zasade˛ redystrybucji selektywnej
dokonywanej podług dodatkowo ustalonych kryteriów egzystencji. Dopiero zatem
19
M. Hempoliński, Filozofia współczesna. Wprowadzenie do zagadnień i kierunków, PWN,
Warszawa 1989, s. 62-63.
20
Do takiego uje˛cia przedmiotu nawia˛zuje Woleński, gdy pisze o globalnym realiście, iż ten „uznaje
istnienie (spetryfikowane w stosowny sposób) wszystkich możliwych przedmiotów” (J. Woleński,
Epistemologia. Prawda i realizm, t. 3, s. 192), ale niesłusznie – co zostanie pokazane w dalszej cze˛ści
artykułu – dodaje, iż „Taki pogla˛d wyznawał Meinong” (ibidem, s. 192). Taki sposób ujmowania
obiectum sygnalizuje również Sainsbury: „Powiedzenie, że x istnieje, jest równoważne powiedzeniu, że
jest coś, czym x jest. Można to sformalizować naste˛puja˛co: 3y (y=x). Jest to prawda˛ o wszystkim (...)
a zaprzeczenie tego jest zawsze fałszywe (...). Sytuacja jest raczej taka, że uznanie be˛dzie zawsze udane,
a zaprzeczenie – nieudane. Nie ma powodów logicznych, dla których predykat ten nie miałby być
orzekany o indywiduach”. M. Sainsbury, Logika filozoficzna, tłum. M. Iwanicki, J. Odrowa˛ż-Sypniewska, „Roczniki Filozoficzne” 2007, Tom LV, nr 2, s. 185.
Z punktu widzenia ontologii: przedmioty istnieja˛ce i nieistnieja˛ce
13
po uwolnieniu i „zneutralizowaniu” owego obiektu można przyja˛ć nierozerwalność
jego poje˛cia z poje˛ciem istnienia, ba˛dź przeciwnie – uznać, iż wyste˛puja˛ niezależnie.
Jeżeli wie˛c każdy ontologicznie ukierunkowany opis pozostaje w ścisłym
zwia˛zku z przedmiotem, ten zaś może być pojmowany wyła˛cznie przez pryzmat
założeń egzystencjalnej albo nieegzystencjalnej („neutralnej”) interpretacji, każde
zajmowane w granicach teorii bytu stanowisko musi odpowiadać jednej i tylko
jednej z nich. Jednej i tylko jednej odpowiada bez wa˛tpienia punkt widzenia
Kartezjusza, Kanta, Husserla czy Ingardena. Zapewne tylko jednej podporza˛dkowuje sie˛ filozofia Russella, jednej hołduje myśl Quine’a – zapewne, choć w tych
akurat przypadkach nie od razu można rozstrzygna˛ć, której z nich: trudności
z właściwa˛ lokalizacja˛ uje˛cia Russella wypływaja˛ z samej dynamiki jego pogla˛dów,
casus Quine’a zdaje sie˛ natomiast uzasadniać potrzebe˛ dalszych rozgraniczeń, o ile
w ogóle nie podważa zastosowanego kryterium.
Naszkicowane przez autora Filozofii współczesnej rozróżnienie powinno być
zatem zbadane pod ka˛tem skuteczności i celowości jego demarkacyjnych zastosowań. W tym też celu należałoby odpowiedzieć na naste˛puja˛ce pytanie: czy
wyklucza ono ewentualność niesprzecznej teorii formułowanej na podstawie
założeń obu kontrastowanych stron?
Odpowiedź wymaga dookreślenia zastosowanego kryterium. Ewentualne wa˛tpliwości dotyczyć bowiem moga˛ kompilacji eksponowanych przez Hempolińskiego zwia˛zków mie˛dzy poje˛ciami: 1) przedmiotu i istnienia, 2) przedmiotu
i przedmiotu myślenia.
Uznaja˛c a) konieczność współwyste˛powania (niedopuszalność separacji) członów zwia˛zku pierwszego, należałoby przyja˛ć, iż każde obiectum istnieje (być
obiectum, znaczy istnieć: uje˛cie egzystencjalne), uznaja˛c zaś, iż b) moga˛ być od
siebie odseparowane (współwyste˛powanie niekonieczne) – przyja˛ć, że istnieja˛ tylko
niektóre (bycie przedmiotu nie przesa˛dza o jego istnieniu: uje˛cie nieegzystencjalne)21. Rozróżnienie poje˛ć zwia˛zku drugiego nawia˛zuje natomiast do dystynkcji
bytów „tylko pomyślanych” (entia rationis)22 i okazuje sie˛ c) zbe˛dne przy
21
O ile powia˛zanie egzystencjalnej interpretacji z teza˛ mówia˛ca˛, iż każdy przedmiot istnieje nie
budzi wa˛tpliwości, o tyle zwia˛zek tezy kolejnej – tylko niektóre przedmioty istnieja˛ z interpretacja˛
nieegzystencjalna˛ wydaje sie˛ co najmniej dyskusyjny: separacja poje˛ć przedmiotu i istnienia nie
przesa˛dza – jak można mniemać – o odrzuceniu tezy egzystencjalnej rozumianej jako końcowy rezultat
badań. Należy jednak mieć na uwadze, że nieprzesa˛dza˛ja˛ce oddzielenie poje˛ć obiectum i egzystencji
stanowi naste˛pstwo odrzucenia – jako wyjściowej – egzystencjalnej każdorazowości wskazań i pocia˛ga
za soba˛ konieczność przyje˛cia „odpowiedniego” kryterium, które pozwoliłoby na odróżnienie istnieja˛cego przedmiotu od jego nieistnieja˛cych postaci: samo określenie tak pojmowanego kryterium
służy uzasadnieniu podje˛tej uprzednio decyzji.
22
Zob. na ten temat np. T. Czeżowski, O metafizyce jej kierunkach i zagadnieniach, Wyd. Antyk,
Ke˛ty 2004, s. 78. Tradycyjnie dzielono byty na rzeczywiste (aktualne lub potencjalne) oraz na
pomyślane, tzn. takie, które nie sa˛ ani aktualne ani potencjalne. W analogii do tego klasycznego uje˛cia
14
Adam Bastek
założeniach 1a (żaden obiekt nie może być „tylko pomyślany”, bo każdy jest „aż
istnieja˛cy”) oraz d) nieodzowne przy akceptacji założeń 1b (nieistnieja˛ce obiectum
odróżnia sie˛ od innych tym, że jest „tylko pomyślane”).
Zestawienie obu wskazanych relacji pozwala na modelowe przedstawienie
uwzgle˛dnionych przez Hempolińskiego stanowisk:
I. 1a + 2c,
II. 1b + 2d.
Proponowany podział wyklucza możliwość niesprzecznej teorii odwołuja˛cej
sie˛ do założeń obu wykładni (I i II). Należy przy tym odnotować, że odzwierciedlone w nim sprzeczne tezy: każdy obiekt istnieje (1a) oraz nie każdy obiekt
istnieje (1b), nie moga˛ być zaste˛powane (pozornie tylko równoważna˛) para˛
sformułowań dotycza˛cych „wszystkiego”. Twierdzenie, iż A) wszystko istnieje,
implikuje wprawdzie teze˛ o egzystencji każdego obiectum, ale twierdzenie, że
B) nie wszystko istnieje, wcale nie musi być identyfikowane z 1b i może być
powia˛zane z 1a.
Powyższa konfrontacja obnaża słabość zastosowanego podziału. Słabym punktem okazuje sie˛ konieczność umiejscowienia owego możliwego powia˛zania
(1a + 2c + B) pośród innych postaci wykładni egzystencjalnej. Ten interpretacyjny
mezalians dobrze ilustruje przypadek Ormana Quine’a: ulokowanie jego ontologii
tuż obok odrzucanych przez niego pogla˛dów (Quine przedstawia je jako pogla˛dy
Iksińskiego) wywołuje naturalny i w pełni uzasadniony odruch sprzeciwu. Bytowo
przepełniony świat Iksińskiego w żaden sposób nie przystaje bowiem do pustynnej
wizji amerykańskiego filozofa – niełatwo wskazać bardziej oddalone i trudniejsze
do pomieszania teorie. Rozróżnienie Michała Hempolińskiego nie pozostawia
jednak wyboru: reprezentowany przez Quine’a punkt widzenia odpowiada założeniom egzystencjalnej interpretacji obiectum, bo ta nie odnosi sie˛ przecież do
wszystkiego, jak w przypadku A i B, lecz – literalnie – do przedmiotu23.
Casus Quine’a
Lista wszystkich przedmiotów istnieja˛cych, zgodnie z nomenklatura˛ amerykańskiego filozofa, wyznacza zakres kwantyfikowanych zmiennych, sta˛d – jak głosi
jego słynna maksyma – „istnieć”, znaczy tyle, co „być wartościa˛ zmiennej
można przyja˛ć, że przedmioty dziela˛ sie˛ na istnieja˛ce (które oczywiście moga˛ być myślane) oraz te,
które nie istnieja˛, ale sa˛ ujmowane w myśleniu.
23
Zgodnie z takim uje˛ciem mianem interpretacji egzystencjalnej należałoby określić również
stanowisko Russella po publikacji On Denoting, czy choćby reizm Kotarbińskiego – zob. T. Kotarbiński,
O postawie reistycznej, czyli konkretystycznej, w: J. Woleński, Kotarbiński, WP, Warszawa 1990,
s. 160-168.
Z punktu widzenia ontologii: przedmioty istnieja˛ce i nieistnieja˛ce
15
kwantyfikowanej”24, po usunie˛ciu zaś nimbu logicznego mistycyzmu – tyle, co być
zaliczonym w poczet przedmiotów, czyli obiektów o uznanej egzystencji.
Pytanie „Co istnieje?”, które zdaniem Quine’a wyraża podstawowy problem
ontologii, należy w tym kontekście interpretować jako pytanie o kwantyfikowane
przedmioty i w zwia˛zku z tym, niezależnie od manifestowanej ontologii, odpowiedź na nie może być tylko jedna – wszystko25. Nie należy jej zatem
odczytywać w duchu interpretacji egzystencjalnej, której przesłanki – na użytek
zaaranżowanego przez Quine’a dyskursu („O tym, co istnieje”) – fragmentarycznie
referuja˛ Iksiński i Ygrekowski26.
W ustach konsekwentnych wyznawców tejże, „wszystko” nie odnosi sie˛ jedynie
do przedmiotów danej ontologii, lecz do każdego przedmiotu każdej z nich. Od
takiego właśnie stanowiska Willard Van Orman Quine zdaje sie˛ dystansować. Jego
zdaniem można przyja˛ć ontologie˛ zawieraja˛ca˛ centaury czy chimery, można
przyja˛ć ontologie˛ uznaja˛ca˛ istnienie Pegaza lub okra˛głej kwadratowej kopuły na
Berkeley College, nie można natomiast akceptować ontologii opartej na generalnej
zasadzie każdorazowej egzystencjalności wskazywanych obiektów. Głównym powodem uznawania tej ostatniej okazuje sie˛ bowiem fałszywa w jego ocenie
koncepcja wyrastaja˛ca z Platońsko-Meinongowskiej zagadki niebytu27. Jeśli niebyt
musi w pewien sposób być, to znaczy, że jest (subsystuje), ale nie istnieje
– w charakterystyczny dla interpretacji nieegzystencjalnej sposób, różnicuje Meinong poje˛cia „bycia” i „istnienia”. Dzie˛ki tej właśnie różnicy może mówić o czymś
nieistnieja˛cym, nie popadaja˛c przy tym w oczywiste sprzeczności. Jej brak, o ile
dotyczy przedmiotu, przemawia natomiast za interpretacja˛ przeciwna˛. Dlatego
deklarowana przez autora „O tym, co istnieje” unieważniaja˛ca rezygnacja z owych
dystynkcji28 może sie˛ na tym tle wydawać niejasna: jeśli Quine stoi na stanowisku
24
Por. uje˛cie Bertranda Russella: „(...) słowo „istnienie”, tak jak sie˛ go potocznie używa, prowadzi
do syntaktycznych pogmatwań i było źródłem wielu metafizycznych nieporozumień (...) Uważam, że
jedynym zasadnym poje˛ciem wchodza˛cym w gre˛ jest ∃. Poje˛cie to zdefiniować można naste˛puja˛co: jeśli
dane wyrażenie f(x) zawieraja˛ce zmienna˛ x i przekształcaja˛ce sie˛ w zdanie, gdy x-owi przypisana zostaje
jakaś wartość, to powiadamy, że zwrot ∃ (x), f (x) znaczy tyle, że istnieje co najmniej jedna wartość x,
przy której f(x) jest prawda˛. Wolałbym osobiście traktować to jako definicje˛ zwrotu „istnieje”, ale w tym
przypadku nie mógłbym być zrozumiały”. B. Russell, Mój rozwój filozoficzny, tłum. Cz. Znamierowski,
PWN, Warszawa 1971, s. 266.
25
„Problem ontologii zdumiewa swoja˛ prostota˛. Można go sformułować w dwóch słowach: „Co
istnieje?”. Co wie˛cej – odpowiedzieć nań można jednym słowem – „Wszystko” – i każdy uzna te˛
odpowiedź za prawdziwa˛. Jest to jednak tylko stwierdzenie, że istnieje to, co istnieje. Pozostaje wie˛c
pole dla różnicy zdań co do poszczególnych przypadków; dlatego właśnie zagadnienie to jest żywe od
wielu stuleci”. W. V. O. Quine, O tym, coistnieje, przeł. B. Stanosz, w: Z punktu widzenia logiki,
Fundacja Aletheia, Warszawa 2000, s. 29.
26
Ibidem, s. 29 i n.
27
„Jest to stara zagadka niebytu. Niebyt musi w pewnym sensie być, gdyż inaczej – czym jest to,
czego nie ma?” Ibidem, s. 29.
28
Ibidem, s. 31-32.
16
Adam Bastek
nieegzystencjalnej interpretacji przedmiotu29, to dlaczego rezygnuje z jej terminologicznych środków wyrazu? Czy unifikacja „istnienia” i „bycia” nie świadczy o skrajnie odmiennych rozstrzygnie˛ciach?
Pytanie o to, co istnieje, dopuszcza możliwość dwóch skorelowanych z jego
założeniami perspektyw udzielanych odpowiedzi. Perspektywa ponad ontologiami różnych nieegzystencjalnych proweniencji pozwala dostrzec, że to, co znajduje sie˛ na liście jednej z nich, nie musi figurować (egzystować) na innej.
Wyjściowe pytanie nie dopuszcza zatem ewentualności, że wszystko, co jest
uznawane, istnieje: nie wszystko, lecz cze˛ść jedynie. Terminologiczna różnica
mie˛dzy „być” a „istnieć” wydaje sie˛ w tym kontekście nieodzowna, a odpowiedź
wskazuja˛ca sume˛ zakresów uznawanych przedmiotów – wzia˛wszy pod uwage˛
ża˛danie identyfikacji cze˛ści – niewłaściwa. Nie z takiej wie˛c perspektywy może
być udzielana, nie z takiej – uznawana przez każdego za prawdziwa˛. I wreszcie
– nie taka˛ perspektywe˛ ma na myśli Quine, twierdza˛c – jak każdy – że istnieje
wszystko.
Obserwacyjny punkt widzenia skłaniaja˛cy do wskazanej odpowiedzi sytuuje sie˛
każdorazowo we wne˛trzu jednej z ontologii: wobec nieuznawanych przedmiotów
konkurencji, znajduja˛cych sie˛ poza zasie˛giem jej kwantyfikuja˛cego wzroku, różnicowanie bycia i istnienia okazuje sie˛ zbe˛dne, a każdy uznawany w jej granicach
przedmiot jest przedmiotem istnieja˛cym. Problem polega jednak na tym, że takiej
samej odpowiedzi, zachowuja˛c ten sam postulat terminologicznej zamienności
„być” i „istnieć”, udziela każdy zwolennik egzystencjalnej interpretacji myślanego
obiektu, podobnie jak Russell (z okresu poprzedzaja˛cego publikacje˛ „On Denoting”) uznaja˛c, iż sama wzmianka o dowolnej rzeczy okazuje jednocześnie, iż owa
rzecz jest przedmiotem, tzn. istnieje. Czy o „to” wszystko zatem chodzi Quine’owi,
gdy powiada, że „każdy uzna te˛ odpowiedź za prawdziwa˛”?
Ukryta˛ wskazówke˛ zawiera naste˛puja˛cy fragment: „Kiedy jednak mówimy, że
nie istnieje Pegaz, autor „Waverleya” czy okra˛gła kwadratowa kopuła na Berkeley
College, nie zmusza nas to wcale do przyje˛cia ontologii zawieraja˛cej Pegaza, autora
„Waverleya” czy okra˛gła˛ kwadratowa˛ kopułe˛. Możemy przestać martwić sie˛
z powodu fałszywej koncepcji, która głosi, że sensowność zdań zawieraja˛cych
termin indywiduowy zakłada istnienie przedmiotu nazywanego przez ten termin.
Termin indywiduowy nie musi być nazwa˛ czegoś po to, by był sensowny”30.
Akceptowana przez autora powyższych słów możliwość sensownego zaprzeczania istnieniu czegokolwiek, weryfikowanego na podstawie uznanej „listy wszys29
Wzia˛wszy pod uwage˛, iż zgodnie z uje˛ciem Quine’a, każdy przedmiot, to przedmiot istnieja˛cy,
określenie tego stanowiska mianem „egzystencjalnej interpretacji przedmiotu”mogłoby sie˛ wydawać
trafne. Okazuje sie˛ jednak, że koncepcja amerykańskiego filozofa zakłada możliwość wskazywania tego,
co nie istnieje – musi być w zwia˛zku z tym zaliczona do interpretacji nieegzystencjalnych. O jej
nieegzystencjalności przesa˛dza neutralność wskazań a nie przedmiotu.
30
Ibidem, s. 35.
Z punktu widzenia ontologii: przedmioty istnieja˛ce i nieistnieja˛ce
17
tkiego, co jest”, wyklucza egzystencjalna˛ interpretacje˛ myślanego przedmiotu, bo ta
odrzuca prawdziwość takich zaprzeczeń. Żaden z przecza˛cych istnieniu (z asercja˛)
wyznawca danej ontologii nie podziela owych wykluczonych przez Quine’a
interpretacyjnych założeń. Każdy z nich, niezależnie od listy preferencji, stoi na
stanowisku nieegzystencjalnej – by powtórnie użyć określenia Michała Hempolińskiego – interpretacji myślanego przedmiotu. W przypadku specyficznej koncepcji
Quine’a określenie to wydaje sie˛ jednak myla˛ce: jej specyfika polega na rezygnacji
z neutralności obiektu (który jest czymś, ale nie musi istnieć) na rzecz uje˛cia,
zgodnie z którym: 1) istnieć, znaczy być przedmiotem i być przedmiotem, znaczy
istnieć, 2) nie istnieć, znaczy nie być przedmiotem, nie być przedmiotem zaś – nie
istnieć. Do owej „nieneutralnej propozycji” z atencja˛ nawia˛zuje Jan Woleński,
wskazuja˛c, iż mamy tu do czynienia z taka˛ identyfikacja˛ poje˛ć przedmiotu
i istnienia, że: „zdania „a jest przedmiotem” i „a istnieje’ (...) sa˛ równoważne”31.
Miano „egzystencjalnej interpretacji przedmiotu”, które ma wprawdzie skrajnie
odmienne konotacje od rozpatrywanej, lepiej oddaje zatem ontologiczne intencje
Quine’a. Terminologiczna sugestywność musi jednak usta˛pić pola wyjściowej
zasadzie zastosowanego rozróżnienia, zgodnie z która˛ nie można jednocześnie
uznawać, iż A) wszystko istnieje i B) nie wszystko istnieje: nie można jednocześnie
zajmować obu (A i B) skierowanych na przedmiot interpretacyjnych pozycji. Tej
właśnie zasadzie zdaje sie˛ przeczyć koncepcja amerykańskiego filozofa.
Na pytanie, Czy istnieje wszystko to, co w różnych ontologiach jest uznawane?
niepodobna na gruncie przyje˛tych przez niego założeń udzielić odpowiedzi twierdza˛cej: nie sposób, dostrzegaja˛c różnice mie˛dzy nieegzystencjalnymi manifestami,
utrzymywać, że istnieje wszystko. Wyja˛tek stanowi egzystencjalna interpretacja
przedmiotu, ale jej założeń Willard Van Orman Quine nie podziela, co wie˛cej
– wyła˛cza ja˛ poza nawias ontologii: pośród tych wszystkich, którzy we wste˛pie jego
słynnego eseju chóralnie (mimo, iż reprezentuja˛ różne frakcje) odpowiadaja˛ w ten
sam sposób, nie ma ani jednego jej zwolennika. „Pole dla różnicy zdań co do
poszczególnych przypadków”32 zawe˛ża oto swój obszar do różnic pomie˛dzy
odmiennymi wykazami przedmiotów; odpowiadaja˛c zamysłom Quine’a, nie pozostawia miejsca dla ujednolicaja˛cej egzystencjalnej każdorazowości, bo ta – w sposób oczywisty – podważałaby sensowność różnicowania i wyboru.
Quine jest jednym z tych filozofów, którzy wspólnymi siłami zniszczyli stare
dobre słowo „wszystko”. Mimo zobowia˛zuja˛cego uznania perspektywy ponad
ontologiami o różnych proweniencjach (zobowia˛zuja˛cego do odrzucenia tezy, iż
istnieje wszystko, co jest w nich uznawane), ogranicza użycie tego słowa do tego,
co jest przedmiotem, a nie tak starego znowu słowa „przedmiot” – do tego, co
istnieje. Stwarza tym sposobem złudzenie zgody w kwestii ontologii mie˛dzy nim
31
32
J. Woleński, Epistemologia, t. 3, Aureus, Kraków 2003, s. 192.
W. V. O. Quine, O tym, co istnieje, op. cit., s. 29.
18
Adam Bastek
a zwolennikami tzw. egzystencjalnej interpretacji przedmiotu, którzy nie odrzucaja˛
żadnego z wyodre˛bnionych fragmentów świata.
Używaja˛c słowa „wszystko” w zwykłym sensie, zwolennicy interpretacji
egzystencjalnej skłonni byli twierdzić, że wszystko istnieje. Quine natomiast, w źle
poje˛tym zamiarze zachowania zgody zapewnia, iż sa˛dzi tak samo, po czym wbrew
temu, co oni rozumieja˛ przez „wszystko” i przez „przedmiot” (wbrew – bo
każdorazowo ma na myśli wyodre˛bniona˛ pośród wszystkiego enklawe˛), utrzymuje,
że wszystko jest, wymownie przy tym spogla˛daja˛c w strone˛ zdezorientowanego
zrazu, naturalistycznie usposobionego odbiorcy. W wyniku jego „zgody”, na „polu
różnic zdań co do poszczególnych przypadków” pozostaja˛ zatem jedynie zdania
reprezentantów nieegzystencjalnej frakcji, którzy pomimo świadomości różnic
mie˛dzy zakresami kwantyfikowanych wartości, na pytanie, co istnieje? odpowiadaja˛ tak samo, używaja˛c tego samego, ale zdewaluowanego33 już słowa.
Można oczywiście, korzystaja˛c ze znanych wzorców prowadzenia filozoficznej
dysputy, słowo to Quine’owi podarować, z lepszym lub gorszym je˛zykowo
skutkiem, posiłkuja˛c sie˛ konstrukcjami alternatywnymi. Można także, maja˛c
świadomość „stanu zniszczeń”, wskazywać na specyfike˛ nieegzystencjalnej interpretacji Quine’a – interpretacji, w której egzystencjalna˛ neutralność przedmiotu
zaste˛puje neutralność „wszystkiego”. Z tego punktu widzenia, na oba pytania: 1)
Co istnieje? oraz 2) Co nie istnieje? można prawdziwie odpowiedzieć, używaja˛c
jednego i tego samego słowa. W pierwszym przypadku chodzi o to wszystko, co
jest przedmiotem, w drugim – o to wszystko, co przedmiotem nie jest.
Konkluzje i propozycje
Biora˛c pod uwage˛ celowość demarkacyjnych zastosowań i bogactwo interpretacyjnej oferty, rozróżnienie Michała Hempolińskiego okazuje sie˛ niewystarczaja˛ce. Właściwsze wydaje sie˛ umieszczenie na pierwszym planie różnicy mie˛dzy
sygnalizowanymi uprzednio stanowiskami A i B – linie˛ podziału określałoby wtedy
pytanie, czy wszystko istnieje? Obie interpretacje przedmiotu należałoby wówczas
pojmować hybrydowo34:
33
Dewaluacja dotyczy zaimka „wszystko” w tej samej mierze, co i zaimków „coś” czy „nic”.
Odwartościowanie czyni z nich egzystencjalnie neutralne narze˛dzia (zmienne kwantyfikacji), wyznaczaja˛ce zakres ich przedmiotowych odniesień, tzn. zakres wartości danej ontologii.
34
Pozytywna˛ odpowiedź na pytanie, czy wszystko istnieje? trzeba tu rozpatrywać w powia˛zaniu
z odrzuceniem możliwości wskazania czegoś nieistnieja˛cego, negatywna˛ – z jej potwierdzeniem.
Sformułowane zastrzeżenie pozwala unikna˛ć interpretacyjnych nieścisłości wynikaja˛cych z nie zawsze
dosłownego rozumienia terminu „wszystko” – np. u Quine’a, gdzie nie oznacza całego uniwersum, lecz
tylko to wszystko, co jest przedmiotem. Na ten temat zob. np. E. Tugendhat, Krytyka ontologii
z perspektywy analizy je˛zyka, w: idem, Bycie. Prawda. Rozprawy filozoficzne, tłum. J. Sidorek, Oficyna
Naukowa, Warszawa 1999, s. 17-34.
Z punktu widzenia ontologii: przedmioty istnieja˛ce i nieistnieja˛ce
19
I. Egzystencjalna, oznaczałaby takie jego uje˛cie, w którym najpierw formułuje
sie˛ pozytywna˛ odpowiedź (A) na wskazane decyduja˛ce pytanie, a naste˛pnie
– w konsekwencji – przyjmuje założenia 1a + 2c (każdy przedmiot istnieje + żaden
nie może być „tylko pomyślany”).
II. Nieegzystencjalna, oznaczałaby takie uje˛cie obiectum, w którym opieraja˛c
sie˛ na negatywnej odpowiedzi (B), przyjmuje sie˛ jedna˛ z dwu (rozpoznanych przez
Hempolińskiego) ewentualności: 1a + 2c (każdy przedmiot istnieje + żaden nie
może być „tylko pomyślany”) albo 1b + 2d (niektóre przedmioty nie istnieja˛
+ niektóre sa˛ „tylko pomyślane”).
Symbolicznie:
I. A + 1a + 2c,
II. B + 1b + 2d,
albo
II. B + 1a + 2c.
Powyższe rozróżnienie pozwala m.in. na uchwycenie istoty przeobrażeń filozofii Bertranda Russella, do której nawia˛zuje również Orman Quine (B + 1a + 2c).
Przed publikacja˛ „On Denoting” wychodzi Russell z założeń właściwych egzystencjalnej interpretacji przedmiotu: istnienie, to ogólny atrybut wszystkiego,
a wzmianka o czymkolwiek (o liczbie, o chimerach, relacjach itp.)35 okazuje, iż to
coś istnieje. Jego pogla˛dy z tego okresu (1903) odczytuje sie˛ zwykle przez pryzmat
teorii Meinonga (B + 1b + 2d), tymczasem – choć efekt ten prawdopodobnie był
niezamierzony – autor „Principles” prezentuje jej zradykalizowana˛ egzystencjalna˛
wersje˛ (A + 1a + 2c): wszystko, co może być przedmiotem myślenia, może być
elementem wypowiedzi, tzn. terminem, każdy zaś termin – logicznym podmiotem
sa˛du, sta˛d – wzmianka o czymkolwiek stanowi zarazem poświadczenie jego
istnienia. Dopiero „zwrot zdrowego rozsa˛dku” – zwrot w przeciwnym do Meinongowskiego kierunku – paradoksalnie – pomimo wielu istotnych różnic skutkuje
zaje˛ciem ontologicznie tego samego, bo – tak jak w przypadku Meinonga
– nieegzystencjalnego stanowiska. Russell nie mógł przyjmować Meinongowskich
założeń B + 1b + 2d (nie wszystko istnieje: nie każdy pomyślany przedmiot
istnieje, choć każdy czymś jest), nie dostrzegaja˛c różnicy mie˛dzy byciem czymś
a istnieniem, ściślej – mie˛dzy being existent a existing – a tej, jak wynika z jego
recenzji poświe˛conej Meinongowskiej teorii przedmiotu, nie dostrzegał36.
35
W Principles of Mathematics pisał: „Whatever may be an object of thought, or may occur in any
true or false proposition, or can be counted as one, I cali a term. This, then, is the widest word in the
philosophical vocabulary. I shall use as synonymous with it the words unit, individual, and entity. The
first two emphasize the fact that every term has being, i.e. is in some sense. A man, a moment, a number,
a class, a relation, a chimaera, or anything else that can be mentioned, is sure˛ to be a term; and to deny
that such and such a thing is a term must always be false”. (B. Russell, Principles of Mathematics,
Scholarly Publishing Office, University of Michigan Library 2005, § 47, s. 43.
36
Na ten temat zob. T. Parsons, Nonexistent Objects, Yale University Press, New Haven, s. 42.
20
Adam Bastek
Od stanowiska, które zgodnie z proponowanymi tu oznaczeniami, przybiera
postać A + 1a + 2c przechodzi wie˛c Russell do nieegzystencjalnej interpretacji
przedmiotu (B + 1a + 2c), przyjmuja˛c tym samym, że globalne uznawanie istnienia
stanowi efekt błe˛dnej, pozbawionej logicznych podstaw, analizy je˛zyka. „Logika
– pisał we „Wsta˛pie˛ do filozofii matematyki” – nie może uznać jednorożca tak
samo jak zoologia, albowiem logika interesuje sie˛ realnym światem zupełnie tak
samo szczerze jak zoologia, chociaż interesuje sie˛ rysami bardziej oderwanymi
i ogólnymi tego świata”37.
Jak sie˛ zatem okazuje Russellowska zmiana nie dotyczyła „przegrupowania”
w ramach jednej tylko postaci interpretacji obiectum – oznaczała całkowita˛ rezygnacje˛ z uje˛cia egzystencjalnego (A + 1a + 2c). Russell nie kładł przecież nacisku na to,
że należy odróżniać przedmioty „tylko pomyślane” i w pewien sposób bytuja˛ce od
tych „aż” istnieja˛cych: be˛da˛c pomyślanymi sa˛ terminami – twierdził, be˛da˛c wzmiankowanymi {mentioń) terminami – istnieja˛; istnienie, to ogólny atrybut wszystkiego.
Dlatego zwrot w strone˛ selekcji, w strone˛ Occamowskich cie˛ć, nie polegał na
wyróżnianiu sposobów bycia, lecz na rozstrzyganiu o byciu (=istnieniu) lub niebyciu
(=nieistnieniu) bez wzgle˛du na przejawy: stanowisko, do którego Russell dochodzi
w wyniku świadomej zmiany (samokrytyczne uwagi o braku poczucia realności
– „Wste˛p do filozofii matematyki”38) pośrednio zaświadcza o charakterze tego,
od którego odchodzi. Drugie (B + 1a + 2c) jest bowiem negacja˛ pierwszego
(A + 1a + 2c), choć „rdzeń Hempolińskiego” (1a + 2c) pozostaje ten sam: nieprawda,
że wszystko, co może być wzmiankowane, istnieje.
W świetle przytoczonych przykładów (Meinong-Russell-Quine), proponowane
rozszerzenie sygnalizowanego przez Michała Hempolińskiego rozróżnienia pozwala na adekwatne zestawienie koncepcji formułowanych w granicach ontologii
przedmiotu: oba uje˛cia wyczerpuja˛ możliwości jego prezentacji. Pytanie tylko, czy
wyczerpuja˛ możliwości ontologii?
Z punktu widzenia ontologii: przedmioty istnieja˛ce i nieistnieja˛ce
Streszczenie
Jedno z najważniejszych pytań współczesnej ontologii brzmi „Czy sa˛ takie przedmioty, które nie
istnieja˛? Odpowiedzi moga˛ być dwie: egzystencjalna i nieegzystencjalna, obie sa˛ postaciami interpretacji przedmiotu. Artykuł podejmuje zagadnienie wyste˛puja˛cej miedzy nimi różnicy w świetle
filozoficznych propozycji Twardowskiego, Meinonga, Russella i Quine’a.
Słowa kluczowe: przedmiot, ontologia, istnienie, interpretacja.
37
38
B. Russell, Wsta˛p do filozofii matematyki, przeł. Cz. Znamierowski, PWN, Warszawa1958, s. 248.
Ibidem, s. 248.
Z punktu widzenia ontologii: przedmioty istnieja˛ce i nieistnieja˛ce
21
From Ontological Point of View: Existent and Nonexistent Objects
Summary
One of the most important questions of contemporary ontology is ”Are there any objects that don’t
exist?” There are two answers: existential and non-existential interpretation of objects. The difference
between these points of view is considered in the paper in the light of philosophical propositions of
Twardowski, Meinong, Russell and Quine.
Key words: object, ontology, exsistence, interpretation.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Alfred Skorupka
Politechnika Śla˛ska
Cywilizacje czy cywilizacja Dalekiego Wschodu?
Bezpośrednim powodem napisania tej pracy stała sie˛ lektura tych rozdziałów
ksia˛żki „Zderzenie cywilizacji” Samuela Huntingtona, w których jej autor dokonuje
wyszczególnienia cywilizacji Dalekiego Wschodu. Mianowicie, amerykański uczony w swym klasycznym już dziele stwierdza, że w tej cze˛ści świata mamy trzy
cywilizacje: chińska˛, japońska˛ i buddyjska˛.
Jednak nieco głe˛bszy namysł nad ta˛ klasyfikacja˛ nasuwa zaraz wa˛tpliwości, czy
aby na pewno sa˛ wystarczaja˛ce argumenty przemawiaja˛ce za takim właśnie
cywilizacyjnym podziałem Azjatów. Możemy przecież zapytać; dlaczego istnieje
odre˛bna od Japonii – cywilizacja buddyjska, skoro w Kraju Kwitna˛cej Wiśni religia
Buddy jest także dominuja˛ca? Czy rzeczywiście Mongołowie maja˛ wie˛cej wspólnego z mieszkańcami Tajlandii i Kambodży (bowiem te trzy ludy amerykański
uczony zalicza do cywilizacji buddyjskiej) niż z Chińczykami? Na czym ma
polegać odre˛bność kulturowa Azji Południowo-Wschodniej od Chin, skoro sam
Huntington pisze, że we wszystkich tych krajach dominuje etos konfucjański? Czy
rzeczywiście mamy solidne podstawy ku temu, aby z cywilizacyjnego punktu
widzenia (nie akcentujemy bowiem w historiozofii kwestii polityczno-społecznych)
oddzielać od siebie Chiny i Japonie˛?
Zasygnalizowane problemy wymagaja˛ głe˛bszego rozważenia. Nie chodzi bowiem tutaj o same tylko nazwy czy liczbe˛ cywilizacji Dalekiego Wschodu, lecz
o rzecz znacznie istotniejsza˛. Mianowicie, każda klasyfikacja wyznacza przede
wszystkim określony sposób rozumienia cywilizacji, istnieja˛cych mie˛dzy nimi
powia˛zań i różnic. Zależy nam na tym, aby ten sposób był jak najbardziej trafny
i przejrzysty.
Zanim udzielimy wie˛c własnej, hipotetycznej odpowiedzi na pytanie, ile
właściwie mamy cywilizacji na Dalekim Wschodzie, warto jednak bliżej zapoznać
sie˛ z pogla˛dami, jakie na ten temat sformułowali uznani historiozofowie: Oswald
Spengler, Arnold Toynbee, Feliks Koneczny i właśnie, przywołany już – Samuel
Huntington.
24
Alfred Skorupka
Poetycka wizja kultury chińskiej
Historiozofia Oswalda Spenglera (1880-1936) ma charakter poetycki; sam jej
twórca powiadał, że kultury – niczym rośliny i zwierze˛ta – należa˛ do żywej natury
(lebendige Natur) Goethego, nie zaś do martwej natury Newtona1.
„Wczuwanie sie˛, ogla˛danie, porównywanie, bezpośrednia pewność wewne˛trzna, ściśle zmysłowa imaginacja – oto środki, za pomoca˛ których zbliżał sie˛ do
tajemnicy poruszaja˛cych sie˛ zjawisk. Otóż sa˛ to środki badań historycznych jako
takich – i nie ma żadnych innych”2.
Pomimo tego, że Spengler3 nie był pierwszym historiozofem w dziejach myśli
ludzkiej, uważał, że jego filozofia jest przełomowa. Twierdził, że dokonuje wre˛cz
„przewrotu kopernikańskiego”; za „ptolemejski system historii” uważał przekonanie, że Europa – Zachód stanowi centrum całego historycznego „dziania sie˛”,
podczas gdy inne kultury sa˛ wobec nas podrze˛dne4.
„(...) zasta˛pienie go w tej ksia˛żce nowym systemem, w którym Starożytność
i kultura zachodnia nie zajmuja˛ żadna˛ miara˛ uprzywilejowanej pozycji wobec Indii,
Babilonu, Chin, Egiptu, kultury arabskiej i meksykańskiej – odre˛bnych światów
historycznego stawania sie˛, które w całościowym obrazie dziejów maja˛ równy
cie˛żar gatunkowy, cze˛sto przewyższaja˛c antyk wspaniałościa˛ duchowych koncepcji
i pote˛ga˛ uniesień – uważam za kopernikański przewrót w sferze historii”5.
1
O. Spengler, Zmierzch Zachodu. Zarys morfologii historii uniwersalnej. Skrót dokonany przez
Helmuta Wernera. Tłum. J. Marze˛cki, Wydaw. KR, Warszawa 2001, s. 41.
2
Ibidem, s. 44.
3
Zob. A. Kołakowski, Spengler, Wiedza Powszechna, Warszawa 1981, s. 57-59. Wedle Spenglera,
sens i treść światu przemijaja˛cych form nadaje zjawisko wielkich kultur. Dla niemieckiego historiozofa
historia powszechna staje sie˛ wie˛c historia˛ wielkich kultur, a filozofia – filozofia˛ kultury. Kultury zaś to
organizmy, żywe ciała odre˛bnych dusz, realizacje ich możliwości. Jako żyja˛ce organizmy maja˛ one swe
narodziny, rozkwit i zgon, zawarte w przedziale czasowym licza˛cym przecie˛tnie tysia˛c lat. Kultur tych
wyróżnia osiem: babilońska˛, egipska˛, chińska˛, hinduska˛, meksykańska˛, antyczna˛, zachodnioeuropejska˛
oraz rodza˛ca˛ sie˛ dopiero kulture˛ rosyjska˛. (A. Kołakowski pomina˛ł kulture˛ arabska˛; zreszta˛ wysta˛piło
tutaj też pewne pomieszanie poje˛ć. Mianowicie, Spengler wyróżnia jeszcze trzy dusze kultur: apollińska˛,
faustyczna˛ i magiczna˛; te˛ ostatnia˛ nazywa też dusza˛ arabska˛. Jednak pisze również o odre˛bnej
cywilizacji arabskiej, której prehistoria zwia˛zana jest także z pozostałymi ludami i religiami tej cze˛ści
świata, tj. Fenicjanami, Żydami, Chaldejczykami, Persami i innymi).
Kultury stanowia˛ organizmy niepozostaja˛ce ze soba˛ w żadnym zwia˛zku, wzajemnie nieprzenikliwe
– można ustalać mie˛dzy nimi jedynie stosunki homologiczności czy jednoczesności. Każda kultura
przechodzi przez te same stadia rozwoju, ma swoja˛ wiosne˛, lato, jesień i zime˛ czy też okres wste˛pny
(Yorzeit), pełni rozkwitu i okres wie˛dnie˛cia, czyli cywilizacje˛. Poszczególne okresy dziejów danej
kultury, np. epoki gotyku, baroku, posiadaja˛ swoje homologony w pozostałych kulturach, każda z nich
dysponuje również swoimi własnymi, odre˛bnymi i niepowtarzalnymi formami wyrazu w nauce, sztuce,
literaturze, religii, filozofii. Całość dziejów świata wyposażona jest w mechanizm cykliczny cia˛głego
rodzenia sie˛ i zamierania kultur, powtarzaja˛cych z konieczności poszczególne stadia rozwoju.
4
O. Spengler: Zmierzch..., s. 36-37.
5
Ibidem, s. 37.
Cywilizacja czy cywilizacja Dalekiego Wschodu?
25
Za prasymbol6 chińskiej kultury uznawał Dao, które było wedle niego pokrewne prasymbolowi kultury starożytnego Egiptu, tj. drodze (rozumianej jako we˛drówka duszy ze świata ziemskiego do świata zmarłych)7. Podczas gdy jednak egipska
architektura przemaga wizerunek krajobrazu, chińska dostosowuje sie˛ do niego
– tutaj krajobraz stał sie˛ właściwym tworzywem architektury8.
Starożytność, Indie, a także Chiny stanowia˛ według niemieckiego historiozofa
kultury niehistoryczne; nie było tam nigdy rozumienia historii, ludzie żyli w poczuciu „czystej teraźniejszości”, bez porza˛dkuja˛cych perspektyw przeszłości i przyszłości w rozbudzonej świadomości.
Najjaskrawszym z możliwych wyrazów duszy całkowicie ahistorycznej jest
idea buddyjskiej nirwany i braministycznego brahmana. W przeciwieństwie do tych
postaw, przedstawiciele starożytnego Egiptu i nowożytnego Zachodu mieli uzdolnienia historyczne9.
Autor „Der Untergang...” powiada, że każda kultura posiada własna˛ forme˛
moralności. Imperatyw moralny ma być tylko faustowska˛ (zachodnia˛) forma˛
moralności. Natomiast w Chinach czy w Indiach obowia˛zywały inne formy
wyższej moralności, wyzbytej elementu woli, np. Budda proponował na zasadzie
dobrowolności pewne wzory życia10. W innym jednak miejscu swej ksia˛żki
Spengler utrzymuje, iż Konfucjusz, Budda, Sokrates i Rousseau zgadzaja˛ sie˛ ze
soba˛ w tym, że cnota jest wiedza˛. Nirwana zaś ma być czysto umysłowym,
racjonalnym oderwaniem sie˛ od świata i dlatego całkowicie odpowiada eudajmonii stoików. Z kolei taoizm Laozi ma znajdować swoje „lustrzane odbicie”
u niemieckich pietystów, angielskich metodystów, czy też dalej – w islamskim
sufizmie11.
Powstanie kultury chińskiej umieszcza około r. 1400 p.n.e. nad środkowym
biegiem Huang-ho12. Wczesnokulturowy okres chiński i wedyjski (wraz ze swymi
pałacami, zanikami i rycerstwem) ma odpowiadać epoce gotyku w Europie,
a „okres wielkich protektorów” (Mingczau 685-591) – czasom Cromwella i Richelieu. Przejście od kultury do cywilizacji – w dziejach Chin – to r. 441 p.n.e., gdy
tytularny cesarz z dynastii Czou został państwowym emerytem „wschodniego
6
Prasymbol – to jak gdyby logos duszy kultury, najbardziej bezpośrednie przyświadczenie tego, co
metafizyczne. Dla duszy zachodniej prasymbolem jest przestrzeń, dla antycznej – ciało, a dla arabskiej
– jaskinia.
7
O. Spengler, Zmierzch..., s. 128-130.
8
Ibidem, s. 440: „Kultura chińska dokonała prawie wszystkich zachodnich wynalazków – w tym
odkrycie kompasu, lunety astronomicznej, druku, prochu strzelniczego, papieru i porcelany – ale
Chińczyk wyłudza sprytnie swe wynalazki od natury, nie zadaja˛c jej gwałtu. Czuje wprawdzie korzyści
płyna˛ce ze swej wiedzy i czyni z niej użytek, ale nie ma postawy eksploatatorskiej”.
9
Ibidem, s. 29-31.
10
Ibidem, s. 209-211.
11
Ibidem, s. 370-371.
12
Ibidem, s. 273-275.
26
Alfred Skorupka
ksie˛cia”. Z „okresu walcza˛cych królestw” (480-230) wyłoniło sie˛ „rzymskie”
państwo Tsin – założyciel chińskiego imperium – co ma być analogiczne do
dziejów Grecji po bitwie pod Cheroneja˛13. Pote˛żny cesarz Wang Czeng w toku
rozstrzygaja˛cych walk zapewnia wyła˛czne władanie ksie˛stwu Tsin, a w roku 221
p.n.e. przybiera tytuł Augusta („Szy” oznacza bowiem dokładnie to samo); władca
ten ugruntowuje „chiński pokój” (odpowiednik Pax Augusta), wprowadza w wyczerpanym imperium swe wielkie reformy społeczne i rozpoczyna już – znów
w stylu rzymskim – budowe˛ chińskiego limes, czyli słynnego „Wielkiego Muru”14.
Kolejne stulecia trwania już nie kultury, lecz cywilizacji chińskiej – określa
Spengler mianem mandarynizmu (odpowiadaja˛cego egiptycyzmowi i bizantynizmowi); wówczas kultura jest martwa, zastygła, „krew jej krzepnie, siły nikna˛”
i w ten sposób może ona „niby obumarły gigantyczny pień w dziewiczym lesie
– jeszcze przez stulecia i tysia˛clecia wznosić ku górze zbutwiałe konary”15.
Jednak, bez wa˛tpienia, głównym przedmiotem rozważań w ksia˛żce Spenglera
(na co wskazuje już sam jej tytuł) jest kultura klasyczna i zachodnioeuropejska,
naste˛pnie – arabska. Wobec obszernych rozdziałów poświe˛conych wyrazom dusz:
apollińskiej, faustycznej czy magicznej – trzeba powiedzieć, że głe˛bszych analiz
kultury babilońskiej, hinduskiej czy właśnie chińskiej w „Der Untergang...”
właściwie nie znajdujemy. Mamy tutaj tylko przede wszystkim śmiałe intuicyjno-artystyczne porównania pomie˛dzy odległymi zarówno w czasie, jak i w przestrzeni
wydarzeniami czy zjawiskami. Do takich należy np. twierdzenie, że stoicyzm
stanowi analogiczne zjawisko do buddyzmu16; obie doktryny maja˛ być bowiem
zwiastunem zmierzchu, odpowiednio – kultury antycznej oraz kultury indyjskiej.
Jednak, o ile jeszcze możemy dopatrzeć sie˛ pewnych zbieżności mie˛dzy koncepcja˛
me˛drca pogra˛żonego w apatii a bodhisattwa˛ osia˛gaja˛cym nirwane˛, o tyle istnieje też
całe spektrum nieprzekraczalnych różnic mie˛dzy obiema doktrynami z tego
podstawowego powodu (który Spengler przemilcza), że buddyzm był i pozostał
religia˛, podczas gdy stoicyzm – szkoła˛ i teoria˛ filozoficzna˛ oddziałuja˛ca˛ na wa˛skie
elity społeczne. Jeśli wie˛c nawet niektóre z owych analogii pozostaja˛ w określonym
stopniu trafne, to wobec wie˛kszości z nich można wysuwać zastrzeżeń bez liku. Nie
ma wie˛c raczej sensu wnikliwie analizować tych koncepcji, wystarczy, że przytoczyliśmy już sposób myślenia niemieckiego filozofa i po prostu pozostawiamy
13
Ibidem, s. 410.
Ibidem, s. 274.
15
Ibidem, s. 101.
16
Ibidem, s. 212: „I dalej: czyż ów buddyjski ideał nirwany – bardzo późna koncepcja, ale z gruntu
indyjska i daja˛ca sie˛ już wyśledzić od czasów wedyjskich – nie jest blisko spokrewniony z idea˛
katharsis? Można by sobie śmiało wyobrazić Sokratesa, Epikura, a przede wszystkim Diogenesa nad
Gangesem. Natomiast Diogenes w jakiejś zachodnioeuropejskiej metropolii byłby śmiesznym błaznem”.
Ibidem, s. 217: „Każda kultura gaśnie zatem duchowo na własna˛ modłe˛ – taka˛, która w sposób
absolutnie konieczny wynika z jej całego życia. Dlatego też buddyzm, stoicym, socjalizm sa˛
morfologicznie równoważnymi zjawiskami końcowymi.”
14
Cywilizacja czy cywilizacja Dalekiego Wschodu?
27
czytelnikowi decyzje˛, czy akceptuje taka˛ wizje˛ historii i perspektyw cywilizacji
świata.
Najcenniejsza˛ wszakże idea˛ Spenglera dla prowadzonych analiz wydaje sie˛ być
jego przekonanie o istnieniu na Dalekim Wschodzie tylko jednej kultury – właśnie
chińskiej. Niemiecki historiozof pisze, że Japończycy należeli wcześniej do
cywilizacji chińskiej, a teraz także do cywilizacji zachodniej; natomiast kultura
japońska w ścisłym sensie tego słowa nie istnieje17.
Czy przeobrażamy sie˛ w cywilizacje˛ chińska˛?
Feliks Koneczny (1862-1949) – polski historiozof18 – najwyżej ze wszystkich
cywilizacji oceniał cywilizacje˛ łacińska˛ (tj. zachodnia˛), a wśród jej najważniejszych
cech wymieniał chrześcijaństwo oraz nauke˛ i działalność Kościoła katolickiego.
Z tego punktu widzenia oceniał inne cywilizacje i pisał o zagrożeniu świata
zachodniego w naste˛puja˛cy sposób: „Gdzież tedy kryje sie˛ owa cywilizacya łacińska?
Albowiem na obszarach jej kiełkuje w niejednym punkcie coś, co raczej wygla˛da na
odmiane˛ cywilizacyi turańskiej, czasem chińskiej! (...) Cała Europa choruje obecnie
na pomieszanie cywilizacyj; oto przyczyna wszystkich a wszystkich „kryzysów”.
Jakżeż bowiem można zapatrywać sie˛ dwojako, trojako (a w Polsce nawet czworako)
na dobro i zło, na pie˛kno i szpetność, na szkode˛ i pożytek, na stosunek społeczeństwa
i państwa, państwa i Kościoła; jakżeż można mieć równocześnie czworaka˛ etyke˛,
czworaka˛ pedagogie˛?! Ta˛ droga˛ popaść można tylko w stan acywilizacyjny, co
mieści w sobie niezdatność do kultury czynu. Naste˛puje kre˛cenie sie˛ w kółko,
poła˛czone ze wzajemnem zżeraniem sie˛. Oto obraz dzisiejszej Europy!”19
17
Ibidem, s. 282.
Koneczny stworzył nauke˛ o cywilizacji, która, wychodza˛c od danych historycznych, dochodziła
do abstrakcyjnych zasad ogólnych. Był zwolennikiem metody indukcyjnej, jednak metody dedukcyjnej
całkiem nie przekreślał. W jednej ze swoich ostatnich prac napisał: „Historia˛ rza˛dza˛ abstrakty”, a na
pierwszym miejscu wśród abstraktów staje stosunek człowieka do Boga; bywa osobisty lub gromadny.
Abstrakty wioda˛ nas w góre˛. Dlatego ci, którzy pragna˛ ograniczyć ich role˛ w umysłowości ludzkiej,
krocza˛ ku przepaści. Polski badacz uznaje głe˛boka˛ różnice˛ mie˛dzy siłami materialnymi i fizycznymi,
a duchowymi i moralnymi. Ocena sił duchowych i moralnych umożliwiła odkrycie tego wszystkiego,
czego nie widza˛ biologiści.
Nauka o cywilizacji Konecznego wychodziła wie˛c od jednostkowych faktów, zaś celem jej były
abstrakcyjne zasady ogólne – tzw. prawa dziejowe. Przy czym trzeba podkreślić, że prawa te sa˛
imperatywami moralnymi, prawami docelowymi i normatywnymi – a nie koniecznościami biologicznymi. Zob. J. Skoczyński, Idee historiozoficzne Feliksa Konecznego, Wydaw. Uniwersyteu Jagiellońskiego, Kraków 1991, s. 29-30; F. Koneczny, O ład w historii. Z dodatkami o twórczości i wpływie
Konecznego. Wydaw. „Nortom”, Wrocław 2004, s. 16-18; A. Hilckman, O Feliksie Konecznym, w:
F. Koneczny: O ład..., s. 52.
19
F. Koneczny, O wielości cywilizacyj, Skład główny: Gebethner i Wolff, Kraków 1935, reprint
I wydania, Wydaw. WAM, Ksie˛ża Jezuici, Kraków 1996, s. 310 i s. 315.
18
28
Alfred Skorupka
Autor „O wielości...” przestrzegał wie˛c, że na obszarze Europy rozwijaja˛ sie˛
obce cywilizacje niosa˛ce ze soba˛ wartości sprzeczne z nauka˛ Kościoła i z zasadami
szanowanymi przez ludzi Zachodu. Nie był to wa˛tek, któremu poświe˛cił najwie˛cej
rozważań, tym niemniej warto raczej zastanowić sie˛ nad nim dziś, lecz w kontekście pote˛gi politycznej i gospodarczej, jaka˛ stała sie˛ ChRL. Czy rzeczywiście jest
tak, że w Europie zaczna˛ dominować wartości i postawy zwia˛zane z cywilizacja˛
chińska˛? Nie ma tu oczywiście miejsca rozwodzić sie˛ nad tym problemem, jednak
zwraca on także nasza˛ uwage˛ na oryginalna˛ definicje˛ cywilizacji polskiego
historiozofa. Mianowicie, poje˛cie cywilizacji zostało tutaj oderwane od przywia˛zania do przestrzeni; dla Konecznego cywilizacje sa˛ raczej czymś jak „fluidy”
duchowe, które bujaja˛ nad przestrzeniami. Sa˛ „zamknie˛te” tylko logicznie, w tym
sensie, iż pozostaja˛ współmierne, nie można bezkarnie wprowadzać do nich
elementów przeciwnych z innych cywilizacji 20. „Sa˛ one raczej czymś w rodzaju
tchnienia w atmosferze, czymś ponadterytorialnym, faluja˛cym, co stara sie˛ rozszerzać, jak wszystko to, co jest duchem”21.
Polski badacz uważał, że każda cywilizacja składa sie˛ z mozaiki różnorodnych
elementów, wyrastaja˛cych historycznie na bardzo różnych podłożach: geograficznym, stanowym, politycznym czy wyznaniowym22. Każda składa sie˛ też z szeregu
kultur, np. polskiej, niemieckiej czy włoskiej. „Cywilizacja to najwie˛kszy zakresowo odłam ludzkości, o którego wspólnocie decyduje metoda życia zbiorowego, swym zasie˛giem kodyfikuja˛ca wszelkie przejawy życia ludzkiego, tworza˛c tym
samym autonomiczna˛, samowystarczalna˛ i nie podlegaja˛ca˛ wpływom innych
cywilizacji całość. Każda z wielu historycznie wytworzonych cywilizacji jest suma˛
odmian zwanych kulturami, które w płaszczyźnie zjawiskowej tworza˛ wielokształtność postaci macierzystej cywilizacji” 23.
A wie˛c cywilizacja – to suma wszystkiego, co pewnemu odłamowi ludzkości
jest wspólne, a zarazem suma tego wszystkiego, czym taki odłam różni sie˛ od
innych24.
Cywilizacja to również sposób organizacji życia społecznego, który polega na
ukształtowanym historycznie, identycznym w określonej zbiorowości pojmowaniu
i respektowaniu w praktyce życia społecznego, fundamentalnych wartości ludzkiego życia: Dobra, Prawdy, Pie˛kna, Zdrowia i Dobrobytu (tzw. pie˛ciomianu
– quincunx). Pie˛ciomian tworzy aksjologiczno-normatywna˛ strukture˛ wewne˛trzna˛
każdej bez wyja˛tku społeczności ludzkiej. Analizuja˛c cywilizacje˛ autor „O wielości...”, wskazuje na ich braki i defekty w strukturze formalnej, a nie skupia sie˛ na
20
A. Hilckman, O Feliksie..., s. 104.
Ibidem, s. 56.
22
L. Gawor, O wielości cywilizacji. Filozofia społeczna Feliksa Konecznego, Wydaw. Uniwersytetu
Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2002, s. 51.
23
Ibidem, s. 50.
24
F. Koneczny: O wielości..., s. 154.
21
Cywilizacja czy cywilizacja Dalekiego Wschodu?
29
analizie ich przeszłości. Każda cywilizacja da˛ży do ekspansji i wyparcia innych
– stwierdzał – natomiast syntezy cywilizacji wywołuja˛ chaos, gdyż stanowia˛
pomieszanie wartości. Cała historia, to walka mie˛dzy cywilizacjami.
Polski historiozof sporo miejsca poświe˛ca obyczajom panuja˛cym w Państwie
Środka, (oczywiście w okresie przedrewolucyjnym). W cywilizacji chińskiej
– podobnie jak w arabskiej, turańskiej i bramińskiej trwa wcia˛ż niewzruszenie
ustrój rodowy; obowia˛zuje tam poligamia całkowita lub połowiczna. Podaje, że
Chińczycy twierdza˛, iż sa˛ monogamistami, jednak w gruncie rzeczy oprócz tzw.
żony głównej, „pierwszej”, jedynej jaka˛ mieć może biedny me˛żczyzna, bogaty
z kolei może sobie dobierać jeszcze kolejne żony, niejako „niższej rangi”.
W praktyce wie˛c monogamia stała sie˛ tutaj fikcja˛; co wie˛cej, bardzo łatwo można
sie˛ rozwieść nawet z „główna˛ żona˛”, np. z powodu okazywania przez nia˛ zazdrości.
Powiada wie˛c, że w Chinach panuje „straszny system konkubinatu”, zaś w Korei
jest konkubinat powszechny25.
Z powodu trwania ustroju rodowego rolnik chiński nie posiada własności
indywidualnej dopóty, dopóki żyje jego ojciec. Panuje organizacja patriarchalna
niezmienna od czasów przedhistorycznych. Państwo jest tutaj jakby wielka˛ rodzina˛,
a rodzina małym państwem. Dodaje jednak optymistycznie, że i w tym zaka˛tku
świata zaczyna sie˛ emancypacja rodziny z rodu.
Koneczny nieporównanie wyżej oceniał monogamie˛ nad poligamia˛26 we
wpływie tej formy życia małżeńskiego na rozwój cywilizacyjny. Tylko przy
monogamii zdwajaja˛ sie˛ siły społeczne przez współzawodnictwo kobiety. Poligamiczne społeczeństwa stanowiły zawsze niższe szczeble w pochodzie historycznym; przy takim ustroju bowiem upada duch i umysł zarówno kobiety, jak
i me˛żczyzny. Kategorie Prawdy i Pie˛kna rozwijaja˛ sie˛ niemal wyła˛cznie w społeczeństwach monogamicznych. Zdaniem polskiego uczonego, dopiero połowiczni
poligamiści zakładaja˛ znaczniejsze państwa, lecz także oparte tylko na ustroju
rodowym (jak Chiny).
Chociaż w Chinach i w Korei poświe˛cono roztrza˛saniom tematów moralnych
czasu i pisma bez porównania wie˛cej niż na Zachodzie, maja˛ to jednak być tylko
„czcze słowa”, gdyż jedynie w Japonii wytworzyły sie˛ pewne instytucje porza˛dku
moralnego. Ale nawet w Japonii nie rozważa sie˛ stosunku sił fizycznych i duchowych, jako wykładnika w urza˛dzeniach społecznych lub państwowych. Kwestia
supremacji wspomnianych dwu zasadniczych systemów sił nie istnieje także
w cywilizacji turańskiej i arabskiej. Uwzgle˛dnia sie˛ wprawdzie oba systemy sił,
lecz nie segreguje sie˛ ich, wychodza˛c z założenia, że jedne drugim zawsze
towarzysza˛. Faktycznie wie˛c wsze˛dzie tam trwa supremacja sił fizycznych, skutkiem czego władza państwowa decyduje o tym, co jest rozumne i moralne. Toteż
25
26
Ibidem, s. 114-118.
Ibidem, s. 118.
30
Alfred Skorupka
w cywilizacji chińskiej rewolucje były od wieków urza˛dzane przez rza˛dy, a nigdy
przez społeczeństwo27. „Podobnież filozofia chińska odrzuca roztrza˛sanie kategoryj
cielesnych i cóż widzimy? Oto niema kraju bardziej bezdusznego, jak Chiny!”28
Tymczasem, doskonalenie człowieka wymaga troski o wszystkie kategorie
życia. Ale nie wsze˛dzie i nie zawsze posiada życie cywilizacyjne pie˛ć kategorii,
co wie˛cej, wszystkie one dochodza˛ do głosu w drobnej zaledwie cza˛stce
ludzkości. „Hindus, Koreańczyk, Chińczyk, wychwalaja˛ sie˛, jako ich myśl
zwrócona bardziej ku duchowej stronie życia, mniej dbała o ziemski dobrobyt.
Czcza frazeologia! W rzeczywistości myśl ich, nie wyćwiczona w abstraktach,
ugrze˛zła w dziedzinie moralnej w formułkach pozbawionych żywej treści. Cała
tajemnica dziejów Azyi tkwi w tem, że nie zdobyli sie˛ na pełnie˛ życia i czczym
frazesem pozostanie „odrodzenie Azyi”, jeżeli Azyaci nie posia˛da˛ wszystkich
pie˛ciu kategorii życia”29.
Religia stanowi wsze˛dzie najważniejsza˛ cze˛ść cywilizacji, ponieważ wywiera
ogromny wpływ na poje˛cia abstrakcyjne. Chińczykom zarzuca sie˛ powszechnie
brak uzdolnienia do abstraktów, podobnie Japończykom, podczas gdy właśnie cała
cywilizacja chińska jest areligijna. Tymczasem nawet najniższa z religii ma
kierunek ku abstraktom, skoro zawiera w sobie jakiś system ujmuja˛cy stosunek
świata przyrodzonego do nadprzyrodzonego.
Autor „O wielości...” sporo miejsca poświe˛ca analizom je˛zyków Dalekiego
Wschodu30. Chociaż w Europie je˛zyki sa˛ bardzo zróżnicowane, to dzie˛ki alfabetowi
łacińskiemu uczymy sie˛ pisać i czytać tak łatwo, że dziecko 10-letnie jest już biegłe
w obu tych czynnościach. Pismo chińskie jest tutaj przeciwieństwem europejskiego; jest ono pismem ideograficznym, które przemieniło sie˛ w subtelna˛ kaligrafie˛
bez abecadła. Uczoność ocenia sie˛ według tego, ile kto zna znaków pisma. Jednak
uczeni potrzebuja˛ długich lat studiów, aby sie˛ ich wszystkich wyuczyć, przy tym
sami wymyślaja˛ nowe znaki pisma, podczas gdy na właściwa˛ nauke˛ czasu im już
brakuje. Nie ulega wa˛tpliwości – twierdzi Koneczny – że je˛zyki niejednakowo
zdatne sa˛ do rozwoju życia cywilizacyjnego. Gdyby chcieć wprowadzić reforme˛
pisma chińskiego mówia˛ca˛ o pisaniu fonetycznym, czy nie oznaczałoby to końca
cywilizacji chińskiej na dzisiejszym ogromie jej obszarów? Wszystko zależy od
tego – konkluduje polski historiozof – czy przynajmniej Chiny same wytworza˛
wspólny je˛zyk literacki.
27
Ibidem, s. 299-300. Zob. też: s. 296: „Ale tylko cesarz – wogóle władza najwyższa – ma prawo
targna˛ć sie˛ na zwyczaj; jemu tylko wolno obmyślać prawa nowe. Rozdźwie˛k mie˛dzy niesłychanym
konserwatyzmem zwyczaju a prawem burzenia go, przyznanem władzy państwowej, zamienił sie˛
w walki dwóch pogla˛dów na świat i życie, w której tkwi też coś z walki dwojga etyk – a ta zamieniała sie˛
w dziejach Chin zawsze w gwałtowna˛ rewolucye˛”.
28
Ibidem, s. 136.
29
Ibidem, s. 137-138.
30
Ibidem, s. 223-227.
Cywilizacja czy cywilizacja Dalekiego Wschodu?
31
O rozwoju chrześcijaństwa w Państwie Środka Koneczny pisze, że misjonarze
od dawna pracowali tam dla korzyści cywilizacji nie łacińskiej, lecz chińskiej.
Osoby nawrócone na chrześcijaństwo nie porzucaja˛ swej cywilizacji, ani nikt im nie
narzuca wzorów europejskich. W ten sposób zachowuje sie˛ Kościół wobec każdej
cywilizacji, gotów ocalić z niej wszystko to, co tylko daje sie˛ pogodzić z wymaganiami katolickiej etyki31.
Zdaniem Konecznego braminizm i buddyzm maja˛ wspólne mie˛dzy innymi to,
że uważaja˛ życie zasadniczo za zło. Jednak buddyzm w przeciwieństwie do
braminizmu „nie dba o Boga czy bogów i nie uznaje nieśmiertelności duszy”32.
Wedle polskiego historiozofa – obie religie nie zmierzaja˛ nawet do usuwania zła.
Buddyzm ma być ponadto acywilizacyjny, gdyż pozostał oboje˛tny wobec pie˛ciu
kategorii życia; „Quincunx człowieczy ma u niego znaczenie Zła”33. Mnich
buddyjski poprzez swoje ubóstwo głosi, że nie da˛ży do niczego w świecie
zewne˛trznym, a jedynie do pozazjawiskowej, niejasnej nirwany. Dlatego buddyzm
nie może wytwarzać żadnej cywilizacji, a jedynie do każdej sie˛ przystosowuje34;
kultura czynu jest tutaj wykluczona, mnichowi nie wolno pragna˛ć niczego,
doskonalenie zaś polega na zaniku kategorii życia.
Na koniec tego podrozdziału należy wspomnieć o jeszcze jednej koncepcji
polskiego historiozofa dotycza˛cej cywilizacji turańskiej, do której, oprócz Mongołów wyznaja˛cych buddyzm, wła˛czał także prawosławnych Rosjan. Natomiast
cywilizacja bizantyńska – wedle niego – bezpowrotnie już przemine˛ła; pomijaja˛c
pra˛dy kulturowe, społeczne lub nawet style przewodzenia państwu (np. Bismarcka),
które wywodził z Bizancjum. Generalnie jednak możemy stwierdzić, że autor „O
wielości...” – tak jak Spengler – uznaje istnienie na Dalekim Wschodzie tylko
jednej cywilizacji.
Daleki Wschód wobec westernizacji
Arnold J. Toynbee urodził sie˛ w Londynie 14 kwietnia 1889 r. i tamże zmarł 22
października 1975. Zdefiniował cywilizacje jako „najmniejsze jednostki studiowania historii”, gdyż schodzenie ku mniejszym od cywilizacji obiektom studiów
historycznych uniemożliwia właściwe zrozumienie procesów dziejowych. Sfor31
Ibidem, s. 267.
Ibidem, s. 252.
33
Ibidem, s. 253.
34
Ibidem, s. 254-255: „Ale... co to za buddyzm? Szerzył sie˛ kompromisami i to coraz cie˛ższemi, aż
skończyło sie˛ na tem, że dla mas wyznawców powstały całe mitologie, że pod pozorem buddyzmu czci
sie˛ siły przyrody, oddaje cześć złym duchom, uprawia sie˛ czarnoksie˛stwo, zamawiania i zakle˛cia.
Kompromisy wdarły sie˛ nawet do zakonu. (...) Taki buddyzm, jaka gdzie cywilizacya. Nie cywilizacye
stosuja˛ sie˛ do buddyzmu, lecz on do nich. Teoretycznie nie mieści w sobie pod wzgle˛dem cywilizacyjnym nic, a w praktyce wszystko”.
32
32
Alfred Skorupka
mułował koncepcje˛ „wyzwań i odpowiedzi” jako wartościowe narze˛dzie badania sił
nape˛dowych, powoduja˛cych przemiany cywilizacyjne. Wykazywał też, że niezwykłe osia˛gnie˛cia cywilizacji zachodniej w ostatnich stuleciach pozwalaja˛ traktować ja˛ jako cywilizacje˛ obecnie globalna˛, maja˛ca˛ przesłanie i perspektywy
odmienne od pozostałych cywilizacji. Nauka Jezusa – wedle niego – przedstawia
nam najgłe˛bsze rozumienie losu ludzkiego. Jedynie przez odniesienie do Boga
potrafimy właściwie zrozumieć samych siebie i świat w którym żyjemy. Pisze, że
o perspektywach człowieka obje˛tego procesem cywilizacji decyduje nie tylko tryb
relacji człowieka z bliźnimi i ze soba˛ samym, lecz nade wszystko z Bogiem, jego
Zbawca˛35.
Odnośnie natomiast analizowanych tutaj zagadnień Toynbee stwierdza, że
istnieje jedna cywilizacja, która˛ nazywa właśnie dalekowschodnia˛. Cywilizacje˛
chińska˛ (poprzedniczke˛ obecnie istnieja˛cej) przedstawia jako produkt Huang-Ho,
ponieważ narodziła sie˛ ona jako wynik zwycie˛skiej walki człowieka z surowym
wyzwaniem pote˛żnej rzeki. Z dorzecza Żółtej Rzeki społeczność chińska rozprzestrzeniła sie˛ aż do basenu Jangcy; oba dorzecza mieściły sie˛ w granicach pierwotnej
siedziby społeczności dalekowschodniej, która rozpościerała sie˛ na południowy-zachód wzdłuż wybrzeża chińskiego oraz na północny-wschód, aż po Koree˛
i Japonie˛36. Kraj Kwitna˛cej Wiśni nigdy nie zrodził niezależnej cywilizacji, lecz
został opanowany przez odgałe˛zienie cywilizacji kontynentalnej w VI i VII w. n.e.,
która wyłoniła sie˛ w chińskim interiorze 37.
Współczesna społeczność dalekowschodnia została wie˛c, jak powiada angielski
uczony, usynowiona przez społeczność starożytnych Chin. Państwem Uniwersalnym38 było tu cesarstwo założone w 221 r. przed Chr.; rza˛dziły nim kolejne
dynastie Qin oraz Han, zaś Kościół uniwersalny stanowiła mahajana. Sprawcami
Völkerwanderung po upadku państwa uniwersalnego byli koczownicy stepów
euroazjatyckich (300 r. po Chr.), choć samo cesarstwo usta˛piło w istocie miejsca
interregnum o przeszło stulecie wcześniej. Czasy dezintegracji tej cywilizacji znane
sa˛ w chińskiej historii pod nazwa˛ Zhanguo, „okresu Walcza˛cych Państw”, trwaja˛cego dwa i pół wieku, poczynaja˛c od śmierci Konfucjusza w 479 r. przed Chr. Owe
wieki zaburzeń stanowiły jedynie moment szczytowy procesu dezintegracji, który
35
A. Toynbee: Studium historii. Skrót dokonany przez D.C. Sommervella. Tłum. J. Marze˛cki.
PaństwowyInstytut Wydawniczy, Warszawa 2000, s. 720.
36
Ibidem, s. 37 i s. 81.
37
Ibidem, s. 68.
38
Państwo uniwersalne (np. Cesarstwo Rzymskie) powstaje w okresie dezintegracji danej cywilizacji i ma za zadanie powstrzymać rozkład społeczności, czego jednak nie potrafi dokonać. Państwa
uniwersalne daja˛ jedynie „złudzenie nieśmiertelności”, a poza tym wytwarzaja˛ wiele użytecznych
instytucji, wspólnych dla dużego obszaru: usprawniaja˛ komunikacje˛, ujednolicaja˛ je˛zyk, pismo, prawo,
itp. Kościoły uniwersalne z kolei – pełnia˛ podobna˛ role˛ co państwa uniwersalne w danej społeczności,
jednak w odniesieniu do religii. W czasach upadku Cesarstwa Rzymskiego -jego Kościół uniwersalny
stanowiło chrześcijaństwo.
Cywilizacja czy cywilizacja Dalekiego Wschodu?
33
zacza˛ł sie˛ już troche˛ wcześniej i maja˛ odpowiadać helleńskiemu okresowi zaburzeń, który z kolei zakończyła bitwa pod Akcjum. Ta właśnie społeczność chińska
poprzez „Kościół mahajany” stała sie˛ rodzicielka˛ dzisiejszej społeczności dalekowschodniej39.
Interesuja˛cy jest pogla˛d autora „Studium historii...” na kulturowy charakter
ludów zamieszkuja˛cych głównie Azje˛ Południowo-Wschodnia˛, a które Huntington zalicza do tzw. cywilizacji buddyjskiej. Buddyści hinajany na Cejlonie,
w Birmie, Syjamie i Kambodży oraz lamaistyczni buddyści w Tybecie i Mongolii
stanowia˛ – jego zdaniem – „skamieliny” poprzedzaja˛cej ich społeczności indyjskiej okresu imperium Maurjów; lamaiści ponadto maja˛ być odpowiednikami
nestorianów40.
Mahajana stała sie˛ zarodnia˛ obecnej społeczności dalekowschodniej, ponieważ
„nawróciła” Koree˛ i Japonie˛ na te˛ cywilizacje˛, tak jak Kościół katolicki wcia˛gna˛ł
We˛gry, Polske˛ i Skandynawie˛ w świat Zachodu41. Mahajana przypomina wie˛c
Kościół chrześcijański i różni sie˛ od islamu i hinduizmu tym, że wyjściowy dla niej
zarodek życia nie był zrośnie˛ty ze społecznościa˛, w której odgrywała istotna˛ role˛.
Religia ta wkroczyła do Chin najprawdopodobniej z terenów indyjskich podległych
greckim królom Baktrii oraz ich sukcesorom – Kuszanom; naste˛pnie została
przystosowana przez chiński proletariat42 do jego własnych potrzeb43.
W kontekście rozważań dotycza˛cych buddyzmu, Toynbee podkreśla, że religia
ta przeszła niezwykła˛ metamorfoze˛, w wyniku której dawna filozofia wcześniejszych zwolenników Siddharthy Gautamy przeobraziła sie˛ w zupełnie nowa˛ doktryne˛. Mahajana jest właśnie ta˛ nowa˛ religia˛, tak radykalnie odmienna˛ od wczesnego
buddyzmu, że objawia tyleż punktów stycznych z późniejszymi religiami bramińskimi, co i z własna˛ poprzedniczka˛. Jako „wyższa religia”44 ma być odpowiednikiem
chrześcijaństwa i mitraizmu, podczas gdy buddyści hinajany jako relikt przedmahajanistycznej buddyjskiej filozofii sa˛ równoważni żydom i parsom45.
39
A. Toynbee, Studium..., s. 37.
Ibidem, s. 37-38 i s. 319.
41
Ibidem, s. 551.
42
Proletariat wewne˛trzny – obejmuje ludzi wyzutych z dawnej pozycji maja˛tkowej i społecznej,
w wyniku określonych przemian polityczno-gospodarczych, niezadowolonych ze swojego miejsca
w społeczeństwie i da˛ża˛cych zwykle do przeprowadzenia określonych zmian ustrojowych. Proletariat
zewne˛trzny zaś – to plemiona i ludy znajduja˛ce sie˛ poza kre˛giem danej cywilizacji, jednak aspiruja˛ce do
uczestnictwa w niej i wchodza˛ce z nia˛ w różnorodne kontakty (handlowe, polityczne, wojenne, itp.). Dla
cywilizacji hellenistycznej proletariatem zewne˛trznym były po prostu plemiona barbarzyńskie.
43
A. Toynbee, Studium..., s. 37.
44
Toynbee twierdzi, że możemy również określić japoński odpowiednik „wyższych religii”,
w których tamtejszy proletariat wewne˛trzny znajdował swa˛ najskuteczniejsza˛ odpowiedź na udre˛czenia,
jakie musiał znosić. Religiami tymi były jōdo, jodo-shinshū, hokke oraz zen; wszystkie z nich założono
w stuleciu naste˛puja˛cym po 1175 r. Te cztery religie (czy też właściwie, zre˛czniej byłoby powiedzieć,
szkoły buddyjskie) stanowia˛ wariacje tematu mahajany. Ibidem, s. 336.
45
Ibidem, s. 342—344.
40
34
Alfred Skorupka
Sporo i miejsca angielski uczony poświe˛ca kontaktom mie˛dzy cywilizacjami,
które prowadziły do westernizacji Dalekiego Wschodu. Jednak, jeszcze zanim
Europejczycy rozpocze˛li ożywione kontakty z Chinami i Japonia˛, społeczność
dalekowschodnia przeżywała załamania, okresy zaburzeń, po których naste˛powały
kolejne ucieleśnienia państwa uniwersalnego w postaci zakładanych przez barbarzyńców imperiów (najpierw dokonali tego Mongołowie, potem Mandżurowie).
Okres zaburzeń w dziejach Japonii znajduje najpełniejszy wyraz w anarchii
feudalnej ośrodków Kamakura i Ashikaga, które poprzedziły rygorystyczna˛ unifikacje˛ i pacyfikacje˛ przeprowadzona˛ przez władców: Nobunage˛, Hideyoshiego
i Ieyasu; te dwa okresy obejmuja˛ ła˛cznie lata 1184-1597. Rosyjska i japońska
odpowiedź na westernizacje˛ stanowia˛ jaskrawy kontrast z demonstrowana˛ przez
Osmanów, Chińczyków czy Azteków nieskutecznościa˛ w uporaniu sie˛ z identycznym wyzwaniem. Rosjanie i Japończycy przeprowadzili mianowicie swa˛ społeczna˛
metamorfoze˛ własnymi re˛kami, co umożliwiło im wejście do zachodniej rodziny
narodów w charakterze partnerów wielkich mocarstw nie zaś kolonialnych dependencji czy „ubogich krewnych”46.
Wspólnoty zachodnie stały sie˛ „nowożytne”, pisze Toynbee, skoro tyko
stworzyły bourgeoisie, tj. klase˛ średnia˛, zdolna˛ do odgrywania dominuja˛cej roli
społecznej. W istnieja˛cej uprzednio społecznej strukturze życia Chińczyków
i Japończyków tkwiły już elementy klasy średniej, poprzez które działał ożywczy
pra˛d westernizacji47.
Ożywienie shintō, rodzimej, japońskiej odmiany pierwotnego pogaństwa, było
wcieleniem religijnego archaizmu48, które ma punkty wspólne z polityka˛ Augusta,
jak również z nowożytna˛ germańska˛ próba˛ ożywienia teutońskiego pogaństwa.
Zarówno pogaństwo japońskie, tak jak germańskie zostało na tysia˛c lat wyrugowane lub wchłonie˛te przez wyższa˛ religie˛ – w przypadku Japonii przez mahajanistyczna˛ odmiane˛ buddyzmu. Gdy po rewolucji 1867-1868 r. Kraj Kwitna˛cej Wiśni
zacza˛ł modernizować sie˛ w myśl zachodnich wytycznych nacjonalizmu, ruch
neoszintoistyczny zdawał sie˛ dostarczać właśnie tego, co było konieczne do
zapewnienia narodowej indywidualności tego państwa w jego nowej mie˛dzynarodowej sytuacji. Nasta˛piła próba ustanowienia shintō jako religii państwowej,
podczas gdy mahajane˛ i konfucjanizm traktowano jako obce zapożyczenia. Chociaż
wygla˛dało w pewnym momencie na to, że buddyzm ulegnie wyte˛pieniu w wyniku
prześladowań, to nie po raz pierwszy i ostatni w dziejach „wyższa religia”
46
Ibidem, s. 243—244.
Ibidem, s. 631.
48
Archaizm i futuryzm – ogólne nazwy dla pote˛żnych przemian społecznych, które prowadza˛
zwykle do przemocy. Archaizm polega na odtwarzaniu wcześniejszych faz w życiu dezintegruja˛cej sie˛
społeczności (np. nazizm odwoływał sie˛ do tradycji plemion germańskich). Futuryzm natomiast jest
próba˛ stworzenia nowego społeczeństwa poprzez całkowite zerwanie z przeszłościa˛ i stanowi „czysty”
rewolucjonizm (np. komunizm).
47
Cywilizacja czy cywilizacja Dalekiego Wschodu?
35
zaskoczyła wrogów swa˛ niezłomna˛ witalnościa˛ W efekcie, buddyzm i shintoizm
musiały nawzajem sie˛ tolerować.
Z ekspansja˛ Zachodu nie umiały sobie poradzić cywilizacje indiańskie,
w przeciwieństwie do generalnie nieźle sobie z nia˛ radza˛cych cywilizacji
Dalekiego Wschodu. W Chinach i Japonii odtra˛cono chrześcijaństwo, jednak
Zachód wówczas powrócił, oferuja˛c z kolei jako swój główny dar technike˛
zamiast religii; społeczności dalekowschodnie zostały postawione przed wyborem: opanowania na własny użytek techniki zachodniej albo ulegnie˛cia jej sile.
W naste˛pnej jednak odsłonie tego aktu Japonia, w odróżnieniu od Chin, przeszła
na metode˛ cara Piotra. Gdybyśmy mieli graficznie przedstawić reakcje˛ tych dwu
społeczności Dalekiego Wschodu na nowożytny Zachód w cia˛gu ostatnich
czterech stuleci, stwierdzilibyśmy, że krzywe japońskie pna˛ sie˛ bardziej stromo
niż chińskie. Chińczycy nigdy nie posune˛li sie˛ do takich granic jak Japończycy
ani w poddaniu sie˛ w obu przypadkach kulturze zachodniej, ani też w izolowaniu
sie˛ od niej w przejściowym okresie ksenofobii49. „Różnice˛ te˛ można mierzyć
stopniem militarnej wyższości Japonii nad Chinami w cia˛gu pie˛ćdziesie˛ciu lat,
pocza˛wszy od wybuchu wojny chińsko-japońskiej lat 1894-1895. W tym półwieczu Chiny pozostawały militarnie zdane na łaske˛ Japonii; i choć w ostatniej
rundzie owych zmagań skuteczny podbój całych Chin okazał sie˛ nie na miare˛ sił
japońskich, było rzecza˛ równie oczywista˛, że gdyby japońska machina wojenna
nie została zdruzgotana przez Stany Zjednoczone, Chińczycy nigdy by nie zdołali
bez zewne˛trznej pomocy wyrwać Japończykom okupowanych portów, rejonów
przemysłowych i dróg żelaznych, które stanowiły klucz do dzieła westernizacji
Chin.
W pocza˛tkach jednak drugiej połowy XX w. japoński zaja˛c i chiński żółw
dotarły niemal jednocześnie do tego samego fatalnego celu. Japonia legła biernie
pod militarna˛ okupacja˛ najwie˛kszego mocarstwa zachodniego, Chiny natomiast
przeszły w drodze rewolucji od anarchii do jej antytezy w postaci żelaznego
nadzoru komunistycznego reżimu. Bez wzgle˛du na to, czy uważamy to za ruch
prozachodni czy też antyzachodni (...) reprezentował on w każdym razie obca˛
ideologie˛ z punktu widzenia kultury Dalekiego Wschodu”50.
Marksowska świecka ewangelia komunizmu dała Rosji psychologiczny urok,
jakiego carat nie był w stanie wywierać. Na końcowych stronach swego dzieła
angielski uczony podaje, że w roku 1955 cywilizacji zachodniej groziło jawne
niebezpieczeństwo ze strony rosyjsko-chińskiego bloku komunistycznego. Nieco
dalej pisze, że gdyby któremuś z subkontynentów – Chin lub Indii, z których każdy
mieści w swych granicach nieomal czwarta˛ cze˛ść ludzkości – udało sie˛ doprowadzić proces westernizacji na płaszczyźnie technologicznej i organizacyjnej do
49
50
A. Toynbee, Studium..., s. 627-628.
Ibidem, s. 629.
36
Alfred Skorupka
punktu, w którym chińska czy indyjska siła robocza zacze˛łaby sie˛ liczyć
w politycznym i militarnym bilansie świata stosownie do samej swej liczebności,
należałoby oczekiwać, że taki pokrzepiony Samson be˛dzie nalegał na drastyczna˛
rewizje˛ krzycza˛co dota˛d niesprawiedliwego podziału bogactw naturalnych i terytoriów. Z drugiej jednak strony pojednanie mie˛dzy Azja˛, reprezentowana˛ przez
różne wspólnoty podległe uprzednio brytyjskiemu zwierzchnictwu, a społecznościa˛ zachodnia˛ stworzyło nadzieje˛, że przynajmniej jakaś cze˛ść ogromnego
azjatyckiego kontyngentu proletariatu wewne˛trznego może zmierzać odta˛d
do alternatywnego celu równorze˛dnego partnerstwa z dawnymi zachodnimi
panami51.
Czy zmierzamy ku hegemonii Chin?
Zacznijmy ten podrozdział słowami samego Huntingtona52, którego teorie˛ tutaj
omówimy: „Wydaje sie˛ prawdopodobne, że przez wie˛kszość historii ludzkości
najwie˛ksza˛ gospodarke˛ świata posiadały Chiny. Za sprawa˛ przepływu technologii
i gospodarczego rozwoju krajów niezachodnich, jaki nasta˛pił w drugiej połowie
XX wieku, wracamy dziś do tamtej sytuacji. (...) „Wielkie Chiny” nie sa˛ wie˛c
wyła˛cznie koncepcja˛ abstrakcyjna˛. To szybko rozwijaja˛cy sie˛ fakt kulturowy
i gospodarczy, który zaczyna sie˛ stawać faktem politycznym. Imponuja˛cy rozwój
ekonomiczny w latach osiemdziesia˛tych i dziewie˛ćdziesia˛tych był dziełem Chińczyków: tych z Państwa Środka, tych z krajów zwanych „tygrysami” (trzy
51
Ibidem, s. 740-741.
Po upadku komunizmu stracił znaczenie podział na świat pierwszy, drugi i trzeci. Amerykański
politolog dowodzi wie˛c, że polityke˛ światowa˛ zdominowały teraz zderzenia mie˛dzy cywilizacjami. Ani
ideologie, ani gospodarka nie sa˛ już źródłami konfliktów mie˛dzynarodowych. Staja˛ sie˛ nimi różnice
kulturowe, wywodza˛ce sie˛ w znacznej mierze z podziałów religijnych i przesa˛dzaja˛ce o tożsamości
narodów. Dlatego główna teza ksia˛żki Huntingtona brzmi: kultura i tożsamość kulturowa, be˛da˛ca
w szerokim poje˛ciu tożsamościa˛ cywilizacji, kształtuja˛ wzorce spójności, dezintegracji i konfliktu
w świecie, jaki nastał po zimnej wojnie.
Osia˛ polityki światowej jest obecnie interakcja mie˛dzy pote˛ga˛ i kultura˛ Zachodu a pote˛ga˛ i kultura˛
pozostałych cywilizacji. Świat, jaki sie˛ wyłonił po upadku komunizmu, jest wie˛c światem siedmiu lub
ośmiu wielkich cywilizacji; sa˛ to cywilizacje: zachodnia, latynoamerykańska, prawosławna, afrykańska,
islamska, hinduistyczna, buddyjska, chińska i japońska.
Ze wszystkich obiektywnych elementów cywilizacji najważniejszym jest religia. Cywilizacja i rasa
nie sa˛ tożsame. Każda cywilizacja, to całość i bez odniesienia do tej całości nie sposób w pełni rozumieć
żadnej z jej składowych. Przyjmuje naste˛puja˛ca˛ definicje˛: cywilizacja jest najwyższym kulturowym
stopniem ugrupowania ludzi i najszersza˛ płaszczyzna˛ kulturowej tożsamości, ponad która˛ jest już tylko
to, co odróżnia człowieka od innych gatunków. Określana jest zarówno przez obiektywne wspólne
elementy, jak je˛zyk, historia, religia, obyczaj, instytucje społeczne, jak i subiektywna˛ samoidentyfikacje˛
ludzi. S. Huntington, Zderzenie cywilizacji, tłum. H. Jankowska, Warszawskie Wydawnictwo Literackie
Muza SA, Warszawa 2003, s. 15-51.
52
Cywilizacja czy cywilizacja Dalekiego Wschodu?
37
z czterech sa˛ chińskie) i tych z Azji Południowo-Wschodniej. Gospodarka wschodniej Azji staje sie˛ coraz bardziej chińskocentryczna i zdominowana przez Chińczyków”53.
Ambitnymi rywalami Zachodu stały sie˛ szczególnie cywilizacje azjatyckie oraz
cywilizacja islamska. Ekonomiczny rozwój Azji Wschodniej to jedno z najważniejszych wydarzeń na świecie w drugiej połowie XX wieku. Najpierw Japonia,
naste˛pnie Cztery Tygrysy (Hongkong, Tajwan, Korea Południowa i Singapur), potem
Chiny, Malezja, Tajlandia i Indonezja. Obecnie też Filipiny, Indie i Wietnam. Ten
gwałtowny rozwój gospodarczy zmienił układ sił mie˛dzy Azja˛ a Zachodem,
a w szczególności mie˛dzy Azja˛ a USA. Azjaci staja˛ sie˛ bardziej pewni siebie.
Uważaja˛, że bogactwo, jak i władza to dowód cnót, wyraz moralnej i kulturalnej
wyższości. Zacze˛li wie˛c coraz cze˛ściej podkreślać odre˛bność swej kultury i wyższość
swojego systemu wartości i stylu życia w porównaniu z zachodnim54.
W latach 80. władze chińskie zacze˛ły propagować konfucjanizm; przywódcy
partyjni głosili już wtedy, że jest to „główny nurt” chińskiej kultury55. Cechy
kultury konfucjańskiej to: porza˛dek, dyscyplina, odpowiedzialność za rodzine˛,
cie˛żka praca, kolektywizm i umiar; przeciwieństwem tego maja˛ być antywartości
Zachodu: folgowanie swym zachciankom, lenistwo, indywidualizm, przeste˛pczość,
niski poziom edukacji, brak szacunku dla autorytetów i rzekomo „umysłowe
skostnienie”.
Rosna˛ca pote˛ga ekonomiczna krajów Azji sprawia, że uodparniaja˛ sie˛ one coraz
bardziej na naciski z Zachodu w kwestii praw człowieka i demokracji. R. Nixon
zauważył już w roku 1994, że wszystkie amerykańskie kazania na temat praw
człowieka brzmia˛ mało stosownie, a za jakiś czas moga˛ brzmieć wre˛cz śmiesznie
w warunkach dzisiejszej siły gospodarczej Chin56. Jeśli wie˛c do kolejnych krajów
Azji zawita demokracja, stanie sie˛ tak najpewniej jedynie dlatego, że be˛dzie jej
sobie życzyła rosna˛ca w siłe˛ miejscowa burżuazja i klasa średnia.
Podstawowa˛ kulturowa˛ różnice˛ mie˛dzy cywilizacjami azjatyckimi a amerykańska˛, w najszerszej płaszczyźnie, stanowi etos konfucjański57, do którego stosuje sie˛
wiele azjatyckich społeczeństw. Podkreśla on takie wartości, jak autorytet, hierarchia, podrze˛dność praw i interesów jednostki, znaczenie consensusu, unikanie
konfrontacji, „zachowywanie twarzy” oraz nadrze˛dność państwa nad społeczeństwem, a społeczeństwa nad jednostka˛. Ponadto Azjaci patrza˛ na ewolucje˛ swoich
krajów w skali wieków i tysia˛cleci oraz przyznaja˛ priorytet maksymalizowaniu
celów długofalowych. Postawy te stoja˛ w sprzeczności z amerykańska˛ wiara˛
w wolność, równość, demokracje˛ i indywidualizm, podejrzliwościa˛ wobec rza˛du,
53
54
55
56
57
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
s.
s.
s.
s.
s.
132 i s. 283-284.
161-163.
166.
329.
386.
38
Alfred Skorupka
sprzeciwem wobec autorytetu, zasada˛ hamulców i równowagi (checks and balances) itp. zasad. „Jeśli rozwój ekonomiczny Chin potrwa przez kolejna˛ dekade˛, co
wydaje sie˛ całkiem możliwe, a kraj w czasie walk o sukcesje˛ zachowa swa˛ jedność,
co wydaje sie˛ prawdopodobne, państwa Azji Wschodniej i cały świat be˛da˛ musiały
sie˛ ustosunkować do coraz poważniejszej pozycji tego najwie˛kszego uczestnika gry
politycznej w historii ludzkości”58.
Konkluzje
Kończa˛c nasze rozważania, wypada przedstawić jeszcze stanowisko zaje˛te
ostatecznie przez autora pracy. Skłaniamy sie˛ wie˛c ku koncepcji, że na Dalekim
Wschodzie istnieje tylko jedna cywilizacja – dalekowschodnia, jak ja˛ nazwał
Arnold Toynbee. Gdy zaś chcemy ja˛ określić poprzez cechy charakterystyczne,
należałoby powiedzieć, że jest to cywilizacja konfucjańsko-buddyjska. Oczywiście
ta hipoteza wymaga bardziej szczegółowych studiów, tym niemniej posiada oparcie
w pogla˛dach historiozoficznych Spenglera, Konecznego i Toynbee’ego.
Etos konfucjański dominuje zarówno w Chinach, jak i w krajach sa˛siednich.
Podczas gdy buddyzm, choć podzielony na wiele szkół, a ponadto be˛da˛c raczej
„wypierany” w Chinach przez ideologie˛ państwa czy nawet chrześcijaństwo, zdaje
sie˛ mimo wszystko wcia˛ż pozostawać pote˛żnym pra˛dem kulturowym ła˛cza˛cym
różne narody tej cze˛ści świata.
Warto sie˛ w tym miejscu głe˛biej zastanowić nad Azja˛ Południowo-Wschodnia˛59, jaka tam właściwie dominuje cywilizacja: dalekowschodnia, czy może, jak
pisał Toynbee, mamy tam „skamieliny” cywilizacji indyjskiej? Z jednej strony
bowiem znacza˛ce dokonania kulturowe, np. Angor Wat u Khmerów powstawały
pod wpływem religii bramińskiej; buddyzm hinajana zaś ma raczej wie˛cej wspólnego z kultura˛ Indii niż z kultura˛ mahajany w Japonii. Z drugiej jednak strony,
w obecnych czasach, w Azji Południowo-Wschodniej wydaje sie˛ znacza˛co dominować politycznie, ideologicznie oraz gospodarczo ChRL. Autor nie dysponuje
kompetencjami, aby te˛ kwestie˛ jednoznacznie rozstrzygna˛ć, niewa˛tpliwie jednak
w takich krajach jak Birma (Myanmar), Tajlandia czy Wietnam przeplataja˛ sie˛ ze
soba˛ wpływy cywilizacji dalekowschodniej z indyjska˛.
58
Ibidem, s. 398.
Huntington, jak pamie˛tamy, pisał o istnieniu na tym obszarze cywilizacji buddyjskiej; chociaż
jednak sporo miejsca poświe˛cił analizom sukcesów gospodarczych krajów Azji Południowo-Wschodniej, nie wypowiedział sie˛ w ogóle na temat, co ma być właściwie istota˛ owej cywilizacji? W cze˛ści I,
rozdziale II: Cywilizacje na przestrzeni dziejów i w świecie współczesnym – swej ksia˛żki, w którym
dokonuje krótkiej charakterystyki wszystkich wyróżnionych przez siebie cywilizacji (w tym także
japońskiej czy latynoamerykańskiej), okazuje sie˛, że cywilizacje˛ buddyjska˛ akurat wyja˛tkowo pomija.
Być może koncepcja tej cywilizacji nie została przez autora Zderzenia... opracowana w sposób
ostateczny i stanowi bardziej hipoteze˛ robocza˛ niż istotny element jego teorii.
59
Cywilizacja czy cywilizacja Dalekiego Wschodu?
39
Koncepcja Huntingtona natomiast, w której wyróżnia sie˛ na Dalekim Wschodzie aż trzy cywilizacje, jest dla nas cenna przede wszystkim jako teoria politologiczna. Autor „Zderzenia...”, przyja˛ł założenie, że w każdej cywilizacji istnieje
państwo-ośrodek główny (core states) danej cywilizacji i państwa członkowskie
(member states) uznaja˛ce zwykle przewodnictwo tego najważniejszego oraz wyznaja˛ce podobna˛ religie˛ i wartości60. Takie założenie ma charakter polityczny
właśnie i nieco idealny, bo sam Huntington pisze, że np. cywilizacja muzułmańska
nie ma jeszcze państwa-ośrodka. Jednak, przyjmuja˛c koncepcje˛ państwa-ośrodka,
widzimy, że wobec tego amerykański uczony nie mógł już uznać Chim i Japonii za
jedna˛ cywilizacje˛, ponieważ oba kraje znacznie bardziej sa˛ od siebie oddalone
poprzez ustroje, gospodarke˛ i historie˛ XX w. niż wskazywałaby na to droga morska
mie˛dzy nimi. Wprawdzie Chińczycy i Japończycy patrza˛ zupełnie inaczej na II
wojne˛ światowa˛ i dużo jest w ich wzajemnych kontaktach nieufności, resentymentu, a nawet „niezagojonych ran”, na płaszczyźnie historiozoficznej nie jest jednak
łatwo rozdzielić od siebie te dwa narody. Już choćby z przyczyn geograficznych
– Kraj Kwitna˛cej Wiśni od pocza˛tku swego istnienia pozostawał zorientowany
właściwie tylko na Państwo Środka.
Podobna sytuacja jak na Dalekim Wschodzie, wyste˛puje przecież także w Europie. Mie˛dzy Polakami i Niemcami lub mie˛dzy Francuzami a Anglikami mamy
także mnóstwo „trudnych rozdziałów” w historii, zaś różnice je˛zykowe i tradycje
społeczne też sa˛ znacza˛ce, jednakże nikt nie kwestionuje, że wszystkie te cztery
narody należa˛ do świata zachodniego.
Chociaż polityka jest bardzo istotna w rozumieniu relacji mie˛dzy cywilizacjami, jednak nie powinna nam przesłaniać jedności kulturowej mie˛dzy narodami.
Huntington pisze np. o istnieniu jeszcze cywilizacji latynoamerykańskiej, podczas
gdy USA jednoznacznie zalicza do Zachodu. Gdy przyjrzymy sie˛ relacjom
polityczno-gospodarczym mie˛dzy Ameryka˛ Północna˛ a Południowa˛, wyraźnie
dostrzegamy niewspółmierność pod wieloma wzgle˛dami tych regionów świata do
siebie. Jednak religia chrześcijańska, która je ła˛czy, a także wspólna z Europa˛
tradycja kulturowa, zdaja˛ sie˛ doprowadzić do tego, jak pisze sam Huntington, że
cywilizacja latynoamerykańska poła˛czy sie˛ w końcu z cywilizacja˛ zachodnia˛, be˛da˛c
jednym z jej trzech odgałe˛zień61.
Wyróżnilibyśmy wie˛c w Azji naste˛puja˛ce cywilizacje: prawosławna˛, hinduistyczna˛, muzułmańska˛ oraz dalekowschodnia˛ (konfucjańsko-buddyjska˛). Doka˛d
zmierza ta ostatnia z wymienionych cywilizacji? Niektórzy obawiaja˛ sie˛ tego, że
Chiny staja˛ sie˛ światowym supermocarstwem, inni wskazuja˛ na cia˛głe wielkie
zacofanie społeczne i biede˛ w tej cze˛ści świata. Zapewne jednak dominacja ChRL
i Japonii w globalnej gospodarce zmusza Zachód, a wie˛c nas wszystkich do
szczególnego zastanowienia sie˛ także nad pytaniem: kim my sami jesteśmy?
60
61
S. Huntington, Zderzenie..., s. 218-220.
Ibidem, s. 220.
40
Alfred Skorupka
– zwłaszcza w kontekście kontaktów mie˛dzycywilizacyjnych. I dalej: co rzeczywiście możemy dać Dalekiemu Wschodowi, a czego on nas może nauczyć? Czego sie˛
należy naprawde˛ obawiać, a co nas może wzbogacić?
Autor „Zderzenia...” pisze, że główne religie świata – zachodnie chrześcijaństwo, prawosławie, hinduizm, buddyzm, islam, konfucjanizm, taoizm, judaizm – bez
wzgle˛du na to, jak dzieliłyby ludzkość, maja˛ też wspólne podstawowe wartości.
Dlatego oprócz zasady powstrzymywania sie˛ i zasady wspólnej mediacji – trzecia˛
reguła˛ pozwalaja˛ca˛ zachować pokój w wielocywilizacyjnym świecie jest zasada
wspólnych cech (commonalities rule): ludzie z wszystkich kre˛gów kulturowych
powinni szukać wspólnych wartości, instytucji i zwyczajów i starać sie˛ poszerzać
ich zakres62.
Niewa˛tpliwie też namysł nad cywilizacja˛ dalekowschodnia˛ może być dla naszej
samowiedzy niezwykle istotny.
Cywilizacje czy cywilizacja Dalekiego Wschodu?
Streszczenie
W pracy tej podje˛to polemike˛ z koncepcja˛ Samuela Huntingtona, który w ksia˛żce „Zderzenie
cywilizacji” wyróżnił na Dalekim Wschodzie trzy cywilizacje: chińska˛, japońska˛ i buddyjska˛. Autor
przedstawia pogla˛dy historiozoficzne: Oswalda Spenglera, Feliksa Konecznego i Arnolda Toynbee’ego.
Wszyscy ci trzej myśliciele twierdza˛, że w rozważanej cze˛ści Azji mamy zasadniczo tylko jedna˛
cywilizacje˛: dalekowschodnia˛. Analizy zawieraja˛ również omówienie koncepcji cywilizacji Dalekiego
Wschodu wedle wymienionych myślicieli. W konkluzji autor skłania sie˛ ku hipotezie istnienia tylko
jednej cywilizacji dalekowschodniej, która˛ charakteryzuje jako cywilizacje˛ konfucjańsko-buddyjska˛.
Słowa klucze: cywilizacja dalekowschodnia, Samuel Huntington, buddyzm, konfucjanizm.
Civilizations or the civilization of the Far East?
Summary
The paper argues with Samuel Huntington conception discussed in the book „The Clash of
civilizations”, where he claimed, that there are three civilizations in the Far East: Chinese, Japanese and
Buddhist. The author refers to the historiosophical analysis of Oswald Spengler, Feliks Koneczny and
Arnold Toynbee who claimed that there is only one civilization in the discussed part of Asia – the Far
Eastern civilization. The paper contains theories of the Far Eastern civilization according to the thinkers.
In conclusion, the author inclines towards the hypothesis that there is only one civilization in the Far
East, characterized as the Confucian – Buddhist civilization.
Key words: civilization of the Far East, Samuel Huntington, buddhism, confucianism.
62
Ibidem, s. 566.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Wojciech Trempała
Kujawsko-Pomorska Szkoła Wyższa w Bydgoszczy
Relatywizacja moralna cywilizacji zachodniej
– od samoświadomości kulturowej po zagubienie
w indywidualistycznym egoizmie
Wprowadzenie
Media, politycy i grupy społeczne prześcigaja˛ sie˛ w wydawaniu zróżnicowanych sa˛dów i ocen dotycza˛cych natury dobra i zła w szeroko rozumianym życiu
społecznym. Rozwój naukowy, technologiczny oraz towarzysza˛ce im zmiany
zrodziły na gruncie obyczajowości trudne dylematy moralne. Poszukiwanie ich
rozwia˛zania jest o tyle skomplikowane, iż dokonuje sie˛ w warunkach pluralizmu
myśli, wolności słowa, konsumpcyjnej gospodarki rynkowej – cech charakterystycznych dla demokratycznego państwa prawa, zasady, która jest nieodła˛cznym
elementem ustrojów konstytucyjnych wie˛kszości krajów tzw. zachodniego świata1.
Dodatkowo szybki przepływ informacji z całego świata, mnogość i doste˛pność
kanałów weryfikacji wiadomości naruszyły kulturowe bariery istnieja˛ce dota˛d
w postaci utrwalonych stereotypów oraz wywołały szum informacyjny. W efekcie
wielu z nas nie potrafi odnaleźć sie˛ w złożonej rzeczywistości, która jeszcze jakiś
czas temu pełna była ściśle określonych drogowskazów poste˛powania i autorytetów. Innymi słowy posiadamy coraz wie˛ksza˛ wiedze˛ na temat świata i nas
samych, a jednocześnie mamy coraz wie˛kszy problem z wyodre˛bnieniem uniwersalnych norm moralnych. Nawet jeśli poczuwamy sie˛ do odpowiedzialności
i jesteśmy świadomi tego, że „zdawanie sobie sprawy z zasie˛gu skutków – zwie˛ksza
ja˛”2, to nie do końca wiemy, przed kim i przed czym ja˛ ponosimy. Tym samym
łatwiej jest nam podświadomie doszukiwać sie˛ prostych racjonalizacji, niż – jak
1
Wie˛kszość uczonych uważa, iż na poje˛cie „cywilizacji Zachodu” składaja˛ sie˛ naste˛puja˛ce
elementy: Europa, Ameryka Północna i Ameryka Łacińska. Używaja˛c zamiennie poje˛ć „świat
zachodni”, „cywilizacja zachodnia” mam jednak bardziej na uwadze konsumpcyjno-pluralistyczny
model życia, stan ducha niż określona˛ przestrzeń geograficzna˛.
2
T. Kotarbiński za: M. Kościelska, Sens odpowiedzialności – perspektywa psychologa klinicznego,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007, s. 20.
42
Wojciech Trempała
zalecał wyżej cytowany Tadeusz Kotarbiński – dokonywać wnikliwego porównywania i zestawienia w myśli wszelkich wykonalnych programów działania,
w celu odnalezienia cia˛ża˛cego na nas obowia˛zku moralnego.
Utrata skłonności do ślepego absolutyzowania określonych systemów aksjologicznych nie została właściwie spożytkowana. Zamiast próby wykorzystania
szansy danej nam przez otwartość poznawcza˛ w budowaniu świata opartego na
racjonalnych fundamentach, hołdujemy postawom, które „tu i teraz” pozwola˛ na
kumulacje˛ jak najwie˛kszej dawki wrażeń, namacalnych przyjemności, zagłuszaja˛cych le˛k przed śmiercia˛, bólem i trudnościami życia3. Dokonała sie˛ głe˛boka
relatywizacja naszej świadomości, której towarzyszy negatywne uczucie niepewności aksjologicznej 4. Coraz łatwiejsze przełamywanie kolejnych zakazów kulturowych w dyskursie publicznym, a w konsekwencji w praktyce społecznej, budzi
jednocześnie aprobate˛ i sprzeciw, oczekiwanie przyjemności i strach, szeregi pytań
i wybrakowanych odpowiedzi.
W tej sytuacji nasuwa sie˛ pytanie o przyczyny takiego stanu rzeczy oraz
możliwość ustanowienia w obecnych warunkach uniwersalnych podstaw moralności. Punktem wyjścia rozwijanego w tym artykule wywodu jest jednak pozytywna
ocena relatywizmu wartości demokratycznych społeczeństw zachodnich. Kwestionuje˛ pogla˛d obrońców tradycyjnego uniwersalizmu etycznego, zgodnie z którym
relatywizm moralny jest wyła˛cznie zjawiskiem negatywnym. Neguje˛ ich twierdzenie na temat instrumentalnego charakteru doktryn etycznych opartych na
relatywizmie moralnym.
Redukcjonizm krytyki relatywizmu moralnego
Jenny Teichman w swojej ksia˛żce „Etyka społeczna” przedstawia relatywizm
w kategoriach modnej, zdaniem autorki fałszywej, lansowanej ostatnimi czasy
w środowiskach uniwersyteckich teorii, która pełni służebna˛ role˛ wzgle˛dem
polityków i ekonomistów, stosuja˛cych ja˛ do szybkiego i pozornego rozwia˛zywania
problemów. Usiłuje dowieść, że negowanie istnienia obiektywnych wartości
moralnych, a w konsekwencji obiektywnego sensu ocen i prawa do wydawania
obiektywnych sa˛dów moralnych, tworzy pozory radzenia sobie ze skomplikowanymi problemami społecznymi. Przykładowo: relatywizacja wartości życia ludzkiego
legalizuje aborcje˛ na życzenie – jako antidotum na rozpad rodzin, kazirodztwo,
groźbe˛ przeludnienia. Teichman sugeruje, że decyzje w stylu legalizacji aborcji nie
wynikaja˛ z przekonania polityków, iż jest to najlepsze i najsprawiedliwsze
rozwia˛zanie dla całego społeczeństwa, ale z che˛ci uzyskania szybkiego efektu.
3
4
Zob. J.Russ, Współczesna myśl etyczna, PAX, Warszawa 2006, s. 13-16.
Zob. E. Picker, Godność człowieka a życie ludzkie, Oficyna Naukowa, Warszawa, 2007, s. 35-41.
Relatywizacja moralna cywilizacji zachodniej...
43
Osoby sprawuja˛ce władze˛ wola˛ bowiem „zamieść problem pod dywan” i odnotować natychmiastowy wzrost poparcia w sondażach, niż podejmować działania
długofalowe, których skutki moga˛ być widoczne dopiero po odebraniu im mandatu
do rza˛dzenia przez zniecierpliwiony elektorat. W centrum swego wywodu Teichman formułuje teze˛, że propagowanie relatywistycznych teorii prowadzi do
popularyzowania postaw sprzecznych z tymi, które wyprowadziły ludzkość z barbarzyństwa ku cywilizacji5.
Czy diagnoza zjawisk społecznych dokonana przez australijska˛ myślicielke˛ jest
trafna? Tak. Jednak przyczyny owego stanu rzeczy wskazane przez Teichman sa˛
niekompletne, a problem współczesnego relatywizmu wartości został przez autorke˛
potraktowany zdawkowo. Choć nie mówi tego wprost, to z dokonanej powyżej
rekonstrukcji jej stanowiska wynika, że teorie oparte na relatywizmie moralnym sa˛
efektem upadku moralnego społeczeństw zachodnich. Tymczasem wiele argumentów pozwala zaryzykować hipoteze˛, że relatywizacja jest procesem powstałym
w wyniku rozwoju moralnego, który dokonał sie˛ w efekcie poste˛pu naukowego
i szerszego doste˛pu do wiedzy – czynników uważanych za koło zamachowe
rozwoju cywilizacyjnego i poste˛pu społecznego. Taki stan rzeczy zmusza do
zwie˛kszenia precyzji przy definiowaniu dylematu etycznego zrodzonego przez
relatywizm moralny w życiu społecznym. Problemem jest to, że relatywizacja
świadomości moralnej jednostki wydała ja˛ na pastwe˛ samej siebie.
Jednostce nie pomagaja˛ ci etycy, którzy zamiast podja˛ć próbe˛ systematyzacji
nowego porza˛dku moralnego, wcia˛ż przeciwstawiaja˛ mu absolutne wartości propagowane przez chrześcijanizm czy świecki humanizm. Krytycy relatywizmu najcze˛ściej utożsamiaja˛ go błe˛dnie z pogla˛dami, które w metaetyce określa sie˛ mianem
subiektywizmu naiwnego lub skrajnego relatywizmu normatywnego.
Według subiektywizmu naiwnego najistotniejszym czynnikiem determinuja˛cym oceny moralne sa˛ nasze prywatne uczucia6. Zgodnie z tym stanowiskiem
wyrażanie opinii dotycza˛cych dobra i zła sprowadza sie˛ tak naprawde˛ do preferowanych lub ganionych przez nas przekonań i postaw. Tym samym kiedy zgodnie
z własnym sumieniem mówimy, że coś lubimy lub nie, to zdanie to jest prawdziwe,
jeśli tak faktycznie jest w naszym odczuciu. Opisywanie określonych wartości lub
działań w kategoriach ogólnego dobra i zła jest z punktu widzenia logiki
subiektywizmu naiwnego fałszywe. Słabość owego stanowiska jest widoczna
gołym okiem. Zakłada ono bowiem nieomylność jednostki i wyznawanych przez
nia˛ preferencji. Zbyt łatwo stawia znak równości pomie˛dzy szczerościa˛ i prawda˛.
Wszak pogla˛dy człowieka i jego oceny zmieniaja˛ sie˛ wraz z kolejnymi etapami
życia, doświadczeniami. Czy jest zatem możliwe, aby w jednym czasie określona
5
J. Teichman, Etyka społeczna, Oficyna Naukowa, Warszawa, 2002, s. 14.
J. Rachels, Subiektywizm, w: P. Singer, Przewodnik po etyce, Ksia˛żka i Wiedza, Warszawa 2002,
s. 480-484.
6
44
Wojciech Trempała
wartość była „prawdziwie dobra”, a w innych „prawdziwie zła”? Spłycona logika
subiektywizmu naiwnego może doprowadzić do zjawiska atrofii moralnej. Wyobraźmy sobie choćby sytuacje˛, w której podczas procesu sa˛dowego oskarżony
o ludobójstwo zostaje uniewinniony z uwagi na zgodność jego czynów z jego
własnymi preferencjami i przekonaniami, z wiara˛ w dobro swego poste˛powania.
Musimy pamie˛tać, że uczucia i emocje bardzo cze˛sto stoja˛ w sprzeczności,
a nierzadko również wykluczaja˛ rozum. Wa˛tpliwości budzi także kwestia słuszności każdej nacechowanej własnymi uczuciami oceny. Gdyby przyja˛ć owa˛ zasade˛ za
obowia˛zuja˛ca˛, wówczas musielibyśmy uznać, że mój przyjaciel, który uważa, iż
rasizm jest dobry, ma racje˛ tak samo jak ja, kiedy wyrażam pote˛pienie dla tego
samego zestawu przekonań i czynów7.
Pogla˛dy zwia˛zane ze skrajna˛ wersja˛ relatywizmu normatywnego wskazuja˛, że
nie wolno nikogo krytykować za wydawane przez niego sa˛dy i oceny moralne ani
nikomu narzucać własnych wartości8. Jest oczywiste, że gdyby przyja˛ć te˛ teze˛ za
imperatyw kategoryczny naszych czasów, doprowadziłoby ono do chaosu moralnego i dezorganizacji rzeczywistości społecznej. Wystarczy wyobrazić sobie tylko
decyzje polityczne bez prawa krytyki ze strony dziennikarzy i społeczeństwa.
Sytuacja taka wymagałaby zrezygnowania z instytucji prawa, likwidacji aparatu
wymiaru sprawiedliwości itp. Najprawdopodobniej skutkowałaby totalitaryzmem
lub anarchia˛.
Z wymienionych przyczyn zarówno subiektywizm naiwny, jak i relatywizm
normatywny sa˛ pogla˛dami, których nie da sie˛ obronić na gruncie dyskursu
naukowego. Jest to główny powód, dla którego tak cze˛sto odwołuja˛ sie˛ do nich
krytycy relatywizmu moralnego. Nie można jednak zapominać, że stanowisko
subiektywizmu naiwnego dało podstawy emotywizmowi, który z czasem przeobraził sie˛ w teorie˛ idealnego obserwatora. Podobnie relatywizm możemy poddać
analizie wykraczaja˛cej poza ramy skrajnej jego wersji. Przykładowo, oprócz różnic
kulturowych w sferze moralności możemy relatywizm badać pod ka˛tem prawdziwości sa˛dów moralnych i możliwości ich uzasadnienia, czy wpływu rozwoju
poznawczego na dyferencjacje w myśleniu i zachowaniu moralnym jednostek.
Tego jednak przeciwnicy relatywizmu nie czynia˛. Koncentruja˛c uwage˛ na radykalnych wersjach opisanych stanowisk, przypominaja˛ zacietrzewionych krytyków
uniwersalizmu chrześcijańskiego, sprowadzaja˛cych go do kwestii palenia na
stosach czy dyskryminacji płci.
Wracaja˛c do wywodów Teichman. Na dowód słuszności swego przekonania
przytacza zdanie, które w jej opinii oddaje istote˛ relatywizmu: „Zawsze należy
pote˛piać rasizm – wyja˛tkiem sa˛ społeczeństwa, które go akceptuja˛”9. Trudno
7
8
9
Ibidem, s. 483-484.
D. Wong, Relatywizm, w: P. Singer, op. cit., s. 495.
J. Teichman, op. cit., s. 21.
Relatywizacja moralna cywilizacji zachodniej...
45
przystać na jej pogla˛d, jakoby relatywizacja sa˛du moralnego była jednoznaczna
z jego unieważnieniem. Podany przez nia˛ przykład dowodzi czegoś innego
– upraszczaja˛cego, wulgaryzuja˛cego zniekształcenia tego, czym w istocie jest
relatywizm moralny. Tego typu sentencje mogłaby wypowiedzieć osoba, która
postrzega rzeczywistość z perspektywy da˛żenia do zaspakajania własnych potrzeb
i interesów, ale także świadoma tego, że inni maja˛ podobne prawa. Przypomina to
zatem bardziej postawe˛ egoistyczna˛ niż relatywistyczna˛. Gdyby ów sa˛d formułowała osoba, która poprzez relatywizm faktycznie postrzega możliwość skuteczniejszej realizacji zasad tolerancji, sprawiedliwości społecznej, a nie egoista
poszukuja˛cy narze˛dzi umożliwiaja˛cych racjonalizacje˛ własnych czynów, to możliwe, że brzmiałby on naste˛puja˛co: „Rasizm należy pote˛piać, jednak nie należy
jednoznacznie oceniać w kategoriach dobra i zła jednostek popieraja˛cych rasizm
bez wcześniejszego zapoznania sie˛ z czynnikami, które doprowadziły owe osoby do
tychże pogla˛dów i postaw”.
Wbrew sugestiom Teichman należy również podkreślić, że ani stanowisko
subiektywizmu naiwnego, ani stanowisko relatywizmu normatywnego nie zostały
sformułowane w celu marginalizacji wartości uniwersalnych. Pogla˛dy te sa˛ efektem
poszukiwania zasad reguluja˛cych zatomizowane pod wzgle˛dem moralnym życie
społeczne oraz konsekwencja˛ doświadczeń historycznych. Pierwsza z teorii zawdzie˛cza swoja˛ pozycje˛ roli odegranej w procesie krzewienia postawy tolerancji 10.
Drugi zespół pogla˛dów zrodził sie˛ z zainteresowania antropologów w okresie
rza˛dów kolonialnych różnymi społecznościami zamieszkuja˛cymi zależne terytoria.
Naukowcy dostrzegli, że zasady i normy, na których oparte jest funkcjonowanie
i wie˛zi tak zwanych ludów prymitywnych, maja˛ swoje racjonalne uzasadnienie
i wynikaja˛ z sensownego myślenia tubylców. Doprowadziło to do zakwestionowania przekonania o ich niższości wobec ludów cywilizowanych11. Tak wie˛c, wbrew
opinii krytyków relatywizmu moralnego, pogla˛dy te nie powstały na zamówienie
polityków, przedsie˛biorców czy zwolenników eutanazji. Nowe przekonania dotycza˛ce dobra i zła powstaja˛ wskutek poszukiwania w coraz bardziej otwartym na
inność świecie najskuteczniejszego sposobu na realizacje˛ uniwersalnych funkcji
moralności, tj. łagodzenia napie˛ć społecznych oraz godzenia sprzecznych pope˛dów
i pragnień jednostek, niemożliwych do jednoczesnego spełnienia.
Maja˛c na wzgle˛dzie dbałość krytyków relatywizmu o zgodność ich wywodów
z dyskursem naukowym, można im zarzucić zaniedbanie. Polega ono na ignorowaniu dorobku psychologii w zakresie psychicznych mechanizmów rozwoju
moralnego człowieka. Krytycy relatywizmu zbytnio koncentruja˛ sie˛ na tym, co
głosi dany relatywistyczny pogla˛d, kiedy tak naprawde˛ kluczowe jest, w jakim celu
ktoś powołuje sie˛ w ocenie swego zachowania na relatywizm moralny i co
wypowiada.
10
11
J. Rachels, op. cit., w: P. Singer, op. cit., s. 481.
D.Wong, op. cit., w: P. Singer, op. cit, s. 495.
46
Wojciech Trempała
W obre˛bie psychologicznych rozważań nad rozwojem moralnym wyróżnia sie˛
trzy główne szkoły badawcze: psychoanalityczna˛, uczenia sie˛ i obserwacji, oraz
dominuja˛ca˛ dziś, poznawczo-rozwojowa˛. Z punktu widzenia analizowanego na
tych stronach zagadnienia ważne sa˛ tezy przedstawicieli nurtu poznawczo-rozwojowego na temat bodźców oddziałuja˛cych na organizm człowieka i wpływu
zachodza˛cej mie˛dzy nimi interakcji na psychike˛. Zgodnie z nimi organizm ludzki
nie tylko podlega impulsom ze strony środowiska, ale wchodzi z nim w wir
wzajemnych oddziaływań. W wyniku tych procesów dochodzi do reorganizacji
struktur psychicznych jednostki. Wskazane interakcje prowadza˛ do rozwoju poznawczego, be˛da˛cego jednym z koniecznych warunków rozwoju moralnego.
„Moralność w tym uje˛ciu (...) jest funkcja˛ zrozumienia zasad i charakteru zwia˛zków
jednostki z innymi osobami w jej środowisku społecznym”12. Zatem rozwój ma
charakter stadialny, a relatywizm moralny jest cecha˛ jego określonych etapów na
drodze do uniwersalnych zasad etycznych. J. Piaget13, najsłynniejszy przedstawiciel
poznawczo-rozwojowej szkoły badawczej, twierdził, że moralność ludzka kształtuje sie˛ na dwóch etapach. Pierwszym z nich jest okres heteronomii moralnej, który
dzieli sie˛ na dwa podetapy. W pierwszych latach życia sa˛dy moralne dzieci
kształtuja˛ sie˛ na podstawie relacji z rodzicami, które oparte sa˛ na przymusie.
„Czuja˛c respekt przed rodzicami dziecko jest przekonane o „świe˛tości” i „nienaruszalności” reguł poste˛powania określonych przez rodziców”14. Dodatkowo zakłada,
że wszyscy posiadaja˛ jednakowe pogla˛dy i przekonania na temat dobra i zła.
Podstawa˛ oceny czynów sa˛ przede wszystkim jego fizyczne konsekwencje. Dziecko charakteryzuje sie˛ egocentrycznym i absolutystycznym postrzeganiem i traktowaniem norm poste˛powania. Świadomość istnienia zasad moralnych, a także
proces uwzgle˛dniania intencji sprawców zaczyna pojawiać sie˛ dopiero około 7.
roku życia. Nadal jednak dominuje przekonanie o nienaruszalności reguł, które
wypływaja˛ z otoczenia ludzi dorosłych15.
Autonomia moralna człowieka zaczyna sie˛ kształtować w okresie dorastania, na
skutek poszerzania kre˛gu kontaktów oraz nauke˛ współdziałania w grupie koleżeńskiej. Jest ona oparta na racjonalnej świadomości i relatywistycznym stosunku do
otoczenia. Jednostka przestaje absolutyzować reguły, traktować je jako niezmienne.
Jest świadoma tego, iż pomie˛dzy ludźmi moga˛ wyste˛pować różnice pogla˛dowe.
12
J. Trempała, D. Czyżowska, Rozwój moralny, w: B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.),
Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2002, s. 108.
13
Postanowiłem zaprezentować koncepcje˛ J. Piageta, gdyż jest on najbardziej znanym i rozpoznawalnym przedstawicielem poznawczo-rozwojowej szkoły badań nad moralnościa˛. Warto jednak
dodać, że także w bardziej współczesnych koncepcjach L. Kohlberga, W. Perry, C. Gilligana czy J.
Murhpy relatywizacja wartości i ocen jest cecha˛ myślenia jednostek przejawiaja˛cych wyższe stadia
rozwoju moralnego.
14
J. Trempała, Rozumowanie moralne i odporność dzieci na pokuse˛ oszustwa, WSP, Bydgoszcz
1992, s. 42.
15
Ibidem, s. 42-43.
Relatywizacja moralna cywilizacji zachodniej...
47
„Dziecko zaczyna oceniać czyny w ogólnych kategoriach wzajemnego szacunku
mie˛dzy ludźmi, równości, sprawiedliwości w kontekście różnych aspektów sytuacji
moralnej”16.
Warto zwrócić uwage˛, że w latach 30. XX wieku, kiedy powstawała koncepcja
J. Piageta, proces uzgadniania określonych wartości przez ludzi miał o wiele
mniejszy zasie˛g niż dzisiaj. Rozwój rozmaitych mediów, takich jak radio, telewizja,
Internet uświadomił ludziom wyste˛powanie wielu nowych dylematów moralnych,
ale także wzbogacił wiedze˛ służa˛ca˛ formułowaniu ocen o znajomość licznych
kontekstów ich rozwia˛zywania wyste˛puja˛cych na całym świecie. Dawniej nawet
jeśli jednostka swobodnie wchodziła we wzajemne relacje z rówieśnikami, to
przyswajane przez nia˛ normy moralne i wyznawane wartości ograniczały sie˛ do
wzorów etyczno-kulturowych sie˛gaja˛cych co najwyżej podwórka, regionu, najdalej
granic kraju. Powodowało to, że w kształtowaniu sie˛ naszej moralności mieliśmy
do czynienia z mniejsza˛ paleta˛ różnic w postrzeganiu rzeczywistości pomie˛dzy
otaczaja˛cymi nas ludźmi. Kiedy jednak otrzymaliśmy narze˛dzia, które pozwoliły
nam na zatarcie granic, skurczenie przestrzeni geograficznej oraz nieograniczona˛
wre˛cz możliwość poznania i komunikowania mie˛dzykulturowego – to równocześnie pojawił sie˛ nieuświadomiony przymus konfrontowania własnych doświadczeń
z innymi. Nic wie˛c dziwnego, że poszerzyła sie˛ również skala relatywizacji
określonych wartości i poje˛ć. Zgodnie z omawiana˛ teoria˛ psychologiczna˛ nie należy
jednak oceniać tego zjawiska negatywnie. Świadomość różnorodności kontekstów
moralnych nie jest równoznaczna z regresja˛, lecz jest efektem poste˛pu moralnego
społeczeństw.
Świadomość społecznej relatywizacji wartości i ocen stanowi nieodła˛czny
element dojrzałej osobowości moralnej. Wbrew opinii niektórych etyków nie
oznacza nihilizmu moralnego czy braku przekonań, a wre˛cz przeciwnie, wymusza
zarówno wewne˛trzny, jak i zewne˛trzny proces uzgadniania i ustalania granic
obowia˛zywania norm moralnych opartych na zasadach powszechnych. Sama
świadomość tego, iż może istnieć niezliczona ilość systemów moralnych, których
nie jesteśmy w stanie ani definitywnie zaakceptować, ani odrzucić, nie neguje
zdolności jednostek do wyboru tego z nich, który wydaje sie˛ korzystniejszy
z punktu widzenia realizacji interesów społeczeństwa. Osoba charakteryzuja˛ca sie˛
relatywnym postrzeganiem rzeczywistości także musi sie˛ w niej w jakimś stopniu
zorientować. Posiada swoje pogla˛dy, ale uwzgle˛dnia oceny i opinie, które sa˛ z nimi
różne. Jest mało prawdopodobne, że rozwinie˛ty moralnie relatywista be˛dzie sa˛dził,
że zabójstwa jako czynu nie można ocenić ani dobrze, ani źle, bo w sferze
moralności istnieje określona liczba norm, których słuszności nie jesteśmy w stanie
zweryfikować. Z pewnościa˛ be˛dzie chciał tak samo jak antyrelatywista funkcjonować w świecie, gdzie nietykalność życia jednostki jest zasada˛ wyniesiona˛ na
16
Ibidem, s. 43.
48
Wojciech Trempała
piedestał. Jednak każde złamanie tejże zasady be˛dzie rozpatrywał inaczej niż
przeciwnik relatywizmu. Be˛dzie to robił w aspekcie intencji, kontekstu, doświadczeń, sytuacji jednostki, która tego dokonała, a nie wyła˛cznie przepisu prawnego
czy bezwzgle˛dnie obowia˛zuja˛cych w społeczeństwie wartości. Powstrzyma sie˛
wie˛c od sa˛dów kategorycznych na jej temat, jednak jeśli jej zachowanie be˛dzie
zagrażało bezpieczeństwu społeczeństwa lub godziło w jego słuszny interes, to
z pewnościa˛ be˛dzie domagał sie˛ kary. Dojrzałość moralna wia˛że sie˛ bowiem
z umieje˛tnościa˛ człowieka do przedkładania poczucia odpowiedzialności za teraźniejszość i przyszłość zbiorowości ludzkiej nad osobiste pogla˛dy. Jeśli natomiast
jednostka nie jest świadoma cie˛żaru, który na niej spoczywa, i poste˛puje nieetycznie, to nie dlatego, że stworzono specjalny zespół pogla˛dów, który miał jej to
umożliwić, tylko w wyniku innych czynników, które zahamowały lub uwsteczniły
rozwój moralny tej jednostki.
Z dotychczasowego wywodu wynika, że charakterystyczny dla współczesnych
społeczeństw demokratycznych relatywizm moralny, to wynik rozwoju cywilizacyjnego i społecznego, którego podłoża należy poszukiwać w poste˛pie naukowym,
technologicznym, otwarciu granic komunikowania sie˛, poszerzeniu przestrzeni
zbierania doświadczeń życiowych i konfrontowania ich z przeżyciami i myślami
innych ludzi. Odzwierciedleniem tej cechy świadomości społecznej jest doktryna
filozoficzna relatywizmu moralnego, która jak każdy inny zespół pogla˛dów
ewoluuje od formy skrajnej, w kierunku coraz bardziej złożonego i racjonalnego
systemu etycznego, uwzgle˛dniaja˛cego funkcje, jakie ma pełnić moralność w życiu
społecznym. Możemy zatem odrzucić pogla˛d krytyków relatywizmu moralnego,
który mówi, że za proces unieważnienia dotychczasowych zasad powszechnych
i przekraczania kolejnych zakazów kulturowych odpowiada sam fakt propagowania
zrelatywizowanych ocen moralnych w środowiskach uniwersyteckich czy politycznych. Relatywizm wartości i wiedzy jest bardziej nabyta˛ cecha˛ świadomości
jednostek niż światopogla˛dem narzuconym i wykorzystywanym przez określona˛
grupe˛ jako środek do osia˛gnie˛cia partykularnych celów. Pozostaje jednak pytanie
o to, dlaczego relatywistyczne postrzeganie świata wcia˛ż spotyka sie˛ z tak wielka˛
krytyka˛ ze strony niektórych etyków? Pomijaja˛c kwestie˛ ich przywia˛zania do
dawniejszych, skrajnych pogla˛dów relatywistycznych, trzeba szukać odpowiedzi
w rozróżnieniu pozytywnych i negatywnych wariantów współczesnego relatywizmu moralnego.
Relatywizacja pozytywna a negatywna
(indywidualistyczny egoizm)
Ta cze˛ść artykułu zostanie poświe˛cona tezie wskazuja˛cej na konieczność
odróżnienia od siebie we współczesnym społeczeństwie dwóch relatywizmów,
zasługuja˛cych na diametralnie różne oceny. W kontekście procesów relatywizacji
Relatywizacja moralna cywilizacji zachodniej...
49
moralnej współczesnych społeczeństw Zachodu możemy wyodre˛bnić dwa teoretyczne modele zespołów formułowania sa˛dów moralnych i postaw reprezentowanych
przez jednostki.
Pierwszy z nich nazwałem umownie „zespołem relatywizacji pozytywnej”17.
Relatywizm w tym uje˛ciu stanowi nabyta˛ przez człowieka w drodze rozwoju
moralnego właściwość postrzegania rzeczywistości. W swoich sa˛dach moralnych
jednostka kieruje sie˛ kryterium odpowiedzialności za własne szcze˛ście i zdrowie
przy maksymalnym uwzgle˛dnieniu interesu wszystkich osób biora˛cych udział
w sytuacji be˛da˛cej przedmiotem oceny18. Świadomość relatywności wartości
i wiedzy nie prowadzi jednostki do nihilizmu moralnego, gdyż zdaje sobie ona
sprawe˛, że w celu pokojowego funkcjonowania społeczeństwa musi istnieć umowa
społeczna określaja˛ca ogólne reguły poste˛powania. Problem słuszności i powinności rozpatruje w kategoriach przyje˛tych przez siebie zobowia˛zań wynikaja˛cych z jej
osobistego zaangażowania sie˛ w sprawe˛. Nie oznacza to jednak, że traktuje
wartości w instrumentalnym duchu po to, aby realizować swoje egoistyczne cele.
Jednostka stara sie˛ w ten sposób zorientować siebie sama˛ na dobro w relatywistycznym świecie. Przyje˛te przekonania uzasadnia jednak, uwzgle˛dniaja˛c istnienie ocen
i pogla˛dów, które wchodza˛ w kolizje˛ z uznawanymi19.
Przeciwieństwem „zespołu relatywizacji pozytywnej” jest „zespół relatywizacji
negatywnej”. W tym uje˛ciu relatywizm moralny nie tyle jest nabyta˛ cecha˛ ludzkiej
świadomości, a jednym z narze˛dzi, które ułatwia człowiekowi osia˛ganie partykularnych celów20. Zachowanie jednostki charakteryzuje sie˛ indywidualistycznym egoizmem i narcyzmem, zaś głównym motywem jej funkcjonowania jest doświadczanie
hedonistycznych uciech21. Świat wartości traktowany jest przez nia˛ instrumentalnie.
Jednostka dostosowuje reguły i zasady poste˛powania w arbitralny sposób, w zależności od efektu, jaki chce osia˛gna˛ć. W podobny sposób buduje relacje z innymi
ludźmi. Cudze zachowanie jest o tyle dobre i słuszne, o ile jednostka sama była
kiedyś zaangażowana w podobna˛ sprawe˛. Ażeby usprawiedliwić swoje czyny,
zarówno przed własnym sumieniem, jak wobec oceniaja˛cych ja˛ osób, jednostka
powołuje sie˛ na skrajnie relatywistyczny światopogla˛d, odrzucaja˛cy jaka˛kolwiek
zasadność sa˛dów moralnych. Nie wynika to jednak z jej faktycznych przekonań,
17
Zbiór cech charakteryzuja˛cych rozumowanie moralne i postawy jednostek, które składaja˛ sie˛ na
„zespół relatywizacji pozytywnej”, to synteza relatywistycznych stadiów rozumowania moralnego na
podstawie koncepcji J. Piageta, L. Kohlberga oraz W. B. Perry. Wszyscy ci przedstawiciele nurtu
poznawczo-rozwojowego w psychologii moralności uważali, że świadomość relatywizmu wartości
i rzeczywistości pojawia sie˛ u jednostek osia˛gaja˛cych wyższe stadia rozwoju moralnego.
18
L. Thomas, Moralność i rozwój psychologiczny, w: P. Singer, op. cit., s. 513-514.
19
J. Trempała, Rozumowanie w okresie wczesnej dorosłości, PWN, Warszawa-Poznań 1989, s. 25.
20
Zbiór cech i postaw, które składaja˛ sie˛ na „zespół relatywizacji negatywnej”, to synteza opisów
charakteryzuja˛cych relatywistyczna˛ moralność współczesnych jednostek autorstwa J. Teichman, J. Russ,
E. Pickera.
21
J. Russ, op. cit., s. 9-15.
50
Wojciech Trempała
lecz z che˛ci szybkiego i apodyktycznego zracjonalizowania swojego czynu wzgle˛dem własnego sumienia, a także obserwatorów poddaja˛cych jej zachowanie
ocenom. Jednostka ta przejawia wie˛cej postaw odpowiadaja˛cych niższym stadiom
rozwoju moralnego.
Przeprowadzone rozróżnienie ma aspekt polemiczny. Podważa stanowisko
krytyków, że propagowanie relatywistycznej wizji rzeczywistości ma służyć
wyła˛cznie deprecjonowaniu wartości absolutnych. Istotne sa˛ bowiem indywidualne
cechy osobowości i zachowania jednostek, które sie˛ powołuja˛ na dany zespół
relatywistycznych pogla˛dów. Jednocześnie jednak nie można zaprzeczyć diagnozie
Teichman i innych krytyków relatywizmu moralnego, iż niebezpieczeństwa zwia˛zane z instrumentalnym (w sensie pejoratywnym) traktowaniem wartości przez
jednostki istnieja˛. Trudno też zaprzeczyć, że w pewnym stopniu sa˛ one powia˛zane
z upadkiem tradycyjnych wartości, do czego przyczyniło sie˛ osia˛gnie˛cie przez
jednostki świadomości wzgle˛dności ocen i wiedzy. Nie dziwi wie˛c fakt, że niektóre
środowiska filozoficzne obarczaja˛ relatywizm wina˛ za upadek fundamentów
moralnych, które wyznaczały reguły poste˛powania w świecie zachodnim w cia˛gu
ostatnich wieków. Istnieja˛ jednak argumenty, które ukazuja˛, że główne źródło
negatywnych zjawisk rza˛dza˛cych współczesnymi społeczeństwami demokratycznymi leży w innych czynnikach niż samo funkcjonowanie relatywistycznych
pogla˛dów na moralność.
W cia˛gu ostatniego wieku uległa zmianie społeczna funkcja indywidualizmu.
O ile kiedyś ów zespół przekonań oznaczał wolność jednostki od ucisku ze
strony władzy, tryumf nad regułami przynależności stanowej, o tyle dzisiaj łatwiej
go utożsamić z egoizmem i hedonizmem22. Zmiana ta podyktowana jest przede
wszystkim przez doświadczenie życiowe, jakie jednostka zbiera we współczesnym
społeczeństwie. Atmosfera brutalnej konkurencji, propagowanie agresywnych postaw konsumpcyjnych, chaos informacyjny i dynamizm zmian – wszystkie te
czynniki powoduja˛, iż trudno odnaleźć czas na refleksje˛ nad własnym poste˛powaniem. Rola konsumenta i utożsamienie sukcesu życiowego z posiadaniem dóbr
materialnych utrudniaja˛ jednostce zorientowanie samej siebie na dobro. Powie˛kszaja˛ jej poczucie niepewności aksjologicznej. Sposobem na przezwycie˛żenie
własnego zagubienia moralnego jest mechanizm obronny polegaja˛cy na racjonalizowaniu własnych czynów poprzez instrumentalne traktowanie wartości.
Wyniesienie na piedestał własnego „Ja” prowadzi do utraty wrażliwości na cudze
dobro.
Kolejnym argumentem, który broni relatywizmu moralnego przed zarzutami ze
strony krytyków, jest fakt, że jego skrajna wersja nie jest jedynym narze˛dziem
wykorzystywanym dziś przez jednostki do instrumentalnego racjonalizowania
własnych czynów. Praktycznie każda społecznie uwarunkowana forma świadomo22
J. Russ, op.cit., s. 14.
Relatywizacja moralna cywilizacji zachodniej...
51
ści zawiera określone sprzeczności i problemy, które umożliwiaja˛ pozornie racjonalne usprawiedliwienie łamania przez nas reguł i zasad23. Konsekwencjaliści
nakazuja˛ rozpatrywać słuszność poste˛powań wedle skutków, jakie powoduja˛, nie
podaja˛c jednocześnie ich precyzyjnych mierników24. Z kolei realiści twierdza˛, że
jeśli nasze pragnienia nie opieraja˛ sie˛ na przekonaniach, które zasługuja˛ na krytyke˛,
same nie moge˛ być przedmiotem krytyki25. We współczesnym modelu społeczeństwa, propaguja˛cym zachowania indywidualistyczno-egoistyczne nawet humanizm
nie jest w stanie obronić sie˛ przed zarzutem stwarzania możliwości rozmycia sie˛
granic przestrzeni moralnej, w której sytuuje sie˛ jednostka. Wynosza˛c bowiem na
piedestał wartość, jaka˛ jest godność człowieka, poszerza zakres relatywizacji
drugiej najistotniejszej dlań wartości, to jest życia ludzkiego. „Jeśli ofiara jakiegokolwiek ograniczenia udowodni, że jest ono naruszeniem godności człowieka, to
może liczyć na zdecydowane i bezkompromisowe pote˛pienie go ze strony społeczeństwa”26. A przy tak dużym polu interpretacji, jakie pozostawia nam poje˛cie
godności, zadanie to wydaje sie˛ być łatwiejsze niż kiedykolwiek.
Powyższa analiza pokazuje, że krytycy relatywizmu moralnego niesłusznie
zarzucaja˛ owej doktrynie wine˛ za upadek tradycyjnych fundamentów, na których
do niedawna zbudowana była wie˛ź moralna Zachodu. Przeciwnie, należy stwierdzić, że za powstanie doktryny relatywizmu moralnego odpowiada osia˛gnie˛cie
przez społeczeństwo określonego poziomu świadomości i wiedzy o rzeczywistości,
który zachwiał wiare˛ w absolutny i bezwzgle˛dnie obowia˛zuja˛cy charakter wartości.
Natomiast czynniki zwia˛zane z funkcjonowaniem modelu społeczeństwa ponowoczesnego, takie jak konsumpcjonizm, hedonizm, agresywny indywidualizm spowodowały, iż wiele jednostek nie potrafi poradzić sobie z nabyta˛ świadomościa˛
relatywizmu inaczej, niż poprzez ucieczke˛ w indywidualistyczny egoizm. Dlatego
zasadne jest pytanie o to, w jaki sposób stworzyć wspólny fundament etyczny życia
społecznego w warunkach relatywizacji moralnej? Jak pomóc jednostkom reorientować sie˛ w nowej, zrelatywizowanej rzeczywistości w kierunku postaw
przyporza˛dkowanych „zespołowi relatywizacji pozytywnej”?
Fundament etyczny życia społecznego w warunkach relatywizacji
wartości i ocen
Na poje˛cie wie˛zi moralnej składaja˛ sie˛ trzy naste˛puja˛ce elementy: a) zaufanie,
czyli oczekiwanie godnego poste˛powania wobec nas; b) lojalność, czyli powinność
nienaruszania zaufania, jakim jesteśmy obdarzeni przez innych, i wywia˛zywania sie˛
23
24
25
26
M. Smith, Realizm, w: P. Singer, op. cit., s. 451.
P. Petit, Konsekwencjalizm, w: P. Singer, op. cit., s. 276-279.
M. Smith, op. cit., w: P. Singer, op. cit., s. 449.
E. Picker, op. cit., s. 9.
52
Wojciech Trempała
z podje˛tych zobowia˛zań; c) solidarność, czyli troska o interesy innych i gotowość
podje˛cia działań na ich rzecz, nawet gdy narusza to nasze własne interesy27. Jak już
wspomniałem, w obliczu osia˛gnie˛cia przez społeczeństwa zachodnie świadomości
relatywizmu moralnego, granice przestrzeni moralnej, w której sytuuje sie˛ współczesna jednostka, stały sie˛ nieostre. Nie oznacza to jednak, że przestały istnieć
w ogóle. Jeśli jednak wyżej opisane procesy społeczne, zwia˛zane z relatywizacja˛
naszej świadomości moralnej dalej be˛da˛ poste˛powały w sposób nieuporza˛dkowany
i niezgodny z funkcja˛ moralności, to zjawisko patologii wie˛zi moralnej stanie sie˛
całkiem realne. Aby zapobiec takiemu biegowi wydarzeń, atrofii wie˛zi moralnej we
współczesnym postmodernistycznym społeczeństwie, należy rozpocza˛ć szereg
zabiegów w celu systematyzacji nowego porza˛dku, który jest przyczyna˛ dezorientacji jednostek w świecie wartości.
Jak słusznie zauważył w jednym ze swoich artykułów Piotr Kostyło, pierwszym
w kolejności środowiskiem, które powinno podźwigna˛ć owo zadanie, jest świat
nauki. To w rezultacie działalności uczonych nasz świat staje sie˛ coraz bardziej
skomplikowany i coraz trudniej nam sie˛ w nim odnaleźć. Tym samym naukowcy
powinni ponosić odpowiedzialność moralna˛ w tej mierze, w jakiej przyczyniaja˛ sie˛
do tej złożoności28. Poda˛żaja˛c dalej za tokiem myślenia Kostyły, jeśli żyjemy
w czasach manipulacji sprzecznościami zawartymi w stanowiskach filozoficznych,
to rola˛ uczonych jest je obnażać. Jednak nie w oderwaniu od zmian społecznych,
czynników psychologicznych, jak to czyni J.Teichman i inni krytycy relatywizmu.
Złożona rzeczywistość wymaga od świata nauki jak najwie˛kszej interdyscyplinarności. Same teorie wobec braku możliwości wdrożenia ich do praktyki społecznej
sa˛ prawie bezużyteczne, moga˛ być co najwyżej bodźcem, kolejnym krokiem ku
odnalezieniu odpowiedniego rozwia˛zania. Poża˛dane wie˛c jest zintegrowane działanie przedstawicieli wszystkich dyscyplin naukowych ze światem polityki i ekonomii dla ustanowienia celu i zdefiniowania fundamentów etycznych w zrelatywizowanej pod ka˛tem aksjologicznym rzeczywistości.
Ciekawa˛ propozycja˛ wydaje sie˛ być w tym wzgle˛dzie imperatyw kategoryczny
autorstwa Hansa Jonasa, który brzmi: „Nie wystawiaj na szwank warunków
nieskończonego trwania ludzkości na Ziemi”29. Trudno nie zgodzić sie˛ z pochodza˛cym z Niemiec filozofem, że bez możliwości zostawienia czegokolwiek dla
innych pokoleń, bez świadomości pewnej symbolicznej cia˛głości trwania po
śmierci, ludzki byt jest pozbawiony jakiegokolwiek długofalowego sensu, który
powinien stać sie˛ nagroda˛ za wzie˛cie na siebie tejże odpowiedzialności.
Aby zaproponowany powyżej imperatyw kategoryczny Hansa Jonasa mógł być
realizowany, konieczne jest przeprowadzenie procesu uzgodnienia powszechnych
27
28
29
P. Sztompka, Socjologia, ZNAK, Kraków 2003, s. 187.
P. Kostyło, Moralna odpowiedzialność uczonych za ludzi biednych, w:, „Nauka” 2007, nr 1, s. 63.
H. Jonas, Zasada odpowiedzialności, Wydawnictwo Platan, Kraków 1996, s. 38.
Relatywizacja moralna cywilizacji zachodniej...
53
zasad, które pozwola˛ osia˛gna˛ć wyżej postawiony cel. Relatywizacja wartości jak
i zwia˛zane z nia˛ zagubienie jednostek zmusza bowiem do zawarcia jak najwie˛kszej
liczby kompromisów. Poda˛żaja˛c za myśla˛ Jurgena Habermasa, środkiem do ich
osia˛gnie˛cia może okazać sie˛ racjonalne działanie komunikacyjne. Niemiecki filozof
i socjolog wskazuje, że aby osia˛gna˛ć poża˛dany, wspólny cel komunikowania sie˛,
należy wyeliminować z procesu komunikacji metody manipulacji stosowane
w reklamach doby społeczeństwa konsumpcyjnego. Trzeba zainicjować dialog
oparty na wzajemnym zrozumieniu i odpowiedzialności rozmówców, a nie na che˛ci
osia˛gnie˛cia indywidualnego sukcesu30. „Zgoda osia˛gnie˛ta w trybie komunikacyjnym ma racjonalna˛ podstawe˛; nie może być narzucona przez żadna˛ ze stron – ani
w sposób instrumentalny, przez bezpośrednia˛ ingerencje˛ w sytuacje˛ działania, ani
w sposób strategiczny, przez obliczone na powodzenie wywieranie wpływu na
decyzje partnera”31.
Zanim słabna˛ca wie˛ź moralna, zacznie być kształtowana na nowo, zgodnie
z logika˛ koncepcji działania racjonalnego autorstwa Habermasa, należy oprzeć
dyskusje na naste˛puja˛cych zasadach. Po pierwsze, żeby w ogóle do niej doszło,
konieczne jest wyzbycie sie˛ interesowności w imie˛ solidarności mie˛dzyludzkiej na
drodze do osia˛gnie˛cia celu. Nawet kosztem niektórych własnych interesów. Przede
wszystkim jednak należy zabiegać o to, aby do głosu zostały dopuszczone
wszystkie grupy społeczne. Również ci, którzy z powodu określonych braków
intelektualnych lub sytuacji zwia˛zanej z brakiem doste˛pu do wiedzy zupełnie
przestali rozumieć rzeczywistość, automatycznie podporza˛dkowuja˛c sie˛ jej negatywnym mechanizmom.
Drugim i trzecim warunkiem procesu uzgadniania uniwersalnych zasad sa˛
wzajemne zaufanie i lojalność – przeświadczenie, że wszystkie strony biora˛ce
udział w dyskursie zakładaja˛ wzajemna˛ szczerość. „Faktem jest, że zgode˛ można
obiektywnie wymusić, ale to, co ewidentnie dokonuje sie˛ poprzez oddziaływanie
zewne˛trzne ba˛dź użycie przemocy, subiektywnie nie może uchodzić za zgode˛.
Zgoda polega na wspólnych przekonaniach. Czyjś akt mowy zwieńczony jest
powodzeniem tylko wówczas, gdy Inny akceptuje zawarta˛ w nim oferte˛ zajmuja˛c
stanowisko Tak ba˛dź Nie wobec zasadniczo poddawalnego krytyce roszczenia
ważnościowego”32.
O ile cel, jakim jest trwałość i cia˛głość ludzkiej egzystencji, nie budzi zapewne
wielu kontrowersji, o tyle wyznaczenie zasad w da˛żeniu do niego za pomoca˛
racjonalnego działania komunikacyjnego według koncepcji Jurgena Habermasa
rodzi wiele wa˛tpliwości. Przede wszystkim koncepcja ta wydaje sie˛ utopijna. Nie
wiadomo, w jaki sposób zainicjować proces komunikacyjny zaproponowany przez
30
31
32
J. Russ, op. cit., s. 85-87.
J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego. T. 1, PWN, Warszawa 1999, s. 475.
Ibidem, s. 475.
54
Wojciech Trempała
niemieckiego uczonego oraz jak dokonać tego, aby wszyscy jego uczestnicy
kierowali sie˛ wyznaczonymi regułami w trakcie jego trwania. Jednak wyeliminowanie przemocy i siły z dyskursu argumentacyjnego w dzisiejszych realiach
indywidualistycznego egoizmu, a także odnalezienie uniwersalnego pierwiastka
w coraz bardziej złożonej rzeczywistości, pośród szumu informacyjnego zdaje sie˛
być zarówno najpilniejszym zadaniem, jak i ogromna˛ szansa˛ dla ludzkości. Wydaje
sie˛, że nie jest to misja niewykonalna. Jak słusznie podkreśla J.Teichman, wcia˛ż
istnieja˛ jakieś zasady, które sa˛ akceptowane przez każdego racjonalnego człowieka.
Niemal w każdym kraju chroniona jest własność prywatna, tak samo wszystkie
społeczeństwa wprowadzaja˛ ograniczenia co do dowolności zabijania innych
ludzi33. Komunikowanie oparte na racjach umożliwiłoby wie˛c ustalenie wspólnego
mianownika, który ła˛czy nasze interesy. Byłoby ono przejściem od tego, co
cza˛stkowe, partykularne, subiektywne, do tego co uniwersalne i powszechnie
obowia˛zuja˛ce. Wszelka obowia˛zuja˛ca norma moralna wynikałaby po prostu z powszechnej zgody i kompromisu34. Oczywiście przy uwzgle˛dnieniu najwyższego
celu owej komunikacji, którym jest zapewnienie trwania ludzkości na Ziemi.
Zakończenie
Niniejszy artykuł da˛ży do wykazania, że wiele zarzutów pod adresem relatywistycznych stanowisk etycznych jest nietrafnych. Nie wszystkie z tych teorii
podważaja˛ prawdziwość sa˛dów moralnych. Wiele z nich ma charakter umiarkowany. Głosza˛, że pewne wartości sa˛ uniwersalne, ale w zależności od sytuacji
odmiennie wymagane, z dopuszczeniem wyja˛tków35. Podobna˛ dwoistość można
przyja˛ć dyskutuja˛c na temat atrofii wie˛zi moralnej w demokratycznych społeczeństwach zachodnich. Można uznać, że relatywizacja moralności jest naszym wrogiem
i usilnie walczyć, aby jednostki znów uwierzyły w bezwzgle˛dność i świe˛tość
określonych wartości i zasad. Bardziej racjonalne wydaje sie˛ jednak pogodzenie
z faktem, że żyjemy w świecie zrelatywizowanych wartości i ocen oraz podje˛cie
starań o wyprowadzenie jednostek z poczucia niepewności aksjologicznej. Relatywizacja moralności może mieć wymiar pozytywny lub negatywny. Może być cecha˛
postrzegania rzeczywistości przez dojrzałe moralnie jednostki, ale może też być
narze˛dziem ułatwiaja˛cym usprawiedliwienie wa˛tpliwych moralnie czynów przez
osoby niedojrzałe moralnie. Stworzenie warunków do rozwoju postaw przyporza˛dkowanych „relatywizacji pozytywnej” jest wyzwaniem rzuconym współczesnej
etyce.
33
34
35
J. Teichman, op. cit., s. 20.
J. Russ, op. cit., s. 87-88.
J. Woleński, Wiedza o etyce, Parkedukacja, Warszawa-Bielsko-Biała, 2008, s. 34.
Relatywizacja moralna cywilizacji zachodniej...
55
Relatywizacja moralna cywilizacji zachodniej – od samoświadomości kulturowej po zagubienie
indywidualistycznym egoizmie
Streszczenie
Celem niniejszego artykułu jest obrona relatywizmu moralnego współczesnych społeczeństw
zachodnich przed krytyka˛ zwolenników tradycyjnego uniwersalizmu etycznego. Autor stara sie˛
udowodnić, iż argumenty przeciwko współczesnej relatywizacji wartości i sa˛dów moralnych sa˛
powierzchowne i pozbawione interdyscyplinarnej analizy. Jednocześnie zostaje podje˛ta próba odnalezienia rozwia˛zania problemu, jakim jest zjawisko słabna˛cej wie˛zi moralnej cywilizacji Zachodu.
Słowa kluczowe: relatywizm, moralność, współczesne społeczeństwo, egoizm, cywilizacja Zachodu.
Moral relativism of the Western civilization – from cultural self-consciousness to lostness
in individualistic egoism
Summary
The aim of the main article is a defense of moral relativism in modern Western societies against the
critique of the traditional universal ethics believers. The author is trying to prove that the arguments
against the modern relativism of values and moral opinions are superficial and out of interdisciplinary
analysis, Simultaneously, is has been undertaken to find a Solution to the problem of weakening moral
commitment in the Western civilization.
Key words: relativism, morality, modern society, egoism, Western civilization.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Krzysztof Rondomański
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii.
Filozoficzne tło epoki XVIII w. w Europie
Próbuja˛c nakreślić hermeneutyke˛ oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii
w filozoficznym piśmiennictwie epoki oświecenia, należy na samym pocza˛tku
wskazać czynniki historyczne, a przede wszystkim filozoficzna˛ refleksje˛ nad
religia˛, w tym zwłaszcza nad chrześcijaństwem, u czołowych przedstawicieli (z
kre˛gu kultury niemieckiej) epoki oświecenia. Nieodzowne jest tu także wskazanie
duchowego klimatu epoki, jaki tworzyli wybrani do prezentacji autorzy (J. Herder,
I. Kant, J. Fichte, J. Schelling) w rozważaniach nad religia˛. Ważne jest tutaj
zaprezentowanie kontekstu filozoficznego ówczesnej Europy, w tym szczególnie
Niemiec, przewodnich orientacji intelektualnych Europy i Niemiec, by dojść
w końcu do sedna oświeceniowych koncepcji religii u poszczególnych autorów.
Nie jest celem niniejszych rozważań dokonanie opisu prezentowanej epoki. To,
co tu istotne, to ukazanie swoistej oświeceniowej hermeneutyki religii, a właściwie
chrześcijaństwa, gdyż ono właśnie staje sie˛ szczególnym obiektem krytyki i przedmiotem dyskusji w tamtym niespokojnym dla Europy czasie. Myśl oświeceniowa
stworzyła swoje rozumienie religii, jak również stała sie˛ inspiracja˛ dla XIX-wiecznych
hermeneutycznych koncepcji religii. Próbuja˛c tego dokonać, wypada rozpocza˛ć od
wskazania ram czasowych prezentowanej epoki. Oświecenie w Niemczech nie było
w swych pocza˛tkach zwia˛zane z żadnym ważniejszym wydarzeniem politycznym
ani gospodarczym1, niemniej, to właśnie sytuacja polityczna i religijna powoli
torowała droge˛ rozwojowi filozoficznej i religijnej myśli Niemiec XVIII w.
We Francji oświecenie było wynikiem gwałtownego naporu twórczości literackiej, poruszaja˛cej kwestie społeczno-kulturowe, wynikaja˛ce z niesprawiedliwych
stosunków społecznych, nadmiernej samowoli i nieobyczajności klas wyższych,
zepsucia moralnego dworu panuja˛cego, jak i jego popleczników, oraz próba˛
zakwestionowania absolutyzmu dworu Ludwika XIV oraz Ludwika XV. W Anglii
1
Istnieja˛ pewne próby wskazania jakiejś daty ba˛dź okresu, które dałyby pocza˛tek oświeceniu
w Niemczech, przynajmniej w wymiarze politycznym; szerzej na ten temat, zob.: A. Wolff-Powe˛ska,
Niemiecka myśl polityczna wieku oświecenia, Poznań 1988.
58
Krzysztof Rondomański
zaś oświecenie było próba˛ tworzenia nowego ładu społecznego po rewolucji
z końca XVII w.2 W Rosji Katarzyny II Wielkiej oświecenie miało raczej charakter
„salonowo-dworski”, było próba˛ „europeizacji” Rosji, gdyż społeczeństwo rosyjskie w dużej mierze było odizolowane od głównych wydarzeń kulturowych
i społecznych ówczesnej Europy. Można rzec, iż gdyby nie wpływy niemieckie na
rosyjskim dworze, epoka oświecenia zaistniałaby tam tylko jako swoisty „niuans
kulturalny”3. W Polsce tamtego okresu idee oświecenia kreowała przede wszystkim
bogata literatura z zakresu publicystyki politycznej dworu stanisławowskiego4.
Historyczny kontekst epoki oświecenia w Niemczech, to przede wszystkim
fakt niesamowitego zacofania gospodarczych i społecznych stosunków feudalnych
oraz rozbicie Niemiec na feudalne ksie˛stewka, które luźno ze soba˛ powia˛zane,
tworzyły Cesarstwo Rzymskie Narodu Niemieckiego5. Ówczesne Niemcy, to kraj
typowo rolniczy, rujnowany licznymi wojnami6. Taka sytuacja nie sprzyjała
wykuwaniu wspólnej idei narodowej. Brakowało w Niemczech organizmu ogólnopaństwowego, który by cementował kulturowa˛ i społeczna˛ jedność kraju. Oddzielne
ksie˛stewka działały odśrodkowo, w tym na polu kultury. Jedyna˛ nadzieja˛ na
stworzenie nowej formuły państwowości, przynajmniej w wymiarze kulturowym,
była kulturalna działalność myślicieli i pisarzy oświecenia, którzy kompensowali
uboga˛ sfere˛ życia intelektualnego, zaniedbanego przez arystokratyczne dwory7,
niezainteresowane rozwojem kulturalnym swoich poddanych.
2
Rewolucja 1688 r., zwana „chwalebna˛”, w swoim zasadniczym rysie stała sie˛ zapowiedzia˛ upadku
absolutyzmu w Anglii, choć podłoże jej miało tło religijne. Przesłanki religijne wszelkich konfliktów
politycznych były ukryta˛ forma˛ nacisku klas wyższych i kościoła na osobe˛ monarchy.
3
Na tle duchowego zastoju intelektualnego Rosji tamtej epoki ciekawe wydaja˛ sie˛ prace Dymitra
Aniczkowa (1733-1788) o tematyce religijnej, napisane z perspektywy racjonalistycznej oświeceniowej
krytyki religii. Zob.: teksty źródłowe w materiałach opracowanych przez Polskie Towarzystwo
Religioznawcze nr 2, Warszawa–Kraków 1960.
4
Szerzej na ten temat zob.: Z. Libera, Rozważania o wieku tolerancji, rozumu i gustu. Szkice o XVIII
stuleciu, Warszawa 1994, a także: T. Kostkiewicz, Oświecenie. Próg naszej współczesności, Warszawa
1994.
5
Cesarstwo Rzymskie Narodu Niemieckiego powstało w 962 r. i trwało do 1806 r., kiedy Napoleon,
pokonawszy Austrie˛ i Niemcy, wcielił ponad 100 państewek do Cesarstwa Francuskiego.
6
Najstraszniejsza z nich to „wojna trzystuletnia”, zakończona pokojem westfalskim (1648), która
utrwaliła jednocześnie rozdrobnienie feudalne. Zwrócić tu trzeba uwage˛, iż usankcjonowanie suwerenności poszczególnych ksie˛stw „uczyniły Niemcy domena˛ politycznych i ekonomicznych interesów
obcych mocarstw, którym władcy ksie˛stw sprzedawali sie˛ kolejno, naruszaja˛c z niespotykana˛ bezwzgle˛dnościa˛ elementarne prawa swoich poddanych” (E. Adler, J. G. Herder i Oświecenie Niemieckie,
PWN, Warszawa 1963, s 13).
7
Adler pisze: „Cały ten oświeceniowy ruch kulturowy odbywał sie˛ w Niemczech zasadniczo bez
udziału inteligencji z warstw panuja˛cych, inaczej niż we Francji i Hiszpanii, gdzie w XVII w.,
w warunkach absolutyzmu, w tworzeniu literatury narodowej uczestniczyła inteligencja wszystkich
stanów” (ibidem, s. 15). Dlatego właśnie genealogia niemieckiego oświecenia jest mieszczańska
i zwia˛zany z nia˛ rozwój etosu mieszczańskiego. Fryderyk II Wielki wypowiedział wre˛cz wojne˛
oświeceniu niemieckiemu, sta˛d idee tego nurtu rodziły sie˛ w wielkich aglomeracjach miejskich
niebe˛da˛cych w Niemczech siedzibami monarszymi.
Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii...
59
Poczucie jedności narodowej mogło znaleźć ujście w twórczości tylko wybitnych jednostek. Wszelkie poste˛powe wzorce kulturowe życia społecznego, ekonomicznego, dworskiego, czerpano, naśladuja˛c przedrewolucyjna˛ kulture˛ Francji, co
spotkało sie˛ z krytyka˛ wielu niemieckich myślicieli tamtego okresu (w XVIII w.
szczególny wyraz tego niezadowolenia z naśladownictwa literatury i poezji
francuskiej dali Goethe i Schiller).
Analogicznie do złożoności ustroju politycznego w Niemczech, złożona była
sytuacja kościołów: protestanckiego, katolickiego oraz innych wyznań, tocza˛cych
od czasów reformacji Marcina Lutra nieustanne wojny i spory w kwestiach
teologicznych, prestiżowych, czy terytorialnych. Uwidoczniła sie˛ wtedy ogólna
deprawacja duchowa i moralna duchowieństwa zarówno protestanckiego, jak
i katolickiego, służalczość wobec możnowładztwa ksia˛ża˛t, wyrażana cze˛sto w hołdowaniu status quo i w oporze wobec jakichkolwiek prób reform czy to kościelnych, czy też państwowych. W takich warunkach historycznych wypadło żyć
i tworzyć filozofom i teologom niemieckim epoki oświecenia.
Na potrzeby niniejszej pracy należy uchwycić te˛ myśl filozoficzna˛, która
w sposób reprezentatywny wyraża religijna˛ perspektywe˛, be˛da˛ca˛ swoista˛ hermeneutyka˛, maja˛ca˛ współdecyduja˛cy głos dla współczesnego rozumienia religii.
Wskazać tu należy ogólne tezy oświecenia, które miały wpływ na filozoficzna˛
i teologiczna˛ myśl niemiecka˛ tamtego okresu.
Do cech charakterystycznych epoki oświecenia w Europie zaliczyć możemy
przede wszystkim: racjonalizm, naturalizm, libertynizm8, ateizm, rozwój przyrodoznawstwa, antydogmatyzm, wiare˛ w poste˛p, optymizm, a także pietyzm oraz
wyraźny już rozdział filozofii i religii, mimo wspólnych obszarów badawczo-poznawczych. Punkt cie˛żkości został przeniesiony z dotychczasowych filozoficznych pokartezjańskich i subiektywistycznych rozważań nad podmiotem poznaja˛cym, ze swoistej „egologii”, na rzecz filozofii maja˛cej praktyczne odniesienia.
Ścisłość i metodyczność abstrakcyjnej wiedzy uste˛powała naukowości poznania
empirycznego dla celów praktycznych, znajduja˛cych zastosowanie w gwałtownym
procesie ujarzmiania sił przyrody. Nasta˛piła wtedy stopniowa sekularyzacja społeczeństw, duchowieństwo straciło wpływy (rozbicie odwiecznych zwia˛zków „ołtarza z tronem”), wykuty został etos mieszczański. Mówia˛c inaczej, było to
8
W XVII w. przez libertynizm rozumiano wszelkie „uwolnienie umysłu ludzkiego z wie˛zów tradycji,
autorytetów i uprzedzeń, postuluja˛cy rozumna˛ i sceptyczna˛ analize˛ rzeczywistości, poddaja˛ce wszechstronnej, ale dość łagodnej krytyce tradycje˛ chrześcijańska˛ i nauke˛ Kościoła”, natomiast w XVIII w.
„libertynizm był już określeniem potocznym i jak najbardziej pejoratywnym. Pie˛tnowano tym mianem
wszelkie wyste˛pki przeciwko moralności i przejawy rozwia˛złości obyczajowej” (J. Łojek, Wiek markiza
de Sade. Szkice z historii obyczajów i literatury we Francji XVIII w., Lublin 1973, s. 10). Co ciekawe,
w tej kwestii propagatorzy ideologii oświecenia nie pote˛piali takiej postawy, a raczej był to wyraz ducha
epoki. Moralne zepsucie wyższych klas społecznych nie przeszkadzało ich przedstawicielom w głoszeniu haseł nawia˛zuja˛cych do odnowy moralnej.
60
Krzysztof Rondomański
w gruncie rzeczy narodzenie sie˛ etosu „w rzeczywistości jednak stanowia˛cego
negacje˛ moralności i kultury dworów feudalnych”9.
To, co wspólne dla przekonań chyba wszystkich przedstawicieli tamtej epoki,
to radykalna reorientacja perspektywy wyobrażeń o człowieku i jego relacji
z Bogiem. Nie kwestionowano samej zależności człowieka od Transcendencji,
niemniej w oczach ludzi tamtej epoki doczesność, sprawy ziemskie, praktyczna
działalność, jednostkowa korzyść, a poprzez to ogólny interes ludzkości, to
realizacja odwiecznych celów świata, być może zamierzonych przez Boga, ale
staja˛cych sie˛ teraz celem samym w sobie.
Niebagatelny był tutaj wpływ tradycji spinozjańskiej i jej reinterpretacja.
Panteizm Spinozy okazał sie˛ brama˛ dla ateizmu i deizmu oświeceniowego. Po
drugie, zaakcentowana została wyraźna wartość sekularyzacji życia społecznego,
która stanie sie˛ odta˛d ogólnym walorem społecznego rozwoju. Dlatego człowiek
oświecenia rzetelnie spełniaja˛cy swe ziemskie obowia˛zki stawał sie˛ pełnym cnoty.
Mieszczaństwo europejskie na wzór francuskiego miało być swoistym reprezentantem etosu cnoty. Cnota ta kształtowała i tworzyła wartości dla ogółu społeczeństwa.
Stać sie˛ tak mogło, jak sa˛dzono, gdy człowiek użył wreszcie rozumu, który poprzez
całe wieki był jakby uśpiony.
Używanie rozumu uznano za cnote˛ i cnota sama w sobie miała podstawe˛
rozumowa˛. Rozum kontroluje, narzuca reguły poste˛powania, poskramia wszystko
to, co jest destrukcyjne i niezgłe˛bione w człowieku (instynkt, uczucie), czyli to, co
chaotyczne z natury. Warto tu dodać, że religijny projekt rewaloryzacji uczuć, jako
tego, co wyraża najlepiej udział jednostki w moralnym doskonaleniu ludzkości, jest
jednym z przewodnich motywów teologii Schleiermachera, gdyż cała późniejsza
epoka klasycznego idealizmu niemieckiego, zapocza˛tkowana pracami Fichtego
i Schleiermachera, wyrosła przecież z opozycji wobec „bezosobowego”, kantowskiego uniwersalizmu etycznego.
Oświeceni intelektualiści stali sie˛ wyrazicielami mitu o poste˛pie, tworza˛c
teoretyczne podstawy nowego ładu społecznego oraz proponuja˛c nowa˛ moralność,
wyzwolona˛ z wie˛zów chrześcijańskiej utopii. Idea Królestwa Niebieskiego, do
którego ludzkość da˛żyła przez całe wieki, przez pióra filozofów, świe˛tych,
sprawiedliwych władców z woli bożej, miała być zasta˛piona społeczeństwem
obywatelskim. Doniosłość tego mitu dla oświecenia europejskiego, była przesadnie
afirmowana, gdyż oświeceniowe, rozumowe postulaty w dużej mierze dotyczyły
możliwości tworzenia nowego społecznego ładu, a za tym ładu moralnego, ale
w ramach nadrze˛dnej instytucji (Państwo), które samo było projektem doskonałej
organizacji społecznej, jak chciał Kant.
9
T. Namowicz, Johann Gottfried Herder. Z zagadnień przełomu oświecenia w Niemczech w drugiej
połowie XVIII w., Olsztyn 1995, s. 17.
Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii...
61
Ostateczna˛ instancja˛ wszelkich wymiarów życia społecznego i jednostkowego
stało sie˛ państwo w osobie oświeconego władcy, a jednostka ludzka trybem
w maszynie państwa absolutnego. Groźba tego mitu sprowadza sie˛ do faktu, iż jak
zauważyło wielu autorów, m.in. Werner Sombart i Ernest Troeltsch, niemiecka
myśl polityczna była od czasów Kanta antyliberalna, antyindywidualistyczna.
A dalej: „odrzucenie jednostkowego da˛żenia do szcze˛ścia i bezwarunkowe podporza˛dkowanie interesów jednostki dobru państwa było uznawane za specyficzna˛
ceche˛ kultury niemieckiej” 10. Przykład kulawych stosunków społecznych porewolucyjnej Francji jest także ponurym obrazem iluzji tego mitu. Naste˛pna˛ cecha˛
oświecenia była optymistyczna wiara, że człowiek z natury jest dobry, że zło nie
jest immanentne w człowieku (J.J. Rousseau). A zło, to brak wiedzy etycznej, brak
panowania nad instynktem, jak mniemał Kant, sta˛d też jest ono naruszeniem zasad
moralnych, jakże różnych od praw natury, i maja˛cych inne podłoże niż sfera
biologiczna w człowieku. Filozof z Królewca nie pote˛pia ani nie deprecjonuje
zwierze˛cej strony ludzkiej natury, bowiem według niego zła w człowieku może być
tylko wola. Biologiczny wymiar ludzkiej egzystencji jest w tym przypadku
moralnie oboje˛tny, co jest zgodne z naturalistycznymi tendencjami epoki, a uwidoczni sie˛ w pogla˛dach etycznych I. Kanta.
Specyfika˛ oświecenia był też szeroko rozumiany naturalizm, czyli pogla˛d
neguja˛cy istnienie świata nadprzyrodzonego. W rozumieniu ludzi tamtej epoki
immanentne były źródła powstania natury, a wszelakiego rodzaju materializm,
filozoficznie uzasadniany, wrócił do świadomości ówczesnych myślicieli, którzy
głosili go z całym radykalizmem, takich jak Schelling, Jacobi, Novalis, Schlegel.
Co ciekawe, wspierał sie˛ on zasadniczo na panteizmie Spinozy, lub był echem
starożytnego materializmu (tzw. szkoła jońska, stoicy). W innej postaci przez
naturalizm rozumiano także pogla˛d tłumacza˛cy, iż rozwój społeczeństwa ludzkiego
należy wyjaśniać prawami natury, co miało negować samo przez sie˛ teorie˛ rozwoju
historii, rozumianej jako rza˛dy opatrznościowe sprawowane przez Boga lub jako
realizacja boskiego planu.
Na końcu trzeba zauważyć, iż oświecenie europejskie stworzyło dialektyczna˛
perspektywe˛ w kwestii realizacji obietnic zwia˛zanych z naczelnym hasłem epoki,
tj. poste˛pem. W późniejszym, tj. w XX-wiecznym piśmiennictwie filozoficznym ta
kwestia została świetnie uchwycona przez badaczy tego okresu, jakimi byli
filozofowie ze szkoły frankfurckiej11. Dostrzegli oni ambiwalentny charakter
oświecenia, jego założeń teoretycznych i rezultatów światopogla˛dowych. W dużej
mierze miały one negatywny wpływ na kształtowanie nowożytnych społeczeństw
europejskich, z gruntu już kapitalistycznych i niosa˛cych cała˛ zła˛ spuścizne˛
10
Z. Krasnode˛bski, Upadek idei poste˛pu, Warszawa 1991, s. 162.
Zob. M. Horkheimer, T. Adorno, Dialektyka Oświecenia; fragmenty filozoficzne, tłum.
M. Łukasiewicz, wste˛pem opatrzył M. Siemek, Wyd. Instytut Filozofii i Socjologii, Warszawa 1994, s. 19.
11
62
Krzysztof Rondomański
mentalna˛ i moralna˛ oświecenia, tj. nowożytny ateizm i przekonanie o supremacji
poznania naukowego nad innymi formami poznania.
Zdaniem przedstawicieli tej szkoły „oświecenie – rozumiane najszerzej jako
poste˛p myśli – zawsze da˛żyło do tego, by uwolnić człowieka od strachu i uczynić
go panem (...), programem oświecenia było odczarowanie świata”12. Poste˛p wiedzy,
nauki i cywilizacji oświecenie europejskie utożsamiało z wyzwoleniem człowieka
(najpierw przez ujarzmienie świata przyrody), co w konsekwencji miało uczynić
ludzi wolnymi, uniezależnionymi od siebie, by w naste˛pnym etapie, wraz z rozwojem etycznym jednostek i społeczeństw, podja˛ć próbe˛ rozwia˛zania problemu zła
społecznego. Chodziło wie˛c o problem filozoficzny a nie, jak dota˛d, teologiczny.
Zgodnie ze swoja˛ natura˛, jak chciał Kant, człowiek miał stawać sie˛ coraz
rozumniejszy. Ale rozum teoretyczny jest ograniczony, bo działa wedle własnych
schematów, jak zauważa Kant. Wywołało to rozdźwie˛k w człowieku, który stracił
przez to integralność moralna˛. Dochodza˛ do tego wartości, tak dogłe˛bnie analizowane w weberowskim uje˛ciu. I one przejawiaja˛ sie˛ na swój sposób. Powstał zatem
konflikt wartości i całych etyk w nowożytnych etosach grup społecznych. Rozum
miał integrować ludzkość, jak kiedyś religia, a pokazał różne możliwości w działaniu społeczeństw.
Człowiek „pooświeceniowy”, ale i współczesny, nie ma poczucia absolutnego
sensu świata. Nie jest ani lepszy, ani szcze˛śliwszy. „Przeciwnie, racjonalizacja
oznacza moralna˛ korupcje˛ i brak szcze˛ścia, którego nie moga˛ zasta˛pić konsumpcyjne, powierzchowne i złudne przyjemności” 13. Moralna i metafizyczna jedność
świata została bezpowrotnie stracona. Oświecenie obiecało szcze˛ście ostateczne
ludzkości, faktycznie zaś jesteśmy spadkobiercami rozbitej jedności ludzkiego
ducha. Oświeceniowa historiozofia to także iluzja.
Religia, w tym chrześcijaństwo, dla oświecenia jawiła sie˛ jako ta, która
zaczarowała umysły ludzkie poprzez tysia˛clecia historii, daja˛c zafałszowany,
mityczny obraz wszechrzeczy, tj. sensu istnienia świata, sensu ludzkich dziejów.
Wieloznaczność mitycznego myślenia, jego historyczny kontekst, brak jasnych
kryteriów, co do rozumienia Objawienia, dawały ludziom w każdej epoce
fałszywe poczucie bezpieczeństwa i w żaden sposób nie mogły pomóc człowiekowi w prawdziwym rozumieniu siebie. Mity, to dla oświecenia fałszywa interpretacja rzeczywistości empirycznej, to, co najwyżej, zakodowany niekomunikowalnym szyfrem świat znaczeń. Tylko weryfikacja rozumowa i naukowa może
przetransponować go na je˛zyk, chociaż historycznie uwarunkowany, ale ponadhistorycznie zrozumiały dla wszystkich ludzi, sta˛d dla oświecenia religia i mity,
to przesa˛dy.
12
13
Ibidem, s. 19.
Z. Krasnode˛bski, op. cit., s. 266.
Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii...
63
Używaja˛c je˛zyka heideggerowskiego można powiedzieć także, iż mit, jako
przesa˛d, to „przed-sa˛d”, a wie˛c to, co musi być przeje˛te w swoim znaczeniu i na
nowo skonstruowane w osa˛dzie właściwym. Stało sie˛ jednak inaczej, gdyż „mity,
które padły ofiara˛ oświecenia, same już były jego produktem”14, poniważ „Wygnanie” z ludzkiej świadomości tradycyjnych mitów religijnych i stworzenie
nowych, świeckich, jako lekarstwa na wszelkie zło świata społecznego, doprowadziło do tego, że one same stały sie˛ podstawa˛ tego zła (uniwersalny,
bezosobowy rozum rozstrzygna˛ć miał wszystkie problemy, niepotrzebny był tu
żaden kontekst historyczny czy religijny).
I to jest zasadniczy rys „dialektyki oświecenia”. Oświecenie z jednej strony
dużo obiecało, z drugiej zaś odwieczne problemy zwia˛zane z ludzka˛ natura˛,
światem społecznym rozum teoretyczny rozstrzygał abstrakcyjnie, co prowadziło
do absurdów. Zakwestionowano np. takie aspekty ludzkiej egzystencji, jak pope˛dy,
ponieważ uznano, że coś, co zawsze podlega sublimacji rozumu i woli, jest
całkowicie możliwe do okiełznania. Te przekonania miały być właśnie podstawa˛
wiary w możliwość stworzenia społeczeństwa doskonałego. Zakładano, że jeśli
rozum może ujarzmić ludzkie złe namie˛tności, to wtedy człowiek be˛dzie wolny od
moralnej degradacji. Efekty ideologii tworzenia społeczeństwa doskonałego, wcielane przez „ oświeconych reformatorów”, czyli tych, którzy tworzyli „nowy ład
społeczny”, widoczne były już w czasie Wielkiej Rewolucji Francuskiej (17891799)15. Echa tamtych koncepcji funkcjonuja˛ do dziś w idei technokracji, laicyzacji
i cywilizacyjności społeczeństw, czyli idei odrzucenia wszystkiego, co odstaje pod
jakimkolwiek wzgle˛dem od społecznie przyje˛tych kanonów.
Zadecydował o tym rozum praktyczny (jak chciał Kant), który oparty został
na uniwersalnym rozumie teoretycznym. Abstrakcyjne zasady rozumu, które
miały odta˛d tworzyć podstawe˛ cywilizacji, obiecuja˛c wszelki poste˛p, stały sie˛
przyczyna˛ upadku tegoż poste˛pu, ponieważ rozum obiecywał zbyt wiele. Wspomniani wcześniej „frankfurtczycy” tak to charakteryzuja˛: „Jaźń, doszcze˛tnie
zagarnie˛ta przez cywilizacje˛, roztapia sie˛ w żywiole nieludzkości, tego właśnie,
od czego cywilizacja od pocza˛tku starała sie˛ uciec”16. A w innym miejscu: „Jaźń,
która po metodycznym wyplenieniu wszelkich pozostałości naturalnych jako
mitycznych, nie ma być już ani ciałem, ani krwia˛, ani dusza˛, ani nawet
naturalnym Ja, przekształcona w drodze sublimacji w podmiot transcendentalny,
albo logiczny, stała sie˛ stanowiskiem rozumu. Instynkt jako taki jest mityczny,
podobnie jak przesa˛d, służyć Bogu, który nie postuluje Jaźni, to szaleństwo, takie,
jak nałóg alkoholu”17. Podsumowuja˛c to, co zostało powiedziane, „podmiot
14
M. Horkheimer, T. Adorno, op. cit., s. 23.
Szczególnie w czasach rza˛dów Jakobinów we Francji, konkretnie w czasach wielkiego terroru
(1791-1794), M. Robespierre „ćwiczył cnote˛ obywatelska˛”. Denuncjacja tzw. „wrogów cnoty” stała sie˛
zjawiskiem społecznie poża˛danym.
16
M. Horkheimer, T. Adorno, op. cit., s. 47.
17
Ibidem, s. 46.
15
64
Krzysztof Rondomański
wygnany ze świadomości, urzeczowia sie˛ w procesie technicznym, wolny od
wieloznaczności myślenia mitycznego, od znaczeń w ogóle”18.
Warto w tym miejscu oddać głos jednemu z wielkich propagatorów idei
poste˛pu, prześmiewcy religii chrześcijańskiej, francuskiemu myślicielowi Wolterowi (Voltaire). Krytykuja˛c usprawiedliwiaja˛ca˛ Boga Teodycee˛ Leibniza oraz
optymizm co do istoty ludzkiej natury (jak uważał J.J. Rousseau) i przepowiadaja˛c
ograniczenie ludzkich możliwości w da˛żeniu do szcze˛ścia na ziemi, tak pisze:
„System głosza˛cy, że wszystko jest dobre (dzieło stworzenia), przedstawia twórce˛
całej przyrody jako pote˛żnego i złośliwego króla, który byleby tylko dopia˛ć swych
celów, nie troszczy sie˛ o śmierć milionów ludzi, ani też o to, że reszta człowieczeństwa pe˛dzi żywot we łzach niedostatku”19. Ciekawy wydaje sie˛ również pogla˛d
innego uczestnika tamtej epoki, ksie˛dza katolickiego, Jeana Meslier’a, który tak
napisał w swoim pamie˛tniku: „Wszystkie religie świata sa˛ jedynie ludzkimi
wymysłami, że wpajaja˛ w nas i podaja˛ do wierzenia błe˛dy, przywidzenia, kłamstwa
i oszustwa wymyślane przez kłamców, oszustów i obłudników, albo też przez
podste˛pnych i przebiegłych polityków, ażeby w ten sposób trzymać ludzi w cuglach
i poste˛pować tak, jak im sie˛ żywnie podoba, z ciemnymi ludami, które ślepo
i bezmyślnie wierza˛, że wszystko, co im sie˛ mówi, pochodzi od bogów”20.
Świadczy to o tym, że również w łonie Kościoła katolickiego byli ludzie, którym
oświecenie nie było obce, co wie˛cej, otworzyło im oczy na konieczność nieustannej
rozumowej interpretacji zjawiska religii.
Poszukiwania intelektualnych inspiracji dla twórczości pierwszego z autorów
oświeceniowego spojrzenia na religie˛ nie wymagaja˛ kompleksowej prezentacji
pogla˛dów Johanna Gottfrieda Herdera. Chodzi raczej o wyłuszczenie tych aspektów jego rozważań nad religia˛ (w tym chrześcijaństwem), które wyrastaja˛ z myśli
oświeceniowej, a dokładniej sa˛ transpozycja˛ wyrażanych przez nia˛ idei z zakresu
filozoficznej refleksji nad religia˛ oraz sa˛ dziedzictwem europejskiej hermeneutyki
religii jako wykładni.
Tadeusz Namowicz, polski badacz twórczość J.G. Herdera21, tak pisze na temat
18
Ibidem, s. 46.
F.M. Arouet (Voltaire), Wszystko jest dobre, tłum. B. Baczko, w: Filozofia francuskiego
oświecenia, wybór i wste˛p B. Baczko, PWN, Warszawa 1961, s. 118.
20
Ibidem, s. 75.
21
Johann Gottfried Herder (1744-1803), pocza˛tkowo zajmował sie˛ filozofia˛ je˛zyka, krytyka˛
literatury, estetyka˛. Zwalczał absolutyzm w teorii wartości estetycznych, opowiadał sie˛ za realizmem
w sztuce, krytykował naśladownictwo literatury francuskiej i łacińskiej. Studiuja˛c w Królewcu spotkał
sie˛ z filozofia˛ Kanta, która przenikne˛ła do jego koncepcji religii oraz do koncepcji chrześcijaństwa.
W późniejszym okresie życia (1762-1803) interesował sie˛ literatura˛ i sztuka˛ ludowa˛, starożytna˛,
etniczna˛, orientalna˛ (pod wpływem J. G. Hammana). Był „słowianofilem”, co zjednało mu przychylność
badaczy z Europy Wschodniej. Dotychczas ukazały sie˛ w polskim przekładzie naste˛puja˛ce prace
Herdera: Myśli o filozofii dziejów, tłum. Jerzy Gałecki, Warszawa 1962 i T. Namowicz, J.G. Herder,
Wybór pism, Wrocław 1987.
19
Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii...
65
myśli niemieckiej tamtego okresu: „Doskonalenie jednostki nie jest celem samym
w sobie, jest bowiem antycypacja˛ powstania w przyszłości wspólnoty (państwa)
godnej człowieka. W niemieckim oświeceniu te˛ dialektyke˛ doskonalenia sie˛
jednostki i wspólnoty nazwano „człowieczeństwem” (Humanitat)”22. I jest to
zasadniczy rys niemieckiej myśli okresu oświecenia, przeciwstawny konkluzji
Kanta, by doskonała jednostka jako cel była ukierunkowana na państwo jako
państwo celów. Wspomniany autor pisze dalej:, „Ponieważ warunkiem realizacji
„człowieczeństwa” była w pierwszym rze˛dzie optymalizacja wewne˛trznych wartości jednostki, minimalizowano wage˛ uwarunkowań politycznych. Dlatego też
niemieckie oświecenie jest ubogie w przemyślenia i działania polityczne. Dla
refleksji nad przyszłościa˛ nieodzowna stała sie˛ natomiast wiedza o przeszłości
i teraźniejszości”23.
Centralnym dla spuścizny filozoficznej Herdera jest poje˛cie „człowieczeństwa” (Humanitat, Menschheit). Formułuje w nim cały program, swoiste zadanie do
realizacji dla poszczególnej jednostki zakotwiczonej w ogólnej historii, a przez to
zadanie dla całego rodzaju ludzkiego, który przez samodoskonalenie wyraża
ogólny boży plan zbawienia. Plan, który na swój sposób byłby wyrazem
samorealizacji samego Boga (później Hegel dokona transpozycji poje˛cia istoty
Boga w istocie Państwa). Inny polski komentator twórczości Herdera tak pisze:
„Nie ulega wa˛tpliwości, że Herder swoje najważniejsze zadanie życiowe rozumiał
jako pobudzanie własnych słuchaczy i czytelników do aktywnego kształtowania
człowieczeństwa w sobie samych. To przekonanie o potrzebie realizacji właściwego powołania ludzkiego nie może być traktowane jako daja˛ca sie˛ dowieść
teza naukowa, lecz jako wyraz postawy moralno-religijnej Herdera”24.
Refleksja jest jaśniejsza, gdy zważy sie˛ na znamienne słowa tego filozofa
„Opatrzności, nie pozostawiłaś swego stworzenia zabójczemu przypadkowi!
Zwierze˛tom dałaś instynkt, człowiekowi wyryłaś w duszy swój obraz, religie˛
i człowieczeństwo. Zarys posa˛gu spoczywa w ciemnej głe˛bi marmuru; nie może
jednak sam siebie wydobyć. Tradycja i nauczanie, rozum i doświadczenie,
powinny to uczynić”25. Oznacza to, że człowieczeństwo musi być wykute na
drodze pracy, aktywności poznawczej, samorozwoju, opartych jednak na tradycji,
uwarunkowaniach kulturowych, w tym religii. To cel ludzkiej egzystencji, to
inaczej nasze stawanie sie˛ w historii: „Człowieczeństwo (obraz Boga) można
22
T. Namowicz, Johann Gottfried Herder. Z zagadnień przełomu oświecenia w Niemczech
w drugiej połowie XVIII wieku, Olsztyn 1995, s. 18.
23
Ibidem, s. 19.
24
H. Jakuszko, Religia człowieczeństwa w pismach Joanna Gottfrieda Herdera, „Komunikaty
Mazursko-Warmińskie”, nr 4, Olsztyn 2003, s. 467.
25
J. Herder, Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit, w: Sammtliche Werke, Berlin
1877-1913, cytat w tłum. H. Jakuszko.
66
Krzysztof Rondomański
wie˛c scharakteryzować jako cel i powołanie każdej ludzkiej egzystencji oraz
całego rodzaju ludzkiego”26.
Pierwszoplanowym obowia˛zkiem człowieka jest wydobycie formy bożego
obrazu w nas. I tutaj rozum ludzki nie jest jaka˛ś odosobniona˛ władza˛ poznawcza˛,
ale raczej swoistym uniwersum, jednocza˛cym ludzka˛ nature˛, gdyż „jako synonim
„Humanitat” przywołał Herder rozum (Vernunft), nazywaja˛c go „sztucznym
instynktem”, wyuczonym, stosownym dla ludzkiego sposobu życia oraz dla
cielesnej organizacji, kierunkiem wszystkich ludzkich sił”27.
W przekonaniu Herdera człowiek jako jednostka posiada zakodowane predyspozycje oraz siły do realizacji Bożego planu. Owe człowieczeństwo, „Humanitat”, jest sztuka˛ odszyfrowania drugiej, tj. wzniosłej i prawdziwej natury
człowieka. I tu religia, bardziej niż filozofia, ma temu celowi służyć. Swoistym
terenem stawania sie˛ człowieka jest historia, ukazuja˛ca wielkość i wielopostaciowość wariantów człowieczeństwa. Czas oraz kontekst historyczny, to
„modus operandi” bożego zamysłu. Hermeneutyka religijnego przesłania (rola
chrześcijaństwa) ma pomóc wydobyć obraz człowieka jako naśladuja˛cego obraz
Boga objawiaja˛cego sie˛, Boga, który w swojej wewne˛trznej konieczności,
objawiaja˛c sie˛, eksplikuje znaczenie człowieczeństwa oraz samej historii.
Dla Herdera nowożytna filozofia, zafascynowana przyrodoznawstwem
i przyczynowymi modelami naukowego wyjaśniania zjawisk we wszechświecie
(to swoiste echo spinozyzmu), jednocześnie lekceważy tradycje˛ chrześcijańska˛,
zapominaja˛c o duchowym, a wie˛c fundamentalnym wymiarze bytu ludzkiego.
Inaczej mówia˛c, w nowożytnym obrazie świata musi być miejsce na religijna˛
nadzieje˛, be˛da˛ca˛ podstawa˛ ludzkich działań i orientacji egzystencjalnej. Źródłem
„tradycji zachodniej” jest dla Herdera Biblia. W swoich rozważaniach odcina sie˛
on od wszelkiej spekulatywnej teologii, szukaja˛c w motywach biblijnych prostych
prawd obrazuja˛cych realizacje˛ obrazu bożego w człowieczeństwie. Jezus-Zbawiciel, jako „drugi Adam”, to przykład człowieka, który, poda˛żaja˛c za wewne˛trznym głosem, realizował predyspozycje człowieczeństwa. Dla Herdera życie
doczesne be˛dzie owocować radościa˛ życia wiecznego, o ile be˛dzie właśnie
realizacja˛ prawdziwego człowieczeństwa. Zadaniem chrześcijaństwa jest kontynuować przykład Jezusa jako tego, który przybliża ludzkości obraz i sens
Królestwa Bożego.
Podsumowuja˛c, trzeba powiedzieć, iż Herder jako uczeń Kanta odmiennie
niż .ten ostatni rozważa kwestie ostatecznego znaczenia, roli i miejsca czystego
rozumu w uniwersum ludzkiego ducha i historii. Przyznaje Kantowi racje˛ o tyle,
że wyseparowane władze poznawcze w człowieku (rozum teoretyczny, rozum
praktyczny, władza sa˛dzenia) to jakby „poznawcze instrumenty-składowe” jednej
26
27
H. Jakuszko, Religia człowieczeństwa..., s. 468.
Ibidem, s. 468.
Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii...
67
rzeczywistości ducha, pozwalaja˛ce na różnych poziomach realizować niepodzielna˛ idee˛ człowieczeństwa.
Rozpoczynaja˛c refleksje˛ nad filozoficzna˛ koncepcja˛ religii u I. Kanta wypada
wspomnieć, co rozumie on przez oświecenie, którego jest jednym z ważniejszych
przedstawicieli. Swoim geniuszem rzucił wyzwanie całemu dotychczasowemu
epistemologicznemu dorobkowi europejskiemu, opartemu na tradycji kartezjańskiej „egologii”, ale jakże pustemu treściowo, bo szukaja˛cemu metody w podmiocie, którego fundamentem jest tylko samoafirmacja, oraz w obrazie natury
prezentuja˛cej sie˛ w matematycznych formułach. Oświecenie to u Kanta demitologizuja˛ce „wyjście człowieka z niepełnoletniości, w która˛ popadł z własnej winy,
a która˛ należy rozumieć jako „niezdolność” człowieka do posługiwania sie˛
własnym rozumem, bez obcego kierownictwa”28. Co to oznacza? Kantowi chodzi
tu o brak odwagi w formułowaniu czysto rozumowych przesłanek dla możliwości
poznawczych człowieka (w tym sensie wina). Dlatego Kant w swoich rozważaniach kładzie nacisk na to, iż to konstrukcja samego umysłu musi zostać
rozpoznana, wie˛cej, jest możliwa do poznania, a struktura poznania jest uniwersalnie ważna cokolwiek be˛dzie przedmiotem poznania, chociaż to rozum teoretyczny poznaje najlepiej sam siebie. Dlatego Kant jest zdumiony, że ludzkość
odkrywa rozum tak późno.
Religia, która˛ w swoich rozważaniach Kant również brał pod uwage˛, musi
w swej istocie podlegać rozumowemu procesowi eksplikacji. Trzeba zaznaczyć,
iż nie ustalił on ostatecznie, co leży u podstaw prawomocności wszelkiej religii.
Ich pochodzenie, istota samego Boga, Jego istnienie dla Kanta ostatecznie
pozostaje tajemnica˛. Jest ona założona a priori.
Spór o rozumienie kantowskiej filozofii religii trwa do dziś29, ale to
niemieccy filozofowie XIX w., jako bezpośredni spadkobiercy myśli autora
„Krytyki czystego rozumu”, byli prekursorami dyskursu nad rola˛ religii. Trzeba
tu też podkreślić, że cała późniejsza idealistyczna filozofia niemiecka czerpie
podstawowe poje˛cia z filozofii Kanta (wola, ja transcendentalne), i jest próba˛
zapełnienia pustki bezosobowego „Ja transcendentalnego”. Natomiast dla przedstawicieli Kościoła katolickiego i protestantyzmu Kant był filozofem równie
kontrowersyjnym, co inspiruja˛cym. W obszarze katolicyzmu to jezuici poddali
szczególnie ostrej krytyce jego pogla˛dy filozoficzne na temat religii i to już
wówczas, gdy jeszcze żył. W kre˛gu protestantyzmu pogla˛dy Kanta zostały
zrehabilitowane dopiero w drugiej połowie XIX w.30.
28
I. Kant, Co to jest oświecenie?, tłum. A. Landman, w: T. Kroński, Kant, Wyd. Wiedza
Powszechna, Warszawa 1966, s. 164.
29
Kantowska filozofia religii była przede wszystkim przedmiotem rozważań XIX-wiecznych
filozofów: J. Fichtego, G. Hegla, D. Straussa, L. Feuerbacha, A. Schopenhauera, F. Schleiermachera.
30
Jednym z nielicznych myślicieli protestanckich, bronia˛cych kantowskiej filozofii religii, był
teolog Friedrich Paulsen (1846 – 1908), który w swoim piśmiennictwie akcentował, iż kantowskie uje˛cie
68
Krzysztof Rondomański
Trzeba tu stwierdzić jasno, że Kant nie stworzył i nie miał zamiaru tworzyć
jakiejś spójnej filozofii religii. Wskazał raczej, co jest religia˛ prawdziwa˛ i jakie
jest jej rzeczywiste podłoże, a co religia˛ po prostu nie jest31. To, co ważne, to fakt,
że Kant, oprócz podstawowego rozróżnienia religii rozumu (tj. czystej moralności) od religii objawionej (historycznej), podja˛ł sie˛ próby szerszego spojrzenia
i zdefiniowania poje˛cia religii. Rozumiał przez nie „poznanie wszystkich naszych
obowia˛zków jako nakazów boskich”32. Chociaż poznanie samego Boga było dla
Kanta niemożliwe i uważał je za sprawe˛ drugorze˛dna˛, wskazał, iż „boska
prawodawcza wola nakazuje (spełniać obowia˛zki moralności), ba˛dź przez prawa,
które same w sobie sa˛ tylko ustanowione, ba˛dź przez prawa czysto moralne (...),
sta˛d każdy może sam w sobie, swoim własnym rozumem, poznać wole˛ Boga,
która stanowi podstawe˛ jego religii; gdyż właściwie poje˛cie bóstwa wypływa
tylko ze świadomości owych praw”33. Sta˛d dla Kanta nie musi zachodzić
sprzeczność mie˛dzy wiara˛ objawiona˛ a religia˛ rozumu, jeśli tylko obie dadza˛ sie˛
sprowadzić do rzeczywistej moralności na bazie wolności wewne˛trznej.
Chodzi o to, iż Kant zaakceptował kompromis, jaki może zaistnieć mie˛dzy
wiara˛ rozumu a wiara˛ objawiona˛, przez co rozumiał historycznie uwarunkowana˛
moralność, ukierunkowana˛ na pełnienie woli jakiegokolwiek historycznie określonego bóstwa. Nie była wie˛c ona dla Kanta moralnościa˛ sensu stricte, gdyż
pełnienie woli bóstwa nie przyczynia sie˛ do prawdziwego rozwoju moralnego,
aczkolwiek może. Podobny problem zauważył potem Hegel, pisza˛c o „służalczej
roli” człowieka wobec wyimaginowanych ża˛dań Boga.
Przez wiare˛ rozumu definiuje Kant historycznie uwarunkowana˛ religie˛, ale
już oczyszczona˛ z zewne˛trznych, archaicznych form. Jest ona wynikiem predyspozycji moralnej w człowieku oraz rezultatem uwolnienia rozumu „od wszelkich
istoty religii (a wie˛c moralności) nie tylko jest niesprzeczne, ale stanowi kontynuacje˛ doktryny
protestanckiej, która w swoich wypowiedziach głosi autonomie˛ wiary i czystego rozumu. Oznacza to, iż
religia objawiona opiera sie˛ na przekonaniu, iż dobra wola, wyrażona w dobrych uczynkach, jest
wyrazem wiary, która jest już swoistym dowodem na istnienie Boga. Kant, krytykuja˛c wszystkie
ważniejsze „rozumowe” dowody Jego istnienia, wskazuje przez to na autonomiczność wiary i rozumu.
Jest to jedyny punk styczny z protestantyzmem. Kantowska propozycja woluntarystycznej koncepcji
moralności, chociaż opartej na zasadach czystego rozumu, jest dla Paulsena niesprzecznym rozwinie˛ciem protestanckiej doktryny moralnej.
31
Inny badacz twórczości Kanta w tym zakresie, Albert Schweizer (1875-1965), wskazał, iż
w gruncie rzeczy Kant wykazał jedynie stosunek religii prawdziwej, a wie˛c moralności, do nieprawdziwej, czyli do religii jako formy zewne˛trznej.
32
Definicja ta jest u Kanta ostrożna˛ próba˛ uchwycenia istoty religii, nie rości ona sobie ża˛dania
jakiejkolwiek wiedzy o Bogu, a wskazuje jedynie, iż moralność, jako nakaz, jest być może odzwierciedleniem istoty samego Boga w człowieku, a z pewnościa˛ ukierunkowuje myśl etyczna˛ na samo
fundamentalne wyobrażenie pochodzenia moralności w ogóle. Być może sam fakt istnienia i racjonalność etyki jest u Kanta „dowodem” na istnienie Boga.
33
I. Kant, Religia w granicach samego rozumu, fragmenty tłum. J. Ożarowski, w: Filozofowie
o religii, Warszawa–Kraków 1960, s. 109.
Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii...
69
empirycznych pobudek, od wszelkich przepisów, które opieraja˛ sie˛ na historii
i przy pomocy wiary kościelnej prowizorycznie jednocza˛ ludzi do krzewienia
dobra”34. Mówia˛c ściślej, moralność wydedukowana z zasad rozumu miała być
rzeczywiście w tym sensie religia˛ – fundamentem odnowy moralnej ludzkości, bo
jak zauważył Kant, religia objawiona w żaden sposób nie przyczyniła sie˛ do
polepszenia kondycji moralnej człowieka.
Oświecenie miało być epoka˛ otwieraja˛ca˛ tak rozumiana˛ wiare˛ rozumu,
we˛ższa˛ w swoim zakresie, ale bynajmniej przez to nie uboższa˛ treściowo od
wcześniejszych historycznych form. Mówia˛c inaczej, „Religia rozumu jest wie˛c
według Kanta rezultatem rozwoju historycznego. Jest czymś, co sie˛ realizuje,
choć nie spełniło sie˛ jeszcze do końca. Nie musi to jednakże dokonywać sie˛
w dobie oświecenia za pomoca˛ przestarzałych form, które spełniły już swoje
zadanie. Gdyby tak było, gdyby religia rozumu wymagała wiary objawionej jako
środka, oznaczałoby to, że Kant chciał cały proces historyczny powtórzyć raz
jeszcze (...). W czasach Kanta jest to już całkowicie zbyteczne”35.
Warto jeszcze wspomnieć, że Kant zastanawiał sie˛, czy prawo moralne
w podmiocie nie jest w jakiś sposób odbiciem praw przyrody. Problem polegał na
tym, że w jego czasach obowia˛zywał naukowy model metafizyki zapocza˛tkowany
przez Ch. Wolffa36, na co Kant sie˛ nie zgadzał (patrz przypis). Sam jednak to, co
odrzucił w „Krytyce czystego rozumu” (poznawalność świata, duszy, Boga),
w „Krytyce praktycznego rozumu”, przyja˛ł jako podstawe˛ wszelkiego porza˛dku
moralnego. Ale nawet rozważania przedstawione w obu „Krytykach” nie dawały
ostatecznej odpowiedzi: czym?, kim jest Bóg? Albo inaczej: jakie stoja˛ racje
rozumowe za istnieniem Boga?
Religia, jako ukryta moralność, jest jedynie „tropem” do czystej moralności.
Wszelka transcendentalna refleksja nie była w stanie być przez Kanta przedstawiona jako kontynuacja jakiegoś bożego odzwierciedlenia w człowieku, jak
np. chciał Herder. U Kanta Bóg istnieje ostatecznie jako postulat. Pozostaje On
ostateczna˛ tajemnica˛, tak jak zło i to zło radykalne. To paradoks, ale Kant tylko
przeczuwa rzeczywistego Boga religii objawionej i to tylko w granicach samego
rozumu. Nie wyklucza, że Bóg jest niemożliwy w obiektywnym istnieniu, zostaje
to dla niego tajemnica˛.
34
Ibidem, s. 114.
H. Borowski, Kantowska Filozofia religii, Warszawa 1986, s. 204.
36
Klasyfikacja metafizyki dokonana przez Chrystiana Wolffa (1679-1754) rozróżniała metafizyke˛
ogólna˛ (ontologie˛) oraz metafizyke˛ szczegółowa˛ (kosmologie˛, psychologie˛, teodycee˛), co było, zdaniem
Kanta, nieporozumieniem, jeśli nie poważnym błe˛dem (zob. G. Dogiel, Metafizyka, Kraków 1992, s. 13).
Dla Kanta to metafizyka miała być podstawa˛ innych nauk, a nie nauka cze˛ścia˛ metafizyki, ponieważ
zauważył, że metafizyka nie jest w stanie uchwycić istnienia Boga. Zrezygnował wie˛c z metafizycznych
uzasadnień na rzecz naukowej (rozumowej) refleksji nad moralnościa˛.
35
70
Krzysztof Rondomański
Kantowska hermeneutyka religii ma na wskroś negatywna˛ formułe˛, gdyż
stara sie˛ określić istote˛ religii poprzez wskazanie, czym ona nie jest. Skupia sie˛
zatem na negatywnym wyjaśnianiu znaczenia terminu religii w obre˛bie samego
rozumu. Krytyka wszelkiej religii objawionej dotyczy zarówno „formy i treści”,
chociaż nie przekreśla chrześcijaństwa37. Sta˛d Kant widzi w postaci Jezusa
z Nazaretu tego, który inicjuje prawdziwa˛ religie˛. Jezus, to „założyciel wiary
i religii chrześcijańskiej, który nie głosi niczego wie˛cej niż potrzebe˛ doskonałości
moralnej. Oczyszczaja˛ca˛ siła˛ jego życia była wola”38. Jest to jeden z punktów
stycznych z myśla˛ wspomnianego wcześniej Herdera, gdy mówi on o realizacji
człowieczeństwa jako swoistym zadaniu jednostki i całej ludzkości. Dla Herdera
Jezus z Nazaretu spełnił swój człowieczy obowia˛zek doskonalenia moralnego.
Jednak u Kanta równie ważne jest określenie możliwości filozofii religii, ale
jako odwrotności dla ontoteologii39. W hermeneutyce Kanta bowiem „nie chodzi
o wydobycie przekonania o istnieniu fundamentalnej rzeczywistości Boga z niezmiennej i bezwzgle˛dnie niezależnej od poznaja˛cego ja˛ człowieka wewne˛trznej
logiki istnienia, ale o analize˛ ludzkiego, teoretycznego i praktycznego, aktu
poznania, a dokładniej dialektyki poznaja˛cego rozumu, której wyrazem sa˛ jego
pytania”40. Chodzi tu o pytania, jak możliwe jest poznanie rzeczywistości
nazywanej Bogiem. Sta˛d też „Krytyczne odniesienie Kanta do ontologii jako
ewentualnej podstawy rozumienia sytuacji człowieka religijnego zostało (zwłaszcza w dziewie˛tnastowiecznej refleksji nad religia˛) wykorzystane wbrew jego
zamiarom”41. Dlatego właśnie dla Kanta owa podstawa metafizyczna religii
pozostaje tajemnica˛. Sprowadza on natomiast wszelka˛ religie˛ (jej wewne˛trzna˛
treść) do moralności. Kant nie kwestionuje wprost istnienia rzeczywistości Boga,
stara sie˛ tylko określić warunki i granice poznawcze, jakie w ludzkim rozumie
wyznacza przejawianie sie˛ wszelkiej myśli o Bogu.
37
Protestancki teolog i filozof Paul Tillich tak to ujmuje: „Protagoniści oświecenia, Locke, Hume,
Kant, poddali próbie nie tylko chrześcijaństwo, ale także wszystkie inne religie kryterium rozumu.
Uważali sie˛ za przedstawicieli chrześcijaństwa, ale chrześcijaństwa opartego na wszechobejmuja˛cym
uniwersalizmie. Idee te wywarły wpływ na wielu teologów protestanckich XIX i XX w.” (P. Tillich,
Pytanie o nieuwarunkowane, tłum. J. Zychowicz, wyd. Znak, Kraków 1994, s. 283). Tenże autor pisze
dalej: „W swojej ksia˛żce Religia w obre˛bie samego rozumu Kant przyznaje chrześcijaństwu dominuja˛ce
miejsce, interpretuja˛c symbole chrześcijańskie za pomoca˛ poje˛ć wzie˛tych z Krytyki praktycznego
rozumu” (ibidem, s. 283).
38
H. Borowski H, Kantowska filozofia religii, Warszawa 1986, s. 149.
39
Por. T. We˛cławski, Wspólny świat religii, wyd. Znak, Kraków 1995, s. 31-34. Rozróżnia on tu
poje˛cia teologii filozoficznej i filozofii religii. Pierwsza, reprezentowana w przedkantowskiej tradycji
tomistycznej, to w gruncie rzeczy „filozofia obiektu religii-Boga”, czyli niezmiennego fundamentu,
ukazuja˛cego sie˛ w zmiennym kontekście historycznym. Przez filozofie˛ religii rozumie natomiast to, co
uwydatnia sie˛ właśnie w filozofii Kanta po raz pierwszy, a wie˛c pytanie o możliwości poznawcze,
o rozumowa˛ analize˛ religii jako tego, co wyłuszcza przedmiot swoich odniesień, czyli przedmiot
Transcendentny, a co nazywamy Bogiem.
40
Ibidem, s. 34.
41
Ibidem, s. 34
Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii...
71
Naste˛pnym myślicielem zgłe˛biaja˛cym rzeczywistość religii i maja˛cym niemały
wpływ na teologie˛ Schleiemachera był Johann Gottlieb Fichte42, który, czerpia˛c
z dokonań Kanta, stworzył własny paradygmat rozumienia religii, w tym chrześcijaństwa. W 1799 r. opublikował „Apel do publiczności” oraz „Pismo sa˛dowej
obrony przeciwko oskarżeniu o ateizm”. W obu pracach bardzo wyraźnie zaakcentował, iż tradycyjne przedstawienia religii w sferze mentalnej oraz oparte na
tradycji próby uzasadniania możliwości istnienia Boga, wyrastaja˛ce na wskazaniu,
iż ład panuja˛cy w świecie przyrody, przychylny człowiekowi pod wieloma
wzgle˛dami, jest czymś niewystarczaja˛cym, niedaja˛cym pełni poznania boskiej
rzeczywistości. Dla Fichtego religia chrześcijańska nie oddaje, nie wyraża najpełniej całej rzeczywistości Boskiej. Ida˛c tym śladem można powiedzieć, iż „głosił
pogla˛d, że nie można uważać religii za da˛żenie do pełnienia powinności, jak chciał
Kant. Tak wie˛c dla Fichtego wiara nie miała nic wspólnego z Objawieniem,
polegała jedynie na przekonaniu jednostki, że poste˛puja˛c moralnie uczestniczy
w ogólnym porza˛dku moralnym, czyli kulturze”43. Ujmuja˛c inaczej: „Przekonanie
o istnieniu obiektywnego porza˛dku moralnego było dla Fichtego istota˛ wiary
w Boga”44. Słowa Fichtego obrazuja˛ to najlepiej: „To jest prawdziwa wiara;
moralny porza˛dek jest ta˛ boskościa˛, która˛ przyjmujemy. Ta prawdziwa wiara jest
konstruowana przez słuszne poste˛powanie. To jest jedyne możliwe wyznanie
wiary: radośnie i swobodnie wypełniać to, co nakazuje obowia˛zek”45.
Tak rozumiana wiara była bytem absolutnym, życiem, światłem ludzkiego
wne˛trza (ducha). Ale był to też rodzaj panteizmu, co zauważył Max Scheler, pisza˛c:
„nie tylko nie pozwala on (panteizm) światłu boskiego ducha w tajemniczy sposób
rozbłysna˛ć w duchu ludzkim, lecz samego ducha ludzkiego czyni cze˛ścia˛, promieniem, funkcja˛ ducha boskiego”46. Nasta˛piła tu jakby zmiana ról. Boski duch ma
przenikać Ja, które jest nie mniej absolutne niż porza˛dek moralny, bo tylko Ja
potrafi ten porza˛dek przenikna˛ć, a nie odwrotnie. Można powiedzieć, że dla
Fichtego kultura to obiektywna wspólnota Jaźni, w której człowiek spełnia swoje
42
J.G. Fichte (1762-1814) upatrywał zadanie wszelkiej filozofii w utworzeniu systemu nauki
o bycie, dokładniej relacji bytu i myśli. Sta˛d stworzył swoista˛ „filozofie˛ Jaźni”, daja˛ca˛ prymat wszelkiej
myśli (idealizm subiektywny), która konstytuuje byt w działaniu, w czynie, w czynie etycznym,
funduja˛cym sie˛ na wolności jako warunku prawa moralnego i jego treści jednocześnie. Przeciwnie do
Kanta miała to być filozofia czynu niepozostaja˛ca w granicach samego rozumu. Być wolnym w filozofii
Jaźni Fichtego, to nakaz moralny człowieka, dlatego „dzieje ludzkości pojmował jako stopniowa˛
realizacje˛ wolności. W wolnych czynach widział przejaw ducha bożego; pełnia boskiej natury nie
wyczerpała sie˛ w stworzeniu przyrody, lecz objawia sie˛ dalej w dziejach i cokolwiek jest twórcze
i genialne w ludziach jest objawieniem absolutu” (W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, Warszawa 1959,
tom II, s. 288).
43
Z. Kuderowicz, Fichte, wybrane fragmenty tłum. J. Garewicz, Warszawa 1963, s. 76.
44
Ibidem, s. 76.
45
J. Fichte, O podstawie naszej wiary w boskie panowanie nad światem, tłum. J. Ożarowski, w:
Filozofowie o Religii, Warszawa-Kraków 1960, s. 163.
46
M. Scheler, Problemy Religii, tłum. A. We˛grzecki, wyd. Znak, Kraków 1995, s. 139.
72
Krzysztof Rondomański
powołanie jednostkowe. Sta˛d też był przeciwny tradycji oświeceniowej o tyle, że
racjonalizm uchwycił (szczególnie w kantowskiej wersji) to, co jednostkom
wspólne, a nie to, co niepowtarzalne. Jego zdaniem tylko wybitne jednostki
zanurzaja˛ sie˛ w boskim wymiarze życia, który stanowi absolutny punk odniesienia.
Tak wie˛c paradoksalnie, to co niepowtarzalne (w ludzkim duchu), musi wyrazić sie˛
w tym co wspólne i poprzez to co wspólne dla ludzkiego ducha.
I ta myśl o wyja˛tkowości ducha jednostki w uniwersum „ludzkości” wskazuje
na Fichtego jako prekursora romantyzmu niemieckiego. Jest to stanowisko pokrewne ze Schleiermacherowska˛ wizja˛ geniuszu ludzkiego, wznosza˛cego sie˛ poprzez
religie˛ na wyżyny człowieczeństwa. Fichte starał sie˛ wykazać, iż uczestniczyć
w kulturze, to jedno i to samo, co zanurzać sie˛ w rzeczywistość Boga. Wskazał,
sie˛gaja˛c do myśli Kanta, iż uzasadnieniem religii jest jedynie sankcja moralna,
dlatego jest ona wtórna do moralności. Dla Fichtego wszelka religia jest jedynie
narze˛dziem uświadamiania, swoistego nakłaniania ludzi do uczestnictwa w uniwersum kultury – moralności, a przez to do wolności jako boskiego porza˛dku. U Kanta
porza˛dek moralny postulował tylko istnienie Boga, u Fichtego zaś stał sie˛ jego
bezpośrednim wyrazem. Jest to istotna różnica w pogla˛dach obu myślicieli w tej
materii, chociaż Fichte nieustannie posiłkował sie˛ filozofia˛ Kanta.
Zgoła inaczej na kwestie rozumienia religii zapatrywał sie˛ Friedrich Wilhelm
Schelling47. Był on o tyle ciekawym myślicielem, że w rozważaniach na temat
Boga i religii starał sie˛ ła˛czyć wa˛tki zarówno kosmologiczne, jak i czysto
teologiczne (co również było wyrazem wpływu panteistycznych tendencji epoki
oświecenia). Sta˛d też w rozważaniach nad religia˛ oraz Absolutem (Bogiem)
wychodzi z wa˛tku kosmologicznego. Chociaż, jego zdaniem, wszechświat wyłonił
sie˛ z chaosu48, ale panuje w nim ład i porza˛dek. Pojmuja˛c ten ład, pojmujemy
jednocześnie ład naszego rozumu. Rozum jest bowiem wyrazem ładu natury, który
objawia sie˛ przez ducha, a wszelka materia, to nieświadoma postać Boga49.
Mroczność chaosu musi zostać rozpoznana, sta˛d Bóg poszukuje siebie w świado47
F.W. Schelling (1775-1854) pocza˛tkowo zainteresowany filozofia˛ przyrody, estetyka˛ i rozważaniami religijnymi, nie stworzył spójnego systemu w żadnym z tych zakresów. Na jego twórczość
wpływ wywarł dorobek B. Spinozy, co zaowocuje swoistym panteizmem.
48
Dla Schellinga Chaos (podstawa bytu, nierozpoznana „podstawa” Boga) jest niepoje˛ta˛ podstawa˛
rzeczywistości, podstawa˛ istnienia, niedaja˛ca˛ sie˛ uchwycić rozumem. Bóg jest podstawa˛ samego siebie,
ale to, co jest jego podstawa˛, nie jest w nim samym. Bóg przechodzi z poziomu nieświadomego do
świadomego, poznaje siebie w rozwoju natury i historii jako procesie ewolucji świadomości w naturze.
Inaczej mówia˛c „Byt osia˛gna˛ł w człowieku wymiar samoświadomości. Uzyskiwanie przez nature˛
samoświadomości i „personalizacja Boga” sa˛ dla Schellinga tym samym procesem” (R. Safranski, Zło.
Dramat Wolności, tłum. I. Kania, Warszawa 1999, s. 51).
49
Schelling pisze tak: „bez preegzystencji Chrystus nie jest Chrystusem. Zanim ukazał sie˛ jako
boska osobowość, egzystował jako potencja naturalna. On był w świecie” (J. Schelling, Filozofia
mitologii i objawienia, fragmenty tłum. A. Nowicki, w: Filozofowie o religii, Warszawa-Kraków 1960,
s. 253).
Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii...
73
mościowym elemencie natury. Urzeczywistnianie sie˛ świadomej natury (duch
ludzki) to inaczej rozwój samego Boga. Absolutny sens Boga, to wola samostanowienia bytu. Samostanowienie zaś, to próba negacji zła-nicości. Dla Schellinga, tak jak dla Schopenhauera, to wola tworzy byt. Dlatego opublikowana w 1842 r.
praca Schellinga, pt. Filozofia mitologii i objawienia, zawiera przesłanie: „Chcenie
jest prabytem”, co oznacza, iż we wszechświecie istnieje konflikt woli jako „woli
samego siebie”, (czyli zasady samozachowania sie˛ bytu ludzkiego) z „wola˛
powszechna˛” (czyli widowiskowym procesem dziania sie˛ świata-natury).
Gdyby Bóg został na poziomie „woli samego siebie”, twierdził Schelling, nie
byłoby dzieła stworzenia, ale w Bogu-naturze nie ma tego konfliktu, a rozwój Boga
jest koniecznościa˛. Ludzka wolność, to obszar ducha, gdzie przebiega ów konflikt
woli. Dla Schellinga Jezus Chrystus to Bóg wcielony, który z poziomu samoświadomości chciał rozpoznać nature˛ i przezwycie˛żywszy ów konflikt dać ludziom
przykład możliwej potencjalnej jedności ducha (ducha miłości)50. I w tym właśnie
procesie Bóg poznał siebie. Wola ukonstytuowała wszelka˛ nature˛ rzeczywistości.
Wszelka religia, w tym chrześcijaństwo, jest dla Schelling naturalna˛ kontynuacja˛ boskiej woli, objawiaja˛cej sie˛ w duchu miłości. Jest w tej myśli ukryty
panteizm, ale jest to panteizm idealistyczny. Duch-wola jest „siła˛ motoryczna˛”
wszelkiej natury. Człowiek jest miejscem, w którym wyższa zasada życiowa, „duch
miłości”, urzeczywistnia sie˛, ba˛dź też nie. I sta˛d właśnie religia może być afirmacja˛
tego ducha albo środkiem unicestwiaja˛cym, pogłe˛biaja˛cym ów rozdźwie˛k woli
(czyli duchowe i religijne wynaturzenia chrześcijaństwa). Dawne kantowskie Ja
transcendentalne, które miało być uniwersalnym wyznacznikiem zasad dla woli,
teraz staje sie˛ sama˛ wola˛. Dodatkowo dla Schellinga wszelka „Potencja ducha idzie
w zatrate˛, gdy człowiek próbuje sie˛ upodobnić do własnych wytworów ducha”51.
Dotyczy to także roli i miejsca Kościoła chrześcijańskiego, co uwidoczni sie˛
w teologicznym dyskursie Schellinga.
Hermeneutyka oświeceniowego spojrzenia na istote˛ religii.
Filozoficzne tło epoki XVIII w. w Europie
Streszczenie
Celem pracy było ukazanie oświeceniowego spojrzenia na religie˛ (chociaż prezentuje to przez
chrześcijaństwo) jako fundamentalnego obszaru ludzkiego ducha, w którym to egzystencja ludzka
rozjaśnia sie˛ poprzez interpretacje˛ tego, co w religii istotne, czyli realizacja boskiego pierwiastka
w człowieku (Herder), moralności jako środka do realizacji doskonałości (Kant), moralności jako
przejawie realizacji porza˛dku boskiego ducha w człowieku (Fichte), woli jako fundamencie samo50
51
Por. X. Tilliette, Chrystus filozofów, tłum. A. Ziernicki, wyd. Znak, Kraków 1996, s. 203-209.
R. Safranski, Zło. Dramat wolności, tłum. I. Kania, Warszawa 1999, s. 59.
74
Krzysztof Rondomański
świadomości człowieka w boskim wymiarze wszechświata (Schelling), gdyż oświeceniowa hermeneutyka religii u wybranych autorów miała za zadanie wydobyć transcendentalne i konstytutywne dla
ludzkiej świadomości elementy skrywaja˛ce pewna˛ egzystencjalnie ważna˛ prawde˛ o człowieku, jako
twórcy i interpretatorze sensu swojego istnienia.
Słowa kluczowe: religia, rozum, oświecenie.
Hermeneutics of the Enlightenment period in reference to religion.
Phiolosophical background of the XVIII century in Europe
Summary
The aim of the work was to present the point of view on religion (Christianity) in the Enlightenment
period. Religion was the fundamental area of human spirit in which human life is enlightened through
the interpretation of what is most vital in religion – the realization of the divine element in people
(Herder), morality as the means of achieving perfection (Kant), morality as the sign of people’s divine
order (Fichte) and free will as the foundation of human self-knowledge in the universe created by God
(Schelling). The hermeneutics of religion in the Enlightenment period was presented by different
authors, but they all searched the definition of transcendental and constitutive elements of human
consciousness. The focal point was to reveal the existential truth about man as a creator and interpreter of
human existence.
Key words: religion, reason, enlightenment.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Marcin Pełka
Uniwesytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
O nietożsamości pogla˛dów nietzscheanizmu i nazizmu
Wste˛p
Dobitnym przykładem tego, jak można spaczyć cudza˛ filozofie˛ na potrzebe˛
własnej ideologii, jest to, co narodowy socjalizm niemiecki zrobił z pogla˛dami
Fryderyka Wilhelma Nietzschego. Choć Nietzsche na każdym kroku głosił pogarde˛
dla drogi, na jaka˛ weszły zjednoczone w 1871 roku Niemcy. Jednak nazizm od
samego pocza˛tku upatrywał w Nietzschem swojego pomysłodawce˛ i ducha opiekuńczego.
I chociaż dziś na ogół odste˛puje sie˛ od rasistowskich recepcji tego filozofa, to
jednak chyba nigdzie nie spotkamy jego pełnej i dostatecznej rehabilitacji. „Cze˛sto
natomiast przypomina sie˛, że myśl autora „Zaratustry” została sfałszowana najpierw przez jego siostre˛ Elizabeth Forster-Nietzsche, a potem przez narodowych
socjalistów. O tym, na czym miało polegać owo zafałszowanie, pisze sie˛ jednak
niewiele, właściwie wcale sie˛ nie pisze”1.
Dlatego też postanowiłem wykazać, że nietzscheanizm z nazizmem nie ma nic
wspólnego. Po pierwsze, chce˛ ukazać, ska˛d wzie˛ły sie˛ całkowicie sprzeczne
z duchem nietzscheanizmu konotacje nazistowskie. Po drugie – wykazać na
przykładach, że sa˛ one całkowicie błe˛dne. Po trzecie wreszcie, ukazać przy
pierwszych dwóch krokach również to, na ile Nietzsche jest winny takiemu
obrotowi sprawy.
Dokonam tego na trzy sposoby. Najpierw pokażemy sobie jak wspomniana
siostra spaczała jego pogla˛dy i dzie˛ki temu posłużyła sie˛ nimi i nim samym do
własnych celów. Potem zobaczymy, co Nietzsche myślał o współczesnym mu
narodzie niemieckim, a także o Żydach. Na końcu zwrócimy uwage˛ na to, jak
naziści wypaczyli terminologie˛ nietzscheańska˛ dla własnych celów.
By tego dokonać, be˛de˛ zestawiał poszczególne koncepcje aparatu propagandowego NSDAP z ich pierwowzorami u Nietzschego. Nie musimy bowiem
1
M. Żelazny, Nietzsche, ten „wielki wzgardzicie!”, UMK, Toruń 2007, s. 207.
76
Marcin Pełka
dokonywać wyczerpuja˛cej wykładni pogla˛dów obu stron, by je porównać. Wykazanie nietożsamości pogla˛dowej mie˛dzy jedna˛ a druga˛ strona˛ nie wymaga aż takiego
wysiłku.
Siostra i jej naste˛pcy
Pierwszy krok do uczynienia Nietzschego prekursorem i duchem nazizmu
wykonała jego siostra, Elżbieta. Jej ma˛ż, Bernard Forster, był czynnym nacjonalista˛
i działaczem antysemickim. Zbierał nawet podpisy pod petycja˛ do Bismarcka
o ograniczenie swobód politycznych Żydów. Później, wraz z Elżbieta˛ wyjechał do
Paragwaju, by założyć kolonie˛ „Nowa Germania”, która miała skupiać czystej krwi
Aryjczyków.2 Mimo tego, że po nieudanych próbach realizacji swoich planów
targna˛ł sie˛ na własne życie, Elżbieta nadal wierzyła w ideały me˛ża. Nietzsche miał
ze swoja˛ siostra˛ stosunki dość napie˛te, bardzo nerwowo znosił kontakty z nia˛. Od
pocza˛tku był nieprzychylny temu małżeństwu, o czym nie omieszkał zakomunikować siostrze. „Nie popadam w entuzjazm dla „niemieckiej istoty”, jeszcze mniej
dla życzenia utrzymania tej „panuja˛cej” rasy w czystości. Przeciwnie, przeciwnie”.3
Korespondencja tego typu wypłyne˛ła dopiero po śmierci Elżbiety.4 Do tego czasu
zda˛żyła ona nie tylko posłużyć sie˛ chorym i nieświadomym bratem do realizacji
własnych celów, ale także czerpać z tego profity. Jeszcze w Naumburgu stworzyła
pierwsze archiwum Nietzschego, niemało wkładaja˛c wysiłku w to, by zebrać razem
wszystkie jego rzeczy, zwłaszcza ksia˛żki i re˛kopisy. Nietzsche przydał sie˛ tutaj jako
żywy, choć sparaliżowany już wtedy choroba˛ psychiczna˛, eksponat. Ostatecznie, po
kilku przeprowadzkach, „Nietzsches Archiv” znalazło sie˛ w willi w Weimarze.5
Elżbieta spreparowała listy Nietzschego, w których ten pisze o ich zażyłych
stosunkach i o tym, że ona jako jedyna w pełni go rozumie. Powstaje także
kompilacja pozostałych aforyzmów, wydana jako „Wola Mocy”, która na pewno
nie byłaby w tej formie wydana przez autora. Ksia˛żka ta z pewnościa˛ jest bardziej
dziełem zatrudnionego do pomocy Petera Gasta, niż siostry.6 Jest ona, jak i inne
jego dzieła, przeredagowywana w ten sposób, by emanowało z niej uwielbienie do
dumnej rasy niemieckiej. Be˛dzie to zreszta˛ powód, dla którego pełne i prawidłowe
ich zrozumienie przyszło dopiero w latach sześćdziesia˛tych, po anulowaniu bodaj
wszystkich tego typu fałszerstw.7
2
T. Gomez, Fryderyk Nietzsche, przeł. T. Ostrowski, Muza S.A., Warszawa 2007, ss. 110 i n.,
Z. Kuderowicz, Nietzsche, Wiedza Powszechna, Warszawa 1990, s. 31.
3
Cyt. za: Z. Kuderowicz, op. cit., ss. 148 i n.
4
Z. Kuderowicz, op. cit. ss. 150.
5
Ibidem.
6
M. Żelazny, Nietzsche, ten „wielki wzgardzicie!”, UMK, Toruń 2007, s. 209.
7
T. Gomez, op. cit. s. 152.
O nietożsamości pogla˛dów nietzscheanizmu i nazizmu
77
Elżbieta sama filozofie˛ brata rozumiała słabo. Podobno nawet musiała brać
lekcje, by ja˛ zrozumieć. Nie przeszkodziło to jednak w napisaniu przez nia˛ biografii
brata, oczywiście również w wielu miejscach sfałszowanej, gdzie interpretuje go
jako patriote˛, rasiste˛, krytyka, który był wrogi nie chrześcijaństwu, lecz jego
semickim przymiotom, krytyka, który również interpretował pogla˛dy Darwina, jako
ewolucje˛ do nadnaturalnej istoty nadczłowieka.
Doprowadziło to do tego, że Elżbieta stała sie˛, podobnie jak jej nieżyja˛cy już
wtedy brat, autorytetem narodowym. Wraz z dojściem NSDAP do władzy świe˛ciła
swój tryumf i zapewne wiedziała, że nadchodzi dla niej złoty okres. Nie pomyliła
sie˛. Wielu czołowych ideologów i pismaków nurtu narodowosocjalistycznego
powoływało sie˛ na spuścizne˛ Nietzschego, szukało przy tym wielu sposobów, by
wykazać, że „narodowosocjalistyczny światopogla˛d jest pełnoprawna˛ kontynuacja˛
i rozwinie˛ciem prekursorskich pogla˛dów Nietzschego”.8
Sam Hitler, bardzo Nietzschem zainteresowany, powołał komisje˛ działaja˛ca˛
w ramach Akademii Prawa Niemieckiego, maja˛ca˛ na celu wcielenie w życie
wskazówek politycznych Nietzschego.9 Nazistom zależało bowiem na tym, by za
sprawa˛ powołania sie˛ na wybitnych filozofów zyskać poparcie kół inteligenckich. 10
Nie ukrywajmy – zafałszowany Nietzsche nadawał sie˛ do tego doskonale.
Hitler utrzymywał też przyjazne stosunki z wiekowa˛ Elżbieta˛. Pomagały w tym
imprezy takie, jak uroczyste obchody dziewie˛ćdziesia˛tych urodzin Nietzschego.
Wtedy też Hitler odwiedził ja˛ osobiście, a ona, wzruszona do granic, podarowała
mu laske˛ brata. Führer ponadto brał udział w pogrzebie Elżbiety i pochówku obok
filozofa.11
Wpływ Elżbiety jest wie˛c niepomierny, tak samo z reszta˛, jak szkody, które
wyrza˛dziła. Nie tylko bowiem doprowadziła do zafałszowania myśli własnego
brata, dała także przykład wielu myślicielom, którzy poszli za nia˛. W wie˛kszości
ich interpretacje sa˛ już dziś zapomniane i nie bierze sie˛ ich pod uwage˛,12 jednak
dość cze˛sto możemy spotkać sie˛ z podejściem, które jest w nich zawarte. Dla zbyt
wielu po dziś dzień Nietzsche kojarzy sie˛ z nazizmem. O czym, poniektórych
ksia˛żkach myśliciel pronazistowskich, którzy zajmowali sie˛ „badaniem”
Nietzschego, można poczytać. Sprawa˛ ta˛ zaja˛ł sie˛ jednak głe˛biej M. Żelazny,
który w swojej ksia˛żce przedstawia wyniki rzetelnej pracy nad dziełami owych
myślicieli. Nie be˛de˛ tu streszczał tych wyników, nie chodzi mi bowiem o kopiowanie wniosków naprawde˛ dobrze przeprowadzonej, lecz przecież cudzej pracy.
Wywód ten nie byłby jednak pełen, gdybyśmy o tych myślicielach krótko nie
nadmieniali.
8
9
10
11
12
K. Wieczorek, Wieczne powroty Fryderyka Nietzschego, Ksia˛żnica, Katowice, 1998, s. 76.
Ibidem.
Z. Kuderowicz, op. cit., s. 153.
K. Wieczorek, op. cit., ss. 76 i n., Z. Kuderowicz, op. cit., s. 153, T. Gomez, op. cyt., ss. 143 i n.
M. Żelazny, op. cit., s. 208.
78
Marcin Pełka
M. Żelazny wspomina siedmiu autorów i ich dzieła (w wie˛kszości nieprzetłumaczone na je˛zyk polski).13
Alfred Beaumler (Nietzsche der Philosoph und Politiker) – jako wybitny
badacz i estetyk nie mógł napisać znacza˛cej pracy o pierwiastkach narodowych
u Nietzschego. Nie pozwalała mu na to rzetelność warsztatu, która˛ miał
wyuczona˛. Spotykamy tam Nietzschego tylko jako szowiniste˛ narodowościowego.
Heinrich Härtle (Nietzsche und Nationalsozializmus) – wybitny fałszerz,
który, mimo przegranej wojny, pozostał wierny nazizmowi i to w sensie
czynnym (poprzez publikacje). Nietzsche jest w jego wydaniu rasista˛ i naukowym antysemita˛. Znaczy to, że Nietzsche faktycznie nie był antysemita˛ na
ówczesna˛ modłe˛ , lecz tworzył antysemityzm nowego rodzaju (nie religijny,
a naukowy).
H. F. K. Günter (Der nordische Gedanke unter der Rassenhyigiene) – nazwany
prze Żelaznego „rzetelnym nazista˛”, gdyż doszukiwał sie˛ w tekstach Nietzschego
pewnych błe˛dów i niedopowiedzeń. Zarówno faktycznych, jak i tych urojonych.
Richard Oehler (Friedrich Nietzsche und die deutsche Zukunft) – kuzyn
Nietzschego, członek komitetu wydawniczego krytycznego wydania dzieł Nietzschego. Zwracał uwage˛ na przykład na podobieństwa pogla˛dów zawartych
w dziełach Nietzschego z tymi z „Mein Kampf”. Jest on także na tyle uczciwy, by
dojść do wniosku, że Nietzsche nie był typowym, XIX-wiecznym antysemita˛ (choć
podkreśla, że nie był też sympatykiem Żydów).
Cunt von Westernhagen (Nietzsche, Juden, Antijuden) – uważa Nietzschego za
zdrajce˛, który jest sympatykiem Żydów.
Wynotowane od Żelaznego pie˛ć nazwisk ilustruja˛ nam dwa fakty. Po pierwsze,
jak różnie interpretowany był Nietzsche nawet w kontekście nazistowskim. Po
drugie, jak dużo można z niego wyczytać, gdy tylko sie˛ chce.
Pogla˛d Nietzschego o Niemcach
Nietzsche osobiście obserwował zjednoczenie własnego państwa oraz droge˛,
jaka˛ przeszło ono do pote˛gi militarnej i gospodarczej. Choć na pocza˛tku, jako
entuzjasta Wagnera, musiał być przychylny idei zjednoczenia Rzeszy Niemieckiej,
a nawet gotów iść za nia˛ na front,14 to jednak z czasem przyszło zwa˛tpienie,
a później przekonanie o tym, że wzrost siły państwa zawsze odbywa sie˛ kosztem
upadku tego, co w nim najważniejsze – kultury.
13
M. Żelazny, op. cit., Rozdział X: W bagnie narodowego socjalizmu.
Służył jednak tylko jako sanitariusz – wa˛tły stan zdrowia nie pozwalał na wie˛cej. T. Gomez,
op. cit., ss. 44 i n.
14
O nietożsamości pogla˛dów nietzscheanizmu i nazizmu
79
Militaryzacja kraju, a także powstaja˛cy kult siły i poczucie wyższości niepomiernie Nietzschego mierziły. Trudno byłoby wie˛c zgodzić sie˛ z opinia˛, że
ostateczny wynik tego procesu zostałby przywitany przez niego z entuzjazmem.
Niektórzy badacze sa˛ jednak innego zdania.
„Gdyby był dożył czasów drugiej wojny światowej, nie oburzałby sie˛ zapewne
na imperialna˛ ekspansje˛ Trzeciej Rzeszy, choćby poła˛czona˛ z wytrzebieniem
innych narodów: wielka ryba pożera mała˛, to sa˛ prawa natury, nad którymi
lamentować byłoby głupota˛. Gardziłby jednak hitlerowska˛ hołota˛, nie byli to
bowiem samotni, szlachetni choć nie znaja˛cy litości wojownicy, ale właśnie
wcielenie emocji i potrzeb stadnych, których nienawidził. „Nietzscheanizm” ruchu
hitlerowskiego był wie˛c falsyfikatem, ale falsyfikatem połowicznym”15
Zastanawia fakt, że wielcy badacze naszych czasów dochodza˛ jeszcze dziś do
takich wniosków. Wypowiedzi tego typu całkowicie ignoruja˛ pewne fakty. Oczywiście Nietzsche wiedział, że nowe kultury rodza˛ sie˛ w zame˛cie, bólu i cierpieniu,
i dlatego właśnie przeciw takim stratom nie oponował.16 Jest to jednak wyja˛tek, tym
bardziej, że w cytowanym przypadku nie ma mowy o żadnej nowej kulturze.
Opisany powyżej imperializm nie jest przecież niczym wie˛cej, niż wyższa˛
forma˛ imperializmu, który Nietzsche ogla˛dał, a przy tym stanowczo pote˛pił. Mam
tu na myśli oczywiście wspomniane powyżej Niemcy czasów Bismarcka. Zwycie˛ska wojna z Francja˛ dodatkowo umocniła Niemców w błe˛dnym przekonaniu co do
wyższości własnej kultury. Przekonaniu błe˛dnym a powszechnym.
Przesadne jest też stwierdzenie, że Nietzsche nie przeja˛łby sie˛ wytrzebianiem
innych narodów. Nie chodzi mi nawet o oczywisty fakt, że wśród ,,wytrzebionych”
byłyby jednostki wybitne i zdolne.
„Sam Nietzsche nie był zwolennikiem przemocy fizycznej; uważał, że zadanie
„wolnych duchów”, chca˛cych kształtować swój charakter w walce z przeciwnościami losu, polega na akceptacji nieuchronności doznawania cierpienia, a nie na
rozwijaniu skłonności do zadawania go innym”17.
Takich miejsc i fragmentów, gdzie podejście Nietzschego do losów własnego
kraju jest źle zrozumiane, jest oczywiście wie˛cej. Bierze sie˛ to sta˛d, iż wcia˛ż nie
dość, z jednej strony, naświetlono jego mniemanie o własnym narodzie, zaś
z drugiej – nie zarzucono jeszcze doszukiwania sie˛ konotacji narodowosocjalistycznych.
15
L. Kołakowski, O co nas pytaja˛ wielcy filozofowie?, Seria III, Znak, Kraków 2003.
LA, par. 246. (Używam tutaj powszechnie spotykanych skrótów tytułów dzieł Nietzschego:
LA – Ludzkie, arcyludzkie, przeł. K. Drzewiecki, Zielona Sowa, Kraków 2006 J – Jutrzenka, przeł.
L.M. Kalinowski, Zielona Sowa, Kraków 2006, WR – Wiedza radosna, przeł. L. Staff, Zielona Sowa,
Kraków 2006, ZB – Zmierzch bożyszcz, przeł. P. Pienia˛żek, Zielona Sowa, Kraków 2004, PDZ – Poza
dobrem i ziem, przeł. S. Wyrzykowski, Nakład Mortkowicza, Warszawa 1907, ZGM – Z genealogii
moralności, przeł. L. Staff, Zielona Sowa, Kraków 2003).
17
K. Wieczorek, op. cit., ss. 79 i n.
16
80
Marcin Pełka
Dlatego też powinniśmy bliżej przyjrzeć sie˛ temu, co Nietzsche ma nam do
powiedzenia o swoich rodakach. Jest to z reszta˛ dostateczny dowód na postawiona˛
przez nas teze˛, że Nietzsche nie ma z nazizmem nic wspólnego.
Potrzebe˛ duchowej odbudowy Niemiec widział już młody Nietzsche, entuzjasta
Schopenhauera i Wagnera. Była to dla niego potrzeba tak silna, że, mimo
późniejszego rozbratu z tymi myślicielami, wcia˛ż napotykamy ja˛ w kolejnych
dziełach. Tuż po „wielkim zerwaniu” z fascynacjami młodości rozpisuje sie˛
Nietzsche o kondycji niemieckiej. „Na politycznym łożu boleści naród odradza
zwykle sam siebie i odnajduje ducha, którego stopniowo tracił w poszukiwaniu
i zdobywaniu władzy. Kultura zawdzie˛cza najwie˛ksze dzieła okresom politycznej
słabości”18.
Trudno byłoby nie odnieść wrażenia, że powyższe prawo ogólne wywiódł
Nietzsche z obserwacji dziejów własnego narodu. Zupełnie jakby dla dopełnienia
tej myśli pisze dalej, że „w wielkich państwach szkolnictwo zawsze be˛dzie co
najwyżej średnie, dla tej samej przyczyny, dla której w wielkich kuchniach
w najlepszym razie gotuja˛ średnio”19.
Zagadnienie to, zanim Nietzsche opracował je na tyle, by poświe˛cić mu osobny
rozdział, miało swój opis w kilku pojedynczych akapitach. W „Jutrzence” pogardza
on rodakami, jako narodem, który jeszcze nie tak dawno mógł sie˛ szczycić
wysokim poziomem kształcenia, jednak dziś odtra˛ca je, jakby było choroba˛.20
Wzrost pote˛gi militarnej oraz ida˛cy za nim upadek szkolnictwa, to dwa
czynniki, które rozpocze˛ły staczanie sie˛ Niemców po równi pochyłej. Niemożliwe
jest – zdaje sie˛ mówić Nietzsche – by sytuacja taka nie doprowadziła do katastrofy.
Mamy bowiem do czynienia z narodem, który nawet mówi jak wojskowi. Zapewne
dlatego może stwierdzić, że „obrzydliwszych dźwie˛ków (niż niemiecka mowa)
szukać w Europie próżno”21.
Militaryzacja tego typu sie˛ga nie tylko wojska. Już wtedy żołnierzowi w mundurze schodziło sie˛ z drogi, a przed oficerem ścia˛gano kapelusz.22 Uzależnianie
muzyki i sztuki od państwa, to kolejny krok do upadku kultury, a nawet, jak pokaże
historia, także narodu. Nietzsche zreszta˛ przepowiedział, że nadchodza˛ce stulecie
be˛dzie stuleciem wojen. Dochodził do takiego wniosku na kilka sposobów. Z jednej
strony trudno patrzeć na to, co sie˛ dzieje i maja˛c w pamie˛ci przykład Napoleona nie
dojść do wniosku, że wchodzimy w nowy okres, okres wojen tak straszliwych,
jakich świat jeszcze nie widział.23 Bonaparte przecież pokazał, jak prowadzić wojny
z całym światem.
18
19
20
21
22
23
LA, par. 465.
LA, par. 467.
J, par. 190.
WR, par. 104.
T. Kotłowski, Niemcy, dzieje państwa i społeczeństwa 1890-1945, Avalon, Kraków 2008.
WR, par. 362.
O nietożsamości pogla˛dów nietzscheanizmu i nazizmu
81
Ponadto człowiek współczesny zbyt sie˛ rozpasał, by żyć w swoim sterylnym,
bezpiecznym świecie. Rozważania nad ogólna˛ kondycja˛ ludzka˛ przywiodły Nietzschego do wniosku, że ludzie jego czasów nie tylko te˛sknia˛ za wojnami, ale także
marza˛ o wojnach, jakich świat nie widział.24 Wolno mniemać, że przeczuwał duża˛
role˛ Niemców w tym wszystkim. To jest w jego narodzie niebezpieczne, że jest tak
posłuszny. Skoro jednak żyjemy w czasach śmierci Boga, a jego normy funkcjonuja˛
już tylko siła˛ rozpe˛du, to w końcu Niemiec zrozumie, że ponad nim nikt już nie stoi.
Co wtedy zrobi? Odkryje drzemia˛ce w sobie pokłady wielkiej energii, o które
wcześniej siebie nie podejrzewał.25
Spójny wykład wyłożonych tu treści sporza˛dził Nietzsche w „Zmierzchu
bożyszcz”, gdzie rozdział „Na czym zbywa Niemcom” jest bogatszy o kilka
nowych spostrzeżeń. Na samym pocza˛tku Nietzsche stara sie˛ wyliczyć kilka zalet
Niemców, które uważa za ważne. Już po chwili pisze jednak, że, aby być
sprawiedliwym, musi teraz wskazać na ich wady. Od tego miejsca przez kilka
ładnych stron be˛dzie wyliczał krzywdy, jakie ten naród sam sobie wyrza˛dził.
Przede wszystkim jego rodacy zostali ogłupieni władza˛, zatracili swojego
ducha. Zasadniczo nie ma już filozofii niemieckiej, nie ma niemieckiej poezji
i dobrych niemieckich ksia˛żek. Naród podupada, pije piwo, goni za niskimi
potrzebami. „Mówiłem o duchu niemieckim: że staje sie˛ coraz bardziej prostacki,
że staje sie˛ płytki. Czy to wystarcza? W istocie przeraża mnie coś zupełnie innego:
że coraz bardziej zanika niemiecka powaga, niemiecka głe˛bia, niemiecka namie˛tność dla spraw duchowych”26.
Powraca też konflikt państwo-kultura. Nietzsche powołuje sie˛ na Francje˛, która
jest teraz takim samym mocarstwem kulturowym, jak Niemcy mocarstwem
militarnym. Jest to przepaść, jakiej Niemcy już nie przeskocza˛. Odbudowa kultury
mogłaby mieć miejsce, gdyby nie fakt, że już nie ma dobrych wychowawców. Nie
wydaja˛ sie˛ oni z reszta˛ potrzebni. Wszystkim dzisiaj wydaje sie˛, że (rzekome)
wyższe wykształcenie jest potrzebne tylko po to, by lepiej służyć państwu. Szczyt
głupoty – kontestuje Nietzsche – bo wykształcenie jest samocelowe. Nie ma służyć
czemuś innemu, niż sobie samemu.
Szkoła okazuje sie˛ w najwyższej mierze przydatna swojemu państwu, bo
przestała uczyć sztuki myślenia. Jak poetycko wydrwił Nietzsche: „Niemiec nie ma
palców do chwytania niuansów...”27.
Można by spokojnie zakończyć ten wa˛tek w tym miejscu, gdyby nie pewien
problem. Skoro bowiem Nietzsche był tak przeciwny wielkiej Drugiej Rzeszy
Niemieckiej, to dlaczego za nia˛ walczył? Nie można uznać, że to tylko wpływ
24
25
26
27
LA, par. 477.
J.1, par. 207.
ZB, s. 46.
ZB,s. 50.
82
Marcin Pełka
Wagnera czy pocza˛tkowe pozytywne nastawienie do zjednoczenia poprowadziły go
na linie˛ frontu.
Dość trafna zdaje sie˛ odpowiedź K. Wieczorka. Zauważa on mianowicie, że sa˛
dwa rodzaje patriotyzmu. Pierwszy, to „patriotyzm miejsca”, przejawiaja˛cy sie˛
szacunkiem i przywia˛zaniem do miejsca zamieszkania (kraju, miasta, krainy itp.).
Drugi, to „patriotyzm czasu”, do którego poczuwamy sie˛, gdy nadchodzi odpowiedni moment.28
Nietzsche miałby być patriota˛ tego drugiego rodzaju. Jako wychowanek
patriotycznej rodziny poczuwał sie˛ do współodpowiedzialności za losy swojego
kraju. K. Wieczorek powołuje sie˛ na korespondencje˛, w której Nietzsche mówi nie
tylko o tym, że cieszy sie˛, że może pomóc swej ojczyźnie, ale także o niebezpieczeństwach, które skwapliwie wynotowywaliśmy.29
Wydaje sie˛ zatem słuszne stwierdzenie K. Wieczorka, iż „postawe˛ wyrażona˛
w tak ostrych i gorzkich słowach krytyki można chyba zakwalifikować jako gora˛cy,
choć krytyczny patriotyzm”30.
Wniosek zatem może być tylko jeden. Nietzsche poczuwał sie˛ do współodpowiedzialności za losy kraju, jednak jego zdrowe podejście w żaden sposób nie
może zostać poła˛czone z jaka˛kolwiek forma˛ faszyzmu czy wre˛cz nazizmu.
Pogla˛d Nietzschego o Żydach
Innym zagadnieniem, które dobrze ukazuje całkowita˛ nietożsamość myśli
Nietzschego i nazistów, jest to, jak obie strony zapatrywały sie˛ na kwestie˛
żydowska˛. Tutaj jednak sytuacja nie jest taka klarowna, jak w poprzednim punkcie,
gdyż można doszukać sie˛ wypowiedzi Nietzschego, które sa˛ nad wyraz nieprzychylne tej nacji. Przypomnijmy chociażby fakt, że w chrześcijaństwie, tak zaciekle
atakowanym, dostrzega Nietzsche odbicia wszystkich słabości religii żydowskiej.
Nie be˛de˛ starał sie˛ budować zbe˛dnego napie˛cia wokół pytania „Czy da sie˛
wykazać brak antysemityzmu u Nietzschego?” i od razu odpowiem twierdza˛co.
O tym fakcie informuje nas F. Overbeck. „Nietzsche był namie˛tnym przeciwnikiem
antysemityzmu takiego, jakim go znał. Co nie przeszkadza wcale, że tam, gdzie
mówi szczerze, jego sa˛dy o Żydach swa˛ ostrościa˛ pozostawiaja˛ daleko w tyle
wszelki antysemityzm (...). Jego antychrześcijanizm ma przede wszystkim antysemicki fundament”.31
28
K. Wieczorek, op. cit., ss. 55 i n.
Ibidem, ss. 56 i n.
30
Ibidem, s. 59.
31
F. Overbeck, Nietzsche. Zapiski przyjaciela, przeł. T. Zatorski, Wyd. słowo/obraz/terytoria,
Gdańsk 2008, s. 29.
29
O nietożsamości pogla˛dów nietzscheanizmu i nazizmu
83
Wspomniane „pozostawianie antysemityzmu daleko w tyle” nie powinno być
rozumiane negatywnie. Przeciwnie, jest to raczej przytyk do dogłe˛bności jego
krytyki, która˛ Overbeck zawsze podziwiał.32
Dosadniejszy jest jeszcze inny fragment tego typu: „To moje i Nietzschego
zniesmaczenie antysemityzmem najmocniej wyrażało sie˛ pewnie w tym, że – na
poły z przekory – wprawdzie czasem o nim rozmawialiśmy, ale nigdy z pasja˛;
w zasadzie nie traktowaliśmy go nigdy „poważnie”, uważaja˛c go za niezasługuja˛ca˛
w istocie na dłuższa˛ refleksja˛ moda˛ naszych czasów”.33
Na dobra˛ sprawe˛ powyższe cytaty sa˛ na tyle wymowne, że nie potrzebuja˛
dodatkowego komentarza. (U samego Overbecka jest ich z reszta˛ mnóstwo, tu
zacytowałem dwa wybrane subiektywnie). Zamiast tego przypatrzmy sie˛ raczej, co
sam Nietzsche mówi o Żydach. Przede wszystkim zwrócić należy uwage˛, że
Nietzsche przytakuje Tacytowi, gdyż ten stwierdza, że Żydzi, to lud stworzony do
życia w niewoli.34
Wa˛tek ten wynika z faktu, który szerzej opisał Nietzsche w „Z genealogii
moralności”. Całkowita zamiana cech dostojnych na cechy motłochu, opisana przez
nas w drugim rozdziale, to zamiana, w której Żydzi brali udział. Przypomnijmy, że
– zdaniem Nietzschego – u pocza˛tku rasy ludzkiej emotywne, władcze jednostki
decydowały co nazwane be˛dzie dobrym, a co lichym. Był to okres, gdy nikt nie miał
złudzeń, że wartości te nie sa˛ absolutne i nie maja˛ boskiego pochodzenia. Dopiero
gdy niższe jednostki w hierarchii doszły do głosu, doszło do zamiany miejscami
wszystkich wartości. Co do tej pory było lichym stało sie˛ dobrym, zaś dobre pocze˛ło
uchodzić za złe. To było nieuniknione, skoro bezrozumny, rza˛dzony resentymentami motłoch sie˛gna˛ł po władze˛.35
Dobitnym przykładem tego mechanizmu sa˛ Żydzi. Oto bowiem mamy cały
naród, który żyje dzie˛ki temu, że jest ciemie˛żony. Inaczej trudno w nim o poczucie
tożsamości. „Ne˛dzni jedynie sa˛ dobrzy; biedni, bezsilni, niscy sa˛ jedynie dobrzy;
cierpia˛cy, niedostatni, chorzy, szkaradni sa˛ jedynie niewinni, jedynie błogosławieni, dla nich tylko jest zbawienie – wy zaś, dostojni i gwałciciele, na wieki wieków
jesteście źli, okrutni, rozpustni, nienasyceni, bezbożni wy też na wieki be˛dziecie
zgubieni, przekle˛ci, pote˛pieni!”... Wiadomo, kto wzia˛ł w spadku te˛ żydowska˛
przemiane˛ wartości (...)36.
Trudno sie˛ wie˛c dziwić antysemitom, że widzieli w Nietzschem pobratymca.
Z jednej strony Nietzsche, jako filozof, który pisze tak, aby tylko inteligentni go
rozumieli, nie rozpocznie traktatu od zdania, które powstrzymałoby wszelkie
32
33
34
35
36
F. Overbeck, op. cit., s. 6.
F. Oerbeck, op. cit., s. 8.
PDZ, fr. 194.
ZGM, Rozprawa I.
ZGM, s. 22.
84
Marcin Pełka
nadinterpretacje, a które brzmi: nie jestem antysemita˛. Choć z drugiej strony, czy
faktycznie byłaby to dla ideologów bariera nie do pokonania?
Niemniej główny zarzut został wyartykułowany. Z religii żydowskiej wyrasta
chrześcijaństwo, bunt przeciw wyższej moralności, głośny sprzeciw motłochu, wie˛c
to właśnie Żydzi sa˛ winni. Zarzut, powiedźmy sobie szczerze, nietrafiony. Nie tylko
w tym miejscu jest Nietzsche niesprawiedliwy. Winił Sokratesa nie za jego
pogla˛dy, lecz za to, że z nich powstała moralność zachodnia. Chrystusa bardzo
szanował, lecz obwiniał go, że z wypaczenia jego nauk powstało chrześcijaństwo.
Izraelici natomiast sa˛ winni temu, iż zwalczana przez nich sekta rozpanoszyła sie˛
wsze˛dzie i zniszczyła moralność panów. Gdyby stosować takie kryterium, to należy
obwinić Nietzschego za wypaczenie jego pogla˛dów przez NSDAP. Oczywiście
każdy z czterech wymienionych przypadków jest absurdem.
Zatem Żydzi, to mistrzowie nienawiści. Kochaja˛ swoich wrogów, bo musza˛, bo
Bóg im kazał. Nie walcza˛, lecz miłuja˛. Niemniej, kontestuje Nietzsche, nadchodzi
czas, gdy ich los ostatecznie sie˛ rozstrzygnie.
„Jednym z tych spektakli, na które zaprasza nas przyszłe stulecie, jest
rozstrzygnie˛cie losu europejskich Żydów. Widać to teraz gołym okiem, że kości
zostały rzucone, że przekroczyli oni już swój Rubikon: pozostaje im już teraz albo
zapanować nad Europa˛, albo ja˛ utracić, tak jak dawno temu utracili Egipt, gdzie
stane˛li wobec podobnej alternatywy. Jednakże w Europie odbyli oni osiemnaście
wieków trwaja˛ca˛ nauke˛, czym żaden inny naród nie może sie˛ wykazać, i to odbyli
ja˛ tak, iż doświadczenie owego zdumiewaja˛cego okresu ćwiczeń przydało sie˛ nie
tylko całej społeczności, ale tym bardziej każdemu z osobna”.37
Nic wie˛c dziwnego, że Overbeck stwierdził, że momentami Nietzsche dystansuje sie˛ do wszelkiego antysemityzmu. Cały ten cytat tra˛ca chłodem i dziwna˛
obawa˛, jednak przyjrzyjmy sie˛ mu z bliska. Oto bowiem Żydzi, naród tułaczy,
poprzez osiemnaście wieków opanował wszystkie kraje i pozycje społeczne
w Europie. „Opanował” nie w sensie „zagrabił dla siebie i zniewolił”, lecz w sensie
„wsze˛dzie jest”. Nietzsche pisze dalej, że poszczególni Żydzi, czego tylko sie˛ nie
tkne˛li, zaraz zostawali w tym ekspertami i osobami tutejszymi. Niezależnie czy
chodzi o przemysł, czy rody szlachedzkie. Wszystkiego im broniono, wsze˛dzie
narzucano im ograniczenia, tymczasem oni, cierpliwie znosza˛c wszystkie razy,
w końcu doczekali sie˛ wszystkiego, o czym marzyli.
Naród, który współtworzy w Europie praktycznie wszystko, musi w końcu
dojść do momentu szczytowego. Albo wie˛c faktycznie Europa stanie sie˛ na wskroś
żydowska, albo utra˛ca˛ ja˛, jak niegdyś Egipt. Jako naród moga˛ wie˛c zwycie˛żyć
walke˛ o nasz kontynent – sa˛ wsze˛dzie i wsze˛dzie błyszcza˛ – sa˛ najlepsi.
Zwróćmy uwage˛: Nietzsche nie proponuje żadnego rozwia˛zania, lecz tylko
stawia diagnoze˛ i to diagnoze˛ (jak pokaże historia) słuszna˛. Nie ma tu mowy
37
J, par. 205.
O nietożsamości pogla˛dów nietzscheanizmu i nazizmu
85
o żadnej przestrodze, żadnym nawoływaniu do stawiania oporu. Czemu niby mamy
stawiać opór? Jesteśmy upadaja˛ca˛ kultura˛, kultura˛, której Bóg umarł. Niechże i ta
kultura przejdzie w inne re˛ce, jeżeli ma to przyśpieszyć jej upadek.
Zatem „ostateczne rozwia˛zanie” Nietzschego nie ma nic wspólnego z „ostatecznym rozwia˛zaniem” nazistów. Ci drudzy nawołuja˛ do mordowania Żydów, bo
uważaja˛, że „kiedy weźmie sie˛ skalpel, by przecia˛ć jakiś społeczny wrzód,
nieuchronnie odkrywa sie˛, niczym larwe˛ w gnija˛cym ciele, małego Żyda, oślepionego nagłym światłem”.38
Ba˛dźmy poważni; pod tymi słowami Hitlera Nietzsche nigdy by sie˛ nie
podpisał.
Nadczłowiek i inne wypaczenia
Jest co najmniej kilka poje˛ć, które naziści przeje˛li od Nietzschego. Moga˛ one
wskazywać na pewne pokrewieństwo ideologiczne, jednak, gdy bliżej sie˛ przyjrzymy różnicom mie˛dzy nimi, to okaże sie˛, że nie maja˛ ze soba˛ nic wspólnego.
Łatwo zrozumieć, ska˛d wielość wypaczeń i nadinterpretacji, o których mówimy. „Poje˛cia wprowadzone przez Nietzschego były niedookreślone i wieloznaczne,
treść wie˛kszości kategorii ulegała zmianie w kolejnych dziełach; myśli przewodnie
gubiły sie˛ za aforystyczna˛ forma˛ wypowiedzi; posługiwanie sie˛ alegoria˛ sprzyjało
wypaczaniu”.39
Z. Kuderowicz dotyka tutaj ważnej kwestii. Nietzsche jako krytyk jest, bez
wa˛tpienia, filozofem błyskotliwym. Gdy jednak zabiera sie˛ za konstruowanie
pogla˛dów pozytywnych, używa nieostrych poje˛ć, które rozumieć można tylko
intuicyjnie. Takie rozumienie prowadzi do wielu problemów interpretacyjnych
i może doprowadzić – jak w przypadku nazizmu – do daleko ida˛cych wypaczeń
i nadinterpretacji. Dobrym przykładem jest tutaj nadczłowiek. Jest on istota˛ zarysowana˛ na kartkach „Zaratustry” i tak naprawde˛ nieokreślona˛. Powinniśmy go
rozumieć jako istote˛, która˛ nie można być, lecz do której należy da˛żyć, jak do ideału
majacza˛cego na horyzoncie. Dopiero poprzez cie˛żka˛ prace˛ nad soba˛ wielu pokoleń
ludzi twórczych i inteligentnych może powstać wyższy, lepszy rodzaj człowieka,
nieskażony wychowaniem w naszej miernej i upadaja˛cej kulturze.
Tak opisany nadczłowiek (Übermenschen) zyskuje u nazistów zupełnie nowe
znaczenie. Pojawia sie˛ tutaj także kilka poje˛ć Nietzschemu obcych. „Ideologia
rasizmu niemieckiego, która zdegradowała narody słowiańskie do roli podludzi
(Untermenschen), Żydów pozbawiła nawet człowieczeństwa (Unmenschen)”.40
38
Cyt. za: I. Witkowski, Hitler. Niejasne źródła jego pogla˛du, w: Druga wojna światowa, nr 1/2004,
OK. Adedia, Warszawa 2004, s. 5.
39
Z. Kuderowicz, op. cit., s. 154.
40
T. Kotłowski, op. cit., s. 251.
86
Marcin Pełka
Taka nowa interpretacja zaprzecza nietzscheanizmowi w kilku punktach.
Przede wszystkim zatraca ona swoje ewolucyjne tło na rzecz tła narodowościowego. Opisana szeroko przez Nietschego ewolucja zwierze˛cia do nadczłowieka,
jako pewna oczekiwana linia rozwojowa, staje sie˛ tutaj pozbawiona˛ historycznej
zmiany opozycja˛.
Nadczłowiek, to Aryjczyk, który stanowi przeciwieństwo dla nieczłowieka,
czyli Żyda. Pomie˛dzy nimi zaś sa˛ narody spokrewnione, ba˛dź wymieszane
z Aryjskimi, a także podludzie, czyli chociażby Słowianie.
Poje˛ć takich jak „nieludzie” i „podludzie” Nietzsche nigdy nie używał. Nie
chodzi nawet o to, że nie pasowały one do jego koncepcji. Po prostu podział
wartościuja˛cy ludzi ze wzgle˛du na rasy wygla˛dał u niego również odmiennie.
Co prawda sam uważał, że Ariowie byli typowa˛ rasa˛ panów,41 zaś Żydzi rasa˛
niewolników. Sa˛ to jednak u niego tylko pewne przykłady omawianych postaw.
Hitler wychodził z przeświadczenia, iż Aryjczyk jest twórca˛ europejskiej kultury,
a Żyd jej niszczycielem. Ten pierwszy zostaje w „Mein Kampf” przedstawiony
przez Hitlera naste˛puja˛co: „To co dziś nazywamy wytworami ludzkiej kultury,
sztuki, nauki i techniki, jest prawie wyła˛cznie dziełem Aryjczyka (...). Jest on
Prometeuszem ludzkości, z którego jasnego czoła wyskakiwały boskie iskry
geniusza, zawsze od nowa zapalaja˛c ogień poznania, który rozjaśniał noc milcza˛cych tajemnic i w ten sposób umożliwiał człowiekowi wspinanie sie˛ po drodze
prowadza˛cej do podporza˛dkowania sobie innych istot na tej ziemi (...). Gdyby
podzielić ludzkość na trzy kategorie: twórców kultury, nosicieli kultury i niszczycieli kultury, to jako przedstawicieli pierwszej wchodziłby w rachube˛ jedynie
Aryjczyk”.42
Trzeba wcale nie znać koncepcji Nietzschego, by doszukiwać sie˛ jej pokrewieństwa z każdym podobnym powyższemu bełkotem. Niemniej konsekwencja˛ tych
wa˛tpliwej jakości dywagacji historycznych była postulowana przez Hitlera czystość
rasowa. Sta˛d też pseudonaukowe testy na aryjskość, doszukiwanie sie˛ różnych
konotacji mie˛dzy marksistami i Żydami, czy dbanie o czystość genetyczna˛ (brak
semickich przodków) u każdego rodowitego Niemca.
Nietzsche również wypowiedział sie˛ kiedyś nieprzychylnie na temat nieczystości rasowych: „Ras prawdziwie czystych nie ma prawdopodobnie w ogóle, sa˛ tylko
takie, które stały sie˛ czystymi, a i te należa˛ do rzadkości. Przeważaja˛ rasy mieszane,
zawsze nieuchronnie dotknie˛te jaka˛ś dysharmonia˛ – prócz cielesnej (...) także
dysharmonia˛ zwyczajów i hierarchii wartości (...). Skrzyżowanie ras jest zawsze
zarazem skrzyżowaniem dwóch moralności: rasy mieszane maja˛ w sobie na ogół
wie˛cej zła i okrucieństwa, i mniej spokoju”.43
41
ZB, s. 43.
Cyt. za: 1. Witkowski, Hitler. Niejasne źródła jego pogla˛du, w: „Druga wojna światowa”,
nr 1/2004, OK. Media, Warszawa 2004, s. 6.
43
J, par. 272.
42
O nietożsamości pogla˛dów nietzscheanizmu i nazizmu
87
Można by zarzucić Nietzschemu, że stwierdzeniami tego typu (aczkolwiek
nielicznymi) podjudzał do nienawiści rasowych, lecz czy oby na pewno jest to
zarzut słuszny? Chyba jednak nie, skoro po raz kolejny mamy do czynienia z myśla˛,
która nie wartościuje, nie nakazuje trzebienia ras słabszych. Takie dywagacje
etyczno-antropologiczne nie maja˛ na celu nic wie˛cej, niż tylko ukazanie, jak upada
moralność i kultura krzyżuja˛cych sie˛ ras, które zatracaja˛ przez to swa˛ barwność
i wyrazistość. Nietzsche był antropologiem stosunkowo wczesnym, trzeba zaś
nadmienić, że dopiero antropolodzy współcześni głe˛biej zbadali dyskutowany tu
problem. Dla przykładu Lorenz uważa, że najwyższe kultury powstały tam, gdzie
poła˛czyły sie˛ kultury osiadłe z koczowniczymi.44
Wolno wie˛c mniemać, że Nietzsche zgodziłby sie˛ z Hitlerem, gdy ten mówił, że
najwie˛ksze cywilizacje starożytne upadły nie przez wojny i najazdy, lecz przez
wyrasowienie, to jest przez upadek kulturowy. Nie przytakna˛łby zaś naste˛puja˛cemu
tuż po tym stwierdzeniu przykładowi. „Czarnowłosy żydowski młodzik leży
godzinami na czatach, szatańskim wzrokiem śledzi niczego niepodejrzewaja˛ca˛
dziewczyne˛, która˛ zamierza uwieść, by zanieczyścić jej krew i oderwać ja˛ od jej
narodu. Żyd ucieka sie˛ do wszystkich środków, aby osłabić rasowe fundamenty
narodów. Systematycznie usiłuje niszczyć kobiety i dziewcze˛ta, da˛ży do obalenia
ostatnich barier odróżniaja˛cych go od innych ludzi, to Żydzi sprowadzili Murzynów
nad Ren, a ich wyła˛cznym celem było skundlenie białej rasy, której nienawidza˛
i obniżenie tym sposobem jej kulturalnego i politycznego poziomu, aby Żydzi
mogli dominować”.45
Nietzsche ponadto nie propagował innej walki rasowej, niż walka kulturowa.
Mierzmy wartość ludów poprzez ich wyrób, poprzez kulture˛! Na co trzebić kulture˛
kogokolwiek, skoro te słabe upadna˛ same (może przy lekkim pchnie˛ciu), a silne
i tak przetrwaja˛?
Nazistowska wojna rasowa jest powszechnie znana, choć mało kto zna jej
szczegóły. Sam Führer miał do niej naste˛puja˛ce podejście: „Żyd musi znikna˛ć
z Europy, inaczej nie be˛dzie europejskiego porozumienia. Nie żywie˛ dla nich
współczucia, zawsze pozostana˛ elementem, który szczuje jeden naród na drugi. To
jest dobre, kiedy przed nami kroczy strach, a my te˛pimy żydostwo”.46
Tak oto rozwia˛zanie kwestii żydowskiej stało sie˛ rozwia˛zaniem ostatecznym,
które przekraczało wszelkie poje˛cia brutalności. Wymownym przykładem jest
chociażby los Żydów na terenach Zwia˛zku Radzieckiego zagarnie˛tych przez
hitlerowców. „Ludzi bito w niemiłosierny sposób pejczami, kolbami, kijami,
deptano podkutymi butami, strzelano w brzuchy cie˛żarnym kobietom, rozbijano
44
45
46
K. Lorenz, Odwrotna strona zwierciadła, przeł. K. Wolicki, PIW, Warszaw 1977.
Za: I. Witkowski, Hitler, Niejasne źródła jego pogla˛du, op. cit., ss. 5 i n.
T. Kotłowski, op. cit., ss. 253 i n.
88
Marcin Pełka
głowy niemowla˛t o ściany, topiono w przere˛blach, palono żywcem. Zdarzało sie˛, że
ranni, zakopywani żywcem Żydzi wydostawali sie˛ z grobów”.47
Ogólny rozrachunek wszystkich tych i im podobnych działań jest przerażaja˛cy.
W wyniku wojny zgine˛ło 11 mln cywilów, w tym 6 mln stanowiła ludność
żydowska. Z ośmiomilionowej populacji wojne˛ przetrwało tylko 1,6 mln Żydów.48
Pozwalam sobie rozpisywać sie˛ w tej kwestii, by uświadomić Czytelnikowi
ogrom i brutalność tego mordu. Jasne powinno sie˛ już stać, że Nietzsche nie może
być winiony za Holocaust. Nie o taka˛ walke˛ rasowa˛ (jeżeli w ogóle o jaka˛kolwiek)
mu chodziło.
Hitler sam nie wzia˛ł pod opieke˛ własnego syna, którego w 1917 r., jako żołnierz
na froncie zachodnim, spłodził z pewna˛ Francuzka˛.49 Nieczyste rasowo potomstwo
było czymś, na co przecież nie mógł sobie pozwolić. Sam pochodził z kazirodczego
zwia˛zku pół-Żyda z jego własna˛ bratanica˛. Według stworzonej przez siebie
ideologii, Hitler sam był Żydem.50
Dwa powyższe fakty dodaja˛ śmieszności te˛pemu fanatyzmowi niemieckiemu,
który Nietzsche pote˛pił, gdy ten był jeszcze w powijakach. Jaki wie˛c jest zwia˛zek
mie˛dzy nietzscheańskimi poje˛ciami nadczłowieka, rasy panów i rasowej czystości,
a jej nazistowskimi odpowiednikami? Oczywiście żaden.
Problem winy, czyli podsumowanie
Tuż po upadku Niemiec hitlerowskich i końcu II wojny światowej rozpocza˛ł sie˛
proces zbrodniarzy wojennych, a także ideologów nazistowskich. Wśród oskarżonych znalazł sie˛ również Nietzsche. Chodziło oczywiście o obarczenie moralna˛
odpowiedzialnościa˛ za to, co zostało dokonane. „Jedni uważali, że twórczość
Nietzschego przyczyniła sie˛ wydatnie do wytworzenia klimatu intelektualnego,
sprzyjaja˛cego powstaniu doktryny faszystowskiej. (...) Inni przeciwnie – stane˛li na
stanowisku, że siła prawdy, zawarta w dziełach Nietzschego, może być pomocna
w przezwycie˛żeniu fałszywych stereotypów i uwalnianiu myśli od zdradzieckiego
uroku ideologii nazistowskiej”.51
Co sie˛ tych drugich tyczy, to faktycznie pogla˛dy Nietzschego sa˛ na tyle
krytyczne, by stawić opór wszechobecnej do tej pory głupocie narodowej, jednak
czy ktoś w ówczesnych Niemczech, po prawie dwudziestoletniej próżni intelektual47
Ibidem, s. 253.
Ibidem, s. 251.
49
W. Maser, Adolf Hitler. Legenda, mit, rzeczywistość, przeł. Ewa. Zigler-Brodnicka, Bellona,
Warszawa 1999.
50
I. Witkowski, op. cit., s. 3.
51
K. Wieczorek, op. cit., s. 78.
48
O nietożsamości pogla˛dów nietzscheanizmu i nazizmu
89
nej, był w stanie o nim sensownie dyskutować? W nawia˛zaniu zaś do tych
pierwszych ripostuje˛, że ów klimat intelektualny był już przed Nietzschem, a także
po nim. Nietzscheański sprzeciw wobec niego jest wre˛cz namacalny i szeroko przez
nas zaprezentowany.
Wieczorek stara sie˛ podejść do zagadnienia dyplomatycznie i wskazać mocne
argumenty po obu stronach barykady. Nie jestem jednak do końca przekonany
o słuszności takiego podejścia, mimo że obie frakcje sa˛ reprezentowane przez
wielkie nazwiska.52
Ma on jednak racje˛, że poruszamy tu złożony problem odpowiedzialności
każdego myśliciela za losy jego dzieła, problem – powiada Wieczorek – delikatny.53 Uważam jednak, że jest to delikatność pozorna. Owszem, pisarz, który pisze
„dla wszystkich i dla nikogo”54 musi liczyć sie˛ z tym, że czasem faktycznie jakiś
nikt, czyli osoba mało wartościowa, jego pogla˛dy wypaczy. Co innego jednak
liczyć sie˛ z taka˛ konsekwencja˛, a co innego być faktycznie odpowiedzialnym.
Świadomie narażaja˛c sie˛ na zarzut skrajności swojego rozwia˛zania, do znużenia
be˛de˛ podkreślał, że uważam za niesłuszne czynienie kogokolwiek odpowiedzialnym za wypaczenia jego pogla˛dów. Równie dobrze wszyscy powinniśmy milczeć,
bo kto wie, co kolejne pokolenia zrobia˛ z naszymi słowami. A to już zakrawa na
absurd.
Ma jednak troche˛ słuszności Wieczorek, gdy twierdzi, że gdyby jakichś
pokrewieństw mie˛dzy nazizmem i nietzscheanizmem nie było, to nikt by ich ze
soba˛ nie ła˛czył. Nieprawda. Wszystkie podobieństwa tego typu wykazaliśmy jako
nieistnieja˛ce.
Zwróćmy też uwage˛, że myśl nietzscheańska doczekała sie˛ także recepcji
w nurcie przez nazizm zwalczanym – w marksizniie.55 Nie jest to jedyny
przypadek, gdy skrajnie przeciwne ruchy powołuja˛ sie˛ na Nietzschego. Do
pogla˛dowego pokrewieństwa z tym filozofem przyznaja˛ sie˛ przecież także postmoderniści i ich przeciwnicy.
Przedstawiona w tym artykule próba trojakiego wykazania nietożsamości
mie˛dzy pogla˛dami nietzscheanizmu i nazizmu nie jest pierwsza˛ próba˛, jakiej w tej
materii dokonałem. Już w swojej pracy magisterskiej starałem sie˛ ja˛ przeprowadzić
(był to zbiorowy i wyczerpuja˛cy opis antropologii nietzscheańskiej) w całkiem
podobny sposób. Zrobiłem to teraz ponownie w osobnym, zamknie˛tym artykule,
gdyż powstawanie takich prac uważam za potrzebne i celowe.
Wiele prac napisano o Nietzschem i jego pogla˛dach. Sa˛ wśród nich prace
bardzo dobre, błyskotliwe, w których pełno ciekawych wniosków i recepcji. Inne
52
Ibidem.
K. Wieczorek, op. cit., s. 79.
54
A tak brzmi podtytuł Tako rzecze Zaratustra. Zob.: Tako rzecze Zaratustra, przeł. B. Baran, Zysk
i S-ka, Warszawa 2005.
55
Z. Kuderowicz, op. cit., ss. 146 i n., 156.
53
90
Marcin Pełka
cze˛sto sa˛ tanimi sensacjami, lub pracami, które właściwie z Nietzschem nie maja˛
nic wspólnego. Wydaje mi sie˛ jednak, iż filozof tej miary co Nietzsche, który
dokonywał przewartościowań i demitologizacji, powinien w końcu sam zostać
zdemitologizowany. Bez wa˛tpienia był filozofem wybitnym, a zgadzaja˛ sie˛ z tym
pogla˛dem nie tylko najwie˛ksi entuzjaści, lecz także najzagorzalsi krytycy.
Odarcie Nietzschego ze wszystkich kłamstw i etykietek, które do niego
przylgne˛ły (cze˛sto z jego własnej winy), to pierwszy krok do poprawnego
odczytania tego, co mówił. Inaczej trudno powiedzieć, kim on właściwie był.
O nietożsamości pogla˛dów nietzscheanizmu i nazizmu
Streszczenie
Niniejszy artykuł jest jedna˛ z pierwszych prób ukazania różnic pogla˛dowych nietzscheanizmu
i nazizmu. Prób takich nie dokonuje sie˛ praktycznie wcale, choć nazistowska interpretacja Nietzschego
dawno została zarzucona.
W tekście najpierw przypatrujemy sie˛ wypaczeniom filozofii dokonanym przez siostre˛ Nietzschego
i jej naśladowców, później przygla˛damy sie˛ temu, co on sam mówił o Niemcach i Żydach, by w końcu
wykazać, że wszelkie podobieństwa mie˛dzy filozofia˛ a bazuja˛ca˛ na niej ideologia˛ sa˛ tylko natury
terminologicznej.
Słowa kluczowe: F. Nietzsche, nazizmm, NSDAP, immoralizm.
About unidentity of Nietzsche’s and the Nazi views
Summary
The article is one of the first attempts to show the differences between Nietzsche’s and the Nazi
views. Actually, such attempts have not been undertaken at all, though the Nazi interpretation of
Nietzsche was rejected a long time ago.
First, the text presents the distortion of Netzsche’s philosophy made by his sister and hers imitators,
then we present what Nietzsche thought about Germans and Jews. Finally, we can prove that all
similarities between the philosophy and ideology based on it are only of terminological nature.
Key words: Nietzsche, nazism, NSDAP (Nazi Party), immoralism.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Izabela Stolarska
Uniwersytet Warmińsklo-Mazurskie w Olsztynie
Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein
Ksie˛stwo Liechtenstein jest jednym z najmniejszych krajów Europy. Obok
Monako, Andory, Watykanu i San Marino, należy do grupy mikropaństw, określanych inaczej minipaństwami ba˛dź państwami karłowatymi. Charakteryzuja˛ sie˛
one niewielkim terytorium oraz mała˛ liczba˛ ludności, wynosza˛ca˛ czasem tylko
kilka tysie˛cy. Cechy te posiada również Liechtenstein, którego powierzchnia ma
wielkość 160 km2, a liczba ludności, według danych z 2007 r., wynosi około 35
tysie˛cy.
Specyfika mikropaństwa znajduje odzwierciedlenie w jego systemie politycznym, rozumianym jako układ organów władzy, partii politycznych oraz grup
nacisku, uczestnicza˛cych w działaniach politycznych w danym państwie, a także
ogół generalnych zasad i norm, reguluja˛cych ich wzajemne stosunki, jak również
ogół relacji, jakie mie˛dzy nimi zachodza˛ i funkcji, jakie pełnia˛ wobec otoczenia1.
Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein stanowi efekt procesów, jakie oddziaływały na nie przez prawie trzysta lat funkcjonowania państwa.
Zostało ono powołane 23 stycznia 1719 r., edyktem cesarza Karola VI, jednocza˛cym dwie, dota˛d odre˛bne, krainy: Vaduz i Schellenberg, jako Cesarskie
Ksie˛stwo Liechtenstein i zarazem trzysta czterdzieste trzecie państwo Świe˛tego
Cesarstwa Rzymskiego Narodu Niemieckiego2. Ksie˛stwo przyje˛ło nazwe˛ od nazwiska nabywcy krain – Johanna Adama Andreasa von Liechtenstein. Pocza˛tkowo
miał jednak miejsce duży dystans pomie˛dzy ksie˛ciem a ludnościa˛, co wyrażało sie˛
w przemianach ustrojowych: od ustroju starościńskiego, który, przy zachowaniu
władzy i zwierzchnictwa pana krajowego, dawał ludności możliwość oddziaływania na sposób administrowania krajem; poprzez absolutyzm, aż do monarchii
konstytucyjnej ukształtowanej w drugiej połowie XIX wieku3.
1
K.A. Wojtaszczyk, Współczesne systemy polityczne, Warszawa 1998, s. 6.
A. Jureczko, E. Wac, Historia Liechtensteinu, w: Historia małych krajów Europy. Andora,
Liechtenstein, Luksemburg, Malta, Monako, San Marino, red. J. Łaptos, Wrocław 2002, s. 78-79.
3
Szerzej na temat genezy systemu politycznego ksie˛stwa Liechtenstein zob. M. Śmigasiewicz,
System polityczny ksie˛stwa Liechtenstein, Warszawa 1999, s. 15-35.
2
92
Izabela Stolarska
Podstawy współczesnego systemu politycznego ksie˛stwa zbudowała konstytucja z 5 października 1921 r. Zgodnie z jej postanowieniami Liechtenstein stanowi
oparta˛ na demokratycznej i parlamentarnej podstawie, konstytucyjna˛ monarchie˛
dziedziczna˛, w której „władza państwowa jest zakotwiczona w ksie˛ciu oraz
narodzie i sprawowana przez oba podmioty stosownie do przepisów konstytucji”4.
Znajduje to wyraz w funkcjonowaniu organów władzy, których kompetencje i rola
w systemie politycznym odzwierciedlaja˛ specyficzne poła˛czenie monarchii dziedzicznej z elementami demokratycznymi.
Głowa państwa
W systemie politycznym ksie˛stwa istotna˛ role˛ odgrywa dziedziczny ksia˛że˛
z dynastii Liechtenstein. Obecnie głowa˛ państwa jest Hans Adam II, który obja˛ł
panowanie 13 listopada 1989 r.5, po śmierci swojego ojca – Franza Josefa II. Należy
jednak wskazać, że Hans Adam II pełnił funkcje˛ głowy państwa już od 1984 roku,
gdyż jego ojciec, zgodnie z art. 13bis konstytucji, ustanowił go wtedy swoim
trwałym zaste˛pca˛6. Z tego samego uprawnienia skorzystał również 15 sierpnia
2004 r. Hans Adam II, ustanawiaja˛c pierworodnego syna, ksie˛cia Aloisa, swoim
zaste˛pca˛, w celu przygotowania go do obje˛cia tronu. Od tego czasu ksia˛że˛ Alois
pełni funkcje˛ głowy państwa zarówno na płaszczyźnie wewna˛trzpaństwowej, jak
i w stosunkach mie˛dzynarodowych7.
Ksia˛że˛ jest, obok narodu, równorze˛dnym suwerenem władzy państwowej.
Jego kompetencje znacznie wykraczaja˛ poza tradycyjne, symboliczne i formalne uprawnienia monarchy. Szczególnie widoczne jest to w procesie stanowienia prawa. Zgodnie z art. 9 konstytucji każda ustawa wymaga sankcji ksie˛cia,
a odmowa jej udzielenia wia˛że sie˛ z koniecznościa˛ ponownego rozpocze˛cia procesu ustawodawczego. Praktyka wykazała jednak, że ksia˛że˛ta nie
nadużywaja˛ tego uprawnienia. Może to wynikać z charakteru współpracy pomie˛dzy organami państwowymi w ksie˛stwie, określanej mianem „demokracji konsen-
4
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, „Liechtensteinisches Landesgesetzblatt” 1921, nr 15, 24.10.1921 (http://www.gesetze.li/Seite1.jsp?LGBlm=1921015 – 11.07.2008)
art. 2.
5
Höchstes Handschreiben vom 13. November betreffend die Übernahme der Regierung durch Seine
Durchlaucht Fürst Hans-Adam II, „Liechtensteinisches Landesgesetzblatt” 1989, nr 61, 15.11.1989
(http://www.gesetze.li/Seite1.jsp?LGBlm=1989061 – 10.07.2008).
6
Zgodnie z art. 13bis, panuja˛cy może powołać kolejnego uprawnionego do dziedziczenia tronu,
pełnoletniego ksie˛cia, z powodu przejściowej przeszkody sprawowania funkcji głowy państwa, jak
również w celu przygotowania go do obje˛cia tronu.
7
http://www.fuerstenhaus.li/de/fuerstenhaus/fuerstliche-familie/fuerst-hans-adam2.html
(29.06.2008).
Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein
93
sualnej”8. Ksia˛że˛ Franz Josef II scharakteryzował ja˛ mówia˛c: „Nigdy nie dojdzie do
weta, ponieważ wcześniej dochodzi sie˛ do porozumienia”9. Praktyka wykazała, że
ksia˛że˛ta, cze˛ściej niż prawem weta, posługuja˛ sie˛ zapowiedzia˛ nieudzielania sankcji.
Parlament nie może jej zignorować. Może ona, z jednej strony, doprowadzić do
zacieśnienia współpracy pomie˛dzy organami państwowymi zaangażowanymi w proces stanowienia prawa, z drugiej jednak do rozwia˛zania parlamentu.
W ramach uprawnień zwia˛zanych ze ustawodawstwem, głowa państwa dysponuje także prawem inicjatywy ustawodawczej, realizowanym wyła˛cznie za
pośrednictwem rza˛dowych projektów10. Również za pośrednictwem rza˛du i bez
współdziałania parlamentu ksie˛ciu przysługuje, zgodnie z art. 10 konstytucji, prawo
wydawania rozporza˛dzeń. Moga˛ one dotyczyć zadań wynikaja˛cych z kompetencji
głowy państwa, jak również przyja˛ć postać rozporza˛dzeń wyja˛tkowych, wydawanych w przypadkach, gdy konieczne jest podje˛cie działań dla bezpieczeństwa
i dobra kraju. Praktyka wykazała, że panuja˛cy ksia˛że˛ta nie nadużywali tego
uprawnienia, korzystaja˛c z niego jedynie wtedy, gdy wymagało tego dobro państwa
oraz najcze˛ściej przy poparciu rza˛du, parlamentu, a także wie˛kszości społeczeństwa11. Z powodu braku prawnych ograniczeń istniało jednak niebezpieczeństwo
nadużyć. Zmieniła to nowelizacja konstytucji z 2003 r., określaja˛c zakres stosowania rozporza˛dzeń wyja˛tkowych. Przede wszystkim, zgodnie z art. 10 ust. 2, nie
moga˛ one znosić konstytucji ani poszczególnych jej przepisów, moga˛ jedynie
ograniczyć ich stosowanie. Ograniczeniom, w drodze rozporza˛dzeń wyja˛tkowych,
nie może podlegać prawo człowieka do życia, zakaz tortur i nieludzkiego
traktowania, zakaz niewolnictwa i pracy przymusowej oraz zasada „żadnej kary bez
ustawy”. Niedopuszczalne jest również, zgodnie z tym artykułem, ograniczanie
8
G. Winkler, Verfassungsrecht in Liechtenstein. Demokratie, Parlamentarismus, Rechtsstaat,
Gewaltenteilung und politische Freiheit in Liechtenstein auf verfassungsrechtlichen, verfassungstrechtsvergleichenden, verfassungsrechtspolitischen und europarechtlichen Perspektiven, Wien 2001, s. 92.
9
D. Beattie, Liechtenstein. Geschichte & Gegenwart, Triesen 2005, s. 249.
10
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, dz. cyt., art. 64 ust. 1.
11
W czasie obowia˛zywania obecnej konstytucji rozporza˛dzenia wyja˛tkowe zostały wydane jedynie
trzy razy. Pierwszy raz miał miejsce w 1943 r., kiedy Franz Josef II przedłużył, poprzez rozporza˛dzenie
wyja˛tkowe, czas trwania kadencji parlamentu. Rozporza˛dzenie to zostało wydane na prośbe˛ rza˛du
i głównych sił politycznych, w porozumieniu z Landtagiem oraz przy poparciu wie˛kszości społeczeństwa. Spowodowane było che˛cia˛ uniknie˛cia wyborów parlamentarnych w czasie wojny, ponieważ groziły
one zwycie˛stwem nazistów. Drugi przypadek miał miejsce w 1982 roku, kiedy sa˛d uznał, że szwajcarska
ustawa antynarkotykowa nie obowia˛zuje na terenie ksie˛stwa. W zwia˛zku z tym powstała luka
w systemie prawnym ksie˛stwa, która mogła przynieść poważne skutki. Ksia˛że˛ wydał wtedy rozporza˛dzenie wyja˛tkowe, zgodnie z którym wspomniana ustawa miała obowia˛zywać na terenie państwa do
czasu uchwalenia ustawy ksie˛stwa. Trzecim przypadkiem było wydanie rozporza˛dzenia wyja˛tkowego
przez ksie˛cia Hansa Adama II. Było ono zwia˛zane z atakiem Iraku na Kuwejt w 1990 r. i dotyczyło
wprowadzenia sankcji ekonomicznych wobec Iraku oraz ochrony maja˛tku Kuwejtu w ksie˛stwie.
Rozporza˛dzenie to stanowiło wypełnienie rezolucji numer 661 Rady Bezpieczeństwa ONZ z 6 sierpnia
1990 r. (M. Śmigasiewicz, op. cit., s. 69-70; G. Winkler, op. cit., s. 82).
94
Izabela Stolarska
w drodze rozporza˛dzeń wyja˛tkowych przepisów zawartych w trzech artykułach
konstytucji: 3, 13ter oraz 11312.
Należy również zwrócić uwage˛ na uprawnienia, jakie głowa państwa posiada
w stosunku do pozostałych organów władzy. Kompetencje zwia˛zane z funkcjonowaniem parlamentu polegaja˛ nie tylko na prawie zwoływania i zamykania sesji Landtagu.
Panuja˛cy ma również prawo do odroczenia jego sesji na okres do trzech miesie˛cy,
a także prawo rozwia˛zania parlamentu przed upływem kadencji. Może to nasta˛pić tylko
po zaistnieniu ważnych powodów13. Konstytucja nie określa, jakie powody można
uznać za ważne i wystarczaja˛ce do podje˛cia takiego kroku. W zwia˛zku z tym ksia˛że˛ ma
tu szerokie możliwości działania. Należy jednak zaznaczyć, że władcy Liechtensteinu
nie nadużywali tego uprawnienia i rozwia˛zywali parlament tylko wtedy, gdy, w ich
ocenie, był niezdolny do pełnienia swoich funkcji14.
Istotnym uprawnieniem głowy państwa, zwia˛zanym z otwieraniem parlamentu,
jest prawo wygłoszenia mowy tronowej. Ma ono, z jednej strony, charakter
honorowy, z drugiej jednak stanowi jeden z elementów współpracy głowy państwa
z parlamentem w procesie stanowienia prawa. Mowa tronowa zawiera zwykle
analize˛ podejmowanych działań oraz cele dotycza˛ce funkcjonowania państwa.
Szczególne znaczenie miała w ostatnich latach, wypełnionych dyskusjami dotycza˛cymi zmiany konstytucji, a także przyszłości monarchii.
Głowa państwa posiada również uprawnienia w stosunku do rza˛du. Zgodnie
z art. 79 ust. 2 konstytucji, monarcha powołuje premiera i członków rza˛du na
wniosek parlamentu i w porozumieniu z nim. Uprawnienia ksie˛cia sie˛gaja˛ jednak
dalej, ponieważ rza˛d, aby funkcjonować, potrzebuje zaufania nie tylko parlamentu,
ale także głowy państwa. Takie rozwia˛zanie postrzegane jest jako poszerzenie
władzy ksie˛cia. Krytycy reprezentuja˛ pogla˛d, że może ono doprowadzić do sytuacji,
w której głowa państwa be˛dzie zwalniać rza˛d według swojego uznania, a z drugiej
strony rza˛d be˛dzie musiał nieustannie upewniać sie˛, czy posiada jeszcze zaufanie
panuja˛cego15. Odpowiedzia˛ na te zarzuty jest jednak specyficzna forma współpracy
pomie˛dzy organami państwowymi w ksie˛stwie, która powoduje, że to rozwia˛zanie
staje sie˛ uzasadnione.
Ksia˛że˛ posiada również uprawnienia zwia˛zane z wymiarem sprawiedliwości,
wyrażaja˛ce sie˛ przede wszystkim w mianowaniu se˛dziów. Głowie państwa przy12
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 10 ust. 2; artykuły 3,
13ter i 113 dotycza˛ kolejno zasady dziedziczności tronu w ramach dynastii Liechtenstein, prawa
wniesienia przez obywateli wniosku o wotum nieufności wobec głowy państwa oraz prawa inicjatywy
obywatelskiej, maja˛cej na celu zniesienie monarchii.
13
Ibidem, art. 48.
14
Od czasu uchwalenia obowia˛zuja˛cej konstytucji panuja˛cy ksia˛że˛ kilkakrotnie rozwia˛zywał
parlament. Pierwszy raz nasta˛pił już w 1926 r., w wyniku braku zgody Partii Ludowej na powołanie
rza˛du Poste˛powej Partii Obywatelskiej. Naste˛pne miały miejsce kolejno w 1928, 1939, 1953, 1958, 1989
i 1993 r. (G. Winkler, op. cit., s. 103-104).
15
D. Beattie, op. cit., s. 254.
Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein
95
sługuje także prawo ułaskawienia, złagodzenia i przekształcenia prawomocnie
orzeczonych kar oraz umorzenia rozpocze˛tych już dochodzeń. W przypadku
jednak, gdy kwestia dotyczy członków rza˛du, skazanych za działalność zwia˛zana˛ ze
sprawowaniem urze˛du, ksia˛że˛ może ułaskawić ba˛dź złagodzić kare˛ tylko na
wniosek parlamentu16.
Do uprawnień głowy państwa należy również reprezentowanie ksie˛stwa, przy
współudziale rza˛du, w stosunkach z innymi państwami. W ramach tego uprawnienia monarcha zawiera i ratyfikuje wszystkie umowy mie˛dzynarodowe, z wyja˛tkiem tych, do zawarcia których konstytucja wymaga zgody Landtagu17.
Zgodnie z art. 7 konstytucji głowa państwa nie podlega jurysdykcji sa˛dów i nie
ponosi odpowiedzialności prawnej. Nowelizacja konstytucji z 2003 r., wprowadziła
jednak inna˛, specyficzna˛ forme˛ odpowiedzialności monarchy. Otóż, grupie przynajmniej tysia˛ca pie˛ciuset obywateli ksie˛stwa przysługuje prawo wniesienia uzasadnionego wniosku o wotum nieufności wobec monarchy18, jak również prawo do
złożenia wniosku o zniesienie monarchii. W pierwszym przypadku ostateczne
rozstrzygnie˛cie pozostawia sie˛ ksie˛ciu, który ma rozważyć decyzje˛ społeczeństwa
zgodnie z prawem dynastycznym. Natomiast jeżeli społeczeństwo zdecyduje
o zniesieniu monarchii, a naste˛pnie przyjmie nowa˛ konstytucje˛ o charakterze
republikańskim, ksie˛ciu nie przysługuje wobec niej prawo weta. Ma on jedynie
prawo do przedłożenia w tym samym czasie obywatelom pod głosowanie, własnego projektu konstytucji19.
Instytucja wotum nieufności wobec panuja˛cego monarchy, jak również możliwość zniesienia monarchii stanowia˛ efekt dyskusji na temat nowelizacji konstytucji. Miały one miejsce w latach 90. XX wieku, a dotyczyły przede wszystkim
przyszłości monarchii w ksie˛stwie. Należy tu wskazać role˛ ksie˛cia Hansa Adama II,
który nie da˛żył do utrzymania panowania domu ksia˛że˛cego za wszelka˛ cene˛. Wre˛cz
przeciwnie, wśród projektów rozwia˛zań ustrojowych przedstawionych w mowie
tronowej na otwarcie sesji parlamentu w 1996 r., wymienił nawet możliwość
wprowadzenia republikańskiej formy państwa20. Wielokrotnie również powtarzał,
że ksia˛że˛ta Liechtenstein chca˛ pełnić funkcje˛ głowy państwa w ksie˛stwie pod
warunkiem, że wie˛kszość narodu i dom ksia˛że˛cy sa˛ zdania, że monarchia ma
pozytywny wkład w rozwój państwa i dopóki respektowana be˛dzie autonomia
domu ksia˛że˛cego21.
16
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 12.
Ibidem, art. 8.
18
Ibidem, art. 13ter.
19
Ibidem, art. 113.
20
Fürst Hans Adam II, Thronrede anlässlich der Eröffnung des Landtages am 15. März 1996
(http://www.landtag.li/Default.aspx?id=318&auswahl=0 – 12.07.2008).
21
Fürst Hans Adam II, Thronrede anlässlich der Eröffnung des Landtages am 12. Februar 2004
(http://www.landtag.li/Default.aspx?id=318&auswahl=0 – 11.07.2008).
17
96
Izabela Stolarska
Parlament
Równorze˛dnym, obok ksie˛cia, suwerenem władzy państwowej jest naród,
który swoje uprawnienia realizuje za pośrednictwem jednoizbowego parlamentu
– Landtagu, składaja˛cego sie˛ z dwudziestu pie˛ciu deputowanych, wybieranych na
czteroletnia˛ kadencje˛ w wyborach powszechnych, równych, bezpośrednich i tajnych22. Parlament obraduje w trybie sesyjnym i jest zwoływany ksia˛że˛cym
rozporza˛dzeniem na pocza˛tku każdego roku23. Ciekawe jest to, że konstytucja,
w art. 48 ust. 2 przyznaje prawo zwołania Landtagu także ludności w drodze
pisemnego wniosku co najmniej tysia˛ca obywateli ksie˛stwa lub decyzji zgromadzeń
gminnych co najmniej trzech gmin.
Również prawo rozwia˛zania parlamentu przysługuje dwóm suwerenom. Ksia˛że˛ może dokonać tego, gdy uzna, że zaistnieja˛ „ważne powody”, przedstawiaja˛c
swoja˛ decyzje˛ na forum parlamentu24. W przypadku narodu procedury sa˛ bardziej
skomplikowane. Obywatele ksie˛stwa, w liczbie co najmniej tysia˛ca pie˛ciuset, moga˛
złożyć wniosek o przeprowadzenie referendum w sprawie rozwia˛zania parlamentu.
Uprawnienie to przysługuje również gminom i może zostać wykonane decyzjami
zgromadzeń gminnych co najmniej czterech gmin25.
Wśród kompetencji parlamentu należy wskazać przede wszystkim udział
w procesie stanowienia prawa. Landtagowi przysługuje prawo inicjatywy ustawodawczej, które wykonuje za pomoca˛ wypracowanych projektów ba˛dź przez
zlecenie przygotowania takiego projektu rza˛dowi26. Parlament współdziała również
w samym procesie stanowienia prawa. Zgodnie z art. 65 konstytucji jednym
z warunków uzyskania przez ustawe˛ mocy obowia˛zuja˛cej, obok sankcji ksie˛cia,
kontrasygnaty premiera oraz podania do wiadomości w krajowym dzienniku ustaw,
jest zgoda parlamentu. Przyjmuja˛c projekt ustawy, Landtag ma trzy możliwości.
Może potraktować go jako zwykły, przedstawić narodowi w referendum, ba˛dź
uznać za pilny. Projekt uznany za zwykły jest ogłaszany przez rza˛d i od tego czasu
obywatele moga˛ w cia˛gu trzydziestu dni zaża˛dać przeprowadzenia referendum
dotycza˛cego tego projektu. W przypadku gdy wszystkie wymagane warunki
zostana˛ spełnione, rza˛d ogłasza referendum i powinno odbyć sie˛ ono w cia˛gu trzech
miesie˛cy. Jeżeli nie, to projekt jest kierowany na dalsza˛ droge˛ legislacyjna˛27.
Uznanie projektu za pilny natomiast oznacza skrócenie procedury legislacyjnej.
Projekt zostaje przekazany ksie˛ciu. Jeżeli ksia˛że˛ udzieli mu sankcji, to staje sie˛ on
22
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 46, 47.
Ibidem, art. 49 ust. 1.
24
Ibidem, art. 48 ust. 1.
25
Ibidem, art. 48 ust. 3.
26
M. Śmigasiewicz, dz. cyt., s. 87.
27
Ibidem, s. 89-90; Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 66
ust. 1, 2, art. 66bis.
23
Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein
97
ustawa˛, podlega kontrasygnacie szefa rza˛du, a naste˛pnie ogłoszeniu w krajowym
dzienniku ustaw. Ustawa wchodzi w życie osiem dni po ogłoszeniu, chyba że jej
przepisy stanowia˛ inaczej 28.
Landtag posiada również kompetencje w zakresie stosunków mie˛dzynarodowych. Odzwierciedla sie˛ to przede wszystkim w konieczności wyrażenia przez
parlament zgody na ratyfikowanie umów mie˛dzynarodowych, przewiduja˛cych
zmniejszenie terytorium państwa, zbywaja˛cych własność państwowa˛, dysponuja˛cych uprawnieniami suwerennymi ksie˛stwa, nakładaja˛cych nowe cie˛żary na ksie˛stwo ba˛dź obywateli, a także powoduja˛cych ograniczenia praw obywatelskich
ludności ksie˛stwa29. Opiniowaniem wymienionych umów mie˛dzynarodowych zajmuje sie˛ parlamentarna komisja stosunków zewne˛trznych utworzona w 1970 r.30
Ma ona również za zadanie dbać, we współpracy z rza˛dem, o interesy kraju.
W zwia˛zku z tym rza˛d jest zobowia˛zany do regularnego i szczegółowego informowania komisji o sytuacji mie˛dzynarodowej, zamiarach w ramach organizacji
mie˛dzynarodowych oraz negocjacjach z innymi państwami31.
Istotne sa˛ uprawnienia Landtagu zarówno prawodawcze, jak i kontrolne
odnosza˛ce sie˛ do finansów państwa. Otóż parlament podejmuje uchwały dotycza˛ce
kredytów, gwarancji i obcia˛żeń kraju, a także sprzedaży i zakupu dóbr państwowych. Natomiast przy kwestiach podatków i innych opłat wymagana jest jego
zgoda32. Funkcja kontrolna, w omawianym zakresie, wyraża sie˛ w działalności
parlamentarnej komisji finansów, która zajmuje sie˛ badaniem i opiniowaniem
budżetu państwa, korporacji, zakładów prawa publicznego oraz przedsie˛biorstw
państwowych. Do jej zadań należy również badanie i opiniowanie projektów
dotycza˛cych kredytów, pore˛czeń, pożyczek państwa, sprzedaży i kupna nieruchomości, realizacji państwowych inwestycji budowlanych oraz przyznawania
dotacji33.
Konstytucja ksie˛stwa przyznaje Landtagowi kompetencje kontrolne również
w stosunku do administracji państwowej, z zastrzeżeniem jednak, że prawo kontroli
nie może obejmować orzecznictwa sa˛dów ani czynności przysługuja˛cych ksie˛ciu.
Do zadań parlamentarnej komisji kontroli należy, w szczególności, badanie
sprawozdań z działalności egzekutywy, a także funkcjonowania urze˛dów. W sytuacji, gdy zostana˛ stwierdzone nadużycia, parlament może skierować wysta˛pienie lub
28
M. Śmigasiewicz, op. cit., s. 89; Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921,
op. cit., art. 67 ust. 1.
29
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 8.
30
M. Śmigasiewicz, op. cit., s. 92.
31
Geschäftsordnung für den Landtag des Fürstentum Liechtenstein vom 11. Dezember 1996,
„Liechtensteinisches Landesgesetzblatt” 1997, nr 61, 20.02.1997 (http://www.landtag.li/default.aspx?
id=370&auswahl=0 – 30.06.2008) art. 63.
32
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 62.
33
Geschäftsordnung für den Landtag des Fürstentum Liechtenstein vom 11. Dezember 1996,
op. cit., art. 61.
98
Izabela Stolarska
złożyć skarge˛ na re˛ce monarchy, ewentualnie wnioskować o usunie˛cie niedocia˛gnie˛ć. Przedmiotem dyskusji na posiedzeniach Landtagu jest także coroczne sprawozdanie z działalności egzekutywy, którego cze˛ść stanowi rozliczenie z wykonania
budżetu. Efektem dyskusji jest głosowanie nad uchwała˛34.
Należy również zwrócić uwage˛ na kompetencje parlamentu w stosunku do
samego rza˛du. Otóż członkowie rza˛du mianowani sa˛ przez ksie˛cia na wniosek
Landtagu i w porozumieniu z nim. Naste˛pnie parlamentowi przysługuje uprawnienie wszcze˛cia procedury postawienia członka rza˛du przed Trybunałem Stanu
z powodu naruszenia konstytucji lub pozostałych ustaw. Poza tym Landtag ma
możliwość uchwalenia wniosku o wotum nieufności zarówno wobec całego rza˛du,
jak i pojedynczego jego członka35.
Rza˛d
Organem władzy wykonawczej w ksie˛stwie jest kolegialny rza˛d, powoływany
na czteroletnia˛ kadencje˛ i składaja˛cy sie˛ ze stoja˛cego na jego czele premiera oraz
czterech ministrów36. Premier, który zgodnie z art. 85 konstytucji przewodniczy
rza˛dowi, zajmuje sie˛ sprawami bezpośrednio zleconymi przez ksie˛cia, kontrasygnuje ksia˛że˛ce akty i reprezentuje panuja˛cego na oficjalnych uroczystościach. Do
zadań premiera należy nadzór nad pracami gabinetu oraz podpisywanie rozporza˛dzeń i zarza˛dzeń wypracowanych na gruncie kolegialnego rza˛du37. Pełni on
również funkcje˛ pośrednika pomie˛dzy monarcha˛ i rza˛dem, która symbolicznie
wyraża sie˛ w tym, że premier składa przysie˛ge˛ na re˛ce ksie˛cia ba˛dź regenta,
a ministrowie – na re˛ce premiera38. Z drugiej jednak strony wskazuje sie˛ na to, że na
stanowisko szefa rza˛du może zostać nominowany kandydat wskazany przez aparat
partyjny, a nieposiadaja˛cy żadnego doświadczenia parlamentarnego. Praktyka
polityczna wskazuje przykłady, w których stanowisko premiera obejmował kandydat nieznany opinii publicznej, a dodatkowo cze˛sto okazywał sie˛ wyja˛tkowo
młody39.
Procedura tworzenia rza˛du ksie˛stwa opiera sie˛ na ścisłej współpracy głowy
państwa i parlamentu polegaja˛cej na tym, że członkowie rza˛du sa˛ powoływani
34
M. Śmigasiewicz, op. cit., s. 92-93.
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 62.
36
Ibidem, art. 79 ust. 1; konstytucja ksie˛stwa posługuje sie˛ tu odpowiednio poje˛ciami „szefa rza˛du”
i „radców”.
37
Ibidem, art. 89.
38
Ibidem, art. 87; M. Śmigasiewicz, op. cit., s. 104.
39
Wśród najmłodszych premierów w ksie˛stwie, w XX w., należy wskazać naste˛puja˛cych: Alexander
Frick (35 lat), Gerard Batliner (33 lata), Markus Büchel (33 lata), Hans Brunhart (33 lata). Szczególnie
interesuja˛cy jest przykład Mario Fricka, który został premierem w wieku 28 lat, be˛da˛c tym samym
najmłodszym szefem rza˛du w Europie (D. Beattie, op. cit., s. 268).
35
Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein
99
przez monarche˛ na wniosek parlamentu i w porozumieniu z nim40. Na tym nie
kończy sie˛ jednak współpraca suwerenów, gdyż rza˛d ponosi przed nimi odpowiedzialność. Należy wie˛c zwrócić uwage˛ na to, że zarówno obsada stanowisk
rza˛dowych, jak i funkcjonowanie rza˛du stanowia˛ efekt kompromisu wypracowanego przez monarche˛ i wie˛kszość parlamentarna˛ w Landtagu. Rza˛d jest tym samym
wyrazem równorze˛dności dwóch suwerenów – ksie˛cia i narodu, reprezentowanego
przez parlament.
Wśród najistotniejszych uprawnień rza˛du ksie˛stwa należy wskazać uczestnictwo w procesie ustawodawczym. Formalnie rza˛d nie posiada prawa inicjatywy
ustawodawczej; nie posiadaja˛ go również pojedynczy jego członkowie. Wśród
organów państwowych takim uprawnieniem dysponuje ksia˛że˛ i parlament. Należy
jednak zwrócić uwage˛ na to, że ksia˛że˛ może je realizować wyła˛cznie za pośrednictwem rza˛dowych projektów. W praktyce politycznej ukształtowało sie˛ nawet
rozwia˛zanie, zgodnie z którym rza˛d może wnieść projekt ustawy w imieniu ksie˛cia,
o ile głowa państwa nie wyrazi wobec niego sprzeciwu41. Natomiast parlament,
któremu przysługuje samodzielne prawo inicjatywy ustawodawczej, najcze˛ściej
realizuje je z udziałem rza˛du. W praktyce polega to na zleceniu rza˛dowi przygotowania odpowiedniego projektu. Jest to praktyczne rozwia˛zanie, gdyż rza˛d, w przeciwieństwie do Landtagu, dysponuje odpowiednim zapleczem ekspertów42. Pozycje˛
rza˛du w procesie stanowienia prawa wzmacnia fakt, że zgodnie z art. 65 konstytucji
każda ustawa, która uzyskała sankcje˛ ksie˛cia, podlega również kontrasygnacie
szefa rza˛du.
Rza˛d ksie˛stwa posiada także uprawnienia wykonawcze. Wyrażaja˛ sie˛ w tym,
że odpowiada on za wykonanie ustaw oraz zadań zleconych przez ksie˛cia lub
parlament, a także za przygotowanie procedur implementacyjnych dla maja˛cych
bezpośrednie zastosowanie traktatów mie˛dzynarodowych43.
Zgodnie z art. 78 konstytucji, rza˛d odpowiada za administracje˛ państwowa˛.
Do jego zadań w tym należy przede wszystkim nadzór nad podległymi mu
urze˛dami i urze˛dnikami wraz z wykonywaniem nad nimi władzy dyscyplinarnej;
zapewnianie obsady personalnej urze˛dów; kontrola wie˛zień i dozór nad traktowaniem wie˛źniów i osób tymczasowo aresztowanych oraz zarza˛dzanie budynkami należa˛cymi do państwa44. Rza˛d realizuje swoje funkcje administracyjne
przy pomocy jednostek zajmuja˛cych sie˛ nie tylko obsługa˛ prac, ale także
planowaniem i doradzaniem. Należa˛ do nich, przede wszystkim, sekretarze
rza˛dowi, służba prawna i sekcja protokolarna. Duża cze˛ść zadań została roz40
41
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 79 ust. 2.
P. Osóbka, Systemy konstytucyjne Andory, Liechtensteinu, Monako, San Marino, Warszawa 2008,
s. 86.
42
43
44
D. Beattie, op. cit., s. 269.
P. Osóbka, op. cit., s. 85.
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 93.
100
Izabela Stolarska
dzielona pomie˛dzy pozostaja˛ce pod nadzorem rza˛du instytucje publiczne i fundacje, wśród których można wymienić instytucje zajmuja˛ce sie˛ energia˛ elektryczna˛,
fundusz emerytalno-ubezpieczeniowy czy podmioty prowadza˛ce biblioteke˛ narodowa˛ i muzeum narodowe. Administracja ksie˛stwa obejmuje także komisje, które
moga˛ podejmować decyzje w imieniu rza˛du45. Stałe jednostki organizacyjne moga˛
być tworzone jedynie za zgoda˛ parlamentu, ale ich obsada personalna zależy już od
rza˛du i monarchy46.
Należy także wskazać role˛ rza˛du w zwia˛zku z uchwalaniem budżetu, która nie
ogranicza sie˛ tylko do stworzenia projektu budżetu i kompetencji wykonawczych.
Otóż, rza˛d powinien przesłać do parlamentu najpierw wste˛pne zestawienie przychodów i wydatków państwa na kolejny rok. Naste˛pnie, w pierwszej połowie
każdego roku przedkłada Landtagowi stanowisko dotycza˛ce poprzedniego roku,
w którym opisuje sposób realizacji celów zawartych we wste˛pnym stanowisku47.
Poza tym rza˛d jest uprawniony do zarza˛dzania pilnych wydatków, które nie zostały
uje˛te w budżecie48.
Rza˛d ksie˛stwa sprawuje także nadzór nad zgodnym z prawem i nieustannym
działaniem Sa˛du Krajowego. W przypadku stwierdzenia nieprawidłowości przekazuje sprawe˛ do sa˛du wyższej instancji49. Rza˛dowy nadzór sprawowany jest również
nad samorza˛dem terytorialnym ksie˛stwa i polega na stosowaniu zarówno środków
prewencyjnych, jak i represyjnych50.
Sa˛downictwo
Władza sa˛downicza w ksie˛stwie Liechtenstein sprawowana jest, zgodnie z art.
95 konstytucji, „w imieniu ksie˛cia i narodu”. Symbolicznie wyraża sie˛ to w fakcie,
że taka˛ formułe˛ powinno zawierać każde ogłoszone w formie wyroku postanowienie. Zasadniczy element wymiaru sprawiedliwości ksie˛stwa stanowi trójinstancyjne
sa˛downictwo powszechne, składaja˛ce sie˛ z Ksia˛że˛cego Sa˛du Krajowego, Ksia˛że˛cego Sa˛du Wyższego i Ksia˛że˛cego Sa˛du Najwyższego51. Natomiast organem sa˛downictwa administracyjnego w państwie jest Trybunał Administracyjny, do kompetencji którego należy rozpatrywanie skarg na postanowienia i zarza˛dzenia rza˛du52.
45
P. Osóbka, op. cit., s. 87-88.
M. Śmigasiewicz, op. cit., s. 107.
47
P. Osóbka, op. cit., s. 97.
48
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 93.
49
Ibidem, art. 93.
50
M. Śmigasiewicz, op. cit., s. 133-135.
51
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 97.
52
Gesetz vom 24. Oktober 2007 uber die Organisation der ordentlichen Gerichte (Gerichtsorganisationsgesetz, GOG), „Liechtensteinisches Landesgestzblatt̀ 2007, nr 348, 21.12.2007
46
Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein
101
Szczególna˛ role˛ w systemie ochrony prawnej ksie˛stwa pełni Trybunał Stanu,
składaja˛cy sie˛ z pie˛ciu se˛dziów i pie˛ciu ich zaste˛pców mianowanych przez
ksie˛cia53. Został ustanowiony przepisami konstytucji z 1921 r. i był pierwszym
w Europie sa˛dem konstytucyjnym o tak szczegółowo określonych kompetencjach.
Zacza˛ł działać jednak dopiero na przełomie 1925 i 1926 r., po uchwaleniu przez
Landtag 5 listopada 1925 r., ustawy o Trybunale Stanu. Pierwsze, dokonane przez
niego rozstrzygnie˛cie datuje sie˛ na 1931 r.54
Trybunał Stanu ma za zadanie stać na straży praw zagwarantowanych konstytucyjnie oraz w drodze mie˛dzynarodowych porozumień; dbać o zgodność ustaw
i umów państwowych z konstytucja˛ ksie˛stwa oraz rozporza˛dzeń z konstytucja˛,
ustawami, i umowami państwowymi55; także rozstrzygać w konfliktach kompetencyjnych mie˛dzy organami sa˛dowymi i urze˛dami administracyjnymi56. Wśród kompetencji Trybunału Stanu należy wymienić również rozstrzyganie oskarżeń wobec członków rza˛du o istotne naruszenie konstytucji lub pozostałych ustaw57, rozstrzyganie
skarg wyborczych przeciw wyborom oraz rozpatrywanie doniesień dyscyplinarnych
przeciwko własnym se˛dziom oraz se˛dziom Trybunału Administracyjnego58.
Samorza˛d terytorialny
Istotnym elementem systemu politycznego ksie˛stwa jest samorza˛d terytorialny.
Zgodnie z konstytucja˛ Liechtenstein stanowi zwia˛zek dwóch krain. Obejmuje on
jedenaście gmin, przy czym sześć – Vaduz, Balzers, Planken, Schaan, Triesen
i Triesenberg – należy do Oberlandu, a pie˛ć – Eschen, Gamprin, Mauren, Ruggel
i Schellenberg – do Unterlandu59.
Gminy w ksie˛stwie stanowia˛, zgodnie z ustawa˛ o gminach, terytorialne
korporacje prawa publicznego. Obejmuja˛ one określony obszar, wykonuja˛c nad
wszystkimi, znajduja˛cymi sie˛ na nim osobami i rzeczami władze˛ w granicach
prawnie przyznanych im kompetencji60. Charakteryzuja˛ sie˛ autonomia˛, wyrażaja˛ca˛
(http://www.gesetze.li/Seite1.jsp?LGBl=2007348.xml&Searchstring=verwaltungsgerichtshof&showLG
Bl=true – 5.02.2009) art. 45.
53
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 105.
54
http://www.stgh.li/ (10.02.2009).
55
Gesetz vom 27. November 2003 über den Staatsgerichtshof (StGHG,) „Liechtensteinisches
Landesgestzblatt” 2004, nr 32, 20.01.2004 (http://www.stgh.li/ – 10.02.2009), art. 18-23.
56
Ibidem, art. 24-25.
57
Skazuja˛ce orzeczenie Trybunału Stanu skutkuje pozbawieniem ministra jego urze˛du (ibidem,
art. 34).
58
Ibidem, art. 35-37.
59
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 1 ust. 1.
60
Gemeindegesetz vom 20. März 1996, „Liechtensteinisches Landesgestzblatt” 1996, nr 76,
13.06.1996 (http://www.gesetze.li/Seite1.jsp?LGBlm=1996076 – 10.07.2008) art. 3.
102
Izabela Stolarska
sie˛ w samodzielnym zarza˛dzaniu sprawami należa˛cymi do ich sfery działania oraz
dbaniu o przeniesione w te˛ sfere˛ zadania państwa. Należy jednak zaznaczyć, że nad
działalnościa˛ gmin państwo sprawuje nadzór61.
Szereg rozwia˛zań podkreśla jednak samodzielność gmin. Otóż maja˛ one prawo
posiadania własnych herbów, kolorów i piecze˛ci62. W swoich statutach moga˛
uregulować kwestie dotycza˛ce praw i obowia˛zków mieszkańców, organizacji urze˛dów gminnych, jak również poste˛powania przed nimi63. Maja˛ także wpływ na kształt
własnych granic, co wyraża sie˛ w prawie do ich zmiany, jeżeli taka decyzja zostanie
podje˛ta zgodnie przez zgromadzenia gminne zainteresowanych gmin64. Samodzielność gmin podkreśla również fakt, że maja˛ one, zgodnie z konstytucja˛ ksie˛stwa,
prawo wysta˛pienia z państwa. O rozpocze˛ciu procedury secesji rozstrzyga wie˛kszość
zamieszkałych na terenie gminy uprawnionych do głosowania obywateli. Naste˛pnie
kwestia ta powinna zostać uregulowana w drodze ustawy lub umowy państwowej65.
Partie polityczne i system partyjny
Pomimo że system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein charakteryzuje sie˛ przede
wszystkim ścisła˛ współpraca˛ organów władzy państwowej, nie można jednak
mówić o ich bezwzgle˛dnej dominacji. W systemie tym działaja˛ również partie
polityczne, które bezpośrednio lub pośrednio kształtuja˛ polityke˛ państwowa˛.
W ksie˛stwie funkcjonuje młody, ale stabilny system partyjny. Zdominowany
jest przez dwie partie: Unie˛ Ojczyźniana˛ (VU), utworzona˛ pod nazwa˛ Partia
Ludowa i Poste˛powa˛ Partie˛ Obywatelska˛ (FBP). Obie powstały w 1918 r.,
w ścisłym zwia˛zku ze zmianami politycznymi, jakie nasta˛piły w tym państwie na
pocza˛tku XX wieku i miały na nie istotny wpływ. Od pocza˛tku panował mie˛dzy
nimi duży rozdźwie˛k. Działacze Partii Ludowej, pozostaja˛c w dużej mierze pod
wpływem wzorców szwajcarskich, da˛żyli do demokratyzacji stosunków społeczno-politycznych w państwie, a Poste˛powa Partia Obywatelska szczególnie akcentowała przywia˛zanie do monarchii i tradycyjnych wartości. Podczas gdy Partia
Ludowa głosiła wbrew „reakcyjnym i klerykalnym Czarnym” potrzebe˛ skutecznych
reform, Poste˛powa Partia Obywatelska broniła przed „niebezpiecznymi Czerwonymi” tradycyjnych wartości i urza˛dzeń66. W obliczu zbliżaja˛cej sie˛ wojny
i groźby przeje˛cia władzy przez Narodowoniemiecki Ruch w Liechtensteinie, obie
partie zdecydowały sie˛ na współprace˛. W ten sposób w 1938 r. powstał system
rza˛dów koalicyjnych, wyrażaja˛cy sie˛ we współpracy dwóch partii – Unii Ojczyź61
62
63
64
65
66
Ibidem, art. 4.
Ibidem, art. 8 ust. 1.
Ibidem, art. 9 ust. 1.
Ibidem, art. 6.
Verfassung des Fürstentums Liechtenstein vom 5. Oktober 1921, op. cit., art. 4 ust. 2.
D. Beattie, op. cit., s. 50-51.
Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein
103
nianej i Poste˛powej Partii Obywatelskiej – który funkcjonował aż do 1997 r. Partia
wygrywaja˛ca wybory otrzymywała wie˛kszość w rza˛dzie, podczas gdy drugie
ugrupowanie pozostawało w mniejszości. W 1997 r., po raz pierwszy został
utworzony samodzielny rza˛d Unii Ojczyźnianej, a w 2001 r. taki rza˛d utworzyła
Poste˛powa Partia Obywatelska. Natomiast rza˛d powołany w 2005 r. miał znów
charakter koalicyjny – składał sie˛ z trzech członków Poste˛powej Partii Obywatelskiej i dwóch przedstawicieli Unii Ojczyźnianej 67.
W tym czasie powstawały inne partie polityczne, które próbowały przełamać
dominacje˛ głównych ugrupowań. Dużym utrudnieniem był jednak funkcjonuja˛cy
do 1973 r., osiemnastoprocentowy próg wyborczy, którego niewielkie i mało znane
ugrupowania nie były w stanie pokonać. Po jego zmniejszeniu do ośmiu procent
potrzeba było jeszcze szesnastu lat, żeby przełamać bezwzgle˛dna˛ dominacje˛
rza˛dza˛cych partii. Udało sie˛ to dopiero w 1993 r., Wolnej Liście (FL), da˛ża˛cej do
wypracowania alternatywy wobec „Czarnych” i „Czerwonych”. Dla odróżnienia,
jej członków nazywa sie˛ „Białymi”. Charakteryzowana jest jako partia ekologiczna,
socjalna i demokratyczna68.
Ostatnie wybory, które odbyły sie˛ 8 lutego 2009 r., przyniosły zwycie˛stwo Unii
Ojczyźnianej, która uzyskała 47,6% głosów i trzynaście mandatów, co dało jej
absolutna˛ wie˛kszość parlamentarna˛. Dotychczas rza˛dza˛ca partia otrzymała 43,5%
głosów i jedenaście mandatów, a Wolna Lista 8,9% i jeden mandat69.
Grupy nacisku
W ksie˛stwie Liechtenstein funkcjonuje wiele różnego rodzaju organizacji,
które wpływaja˛ na kształt rozwia˛zań prawnych i polityki państwa. Ich rola ma
dwojaki charakter. W praktyce politycznej zostało przyje˛te rozwia˛zanie, zgodnie
z którym rza˛d konsultuje przygotowywane projekty ustaw z odpowiednimi organizacjami. Z drugiej jednak strony organizacje te funkcjonuja˛ jako grupy nacisku,
dbaja˛c o realizacje˛ interesów reprezentowanych przez nie społeczności.
W systemie politycznym ksie˛stwa charakterystyczne sa˛ organizacje i grupy
społeczne powstaja˛ce doraźnie, w odpowiedzi na zaistniałe problemy. Ich udział
w procesie decyzyjnym jest istotny ze wzgle˛du na kilka czynników. Znaczenie ma
przede wszystkim kształt systemu partyjnego. Dwie duże partie, odgrywaja˛ce
w nim kluczowa˛ role˛, cze˛sto maja˛ podzielone zdanie wobec aktualnych kwestii.
Powoduje to wzrost znaczenia instytucji demokracji bezpośredniej i osłabianie roli
tych parti,i jako reprezentacji społecznej70. Społeczeństwo może wie˛c samodziel67
http://www.liechtenstein.li/eliechtenstein–main–sites/portal–fuerstentum–liechtenstein/fl-staat-staat/fl-staat-regierung.htm (29.06.2008).
68
http://www.freieliste.li/Wersindwir/Geschichte/00Gruendung/ (28.02.2009).
69
http://landtagswahlen.li (15.03.2009).
70
D. Beattie, op. cit., s. 213.
104
Izabela Stolarska
nie, poprzez ruchy i stowarzyszenia, brać udział w rozwia˛zywaniu zaistniałych
problemów. Szczególnie widoczne było to w latach 1992-2003, a wie˛c w przełomowym dla ksie˛stwa okresie dyskusji nad przyszłym kształtem konstytucji. Powstało
wtedy wiele organizacji, które stanowiły wyraz oczekiwań społeczeństwa, mie˛dzy
innymi Forum Liechtenstein, Ruch Obywatelski Dualny Liechtenstein oraz Demokracja-Sekretariat (DeSe)71.
Istotne znaczenie wśród grup interesu w ksie˛stwie maja˛ organizacje ekonomiczne. Należy wymienić wśród nich Izbe˛ Przemysłowo-Handlowa˛ Liechtensteinu
(LIHK) funkcjonuja˛ca˛ od 1947 r.72, której celem jest wspieranie rozwoju gospodarczego oraz dbanie o długofalowe zabezpieczenie zdolności konkurencyjnej przedsie˛biorstw ksie˛stwa73. Znacza˛ca˛ organizacja˛ ekonomiczna˛ jest również Izba Gospodarcza, reprezentuja˛ca działalność gospodarcza˛, handel i branże˛ turystyczna˛
wobec politycznych instytucji, urze˛dów, zwia˛zków i opinii publicznej74.
Role˛ grup interesu w ksie˛stwie pełnia˛ też zwia˛zki zawodowe, wśród których
najważniejsza˛ role˛ odgrywa Zwia˛zek Pracobiorców Liechtensteinu (LANV). Od
momentu jego powstania w 1920 roku liczba jego członków zwie˛kszyła sie˛
z dwustu pie˛ćdziesie˛ciu do około tysia˛ca dwustu. Celem Zwia˛zku jest ochrona
i wspieranie duchowych, socjalnych oraz materialnych interesów nie tylko jego
członków, ale wszystkich pracobiorców w ksie˛stwie75.
W Liechtensteinie funkcjonuja˛ również grupy promocyjne, których geneza
sie˛ga cze˛sto fali nowych ruchów społecznych przełomu lat 70. i 80. XX wieku.
Szczególnie licznie reprezentowana jest idea równouprawnienia kobiet. Wśród
organizacji kobiecych w ksie˛stwie można wyróżnić grupy o charakterze pozarza˛dowym, takie jak Stowarzyszenie Kształcenia Kobiet działaja˛ce od 1985 r.76
oraz organizacje funkcjonuja˛ce przy partiach politycznych: Kobiety w Poste˛powej
Partii Obywatelskiej, Unia Ojczyźniana-Grupa Robocza dla Kobiet oraz Grupa
Robocza Polityki Równouprawnienia Wolnej Listy. Działaja˛ one na rzecz wspierania roli kobiet w polityce, gospodarce i nauce. Z reguły odpowiedzialne sa˛ za
publikowanie oficjalnych stanowisk, ale także wspieraja˛ inicjatywe˛ narodowa˛
i ustawodawcza˛ dotycza˛ca˛ równouprawnienia oraz opracowuja˛ petycje, interpelacje
i zapytania77. Funkcje grup nacisku pełnia˛ również organizacje o charakterze
ekologicznym, do których należy Liechtensteinowskie Towarzystwo Ochrony
71
Ibidem, s. 213-214.
Funkcjonowała wtedy jako Izba Przemysłowa, a obecna˛ nazwe˛ przyje˛to w 1980 roku
(http://www.lihk.li/ – 1.03.2009).
73
Ibidem.
74
Stauten der Wirschaftskammer Liechtenstein (http://www.wirtschaftskammer.li/index.php?submenu=Statuten&src=gendocs&ref=Statuten&category=Ueber%20uns – 2.03.2009) art. 2.
75
http://www.lanv.li/ (1.03.2009).
76
http://www.frauenkongress.li/Organisationen/Bildungsarbeit-Frauen.htm (1.03.2009).
77
http://www.frauenkongress.li (1.03.2009).
72
Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein
105
Środowiska (LGU), stawiaja˛ce sobie za cel dbanie o zasoby naturalne, ich
zachowanie, ochrone˛ oraz odnawianie78.
System polityczny ksie˛stwa Liechtenstein jest stosunkowo młody, ale stabilny.
Główna˛ role˛ odgrywa w nim panuja˛cy ksia˛że˛, który, chociaż jest jednym z dwóch
suwerenów, dominuje dzie˛ki zakorzenieniu swojej pozycji w historii i tradycji
państwa. Społeczeństwo cechuje przywia˛zanie do panuja˛cego rodu, dlatego też
pojedyncze głosy za zniesieniem monarchii w ksie˛stwie nie znajduja˛ poparcia i nie
odgrywaja˛ wie˛kszej roli. Monarchia jest tu stabilna i można wnioskować, że be˛dzie
funkcjonować nadal. Dowodem może być przeprowadzone w 2003 r. referendum,
w którym zwycie˛żył ksia˛że˛cy projekt konstytucji. Wydarzenia pocza˛tku XXI wieku
doprowadziły do wzrostu zaufania do domu ksia˛że˛cego, głównie dzie˛ki posunie˛ciom ksie˛cia Hansa Adama II. Swoimi działaniami udowodnił lojalność dynastii
wobec państwa, ale również dał do zrozumienia, że nie wyobraża sobie symbolicznej monarchii w ksie˛stwie. Dał w ten sposób narodowi możliwość wyboru
pomie˛dzy silna˛, ale społecznie odpowiedzialna˛ monarchia˛, a republika˛.
Do tej pory społeczeństwo nie wysta˛piło ani z wnioskiem o wotum nieufności
wobec monarchy, ani o zniesienie monarchii. Może to świadczyć o cichej zgodzie
na warunki postawione przez ksie˛cia, a wie˛c też o silnej pozycji monarchy
w systemie politycznym tego państwa. Przyszłość ksie˛stwa, w opinii autorki, nadal
be˛dzie kształtowana przez ksia˛ża˛t z dynastii Liechtenstein.
Współczesny system polityczny ksie˛stwa Liechtenstein
Ksie˛stwo Liechtenstein stanowi, oparta˛ na demokratycznej i parlamentarnej podstawie, konstytucyjna˛ monarchie˛ dziedziczna˛. Zgodnie z postanowieniami konstytucji, władza państwowa została
zakotwiczona w ksie˛ciu i narodzie. Znajduje to wyraz w funkcjonowaniu organów władzy, których
kompetencje i rola w systemie politycznym odzwierciedlaja˛ specyficzne poła˛czenie monarchii dziedzicznej z elementami demokratycznymi.
Istotna˛ role˛ w systemie politycznym ksie˛stwa pełnia˛ również dwie główne partie polityczne
tworza˛ce młody, ale stabilny system partyjny oraz grupy nacisku wpływaja˛ce na kształt rozwia˛zań
prawnych i polityki państwa.
Słowa kluczowe: Liechtenstein, system polityczny, konstytucyjna monarchia dziedziczna.
78
Statuten der Liechtensteinischen Gesellschaft für Umweltschutz (http://www.lgu.li/dateien/200511-10–statuten-vom-23-mai-2002.pdf – 1.03.2009) art. 3.
106
Izabela Stolarska
Contemporary political system of Lichtenstein
Summary
Lichtenstein has hereditary constitutional monarchy founded on democratic and parliamentary
basis. In compliance with the constitution, the power has been anchored in the person of the prince and
of the nation. The situation is reflected in the functioning of the governing bodies, the competences of
which are based on the specific combination of hereditary monarchy with the elements of democracy.
Two main political parties play a vital role in the political system of the principality. They create
new, but stable party system and lobby groups influencing legal solutions and the country’s politics.
Key words: Lichtenstein, political system, heraditory monarchy.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Tomasz Nakielski
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
Zapomniana rewolucja?
– szkic o doktrynach rewolucji angielskiej
”Istnieje osobliwa zbieżność mie˛dzy rewolucja˛ francuska˛ i angielska˛:
długi parlament i śmierć Karola I; Konwent i śmierć Ludwika XVI,
naste˛pnie Cromwell i Bonaparte. Czy w przypadku restauracji zobaczymy
innego Karola II jak umiera w swym łóżku oraz innego Jakuba II jak
ucieka ze swego królestwa, i naste˛puja˛ce po nich obce dynastie. W tego
rodzaju prognozach nie skrywa sie˛ nic dziwacznego, należy jednak zalecić
władcom, by sie˛ nimi zaje˛li. Karol I i Ludwik XVI zaniedbali tego
całkowicie; mimo swych cnót skończyli na szafocie. Cnoty władcy nie
moga˛ być tożsame z cnotami człowieka prywatnego: król, ograniczaja˛cy
sie˛ do bycia człowiekiem szlachetnym, napawa współczuciem”.
Antoine de Rivarol
Wprowadzenie
W humanistyce amerykańskiej i angielskiej mamy w ostatnich latach do
czynienia z pewnym trendem. Polega on na pisaniu tekstów o charakterze
naukowym je˛zykiem prostym i przyste˛pnym, przynależnym dota˛d literaturze
popularnonaukowej. Tego typu podejście spotyka sie˛ z zarzutem, w dużej mierze
uzasadnionym, iż operowanie nadmiernymi uproszczeniami znacznie obniża walor
naukowy wywodu. Z drugiej strony mamy świadomość, że wiele tekstów pisanych
hermetycznym, nierzadko przeintelektualizowanym je˛zykiem, odstre˛cza od lektury
czytelników. Zwłaszcza tych, którzy nie sa˛ i nie chca˛ stać sie˛ od razu specjalistami
w danej dziedzinie. Dlatego uprawnione wydaje sie˛ używanie je˛zyka uproszczonego i nieco mniej oficjalnego stylu w tekstach wprowadzaja˛cych, maja˛cych
dopiero zache˛cić do dalszych, pogłe˛bionych studiów. W takim duchu przyjrzyjmy
sie˛ rewolucji angielskiej. Jest to wydarzenie niezwykle ważne z punktu widzenia
zarówno historycznego, jaki i politologicznego. Nawet pobieżna prezentacja tła
historycznego i doktryn politycznych pokazuje bowiem, jak wielkie znaczenie
miały te wydarzenia dla historii Anglii, a także jej polityczno-ustrojowego rozwoju.
108
Tomasz Nakielski
To właśnie w tym czasie można upatrywać geneze˛ ugrupowań torysów i wigów,
bez których nie można wyobrazić sobie obecnego pejzażu politycznego Wielkiej
Brytanii. Wigowie byli rebeliantami ze Szkocji, którzy stawili opór w 1679 r.
ustawie Act of Uniformity (z 1662 r.), chca˛c zachować odre˛bność religijna˛. Nazwe˛
zapożyczyła w drugiej połowie XIX wieku frakcja polityczna opowiadaja˛ca sie˛ za
przewaga˛ parlamentu nad królem, która przekształciła sie˛ w Partie˛ Liberalna˛1.
Natomiast w czasie rewolucji angielskiej torysami nazywano zwolenników króla
i jego szerokiej władzy. W 1834 r. środowisko polityczne torysów przekształciło sie˛
w Partie˛ Konserwatywna˛2. Te barwne i ciekawe czasy maja˛ również znaczenie
ogólnoświatowe. W ówczesnych ideach i doktrynach widać zala˛żki i inspiracje
późniejszych wielkich doktryn XVIII i XIX wieku, a także współczesnych. Ze
wzgle˛du na wieloznacznie rozumiana˛ spektakularność wiele uwagi poświe˛ca sie˛
historii i spuściźnie rewolucji francuskiej, amerykańskiej czy rosyjskich, troche˛
niesprawiedliwie stawiaja˛c w cieniu fascynuja˛ce wydarzenia, idee i postaci doby
rewolucji angielskiej z lat 1640-1660. W niniejszej pracy interesować nas be˛dzie
przede wszystkim uje˛cie politologiczne, tło historyczne zostanie jedynie zarysowane. Nie wyeksponujemy ważnego kontekstu religijnego, który wymagałby własnego szerszego opracowania. Główny nacisk be˛dzie położony na prezentacje˛
ówczesnych doktryn politycznych.
Ażeby mieć pewność, że interesuja˛cy nas historyczny okres w sposób uprawniony określany jest mianem rewolucji, warto przywołać przynajmniej podstawowe
wiadomości z zakresu teorii rewolucji. M. Chmaj i M. Żmigrodzki zwracaja˛ uwage˛
na wieloznaczność terminu „rewolucja” i co za tym idzie duża˛ dowolność
interpretacyjna˛3. Wskazuja˛ na pie˛ć najpowszechniejszych sposobów jej rozumienia:
1) szczególny okres historyczny, w którym wyste˛puje albo obiektywna możliwość
zasta˛pienia panowania jednej elity władzy (wstecznej) przez druga˛ (poste˛powa˛),
albo przejście od jednej formacji społeczno-ekonomicznej do drugiej;
2) każde zbrojne i krwawe przeje˛cie władzy i zmiane˛ ustroju;
3) obalenie rza˛du od środka państwa, czyli przez opozycje˛ wewne˛trzna˛;
4) transformacje˛ systemu politycznego;
5) proces polityczny, czyli zespół zmian zachodza˛cych w naste˛puja˛cych po sobie
stadiach rozwojowych, których wynikiem sa˛ określone przeobrażenia 4.
W zasadzie, co wykażemy w dalszej cze˛ści tekstu, każda z tych definicji
w znacznym stopniu opisuje okres historii Anglii od 1640 do 1660 r. Warto
odwołać sie˛ tu do tezy głoszonej przez amerykańskich politologów: Willhoite’a,
Brintona i Goldstone’a, że rewolucja jest rodzajem transformacji systemu politycz1
Zob. R. Scruton, Słownik myśli politycznej, Poznań 2002, s. 438.
Zob. A. Heywood, Politologia, Warszawa 2006.
3
Zob. M. Chmaj, M. Żmigrodzki, Wprowadzenie do nauki o państwie i prawie, Lublin 2001,
s. 209-210.
4
Ibidem.
2
Zapomniana rewolucja? – szkic o doktrynach rewolucji angielskiej
109
nego danego państwa, w wyniku którego stare instytucje polityczne zostaja˛
zasta˛pione nowymi, tak by odzwierciedlać da˛żenia grup, które przyczyniły sie˛ do
rewolucji5. A. Heywood nazywa ten proces wymiana˛ elit6.
Prezentacja tła historycznego i doktryn pozwoli nam dostrzec, jak przebiegała
transformacja systemu politycznego w okresie Rewolucji Angielskiej oraz jakie
grupy i elity ja˛ wywołały.
Tło historyczne
Gdyby dokonać próby lapidarnego określenia rewolucji angielskiej, należałoby
napisać, iż był to przewrót społeczno-polityczny i ustrojowy, który doprowadził do
obalenia monarchii i czasowego wprowadzenia systemu republikańskiego, potem
dyktatury, by w fazie schyłkowej dokonać restauracji monarchii7. Daty graniczne
wyznaczaja˛ dwa wydarzenia: 1) 1640 r. – zwołanie przez Karola I tzw. Parlamentu
Krótkiego; 2) 1660 r. – wybranie przez parlament na tron Karola II, czyli
restauracja Stuartów. Waga wydarzeń, tempo i mnogość zmian ustrojowo-politycznych sprawia, że nie sposób wydzielać wydarzeń rewolucji angielskiej z szerszego
historycznego tła, jakim jest cały wiek XVII oraz ogólna sytuacja na Wyspach
Brytyjskich w tym czasie8. Ze wzgle˛du na wprowadzeniowy charakter opracowania, przedmiotem opisu be˛dzie wskazane powyżej dwudziestolecie.
I okres: (1640-1642). Krótki i Długi Parlament
Jest to okres, w którym absolutystyczne zape˛dy Karola I spotykaja˛ sie˛
z mocnym i zorganizowanym oporem obozu purytańskiego9. Na to nakłada sie˛
przedłużaja˛cy sie˛ konflikt i wybuch powstania w Szkocji. Król jest zmuszony do
zwołania dwóch sesji parlamentu, tzw. Parlamentu Krótkiego i Parlamentu Długiego. Podczas parlamentarnej sesji maja˛cy przewage˛ obóz purytański doprowadza do
5
Ibidem, s. 212.
A. Heywood, Politologia..., s. 269.
7
Zob. H. Olszewski, Historia doktryn politycznych i prawnych, Warszawa-Poznań 1978,
s. 141-142.
8
Zob. szerzej na ten temat: Ch. Tilly, Rewolucje Europejskie 1492-1992, przeł. E. Żelazna,
Warszawa 1997, s. 161-177.
9
Według R. Scrutona purytanizm (ang. purytanism),to skrajne formy protestantyzmu, w których
uważa sie˛, że koncepcja suwerenności sumienia wymaga nieustannego i skrupulatnego nadzorowania
wszystkich swoich uczuć i działań, jak również myśli i działań wszystkich innych ludzi w celu
zidentyfikowania i wyte˛pienia wszystkich nieczystych i bezbożnych myśli i pragnień. Angielski
myśliciel zwraca uwage˛ na olbrzymi, niedaja˛cy sie˛ zwie˛źle wyrazić, wpływ purytanizmu na angielskie
i amerykańskie życie polityczne w XVII, XVIII i w mniejszym stopniu XIX wieku (R. Scruton,
Słownik..., s. 327-328).
6
110
Tomasz Nakielski
uchwalenia tzw. Wielkiego Napomnienia, czyli listy błe˛dów monarchy oraz
ustanowienie kontroli nad finansami publicznymi. Dochodzi do coraz wie˛kszych
rozłamów wśród senatorów. Wybuchaja˛ zamieszki, które zmuszaja˛ Karola I do
ucieczki.
II okres (1642-1648). Wojna domowa
W 1642 r. rozpoczyna sie˛ wojna domowa wypowiedziana przez króla siłom
parlamentarnym. Po pocza˛tkowych sukcesach armii królewskiej, przywódca opozycji, Oliver Cromwell organizuje znakomita˛ armie˛ tzw. Armie˛ Nowego Wzoru,
sprawiaja˛c, że po bitwach w 1644 r. pod Marston Moor i w 1645 r. pod Naseby król
jest zmuszony do ucieczki do Szkocji. Dwa lata później dobrze wynagrodzeni przez
obóz purytański Szkoci wydaja˛ władce˛. W 1648 r. mimo uwie˛zienia, król
podejmuje próbe˛ powstania, ale znakomicie zorganizowana armia cromwellowska
pokonuje oddziały królewskie pod Preston, a naste˛pnie wkracza do Londynu. Coraz
pote˛żniejszy Cromwell konfiguruje parlament, usuwaja˛c umiarkowanych purytan
– prezbiterian, a osadzaja˛c pie˛ćdziesie˛ciu independentów. Tak powstaje tzw.
Parlament Kadłubowy, który już za rok ma podja˛ć wielka˛ historyczna˛ decyzje˛
o ście˛ciu króla Karola I.
III okres (1648-1653). Okres republiki
Po ście˛ciu króla rozpoczyna sie˛ w Anglii okres republiki. Skupiaja˛cy w swych
re˛kach coraz silniejsza˛ władze˛ Cromwell nie boi sie˛ podejmować odważnych
decyzji. W 1651 wydaje tzw. Akt Nawigacyjny, który narusza interesy Niderlandów. To pocia˛gnie˛cie oraz inne decyzje ekonomiczne sprawiaja˛, że państwo
znacza˛co wzmacnia sie˛ ekonomicznie i politycznie. W tym okresie dochodzi
również do krwawego spacyfikowania Irlandii i Szkocji, i wła˛czenia ich do Anglii.
W ten sposób dla Irlandczyków i Szkotów Cromwell staje sie˛ jedna˛ z najczarniejszych postaci w historii. W Anglii jego osoba do dziś budzi sprzeczne oceny: od
królobójcy, czy w ogóle ludobójcy, do bohatera walcza˛cego o wolność.
IV okres (1653-1660) Okres cromwellowskiego protektoratu
W tym okresie Cromwell odrzuca propozycje˛ obje˛cia korony. Nie musi jednak
jej przyjmować, gdyż de facto trzyma w swoich re˛kach pełnie˛ władzy. Dlatego
przyjmuje dziedziczny tytuł lorda protektora, staja˛c sie˛ faktycznym dyktatorem
Anglii. Jego rza˛dy trwaja˛ do 1658 r., kiedy to umiera na malarie˛. Władze˛ przejmuje˛
jego syn – Ryszard. Niemaja˛cy tak silnej osobowości i licznych talentów, jak
ojciec, Ryszard już po dwóch latach zostaje pozbawiony władzy. W 1660 r. mamy
już do czynienia z tzw. restauracja˛ Stuartów i wsta˛pieniem na tron Karola II.
Zapomniana rewolucja? – szkic o doktrynach rewolucji angielskiej
111
Oczywiście, fakt ten nie sprawił, że diametralnie zmieniła sie˛ niespokojna
i skomplikowana sytuacja polityczno-społeczna w Anglii. Przeciwnie, wydarzenia
nabieraja˛ jeszcze wie˛kszego tempa i w latach 1688-1689 w wyniku tzw. Chwalebnej
Rewolucji nad władza˛ królewska˛ zyskuje przewage˛ władza parlamentarna i ostatecznie rozprawia sie˛ z absolutyzmem dynastii Stuartów. Do Anglii zostaja˛ wezwani
Maria Stuart z me˛żem, Wilhelmem Orańskim. Zostaja˛ oni koronowani jako Wilhelm
III i Maria II. W 1689 r. parlament przyjmuje zaprzysie˛żona˛ przez Wilhelma słynna˛
Deklaracje˛ Praw (Bill of Rights). Dokument ten jest swoistym ukoronowaniem
zarówno Chwalebnej Rewolucji, jak i rewolucji angielskiej z lat 1640-1660. Jego
wejście w życie oznaczało bowiem kres absolutyzmu, dawało realna˛ władze˛
parlamentowi, czynia˛c z Anglii pierwsza˛ na świecie monarchie˛ parlamentarna˛.
Dlatego uważa sie˛, że to właśnie rewolucja angielska miała wielki wpływ na rozwój
parlamentaryzmu w ogóle i utorowała droge˛ rewolucji przemysłowej w XIX wieku10.
Przegla˛d doktryn
Rewolucja angielska ujawniła, by użyć sformułowania H. Olszewskiego,
ogromny wachlarz pogla˛dów z bogactwem programów, interesów, postaw i postaci11. Mamy tu doktryne˛ absolutyzmu, program parlamentu z nurtem prezbiterianów i independentów, burżuazyjne pogla˛dy lewellerów i radykalizm diggerów. Po zarysowaniu ogólnego tła historycznego, spróbujmy zatem dokonać
przegla˛du głównych doktryn politycznych rewolucji angielskiej.12
Doktryny absolutyzmu. Doktryny te odpowiadały interesom króla i jego
dworu. Prawo do nieskre˛powanej władzy monarchy wyprowadzane było z tradycji
teokratycznej. Władza króla miała być odzwierciedleniem doskonałości boskiej.
Dlatego monarcha mógł jednocześnie stać ponad prawem, a także być jego
źródłem. W zasadzie można wskazać trzy doktryny absolutyzmu, w innych
źródłach upatruja˛cych absolutnej pozycji króla w hierarchii społecznej:
1) Dudley Digges odwoływał sie˛ do dawnej konstytucji angielskiej, opartej na
władzy królewskiej w czasie, kiedy nie było parlamentu;
2) inni teoretycy rojalizmu, akcentuja˛c zasade˛ niedopuszczalności jakiegokolwiek oporu przed władza˛ królewska˛, nawia˛zywali do prawa rzymskiego i do
doktryny Kościoła anglikańskiego;
10
Ciekawy i przyste˛pny opis wydarzeń rewolucji angielskiej i ich periodyzacje˛ można znaleźć w:
M. Ziółkowski, Rewolucja Angielska, czyli Brytyjczycy na drodze do demokracji, w: http://konflikty.pl/Wczesna–nowozytnosc,Rewolucja–angielska–czyli–Brytyjczycy–na–drodze–do–demokracji.html
(18.03.2009).
11
Zob. H. Olszewski, Historia doktryn..., s. 142.
12
Wiadomości w tym rozdziale oparte be˛da˛ na dwóch publikacjach: Baszkiewicz J., Ryszka R,
Historia doktryn politycznych i prawnych, Warszawa, 1984 oraz Sylwestrzak A., Historia doktryn
politycznych i prawnych, Warszawa, 2002 (przypisami opatrywane be˛da˛ jedynie cytaty).
112
Tomasz Nakielski
3) ilustruja˛c ostatnia˛ z najważniejszych doktryn rojalistycznych, warto przywołać postać Roberta Filmera. Nieograniczoność uprawnień monarchy wyprowadzał
on z teorii patriarchalnej. Uważał, że absolutni królowie sa˛ spadkobiercami
dziedzictwa praojca Adama i ten fakt legitymizuje ich absolutna˛ królewska˛ władze˛.
Ta ostatnia teoria budziła pocza˛tkowo kontrowersje nawet w samym obozie
rojalistów. Powrócono do niej w okresie restauracji Stuartów. Należy podkreślić, że
z ideologia˛ absolutyzmu utożsamiał sie˛ również wybitny myśliciel – Tomasz
Hobbes, którego pogla˛dy zostana˛ omówione nieco szerzej w dalszej cze˛ści
opracowania13. Warto jednak w tym miejscu zaprezentować przynajmniej niewielki
fragment dzieła „Lewiatan”, w którym wielki filozof ukazuje swoje rozumienie
absolutyzmu: „Władza zwierzchnia we wszelkich państwach winna być absolutna
(...) I chociaż taka nieograniczona moc może mieć złe konsekwencje, to przecież
konsekwencje, jakie płyna˛ z braku tej mocy, a mianowicie nieustaja˛ca wojna
każdego człowieka z jego sa˛siadami, sa˛ znacznie gorsze. Sytuacja człowieka w tym
życiu nigdy nie be˛dzie taka, by w niej nie było złych stron; ale w państwie wielkie
zło wypływa tylko w nieposłuszeństwie poddanych i z tego, że łamia˛ te ugody na
których opiera sie˛ istnienie państwa. A jeśli ktoś be˛dzie uważał, że moc suwerenna
jest zbyt wielka i be˛dzie starał sie˛ ja˛ zmniejszyć, to be˛dzie musiał poddać sie˛ takiej
mocy, która be˛dzie mogła ograniczyć tamta˛ moc, to znaczy, mocy jeszcze
wie˛kszej”14.
Program parlamentu. Program ten tworzony był w tle ważnego wydarzenia tzw.
Długiego Parlamentu (1640-1653). Można tu mówić o dwóch zasadniczych
nurtach: prezbiterianach i independentach. Były to dwa kierunki wyrastaja˛ce
z angielskiego kalwinizmu czyli purytanizmu. Różniły sie˛ one pogla˛dami religijnymi i społeczno-politycznymi, ale w dobie rewolucji koncentrowano sie˛ jedynie
na różnicach w programach politycznych. Prezbiterianie mieli orientacje˛ bardziej
prawicowa˛, umiarkowana˛ i zachowawcza˛. Independenci byli bardziej radykalni,
zwłaszcza w odniesieniu do ograniczania władzy królewskiej.
Prezbiterianie byli skłonni do bliższego porozumienia z królem, pod warunkiem
zniesienia monarchii absolutnej. Ustrojem poża˛danym miała być monarchia konstytucyjna. Z biegiem wydarzeń rewolucyjnych pogla˛dy nieco sie˛ radykalizowały.
Powstała ciekawa koncepcja mówia˛ca o boskim pochodzeniu władzy, ale przy
jednoczesnej umowie z ludem, która miała gwarantować, że władza królewska nie
be˛dzie przyjmować despotycznej postaci. Pod koniec 1648 r. posłów prezbiteriańskich nie dopuszczono do parlamentu i w konsekwencji zostali zmarginalizowani
przez independentów.
13
Zob. A. Sylwestrzak, op. cit., s. 189.
T. Hobbes, Lewiatan, Warszawa 1954, w: Słownik myśli społeczno-politycznej, Bielsko-Biała
2006, s. 329.
14
Zapomniana rewolucja? – szkic o doktrynach rewolucji angielskiej
113
Independenci byli obozem bardzo niejednorodnym o dużej dynamice zmian.
Pocza˛tkowo opowiadali sie˛ za monarchia˛ parlamentarna˛, by z czasem uznać
monarchie˛ w ogóle jako najgorsza˛ z form rza˛dów. To przecież ich teoretycy
uzasadniali i usprawiedliwiali ście˛cie Karola I. Kiedy w 1649 r. pełnie˛ władzy
uzyskał parlament, to właśnie partia independentów odgrywała w nim główna˛ role˛,
a w sztabie tego ugrupowania znalazł sie˛ sam Cromwell. Co ciekawe, mimo
pote˛pienia monarchii, najważniejsze środowiska independentów nie były zwolennikami ustrojów demokratycznych. Jeden z głównych teoretyków, Marchmont
Needham, twierdził, że od tyranii królewskiej gorsza byłaby tyrania gminu, czyli
republika demokratyczna. Prawo sprzeciwu wobec monarchy przyznawano zatem
nie ludowi, a – jak byśmy dziś powiedzieli – elitom. Do nich zaliczano ministrów,
prawników i oficerów. Formułowana mie˛dzy innymi przez wspomnianego Needhama teza o państwie, które wyrasta z siły miecza a nie z ugody obywateli
utorowała niejako droge˛ do dyktatury wojskowej Cromwella 1653 r., kiedy ustrój
republikański został zamieniony na tzw. protektorat. O różnorodności obozu
świadczy to, że mimo iż z czasem protektorat zasta˛pił republike˛, to wielu znanych
independentów było gora˛cymi zwolennikami republikanizmu.
Wystarczy wspomnieć choćby wielkiego poete˛ Johna Miltona i pisarza Jamesa
Harringtona. Mówia˛c o doktrynie independentów trzeba wspomnieć o zasadach
tzw. nowożytnego liberalizmu mieszczańskiego. „Było to pote˛pienie tyranii królów
– pisza˛ J. Baszkiewicz i F. Ryszka – uznanie parlamentu za zwierzchnia˛ władze˛,
zasada wolności religijnej i ekonomicznej. Ale jest tu też hasło wolności bogacenia
sie˛ dla posiadaczy, kategoryczna obrona nietykalności własności prywatnej, sa˛
ślady purytańskiej tezy, iż bogaci ciesza˛ sie˛ łaska˛ Boga, a ne˛dza jest rezultatem
grzechów. W konsekwencji jest uznanie, iż państwo ma być rza˛dzone przez
posiadaczy burżuazyjnych i ziemiańskich. Cenzusowy parlament to reprezentacja
tych klas, władze zaś i sa˛dy sa˛ strażnikami bezpieczeństwa osobistego i wolności
klas posiadaja˛cych”15.
Lewellerzy. Nazwa tego nurtu pochodzi od angielskiego słowa „lewellers”
czyli „zrównywacze”, niwelatorzy. Doktryne˛ te˛ można sprowadzić do idei maja˛tkowego i politycznego zrównania wszystkich obywateli. Obóz skupiał drobnych
kupców, rzemieślników i wolnych chłopów. Swoja˛ odre˛bność polityczna˛ i doktrynalna˛ zaznaczyli po raz pierwszy w 1645 r., a swoje pogla˛dy najpełniej wyrazili
w 1647 r. w projekcie konstytucji zatytułowanym „Umowa wolnego ludu Anglii”.
Podmiotem ich koncepcji politycznych był lud-suweren, który miał wybierać
jednoizbowy parlament, najlepiej na roczna˛ kadencje˛. Co ważne, suweren nie miał
zbywać na rzecz wybranej władzy jakiejś cze˛ści uprawnień, ale to parlament miał
pełnić nieustannie role˛ służebna˛ wobec wyborców. Lewellerzy mówili o powszechności praw wyborczych, funkcji kontrolnej parlamentu, nieła˛czeniu funkcji posels15
J. Baszkiewicz, F. Ryszka, op. cit., s. 220.
114
Tomasz Nakielski
kich z godnościami urze˛dniczymi, wolności obywatelskiej i ekonomicznej. Nie
brakowało też postulatów sytuuja˛cych ich bardziej po lewej stronie ówczesnej
sceny politycznej. Mówili m.in. o monopolu państwowym, reformie rolnej, bezpłatnej opiece państwa. Wśród głównych teoretyków tego obozu należy, umieścić
przede wszystkim Johna Lilburne’a, a także Richarda Overtona, Williama Walwyna. W 1649 r. lewellerzy podje˛li nieudana˛ próbe˛ zbrojnego powstania. Znaczenie
i poparcie społeczne wówczas diametralnie zmalało, cze˛ść zwolenników została
aresztowana, a reszta rozpierzchła sie˛ po kraju. Mimo to zapocza˛tkowali trwały
ruch w polityce brytyjskiej, który w XIX w. stopił sie˛ z ruchem laburzystowskim16.
Diggerzy czyli kopacze. Mimo pewnego radykalizmu, program lewellerów
mieścił sie˛ w pewnym burżuazyjnym porza˛dku, można nawet mówić o koncepcji
demokracji burżuazyjnej. Dlatego przedstawiciele miejskiego plebsu i najubożsi
chłopi zacze˛li odła˛czać sie˛ od ruchu lewellerów i skupiać wokół nowego ruchu,
nazywaja˛c sie˛ nawet prawdziwymi lewellerami. Zaś genezy nazwy „kopacze”
należy szukać w wydarzeniu z wiosny 1649 r., kiedy to liczna grupa najuboższych
warstw społeczeństwa angielskiego zacze˛ła przekopywać nieużytki wokół Wzgórza
św Jerzego w Surrey, na południe od Tamizy. Doktryna kopaczy jest bardzo
ciekawa. Ła˛czy bowiem w sobie pierwiastek religijny, elementy utopii komunistycznej i akcenty, które dziś nazwalibyśmy ekologicznymi. Była to ideologia, która˛
w naszej dobie umieścilibyśmy na skrajnym lewym miejscu sceny polityczno-ideowej. Kopacze sie˛gali do źródeł biblijnych, ale interpretowali je dowolne,
dostosowuja˛c do własnych pogla˛dów. Z Pisma Świe˛tego wysnuli, ska˛dina˛d zgodny
z doktryna˛ Kościoła, wniosek, iż ziemia z jej płodami została dana przez Boga jako
dar dla wszystkich ludzi. Jednak z tego faktu wyprowadzali już własne, charakterystyczne tezy. Kopacze negowali własność prywatna˛, uważali za niedopuszczalne posiadanie, sprzedawanie i kupowanie ziemi oraz jej płodów, w zamian za to
proponowali życie w tworzonych przez siebie komunach rolniczych. Całość
państwa miała być zorganizowana w swego rodzaju republike˛ komunistyczna˛
z utopijnymi założeniami, a w sferze edukacji nawet z zape˛dami totalitarnymi.
W manifeście „Sztandar prawdziwych lewellerów” pisali, iż Bóg jest dla nich
bezpośrednia˛ inspiracja˛, a mianem pierwszego prawdziwego lewellera określili
Chrystusa. Nie dziwi zatem fakt, że ich pogla˛dy religijne, społeczne i polityczne
budziły nieche˛ć, a nawet wrogość wielu środowisk. Trzeba jednak oddać sprawiedliwość kopaczom, że ich radykalizm przejawiał sie˛ jedynie w sferze śmiałości idei,
natomiast odżegnywali sie˛ od jakiekolwiek przemocy, a swoje idee promowali
poprzez pisma, manifesty i przykład życia. Los „przekopywacza” ugorów dzielił
z innymi czołowy i najwybitniejszy przedstawiciel omawianego ruchu – Gerard
Winstanley. Był autorem wielu dzieł i pism, zwłaszcza dwóch najważniejszych:
16
R. Scruton, op. cit., s. 189.
Zapomniana rewolucja? – szkic o doktrynach rewolucji angielskiej
115
„Upominku Noworocznego dla Parlamentu” (1650) i „Programu Ustroju Wolności”
(1652). Wykład Winstanleya, choć zawierał propozycje utopijne, był pogłe˛biony,
usystematyzowany, zawierał wnikliwe analizy stosunków społeczno-politycznych
ówczesnej Anglii i wiele krytycznych, cze˛stokroć trafnych uwag wobec życia
państwowego i społecznego.
W 1650 r. stłumiono działalność diggerów, zniszczono ich osiedla. Wszcze˛te
procesy najważniejszych postaci sprawiły, że ruch ten właściwie znikna˛ł z przestrzeni społecznej. Jednak z pewnościa˛ idee kopaczy, tak głe˛boko wyrażone przez
Winstanleya, były ważnym głosem najuboższych warstw Anglii, a w szerszym
kontekście historycznym stały sie˛ jedna˛ z inspiracji dla XVIII i XIX wiecznych
utopizmów17.
Postaci
Burzliwy i fascynuja˛cy okres Rewolucji Angielskiej wprowadził do historii
idei, doktryn czy filozofii cała˛ galerie˛ wybitnych postaci. Obowia˛zkiem jest
wymienienie pogla˛dów przynajmniej dwóch z nich. Choć sa˛ mocno wpisani
w okres rewolucji angielskiej, to znaczenie ich dorobku naukowego jest uniwersalne dla historii świata w ogóle. Mowa tu o Thomasie Hobbesie (1588-1679) i Johnie
Locku (1632-1704). Ich pogla˛dy sa˛ powszechnie znane, zatem ograniczymy sie˛
jedynie do skrótowego przypomnienia kwestii ważnych w kontekście prezentacji
doktryn rewolucji angielskiej.
Thomas Hobbes jako myśliciel polityczny i filozof interesował sie˛ mie˛dzy
innymi natura˛ człowieka. Zakwestionował teze˛ Arystotelesa o społecznym charakterze ludzkiej natury. Według niego stan natury jest idealna˛ postacia˛ anarchii, gdzie
toczy sie˛ nieustanna walka wszystkich przeciwko wszystkim. Jest to swego rodzaju
poligon, na którym główna˛ role˛ odgrywaja˛ namie˛tności i instynkty – le˛k przed
niebezpieczeństwem i śmiercia˛, ża˛dza władzy, bogactwa i zaszczytów. Ludzie
zme˛czeni owa˛ nieustanna˛ społeczna˛ walka˛ musza˛ zawrzeć tzw. umowe˛ społeczna˛.
Polega ona na dobrowolnym zrzeczeniu sie˛ przez jednostki swoich praw do
naturalnej wolności i oddaniu pełni władzy suwerenowi, czyli jednostce ba˛dź
zbiorowości, której jednostki w pełni musza˛ sie˛ podporza˛dkować. Władza suwerenna jest niepodzielna i niezbywalna. Swoja˛ wizje˛ państwa i władzy przedstawił
Hobbes m.in. w swoim najwybitniejszym, cytowanym dziele „Leviatan”. Przywołanie tego biblijnego potwora dbaja˛cego o własne interesy, zdecydowanego na
ekspansje˛ i rozrost, miało symbolizować pełne podporza˛dkowanie jednostek
17
Utopizm, to opieranie życia na utopiach, czyli wizjach idealnego społeczeństwa stworzonych
w oderwaniu od rzeczywistości i niedaja˛cych sie˛ zrealizować. (Opracowano na podstawie „Słownika
wyrazów obcych” Wydawnictwa Europa, pod red. nauk. prof. I. Kamińskiej-Szmaj, autorzy: Mirosław
Jarosz i zespół, 2001).
116
Tomasz Nakielski
państwu. „Wśród zame˛tu i anarchii wojen religijnych i walk politycznych XVII
wieku – podsumowuja˛ życie i dzieło Hobbesa J. Baszkiewicz i F. Ryszka – Hobbes
to ostatni wybitny teoretyk burżuazyjny, który szukał protekcji absolutnego
państwa. Nie sa˛dził, aby burżuazji potrzebne były prawa i swobody polityczne.
Uważał, iż można pogodzić władze˛ absolutna˛ i ekonomiczne interesy tej klasy.
Uzasadniał absolutyzm po mieszczańsku: jako środek zabezpieczenia interesów
jednostek (...) Daleki był od aprobaty Rewolucji Angielskiej i z sympatia˛ witał
dyktature˛ wojskowa˛ Cromwella (...) W doktrynie absolutyzmu XVII i XVIII wieku
teorie Hobbesa były przedmiotem powszechnych ataków (...). Krytykowano laicka˛,
racjonalistyczna˛ teze˛ Hobbesa o państwie jako tworze ludzkiej umowy. Rozdzierano szaty nad pesymistyczna˛ ocena˛ ludzkiej natury. Nie przebaczano Hobbesowi oderwania absolutyzmu od bożych praw królów”. Gorszono sie˛ ża˛daniem
poddania Kościoła pod władze˛ państwa”18.
Z pogla˛dami Hobbesa polemizował John Locke, postać równie wybitna
i wszechstronna. Przypomnijmy, że był filozofem, twórca˛ empiryzmu, lekarzem,
politykiem i politologiem, twórca˛ teoretycznych podstaw rza˛dów demokratycznych
i ekonomista˛, autorem teorii monetaryzmu. O ile Hobbes był bezpośrednio
zwia˛zany z interesuja˛cym nas dwudziestoleciem rewolucji angielskiej, o tyle Locke
okres swojej najwie˛kszej aktywności rozpoczyna po Chwalebnej Rewolucji. Jednak
jak zauważono, nie można poszczególnych wydarzeń wyrywać z całego historycznego XVI wiecznego kontekstu. Lock odmiennie widzi stan natury, a co za tym
idzie zupełnie inaczej definiuje umowe˛ społeczna˛. Według niego w świecie natury
istnieje swoista harmonia. Zdrowy rozsa˛dek jednostek oraz poczucie równości
sprawiaja˛, że panuja˛ one nad instynktami i namie˛tnościami. Sta˛d wynika poszanowanie praw innych, a zwłaszcza niezwykle ważnego prawa własności.
Dlatego należy przedefiniować umowe˛ społeczna˛. Społeczeństwo nie musi sie˛
zrzekać wszystkich swoich praw na rzecz suwerena. Zrzeka sie˛ jedynie cze˛ści
swoich praw celem lepszej i skuteczniejszej ochrony praw naturalnych. Lock mówi
o dwóch rodzajach umowy społecznej. Pierwsza dotyczy powstania zorganizowanego społeczeństwa, druga zaś powołania rza˛du i państwa. Państwo nie jest ani
dziełem boskim, ani kreacja˛ natury, ale wynikiem kierowania sie˛ zdrowym
rozsa˛dkiem. Niezwykle ważna˛ idea˛, która˛ rozwina˛ł Locke była idea tolerancji
sformułowana w „Liście o tolerancji”. Sta˛d wynikały m.in. postulaty o rozdziale
Kościoła od państwa, poszanowaniu i autonomii wszystkich wyznań, a także
rygorystycznego przestrzegana „świe˛tego” prawa własności. Warto zaznaczyć, iż
spod zasady tolerancji Locke wyła˛czał pewne grupy ludzi: m.in. ludzi niewierza˛cych, ponieważ nie maja˛ jakiegoś trwałego systemu wartości czy ludzi, co do
których istnieje podejrzenie, że po obje˛ciu władzy nie respektowaliby zasad
18
Ibidem, s. 227-228.
Zapomniana rewolucja? – szkic o doktrynach rewolucji angielskiej
117
tolerancji. Locke jest uważany za prekursora liberalizmu i kapitalizmu. Wywarł
wpływ na pogla˛dy Monteskiusza, Rousseau czy twórców konstytucji amerykańskiej19.
Hobbes i Locke byli niewa˛tpliwie wybitnymi dziećmi swej epoki, co z pewnościa˛ można przypisać wydarzeniom towarzysza˛cym rewolucji angielskiej, jako
swego rodzaju jej mimowolna˛ zasługe˛.
Konkluzja
W literaturze politologicznej spotkamy typologie˛ rewolucji, według której
używa sie˛ naste˛puja˛cych kryteriów: znaczenia historycznego, celu rewolucji,
charakteru sił dokonuja˛cych rewolucji, paradygmatu charakteryzuja˛cego dany typ,
znaczenia klasowego20. W zasadzie przy każdym z tych kryteriów rewolucja
angielska może służyć jako egzemplifikacja. Amerykańscy badacze, Krejći i Brinton szczególna˛ wage˛ przykładali do znaczenia historycznego. Uważali, że tylko
nieliczne, szczególnie ważne wydarzenia historyczne zasługuja˛ na miano rewolucji.
Wymieniali oni m.in. rewolucje˛ niepodległościowa˛ – amerykańska˛, burżuazyjna˛
– francuska˛, bolszewicka˛ – rosyjska˛, komunistyczna˛ – chińska˛. Wśród tych
doniosłych dziejowych wydarzeń umieszczona zostaje rewolucja purytańska – angielska. Niemiecki socjolog, Sombart systematyzował rewolucje wg kryterium
celów. Również w jego charakterystyce ważne miejsce zajmuje rewolucja angielska
jako egzemplifikacja rewolucji religijnej (okres Cromwella) i personalnej (okres
Chwalebnej Rewolucji). Także Sombart, charakteryzuja˛c rewolucje ze wzgle˛du na
siły rewolucyjne, odwołał sie˛ do okresu Chwalebnej Rewolucji, podaja˛c ja˛ jako
przykład rewolucji parlamentarnej21.
Co ciekawe, użycie terminu „rewolucja” w znaczeniu politycznym zawdzie˛czamy właśnie interesuja˛cym nas wydarzeniom siedemnastowiecznej Anglii, choć
zostało ono użyte w innym niż współczesne znaczeniu. Łaciński źródłosłów
revolutio oznaczał bowiem obrót, przewrót i był terminem astronomicznym
oznaczaja˛cym regularny, obrotowy ruch gwiazd. Sta˛d użycie cza˛stki rewolutio
w słynnym dziele Kopernika „De revolutionibus orbium coelestium”22. Właśnie
w takim, choć oczywiście przenośnym, znaczeniu użyto określenia „rewolucja”
w stosunku do wydarzeń z lat 1640-1660 i 1688-1689. Słowo to nie miało zatem
opisywać gwałtownego przewrotu społecznego, w wyniku którego rozpocze˛ła sie˛
dyktatura Cromwella, ale odnosiło sie˛ do roku 1660, kiedy doszło do restauracji
19
20
21
22
Zob. A. Sylwestrzak, Historia doktryn..., s. 202.
Zob. M. Chmaj, M. Żmigrodzki, Wprowadzenie..., s. 213.
Zob. ibidem, s. 214.
Ibidem, s. 209.
118
Tomasz Nakielski
monarchii. Analogicznie w okresie późniejszym – rewolucja˛ nie nazwano burzliwych wydarzeń z lat 1688-1689, ale sam fakt przejścia władzy w re˛ce Marii Stuart
i Wilhelma Orańskiego23. Jak widać, w tamtym czasie słowo „rewolucja” było
używane synonimicznie z określeniem „restytucja”. Dopiero późniejsze, o wiele
bardziej krwawe wydarzenia, choćby we Francji w 1789 r. czy w Rosji w 1905
i 1917 r., sprawiły, że termin „rewolucja” współcześnie kojarzy nam sie˛ z przemoca˛
i niekontrolowanym niszczeniem dotychczasowego porza˛dku. Wydaje sie˛, że jest to
fakt świadcza˛cy o pewnej wyja˛tkowości rewolucji angielskiej.
Na rok 2009 przypada 320. rocznica zakończenia Rewolucji Chwalebnej,
a w 2010 r. wypadnie 350. rocznica zakończenia rewolucji angielskiej. Nie sa˛ to
z pewnościa˛ rocznice na tyle „okra˛głe”, by te ważne wydarzenia w dziejach Anglii
stały sie˛ centralnym punktem życia naukowego, zwłaszcza poza granicami Zjednoczonego Królestwa. Jest to jednak wystarczaja˛cy pretekst, by przyjrzeć sie˛ nieco
bliżej, także w Polsce, rewolucji angielskiej i przywrócić jej należne miejsce pośród
innych wielkich rewolucji.
Niniejsze opracowanie zostało przygotowane na potrzeby zaje˛ć z historii
doktryn politycznych do końca XVII w. w Olsztyńskiej Szkole Wyższej
im J. Rusieckiego, prowadzanych przez p. dr Krystyne˛ Nowosielska˛, której serdecznie dzie˛kuje˛ za opieke˛ merytoryczna˛ w jego przygotowaniu. T.N.
Zapomniana rewolucja? – szkic o doktrynach rewolucji angielskiej
Streszczenia
W opracowaniu zaprezentowano doktryny społeczno-polityczne formułowane w czasie Rewolucji
Angielskiej ze szczególnym uwzgle˛dnieniem dwudziestolecia: 1640-1660. Przedstawiono postaci
maja˛ce wpływ na wydarzenia w tamtym okresie – zarówno w sferze idei, jak i poprzez działania
praktyczne. Ukazano, że w odróżnieniu od innych wielkich rewolucji, rewolucja angielska nie tyle
burzyła stary porza˛dek, co była inspiracja˛ do późniejszych epokowych przemian społeczno-politycznych. Miała zatem znaczenie nie tylko dla dziejów Anglii, ale dla historii europejskiej i światowej.
Słowa kluczowe: doktryny społeczno-polityczne, Anglia, rewolucja angielska, Chwalebna Rewolucja,
Cromwell.
23
Tamże.
Zapomniana rewolucja? – szkic o doktrynach rewolucji angielskiej
119
A Forgotten Revolution? – about the doctrines of English Revolution
Summary
The paper presents the socio-political doctrines formulated during the English Revolution, with
particular emphasis on two decades: 1640s and 1650s. People who contributed to the changes, both in the
sphere of ideas and practical action are presented in the paper. It is shown that unlike other great
revolutions, the English Revolution did not destroy the old order, but was an inspiration to further
milestone socio-political changes. Therefore, it made impact not only on English history, but on the
history of Europe and the world as well.
Key words: socio-political doctrine, England, English Revolution, Glorious Revolution, Cromwell.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Jacek Białkowski
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
Wojewódzki Inspektorat Weterynarii w Olsztynie
Ród Czamborów-Rogalów na przełomie XIV i XV wieku
Najstarsza˛ piecze˛ć z wizerunkiem herbu Rogala datujemy na rok 1257. Piecze˛ć ta
należała do komesa Wilcho i przywieszona była do aktu sprzedaży Siemionowa1.
Najwcześniejsza o nim wzmianka datowana jest na rok 1253, w którym to świadczył
razem ze swoimi braćmi Henrykiem i Emmeramem. W dokumentach nazwany jest,
wraz ze swoimi braćmi, synem komesa Ilka (Ilicus)2. O Ilku wiemy tylko, że był
synem Lupusa (Wilka) i dokonał pewnej zamiany z ks. Henrykiem Brodatym,
wskutek której wszedł w posiadanie lasu Rudno oraz wsi Jaksonowo w pobliżu
Wrocławia3. Kolejna, co do czasu, jest piecze˛ć Henryka z Schildbergu datowana na
rok 1296. Na ukośnej trójka˛tnej tarczy widnieje róg jeleni i bawoli. Tarcza jest
zwieńczona hełmem o pie˛ciu kitach4. Na tej piecze˛ci, podobnie jak i na piecze˛ci
Wilka, oba rogi mieszcza˛ sie˛ w jednym polu. Na piecze˛ci Wincentego z Schildbergu,
datowanej na rok 1318 widnieja˛ identyczne rogi, tylko ułożenie ich jest odwrotne, tj.
z prawej widnieje róg bawoli, a z lewej jeleni5. Identycznego godła z Wilkami
z Sosna i z panami z Schildbergu używał Borysław Reze ze Stachowa w roku 13046.
W 1326 roku Jan Szambor z Schildbergu umieszczał rogi nie na tarczy ale na
hełmie7. Tak wie˛c piecze˛ć jego przedstawiała tylko klejnot i na nim róg jeleni
z prawej strony, a z lewej róg bawoli. Być może panowie Czamborowie z Schildbergu, Wilkowie z Sosna i Rezowie ze Stachowa należeli do jednego rodu lub tylko
mieli podobne godło. Ponadto na Śla˛sku żyły jeszcze rodziny Wentzky, Oderwolf
i Luck, których herby były zgodne z herbem panów z Schildbergu8.
1
L. I. Białkowski, Ród Czamborów-Rogalów w dawnych wiekach, „Rocznik Towarzystwa Heraldycznego”, t. VI: 1923, s. 112.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
4
P. Pfotenhauer, Die schlesischen Siegel von 1250 bis 1300, Breslau 1879, s. 28, 29.
5
Ibidem, s. 66.
6
L. I. Białkowski, op. cit., s. 112.
7
P. Pfotenhauer, op. cit., s. 34.
8
Ibidem, s. 29.
122
Jacek Białkowski
Poza Ślaskiem, najstarsza˛ piecze˛cia˛ z herbem „Rogala” była piecze˛ć Macieja,
kanonika krakowskiego z roku 1367, która wyobrażała, podobne jak u Wincentego
z Schildbergu, róg bawoli po stronie prawej, a jeleni po lewej9.
W kaplicy klasztoru Cystersów w La˛dzie namalowany jest herb Rogala. Na
tarczy szaro-modrej widnieja˛ rogi: bawoli (prawy) i jeleni (lewy), które wyrastaja˛
z korony królewskiej10. Franciszek Piekosiński uważa, że jest to herb „udostojniony
dodaniem królewskiej korony”. Biora˛c pod uwage˛ fakt, iż malowidła la˛dzkie
pochodza˛ z XIV wieku, można założyć, że udostojnienie to przypadło na czasy
Kazimierza Wielkiego lub nawet Władysława Łokietka11. Natomiast innego zdania
jest Antoni Małecki, który sa˛dzi, że herb ten nie jest udostojniona˛ Rogala˛, tylko
ktoś, przez przypadek, używał tego herbu w takim a nie innym kształcie, w drugiej
połowie XIV wieku12.
Gdy porówna sie˛ herb Rogala widnieja˛cy w Heraldyce Piekosińskiego (fig. 219)
gdzie pomie˛dzy rogami (jeleni z prawej a bawoli z lewej) jest umieszczony
wywrócony oszczep z długim grotem, a krótszym drzewcem, dwukrotnie pokrzyżowany, z zupełnie takim samym herbem Turskich u Okolskiego13, można
zgodzić sie˛ z Kasprem Niesieckim14, który uważał, że nie była to odmiana herbu
wszystkich Rogalów Turskich, tylko samego ks. Szymona Turskiego (zm. 1610)
proboszcza miechowskiego, który został Bożogrobcem i gorliwym dobrodziejem
klasztoru miechowskiego, przez co dodał do swego herbu „herb zwyczajny
Miechowitom, to jest dwa krzyże... przydał i we środku rogów ułożył”.
Opisy herbu Rogali w re˛kopisach Długoszowych Insignia seu clenodia różnia˛
sie˛ mie˛dzy soba˛. Jedne mówia˛ o dwóch rogach zwykłych, duo cornua simplicia,
naprzeciw siebie położonych, a drugie o jednym rogu bawolim i jednym jelenim.
W opisach brakuje określenia barw i podziału tarczy15.
Dokładniejszy opis herbu znajdziemy w tzw. Roli Marszałkowskiej z roku
146116 gdzie wyste˛puje na tarczy w słup na dwa pola podzielonej. W prawym,
czerwonym polu, jest biały róg jeleni, natomiast w lewym, białym polu, znajduje
sie˛ czarny róg bawoli.
Odwrotny układ tego herbu możemy zaobserwować w tzw. herbarzu arsenalskim, gdzie w tarczy podzielonej na dwa pola w prawym, białym, widnieje czerwony
róg jeleni, a w lewym, czerwonym, biały róg bawoli. W herbarzu arsenalskim
podana jest również proklama – Rogala vel Czabory.
9
10
11
12
13
14
15
16
F. Piekosiński, Heraldyka polska wieków średnich, Kraków 1899, s. 140.
L. I. Białkowski, op. cit., s. 113.
F. Piekosiński, op. cit., s. 140.
A. Małecki, Studia heraldyczne, t. II: 1890, s. 280.
S. Okólski, Orbis Polonus, t. III, Kraków 1645, s. 264.
Herbarz Polski Kaspra Niesieckiego, wyd. Jan N. Bobrowicz, t. IX, Lipsk 1845, s. 153-154.
L. I. Białkowski, op. cit., s. 113.
Ibidem.
Ród Czamborów-Rogalów na przełomie XIV i XV wieku
123
W zapiskach sa˛dowych herb Rogala pojawia sie˛ w roku 1400 za sprawa˛
wywodu Andrzeja Andrzejowica z Klonowa, który sprawował funkcje˛ pisarza
se˛dziego krakowskiego. Andrzej, który pochodził z Sieradzkiego, a przebywał
w odległym Krakowie, został naganiony w szlachectwie przez Klemensa z Łapanowa, który nazwał go kmieciem. Odpieraja˛c te zarzuty Michał oświadczył, że jest
klejnotu dwóch rogów i proklamy Rogala17, a pie˛ciu powołanych przez niego
świadków wywodza˛cych sie˛ z jego rodu przysie˛gło, że jest on ich synowiec i brat,
szlachcic klejnotu dwóch rogów, tj. jeleniego i turzego, posługuja˛cy sie˛ zawołaniem
Rogala18.
Na wiecu wiślickim w roku 1428 wywodził sie˛ Stefan z Ulesia, któremu
poświadczali szlachectwo stryjcy, którzy jako godło nosili na tarczy jeden róg turzy
a drugi jeleni i używali proklamy Rogala19.
W roku 1473 Maciej Piotrowic Kurosz z Kurowa, po przesiedleniu sie˛ do
Małopolski ścia˛gna˛ł na siebie podejrzenie co do swego szlachectwa, z którego
wywiódł sie˛ w sa˛dzie nadwornym w Krakowie przy pomocy listu ks. mazowieckiego Kazimierza. Wobec tegoż ksie˛cia poświadczyli za jego szlachectwo stryjcowie herbu i zawołania Rogala, nosza˛cy na tarczy rogi: jeleni w białym polu
i jednorożca w polu czerwonym20.
Przedstawiciele rodu na Śla˛sku i w Małopolsce
Pierwsza wzmianka o przedstawicielu rodu Czamborów przebywaja˛cym na
Śla˛sku datowana jest na rok 1248. Znajdziemy ja˛ w dokumencie wystawionym
przez ks. Bolesława Rogatki dla biskupstwa wrocławskiego, w którym wymienieni
sa˛ m. in. dwaj rycerze (Boguzlao juvene et Samborio militibus)21. Imie˛ Szambor,
Czambor (różne były pisane) stale powtarzało sie˛ i z czasem stało sie˛ dziedzicznym
nazwiskiem śla˛skiego rodu, który już w XIII wieku używał herbu Rogala. Imie˛ to,
w poła˛czeniu z tymże godłem herbowym wyste˛puje w naste˛pnym stuleciu w innych
dzielnicach Polski.
Kolejne wzmianki pochodza˛ z lat 1273-1316 i dotycza˛ Szambora z Schildbergu.
Jako podstoli wrocławski wyste˛pował w dokumentach Henryka ks. Wrocławskiego
w latach 1273-127722. Jako kasztelan krośnieński Samborius castellanus Croznensis
17
Starodawne prawa polskiego pomniki, wyd. Antoni Z. Helcel, t. VII, Kraków 1882, nr 101, 107; t.
VIII, Kraków 1884, nr. 10425.
18
Ibidem, t. VII, nr. 106; t. VIII, nr 10609.
19
L. I. Białkowski, op. cit., s. 114.
20
Starodawne prawa polskiego pomniki, t. II: 1890, nr. 4108.
21
Urkunden zur Geschichte des Bisthums Breslau im Mittelalter, wyd. Gustav Adolf Harald Stenzel
Breslau 1845, nr 7, s. 16.
22
Regesten zur schlesischen Geschichte, Breslau 1875, wyd. Colmar Grunhagen, t. II, nr 1434, 1489.
124
Jacek Białkowski
wyste˛pował w dokumentach Henryka IV śla˛skiego w latach 1280-128123. Wraz
z bratem Henrykiem wymienieni sa˛ jako świadkowie w akcie darowizny cze˛ści lasu
dokonanej przez ich wuja Wojciecha Brode˛ na rzecz klasztoru henrykowskiego24.
Szambor wymieniony jest jeszcze w dyplomach śla˛skich aż do roku 1316,
w którym to pisza˛ go, jako dnus Zamborius heres de Winczmaricz i Zamborius de
Sciltperg25. W roku 1309 był właścicielem wsi Mały Tyniec koło Niemczy26.
Razem z synami Janem i Lutherem sprzedał wieś Klecine˛ dwóm Raichenbachom
z Wrocławia27, a w roku 1315 uposażył kościół w Molwicach28. W roku 1312 razem
z Wojciechem Broda˛ zapisał villam Bertoldi klasztorowi henrykowskiemu29.
Szambor oprócz synów Jana i Luthera miał jeszcze czterech, tj. Henryka, Gallusa,
Alberta i Mikołaja. W roku 1320 wszyscy synowie sprzedali swe cze˛ści dziedziczne
w Małym Tyńcu Michałowi z Tyńca za 600 grzywien30.
Druga grupa braci z Schildbergu (synowie Henryka31) wyste˛puje w roku 1318.
Sa˛ to Mojko, Wincenty, Romwold, Wyszko i Nikuszko, których poznajemy przy
okazji sprzedaży wsi Wilhelmowice klasztorowi henrykowskiemu za 198 grzywien32. Niektórzy z nich wste˛puja˛ wspólnie z synami Szambora, np. Wincenty
i Wyszko byli świadkami przy sprzedaży Małego Tyńca przez Czamborowiców
w roku 132033.
Rys. 1. Potomkowie Szambora34
W Małopolsce obecność rodu jest znikoma. Pojedynczy przedstawiciele widoczni sa˛ w Miłoszowie, Dziekanicach, Kieszkowie, co do których nie ma absolutnej
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
Ibidem, nr 1639, 1658.
Liber fundationis claustri Heinrichow, wyd. Gustav Adolf Harald Stenzel, Breslau 1854, s. 193.
Codex diplomaticuis Silesiae, wyd. Paul Pfotenhauer, Breslau 1881, t. X, s. 74.
Regesten [...], Breslau 1892, t. IV, nr 3070.
Ibidem, nr 3361.
Ibidem, nr 3527.
L. I. Białkowski, op. cit., s. 86.
Regesten [...], Breslau 1898, t. V, nr 4044, 4048.
L. I. Białkowski, op. cit., s. 87.
Regesten [...], Breslau 1898, t. V, nr 3767, 3848.
Ibidem, nr 4044.
L. I. Białkowski, op. cit., s. 87.
Ród Czamborów-Rogalów na przełomie XIV i XV wieku
125
pewności, iż do rodu Rogalitów należeli35. W 1422 roku Stanisław i Sambor
z Młoszowa, byli świadkami na sa˛dzie w Krakowie36. Jan Szambor był jednym
z dziedziców wsi Dzidekanowice w drugiej połowie XV wieku37. W roku 1418
Grzegorz i Piotr z Kieszkowa, zawołania Rogala, świadczyli przy wywodzie
Wieniawity w Jedlni38.
Nie wiadomo, do jakiej gałe˛zi rodu możemy przypisać ksie˛dza Pawła herbu
Rogala, plebana we wsi Wysokiej w dekanacie radomskim w drugiej połowie XV
wieku39.
Przybyszem z Kujaw był Michał syn Andrzeja z Klonowa herbu duorum
cornuum Jelenij Zambrza zawołania Rogala, pisarz se˛dziego ziemskiego krakowskiego w latach 1398-1405 i ponownie w latach 1414-1424 oraz komornik podse˛dka
krakowskiego w roku 142440.
Heraldycy (po Długoszu) „przyła˛czyli” Czamborów-Rogalów do Bibersteinów.
Leon Białkowski zaja˛ł w tej kwestii naste˛puja˛ce stanowisko41: „(...) przed kilku laty
w pracy pt. Ród Bibersteinów zaznaczyłem, że tylko nieświadomość i fałszywa
tradycja, utrwalona przez autorów, utożsamiła Bibersteinów i Rogalów – dwa
odre˛bne rody i herby, każa˛c Rogalom pochodzić od Bibersteinów. Błe˛dna ta filiacja
z przyczyn cze˛sto zewne˛trznych, z podobieństwa elementów godeł herbowych.
Herb Biberstein przedstawia na tarczy róg jeleni, herb Rogala zaś – jeleni i bawoli,
uznano wie˛c ostatni za udostojnienie tamtego. Jeden z Bibersteinów miał nagle (i to
gdzieś za Krzywoustego!) zostać pierwszym Rogala˛ (...), (...) Mylne mniemanie
o rzekomej obu tych rodów ła˛czności powtarza stale wiele rodzin piecze˛tuja˛cych
sie˛ herbem Rogala, używaja˛c niesłusznie przydomku Biberstein, np. Biberstein
Pilchowski (zamiast Rogala Pilchowski) (...)”. Dalej Białkowski pisze42: „(...)
Tradycja ta uświe˛cona przez staropolskich heraldyków, Paprockiego i Niesickiego,
zdołała nawet dotrzeć do Niemiec, gdzie pewna rodzina po dziś dzień nosi
nazwisko Rogala von Biberstein (...)43.
35
Ibidem, s. 104.
Ibidem.
37
J. Długosz, Liber beneficiorum dioecesis Cracoviensis, wyd. Aleksander N. Przezdziecki,
Cracoviae 1864, t. II, s. 111.
38
L. I. Białkowski, op. cit., s. 104.
39
J. Długosz, op. cit., s. 521.
40
A. Boniecki, Herbarz polski, t. X, cz. 1, Warszawa 1907, s. 146.
41
L. I. Białkowski, op. cit., s. 11.
42
Ibidem.
43
W. Ke˛trzyński, O ludności polskiej w Prusach niegdyś Krzyżackich, Lwów 1882, s. 448, 467.
36
126
Jacek Białkowski
Ród Czamborów-Rogalów na przełomie XIV i XV wieku
Streszczenie
Heraldycy, już po Janie Długoszu, przypisywali Ród Czamborów-Rogalów do Rodu Bibersteinów.
Były to jednak dwa odre˛bne rody. Błe˛dna filiacja powstała zapewne za sprawa˛ podobieństwa elementów
obu godeł herbowych. Artykuł ten ukazuje pierwszych przedstawicieli Rodu Czamborów-Rogalów
zamieszkuja˛cych Śla˛sk i Małopolske˛ w średniowieczu.
Słowa kluczowe: herb, Rogala, heraldyka, średniowiecze.
The Czambor-Rogala family on the turn of XIV and XV century
Summary
Heralds, the followers of Jan Długosz, assigned the Czambor-Rogala family to the Biberstein family.
Yet, they were two separate families. The wrong filiation emerged probably due to similarity of elements
like coat of arms emblems. The article presents first members of the Czambor-Rogala family who lived
in Silesia and Minor Poland in the medieval times.
Key words: coat of arms, Rogala, heraldry, medieval times.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Przemysław Hubert Dorszewski
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Zarza˛du Odbudowy Zamku w Lidzbarku Warmińskim w świetle
materiałów archiwalnych
W Archiwum Państwowym w Olsztynie znajduje sie˛ zespół archiwalny, który
przy opracowaniu nazwano Zarza˛d Odbudowy Zamku w Lidzbarku Warmińskim
(niem. Schlossbauverein Heilsberg)1. W jego skład wchodza˛ materiały, jakie
pozostały po działalności dawnego urze˛du powołanego do odbudowy zamku
w okresie mie˛dzywojennym. W nielicznie zachowanych źródłach znaleźć można
zapisy poszczególnych posiedzeń zarza˛du, spisy jego członków oraz podejmowane
na spotkaniach decyzje. Zadaniem niniejszego artykułu be˛dzie cze˛ściowe odtworzenie działań, jakie podejmowały władze tej instytucji w celach restauracyjnych. Główny nacisk został położony na historie˛, czyli dzieje zarza˛du od momentu
założenia w 1925 r., naste˛pnie jego organizacje˛ i skład osobowy. Nakreślone
zostały także kontakty członków z władzami państwowymi oraz starania o pozyskanie funduszy w celach restauracyjnych 2.
Sprawa˛ odbudowy zamku lidzbarskiego po zakończeniu działań wojennych
w 1918 r. zainteresował sie˛ Gustav Wolf. Był on autorem przewodnika po
Lidzbarku, w którym wskazał na możliwość odbudowy dawnej warowni lidzbarskiej. Stwierdził on, że wiele budowli zostało straconych, a ich wygla˛d zakłamany
przez idealistyczne działania fałszywego romantyzmu, który da˛żył za wszelka˛ cene˛
do odtworzenia tego, co pierwotne. Jego zdaniem stara budowla powinna być
poła˛czona z nowym wygla˛dem3. Pierwsze powojenne oznaki zainteresowania
zamkiem znaleźć można także w sprawozdaniach konserwatora zabytków Prus
Wschodnich. Przekazywał on, że po wste˛pnych pracach poczynionych przy zamku
malborskim także w Lidzbarku podje˛to odpowiednie kroki w strone˛ odbudowy.
1
Archiwum Państwowe w Olsztynie [dalej: APO], sygn. 1553, Zarza˛d Odbudowy Zamku w Lidzbarku Warmińskim.
2
K. Hauke, W. Thimm, Schloß Heilsberg: Residenz der Bischöfe von Ermland. Geschichte und
Wiederherstellung 1927-1944, Münster 1981, s. 16.
3
G. Wolf, Führer durch die Stadt Heilsberg in Ostpreußen und ihr Bischofs-Schlö, München 1918,
s. 36-37.
128
Przemysław Hubert Doroszewski
Planowane było powołanie Zarza˛du Odbudowy Zamku, którego zadaniem miało
być doprowadzenie obiektu do dawnej świetności4.
Sprawa powołania zarza˛du rozwijała sie˛ powoli. W 1923 roku obchodzono
lidzbarskie uroczystości z okazji 450-lecia urodzin Mikołaja Kopernika. W Wielkim Refektarzu zamku zebrały sie˛ władze samorza˛dowe i duchowne, które
wyraziły che˛ć jego odbudowy. Jednym z przemawiaja˛cych był lidzbarski proboszcz Alfons Buchholz, który namawiał właściciela obiektu, biskupa warmińskiego Augustyna Bludau, do podje˛cia tego kroku. Pomysł ten miał wielu
sympatyków, jednak od 1923 r. w miastach Prus Wschodnich szalała galopuja˛ca
inflacja, która pogłe˛biała kryzys gospodarczy5. Czynniki te spowodowały, że na
ta˛ chwile˛ odsta˛piono od odbudowy. Plan restauracji zamku wrócił przez przypadek, kiedy odkryto w jego obre˛bie starodawne malowidła ścienne w skrzydle
zachodnim. Do Lidzbarka przybył generalny konserwator zabytków (doktor
Robert Hiecke z Berlina) oraz jego odpowiednik na terenie Prus Wschodnich
(Richard Dethelfsen). Konserwatorzy zainteresowali sie˛ nowym znaleziskiem, co
zbliżyło realizacje˛ planu odbudowy. Pomysł ten zyskał wste˛pna˛ pomoc ze strony
władz państwowych6.
Po wste˛pnych rozmowach Alfons Buchholz zaprosił 31 marca (wtorek) 1925 r.
o godzinie 17 kra˛g zainteresowanych do lidzbarskiego starostwa powiatowego.
Pojawiło sie˛ tam około 30 osób, które powołały Zarza˛d Odbudowy Zamku, czyli
Schlossbauverein. Jego głównym celem było zabezpieczenie i restauracja zamku.
W literaturze naukowej pojawiła sie˛ błe˛dna data powstania zarza˛du (koniec
1924 r.). Nie jest ona zgodna z materiałem archiwalnym, jak i wie˛kszościa˛
publikacji na temat rezydencji biskupów warmińskich7. Osoby na wysokich
stanowiskach obje˛ły patronat nad tym przedsie˛wzie˛ciem. Skład osobowy nowej
organizacji ukształtował sie˛ naste˛puja˛co. Na prezesa wybrano proboszcza lidzbarskiego Alfonsa Buchholza, prepozyt zamkowy Hans Preuschoff został protokolantem, starosta lidzbarski Fryderyk Büttner skarbnikiem (odszedł 14 listopada
1927 r.). Ławnikami zostali: burmistrz Lidzbarka Schröter (odszedł w 1932 r.,
zasta˛pił go burmistrz Leopold Jansen), lektor Ziermann (odszedł do Braniewa
mie˛dzy listopadem 1931 a sierpniem 1932 r.), redaktor gazety lidzbarskiej „War4
Bericht des Konservators der Kunstdenkmäler der Provinz Ostpreußen über seine Tatigkeit in
Jahren 1920 bis 1924 an die Provinzialkomission zur Erforschung und zum Schuze der Denkmäler in der
Provinz Ostpreußen, Königsberg 1925, s. 6.
5
Na temat kryzysu gospodarczego i inflacji w miastach Prus Wschodnich, zob. A. Poschmann,
Kriegsgeld und Inflationsgeld, „Unser Ermlandbuch”, t. 17 (1966), s. 85-87; P. H. Dorszewski,
W Republice Weimarskiej i III Rzeszy (1918-1945), w: Historia Lidzbarka Warmińskiego, pod red.
K. Mikulskiego i E. Borodija, t.1, Lidzbark Warmiński 2008, s. 438-439.
6
K. Hauke, W. Thimm, op. cit., s. 17.
7
Por. J. Sikorski, P. Birecki, J. Salm, Rozwój przestrzenny i architektoniczny miasta, sztuka oraz
wytwory rzemiosł artystycznych do 1772 roku, w: Historia Lidzbarka Warmińskiego, pod red.
K. Mikulskiego i E. Borodija, t. 1, Lidzbark Warmiński 2008, s. 121, przyp. 202.
Zarza˛d Odbudowy Zamku w Lidzbarku Warmińskim...
129
mia” Artur Hintz oraz starosta Küssner i Oskar Lange. Pierwotny skład zarza˛du jest
trudny do uchwycenia, gdyż z biegiem czasu dochodziło do zmian osobowych.
Dopiero w 1928 r. mamy pierwsze pewne potwierdzenie całego zarza˛du. Na jego
czele stał prezes Buchholz, jego zaste˛pca˛ był burmistrz Lidzbarka Schröter,
skarbnikiem był starosta lidzbarski Fischer i jego zaste˛pca inspektor powiatowy
Rhode, protokolantem Hans Preuschoff. Oprócz ławników Hintza i Ziermanna, do
składu weszli także prawnik Gallien, se˛dzia Fryderyk Tischler i kupiec Jan
Wohlgemuth. W roli współpracowników ze strony biskupa do zarza˛du wszedł
wikariusz generalny August Spannenkrebs (nota bene dawny proboszcz lidzbarski),
zaś strone˛ państwowa˛ reprezentował radca budowlany Zillmer8. Zarza˛d był wybierany na 6 lat, co było zapisane w jego statucie. Wybory odbywały sie˛ na zjazdach
głównych. W przypadku przedwczesnego odejścia członka zarza˛du stopniowo
uzupełniano skład osobowy. Z materiału źródłowego wiadomo, że 18 czerwca
1931 r. odbyły sie˛ kolejne wybory9.
Członkami honorowymi nowo powstałego zarza˛du zostali: biskup warmiński
August Bludau (1909-1930), feldmarszałek niemiecki August von Mackensen
(1849-1945), wikariusz generalny dr August Spannenkrebs, minister finansów Otto
von Schlieben (dawny starosta lidzbarski), minister edukacji Karol Henryk Becker
(profesor arabistyki), nadprezydent Prus Wschodnich dr Ernst Siehr (doktor honoris
causa Uniwersytetu w Królewcu), prezydent rza˛du w Królewcu Max von Bahrfeldt,
starosta krajowy ksia˛że˛ Manfred von Brünneck i pisarka dr Agnes Miegel. Były to
postacie rozpoznawane i wpływowe w Niemczech, wie˛kszość z nich była zwia˛zana
z Lidzbarkiem lub Prusami Wschodnimi10.
Zebrani w lidzbarskim starostwie powiatowym wystosowali wezwanie do
wsparcia odbudowy, gdyż sprawa zamku stała sie˛ ponadregionalna. Członkiem
zarza˛du można było sie˛ stać po zapłaceniu rocznej składki w wysokości 3 marek,
wpłaty można było przekazywać czekiem lub na konto w lidzbarskim Banku
Powiatowym. Wynika z tego, że odbudowa˛ nie byli zainteresowani tylko mieszkańcy i władze Lidzbarka, ale była to sprawa całej prowincji, a nawet władz
państwowych. Widać, że ks. Buchholz oparł zarza˛d na szerokiej i pewnej
podstawie11.
7 września 1925 r. Max von Bahrfeldt i wikariusz generalny diecezji warmińskiej Spannenkrebs spotkali sie˛, by omówić kwestie˛ podziału obowia˛zków mie˛dzy
władza˛ kościelna˛ i świecka˛. Na tym spotkaniu zabezpieczono materialna˛ baze˛ dla
zarza˛du i rozważono przeniesienie sierocińca św. Józefa. Strona rza˛dowa zobowia˛zała sie˛ do pomocy w znalezieniu konserwatora, zaś subregens Eugen Brachvogel
podja˛ł sie˛ w imieniu Warmińskiego Towarzystwa Historycznego kwerendy ar8
Schlossbauverein Heilsberg. Erster Geschäftsbericht des Vorstandes, umfassend die Zeit vom 1.
April 1925 bis 31. März 1928, Heilsberg 1928, s. 2.
9
APO, sygn. 1553/1, s. 36, 53-54, 68.
10
Schlossbauverein Heilsberg, s. 7.
11
A. Hintz, Burg Heilsberg, Heilsberg 1927, s. 15.
130
Przemysław Hubert Doroszewski
chiwalnej i studiów naukowych na temat budowli. Przedstawieniem projektu nowej
lokalizacji sierocińca miał zaja˛ć sie˛ zarza˛d12.
Prezes Buchholz wysłał zapytanie o publikacje i rysunki dotycza˛ce zamku
lidzbarskiego. Antykwariat Józefa Baera z Frankfurtu nad Menem z żalem
informował w liście, że nie dysponuje żadnymi materiałami na temat budowli.
Inaczej wygla˛dała sytuacja w Monachium, gdzie antykwariusz Rosenthal posiadał
dawny widok Lidzbarka z 1829 r. w cenie 15 marek. W Królewcu natrafiono na
litografie˛ zamku z około 1830 r. oraz monografie˛ Antona Petera „Die Stadt
Heilsberg und ihre Umgebung von den Gründung bis in die neuste Zeit”13.
12 grudnia 1925 r. odbył sie˛ wieczorek w ogródku Volksgarten zorganizowany
przez zarza˛d. Jego celem było przedstawienie szerszej grupie ludzi historii zamku
i celów odbudowy. Z radościa˛ przyje˛to informacje˛, że do zarza˛du przyła˛czyły sie˛
naste˛puja˛ce organizacje: lidzbarski zbór ewangelicki, ewangelicka Pomoc Kobietom, Zwia˛zek Kombatantów i bractwo strzeleckie z Lidzbarka14.
2 czerwca 1926 r. odbyła sie˛ wizytacja zamku ze strony komisarzy rza˛dowych,
którzy mieli zadecydować o wsparciu środkami rza˛dowymi. Z Królewca przybyli
Max von Bahrfeldt, nadinspektor budowlany Zillmer i konserwator zabytków
Richard Dethlefsen. Z Ministerstwa Nauki, Sztuki i Edukacji przyjechał Ernst
Trendelenburg oraz generalny konserwator zabytków dr Robert Hiecke z Berlina.
Osobe˛ biskupa warmińskiego reprezentował wikariusz generalny August Spannenkrebs, zaś zarza˛d ks. Buchholz i starosta Fryderyk Büttner. Jako rzeczoznawca
i ekspert przybył z Berlina malarz Ernst Fey. W wyniku obrad ustalono naste˛puja˛ce
rzeczy: ministrowie rza˛dowi wyrazili swoja˛ pomoc finansowa˛ oraz postanowili
wpisać zamek na liste˛ budowli, które miały otrzymać wsparcie środkami rza˛dowymi. Zarza˛d Odbudowy Zamku został uznany przez strone˛ kościelna˛ i rza˛dowa˛, jako
główny organ i nośnik prac restauracyjnych. Ustalono również, że budynki na
przedzamczu (siedziba sa˛du i magazyn solny) przejda˛ w odpowiednim czasie
w re˛ce biskupa, gdzie również zostanie przeniesiony sierociniec. Było to jedno
z ważniejszych spotkań, które nakreśliło podział obowia˛zków, cele i fundusze
przyszłej budowy15.
Od wrześniowego spotkania w 1925 r. strona rza˛dowa szukała odpowiedniej
osoby do kierowania pracami na zamku. Nawia˛zano kontakty z rza˛dowym
Ministerium Finansów oraz Ministerstwem Nauki, Sztuki i Edukacji. Szukano
osoby, która be˛dzie posiadała wiedze˛ i doświadczenie w dziedzinie zabytków
pruskich. Perfekcyjnym kandydatem na to stanowisko wydawał sie˛ Karol Hauke,
który od marca 1925 r. do 30 listopada 1926 r. był drugim konserwatorem na zamku
w Malborku. Jego przełożonym w owym czasie był słynny dr Bernhard Schmid,
12
13
14
15
K. Hauke, W. Thimm, op. cit., s. 17.
APO, sygn. 1553/2, s. 92-98.
APO, sygn. 1553/1, s. 7.
Ibidem, s. 10-11, APO, sygn. 1553/2, s. 123-125.
Zarza˛d Odbudowy Zamku w Lidzbarku Warmińskim...
131
który przeja˛ł opieke˛ nad malborska˛ twierdza˛ po Konradzie Steinbrechcie.
18 listopada 1926 r. do Malborka przyszedł list z Ministerstwa Finansów do Karola
Haukego, gdzie poinformowano go o przeniesieniu od 1 grudnia do Lidzbarka16.
Zadziwiaja˛ce jest to, że proboszcz Buchholz wiedział o przybyciu nowego
konserwatora już 28 października. Wtedy to zwołał specjalne posiedzenie Zarza˛du
Odbudowy Zamku i ogłosił przybycie Karola Haukego do Lidzbarka. Obje˛cie
urze˛du nasta˛piło 1 grudnia, zaś oficjalne przywitanie odbyło sie˛ 17 grudnia
w hotelu Hirschberger17.
Pierwszym krokiem było stworzenie Urze˛du Odbudowy Zamku, czyli Schlossbauamtu. Pierwotnie jego miejsce miało znajdować sie˛ na przedzamczu w wypożyczonych pomieszczeniach sa˛dowych. Ostatecznie nowy urza˛d został ulokowany
w Starostwie Powiatowym. Tamtejszy urza˛d zajmował sie˛ przyjmowaniem i przechowywaniem korespondencji. W budynku znajdowała sie˛ także kasa zarza˛du,
gdzie starosta był skarbnikiem, a jego zaste˛pca˛ tamtejszy inspektor powiatowy.
Wyposażeniem pomieszczenia zaje˛ły sie˛ władze powiatowe w Lidzbarku i władze
rza˛dowe w Królewcu. Dodatkowo zarza˛d zamówił dla siebie w królewieckiej
fabryce 3 piecza˛tki z własna˛ nazwa˛, numerem telefonu i konta bankowego18. Po
kilku latach biuro powróciło na przedzamcze, kiedy przekazano pomieszczenia
sa˛dowe na rzecz zarza˛du. Na pocza˛tku 1927 r. skład urze˛du uzupełniły trzy osoby:
technik budowlany Paweł Hermann z Lauterhagen i pomoc do spraw papierkowych
Alfons Buchholz (inny niż prezes) oraz Wilhelm Naß. Ostatni miesia˛c roku 1926
przeznaczono na zapoznanie sie˛ z budowa˛ zamku i zebranie literatury pomocniczej.
Subregens Eugen Brachvogel z Seminarium Duchownego w Braniewie przekazał
inwentarze i prace dotycza˛ce historii zamku. Warmińskie Towarzystwo Historyczne przekazało poszczególne zeszyty swojego czasopisma. Dr Bahrfeldt i radca
budowlany Zillmer przekazali wszystkie rysunki zamku z Prussiamuseum w Królewcu oraz kopie rysunków Steinbrechta. Jeszcze na pocza˛tku 1927 r. wykonano
własne szkice, które miały być pomocne w opracowaniu koncepcji odbudowy.
Całość zebranego materiału stworzyła pote˛żny zbiór, który opracowano i stworzono
z niego prowizoryczna˛ biblioteczke˛ zamkowa˛, która obejmowała prace z zakresu
historii, architektury i kultury Lidzbarka oraz całego regionu19.
W korespondencji zarza˛du z 1925 r. znajdujemy pierwsze wzmianki o celach
restauracji. Pierwotnie planowano skupić sie˛ na Wielkim Refektarzu i odnowieniu
dachu. Ze wzgle˛du na brak szczegółów odbudowy refektarza postanowiono
pozostawić sprawe˛ na później. Pierwsze prace urze˛du skierowane zostały na
zewna˛trz zamku. Powodem tego był sierociniec, który funkcjonował na zamku
16
APO, sygn. 1553/2, s. 133.
K. Hauke, Überblick über die Arbeiten am Heilsberger Schloß im Jahre 1927, „Zeitschrift für die
Geschichte und Altertumskunde Ermlands” [dalej: ZGAE], t. 23 (1929), s. 220.
18
APO, sygn. 1553/2, s. 22.
19
APO, sygn. 1553/1, s. 17.
17
132
Przemysław Hubert Doroszewski
wysokim. Jego codzienna działalność uniemożliwiała przeprowadzenie badań
pomiarowych wewna˛trz budowli. Dopiero dzie˛ki uprzejmości dyrektora sierocińca Hansa Preuschoffa zostały one przeprowadzone. W styczniu 1927 r. zaje˛to sie˛
pomiarem wież, stworzeniem planów zamku i przedzamcza. Od marca tego roku
przeprowadzono badania wokół budowli, głównie przy fosie północnej oraz przy
leża˛cym mie˛dzy fosa˛ i zamkiem terenie. Po cze˛ściowym usunie˛ciu ziemi
zmierzono fundamenty murów oraz znaleziono liczne artefakty, głównie monety,
cze˛ści pieca kaflowego oraz narze˛dzia. Dalsze prace skupiły sie˛ na stronie
zachodniej i murach nad Łyna˛. Już 17 sierpnia 1926 r. radca budowlany Zillmer
ogla˛dał je dokładnie, gdyż już wtedy groziły zawaleniem. Działania zabezpieczaja˛ce Haukego były cze˛ściowo niemożliwe do przeprowadzenia ze wzgle˛du
na wysoki poziom wody w Łynie. Kiedy ta opadła, postanowiono uporza˛dkować
gruzy oraz pozbyć sie˛ krzaków i drzew, które latem wygla˛dały ładnie, jednak
stanowiły zagrożenie dla murów. Zarza˛d musiał postarać sie˛ o zgode˛ u starosty
i władz policyjnych na karczowanie. Wycinanie ograniczono do minimum, cała˛
prace˛ wykonali ludzie z sierocińca św. Józefa, którzy byli odpowiedzialni także
za zabezpieczenie powstałego drewna. Planowano je wykorzystać później w pracach budowlanych20.
Obliczono sume˛ 150 tys. marek potrzebna˛ do zabezpieczenia fundamentów
murów. Zarza˛d nie dysponował taka˛ kwota˛, dlatego postanowiono odłożyć sprawe˛
na później. Dopiero w czerwcu 1931 r. zwrócono sie˛ do Dyrekcji Budownictwa
Wodnego w Królewcu o pomoc. Ogłoszono przetarg, który wygrała firma Hoch
und Tiefbau G.m.b.H. Przeprowadziła ona wzmocnienie murów nad Łyna˛, które
ostatecznie zakończono w 1932 roku21.
W 1928 r. zbadano południowo-wschodnia˛ cze˛ści budowli, gdzie natrafiono na
resztki pałacu Wydżgi. Plan odbudowy na rok 1929 przewidywał pokrycie dachu
w cze˛ści wschodniej, zachodniej i północnej oraz zaje˛cie sie˛ cze˛ścia˛ południowa˛,
gdzie odbudowano wysoka˛ ostrołukowa˛ wne˛ke˛ dawnej bramy. Od 1930 r. rozpocze˛to prace w Wielkim Refektarzu, wszelkimi malowidłami zajmował sie˛ malarz
Fey z Berlina. Przy herbach biskupów warmińskich kierował sie˛ on dziełem „Series
Episcoporum Warmiensium” wydanym w Oliwie w 1691 roku. Dalej odnotowano
wymiane˛ okien we wschodnich komnatach zamku. Wie˛kszościa˛ z nich zajmował
sie˛ szklarz Schulz z Lidzbarka. Głównym problemem w pracach restauracyjnych
była obecność sierocińca św. Józefa na zamku. Decyzja o jego przenosinach została
podje˛ta na zebraniu Zarza˛du Odbudowy Zamku, które odbyło sie˛ 9 stycznia 1931 r.
Szczegóły projektu stworzył radca budowlany Zillmer. Ostatecznie w październiku
20
APO, sygn. 1553/2, s. 15-16, 196-9.
K. Hauke, Überblick über die Wiederherstellungsarbeiten am Heilsberger Schloß im Jahre 1931,
„Ermland mein Heimatland!” [dalej: EMH], 1932, nr 2, s. 10-11; idem, Übersicht über die Wiederherstellungsarbeiten am Heilsberger Schloß im Jahre 1932, ibidem, 1933, nr 1, s. 3-4.
21
Zarza˛d Odbudowy Zamku w Lidzbarku Warmińskim...
133
1932 r. sierociniec został przeniesiony na obrzeża Lidzbarka. Odta˛d prace budowlane mogły przebiegać bardziej kompleksowo22.
Świadkowie pracy Karola Hauke podziwiali jego zaangażowanie. Prowadził on
badania, pomiary, porównania, wykopki, dłutował, szkicował, projektował, rekonstruował, gromadził i archiwizował znaleziska oraz przy okazji oprowadzał
che˛tnych po zamku23. Jeśli jesteśmy już przy zwiedzaniu, to odbywało sie˛ ono tylko
w określonych godzinach. Latem co godzine˛ od 8 do 17, zaś zima˛ od 9 do 16,
w niedziele i świe˛ta od 11. Zwiedzanie zamku przez dzieci szkolne kosztowało
5 fenigów. Zapewne dorośli musieli płacić wie˛cej. 12 czerwca 1927 r. rezydencje˛
lidzbarska˛ zwiedziła jedna z wie˛kszych grup. Było to około 250 osób z Królewca24.
Jednym z głównych źródeł pozyskiwania pienie˛dzy były składki członkowskie,
minimum ustalono na 3 marki. Już w 1925 r. przyła˛czyły sie˛ do zarza˛du takie
organizacje, jak wspomniane już: lidzbarski zbór ewangelicki, ewangelicka Pomoc
Kobietom, Zwia˛zek Kombatantów i bractwo strzeleckie. Dalej wsparcie przyszło
od powiatów: braniewskiego – 1000 marek, reszelskiego – 500, olsztyńskiego
– 1000, lidzbarskiego – 1500. Władze prowincji przeznaczyły w roku 1926 – 3000
marek, w 1927 – 5000. Wsparcie dla zarza˛du przyszło także od miast: Jeziorany
– 20 marek, Biskupiec – 50, Pienie˛żno – 25, Orneta – 100, Reszel – 30, Olsztyn
– 100, Lidzbark – 500, Elbla˛g – 100, Górowo Iławeckie – 10, Dobre Miasto – 100,
Ostróda – 10, Gierdawa – 3. Najniższy szczebel administracji reprezentowały
gminy. Nie przeznaczyły one może wielkich sum, jednak ich poświe˛cenie zostało
dostrzeżone przez zaste˛pce˛ skarbnika zarza˛du, który wyróżnił gminy Lubomino
i Żegoty. Oprócz miast, powiatów i gmin pomoc finansowa przyszła ze strony
Banku Ludowego z Dobrego Miasta, Vereinsbanku, Powiatowego i Prowincjonalnego Banku w Lidzbarku, Powiatowego Banku z Mora˛ga, Kasy Oszcze˛dnościowej
z Reszla i Lidzbarka, Kasy Centralnej z Ornety, Miejskiej Kasy Oszcze˛dnościowej
z Braniewa. Stowarzyszenia były reprezentowane przez Zwia˛zek Gotego w Królewcu, Warmińskie Wydawnictwo oraz wiele innych. Szerokie poparcie dla odbudowy zamku znalazło sie˛ także w gminach i zwia˛zkach wyznaniowych (ewangelickich i katolickich)25.
Zarza˛d Odbudowy Zamku był także otwarty na członków indywidualnych.
W 1925 r. zarejestrowane były 104 osoby, w 1926 r. – 149, w 1928 r. – 370, w 1931
– 320. W okresie pierwszych 4 lat przyrost członków indywidualnych potroił sie˛,
aby potem ustabilizować sie˛ na liczbie około 300. Jednym z głównych i pierwszych
był Jerzy Pfeiffer z Hagen w Westfalii, który posiadał własne wydawnictwo. Jako
dawny mieszkaniec Warmii odpowiedział on na artykuły w prasie niemieckiej
22
Schlossbauverein Heilsberg, op. cit., s. 16; Das St. JOSEPHI-STIFT in Heilsberg 1859-1933. Zur
Einweihung des neuen Waisenheims, Heilsberg 1933, s. 38; K. Hauke, W. Thimm, op. cit., s. 20.
23
A. Katschinski, Heilsberg, EMH, 1927, nr 8, s. 29.
24
APO, sygn. 1553/2, s. 241-242; P. Dudeck, Heilsberg in Ostpreußen, Heilsberg 1932, b. s.
25
Schlossbauverein Heilsberg, s. 17-18.
134
Przemysław Hubert Doroszewski
wzywaja˛ce do pomocy. Ważna˛ postacia˛ był dr Bernhard Schmid, główny konserwator zamku malborskiego. Statystyki członków poprawił zdecydowanie kler
warmiński, ponad 50 duchownych wsparło datkami odbudowe˛ zamku. Z postaci
zagranicznych należy wymienić konsula Alfreda Freundta z ambasady w Kownie.
Był on doktorem prawa i uznanym dyplomata˛. Urodził sie˛ 14 czerwca 1884 r.
w Lidzbarku, wie˛c jego pomoc w odbudowie zamku lidzbarskiego nie może nikogo
dziwić. Także Polacy mieli swój skromny wkład w tej materii. Warto wymienić tu
duszpasterza polskiej emigracji ksie˛dza Wojciecha Rogaczewskiego, który opiekował sie˛ polskimi robotnikami i jeńcami wojennymi na Zachodzie. Przesyłał on
pienia˛dze z Francji. Z obecnych terenów polskich wsparli zarza˛d ksia˛dz dr Gerick
z Nysy, dyrektor mleczarni August Hintz z Milejowic (powiat wrocławski),
dyrektor rza˛dowy Buchholz z Piły. Wpływ członków indywidualnych był nie do
przecenienia26.
Zarza˛d Odbudowy Zamku widział jednak jeszcze możliwość zainteresowania
dalszych osób swoja˛ sprawa˛. Agitacja˛ na rzecz odbudowy zajmował sie˛ najcze˛ściej
burmistrz Schroter oraz Artur Hintz. Organizowano spotkania i wykłady na temat
historii zamku w Lidzbarku. W gazetach niemieckich ukazywały sie˛ artykuły
o wspomożenie odbudowy. W szkołach prowincji wywieszano plakaty i obrazy,
które miały zache˛cić nauczycieli i uczniów do zbierania środków. Rozdawano
darmowe broszurki i zache˛cano do zwiedzania zamku. Zwrócono sie˛ także do
kre˛gów uniwersyteckich. W 1928 r. przekazano informacje o stanie odbudowy
uniwersytetowi królewieckiemu, niestety odzew był skromny. W materiałach
zarza˛du znajdujemy korespondencje˛ proboszcza Buchholza z firma˛ Oskara Schlichta z Drezdna. Zarza˛d zlecił wykonanie u niego 1000 kolorowych plakatów
z wizerunkiem zamku o wymiarach 86 na 81 centymetrów. Koszt jednego wynosił
2,25 marki, czas dostawy 2,5 miesia˛ca. Przedsie˛biorca proponował także druk
czarno-biały, wtedy pojedynczy koszt obniżyłby sie˛ do 55 fenigów. Ostatecznie
zrezygnowano z wykonania jakichkolwiek plakatów z powodu braku pienie˛dzy27.
Szczególnym osia˛gnie˛ciem w dziedzinie promocji zamku lidzbarskiego było
wystawienie drewnianego modelu budowli na Mie˛dzynarodowych Targach Prasy
(w skrócie Pressa) w Kolonii w 1928 r. Powstał on na podstawie szkiców Karla
Haukego, zbudował go Michał Lipow, przeznaczono na niego 500 marek. Wystawe˛
od 12 maja do 1 października odwiedziło około 5 mln ludzi z całego świata.
Rozdano 60 tys. różnego rodzaju ulotek i broszurek. Wystawiono specjalna˛ ksie˛ge˛,
gdzie wpisały sie˛ osoby popieraja˛ce restauracje˛. Słowa wsparcia szły z całych
Niemiec, a nawet Niderlandów. Osoby odpowiedzialne za nadzór modelu w Kolonii musiały dokonać naprawy napisu na nim. Prosiły także o przesłanie wie˛kszej
liczby publikacji „Burg Heilsberg, ein Geschichtsbild”. We wrześniu wysłano
26
27
APO, sygn. 1553/1, s. 53-54; ibidem, sygn. 1553/2, s. 281-283; Schlossbauverein Heilsberg, s. 18.
APO, sygn. 1553/2, s. 78-81, 332, 380.
Zarza˛d Odbudowy Zamku w Lidzbarku Warmińskim...
135
200 sztuk tego dzieła. Wie˛kszej promocji władze zarza˛du nie mogły sobie
wyobrazić28.
Głównym i pierwszorze˛dnym kłopotem przy odbudowie były finanse. W maju
1927 r. zarza˛d posiadał do dyspozycji 28933 marek, ze składek członkowskich
wpłyne˛ło 11 396. Pochodziły one od stowarzyszeń z Fromborka, Braniewa, Górowa
Iławeckiego, Reszla, Barczewa, Bartoszyc oraz poszczególnych gmin warmińskich.
Przypływ gotówki był także skutkiem partycypacji w loterii państwowej. W 1927 r.
zarza˛d zwrócił sie˛ z zapytaniem o przeprowadzenie loterii. Z władz królewieckich
przyszła odpowiedź, że tego typu przedsie˛wzie˛cia nie miały dotychczas powodzenia w Prusach Wschodnich ze wzgle˛du na mały kra˛g zainteresowanych oraz duże
koszty druku plakatów i losów. Stworzono jednak plan indywidualny, który
przewidywał sprzedaż 150 tys. losów w cenie 1 marki, wtedy po odliczeniu opłat
urze˛dowych, wkładu własnego i kosztów druku zarza˛d otrzymałby z kolektury
ponad 31 tys. marek. Losowanie odbywać sie˛ miało raz do roku i obja˛ć oprócz Prus
Wschodnich także Śla˛sk, Brandenburgie˛, Hanower, Saksonie˛. Ostatecznie w 1927 r.
Niemiecka Loteria (Deutsche Loterie) przyznała 12,5 tys. marek na rzecz odbudowy. W 1929 r. zysk z loterii wyniósł już 40 tys. marek29.
Szerokie wsparcie odbudowy zamku było wynikiem dobrej akcji reklamowej.
Artur Hintz stworzył ulotki propaguja˛ce dzieło restauracji zamku, które sprzedawano po 20 fenigów. Rozprowadzano przewodnik po Lidzbarku za 1 marke˛, który
zakupiono wcześniej za 25 fenigów. W gazetach warmińskich pojawiły sie˛
ogłoszenia i anonse promuja˛ce dzieło lidzbarskie. Organizowano konkursy na
najlepsza˛ fotografie˛ zamku. Karol Hauke zdecydował, że w 1928 r. zwycie˛zca˛
konkursu został mieszkaniec Olsztyna, który w nagrode˛ otrzymał 150 marek.
Prezydent rza˛dowy von Bahrfeldt przeznaczył środki z pomocy dla bezrobotnych
na prace budowlane w 1927 r. Minister Nauki, Sztuki i Edukacji przeznaczył 1500
marek na rekonstrukcje˛ nowo odkrytych malowideł. Praca˛ ta˛ zaja˛ł sie˛ malarz Fey
z Berlina od marca 1927 r.30
Wydatki na urza˛dzenie biura Urze˛du Odbudowy Zamku, sprowadzenie naukowych opracowań, opłate˛ pomocników i robotników od 1 grudnia 1926 r. do 31
marca 1928 r. wynosiły 6460 marek, koszty prac pomiarowych i porza˛dkowych
22128, zaś opracowanie znalezionych artefaktów i wystawienie ich 694. Wydatki
budowlane na 1928 r. wygla˛dały naste˛puja˛co: koszty kierowania budowa˛, ksia˛żki,
szkice – 9 tys. marek, kontynuacja prac pomiarowych – 6 tys., prace nad 3 wieżami
– 9,5 tys. wieża główna – 15 tys., pokrycie dachu południowego – 28,1 tys.,
wystawienie zbioru artefaktów – 2 tys. Suma wydatków na 1928 r. to 69 600 marek.
Oczywiście kwota ta nie była wystarczaja˛ca. Sam Hauke wskazywał, że brakuje
28
29
30
Ibidem, s. 363-366, 400-401, 445- 453; ibidem, sygn. 1553/1, s. 14, 32-33.
APO, sygn. 1553/2, s. 151-167.
APO, sygn. 1553/1, s. 8, 20-29, 43; Schlossbauverein Heilsberg, s. 15.
136
Przemysław Hubert Doroszewski
ponad 10 tys. marek31. Wpływy zarza˛du za 1931 r. wynosiły 11 500 marek (bez
przewidywanej sumy z loterii), zaś wydatki 25 000, różnica została zniwelowana
przez dofinansowanie rza˛dowe. Na głównym zebraniu ustalono, że przez 6 lat
(1926-1931) zebrano 239 000 marek i wydano 241 83332.
Pisarz Alfred Katschinski, wizytuja˛cy Lidzbark w 1927 r., napisał, że mozolna
odbudowa kosztuje naturalnie wiele pienie˛dzy, zaś przekazane dotychczas kwoty
ledwo wystarczaja˛ na pierwotne plany33. Po wybuchu kryzysu finansowego
w latach 30. nasta˛piło zachwianie finansów zarza˛du. W 1933 r. zrezygnowano
z rozbiórki jednego z murów, w lecie tego roku kontynuowano prace wewne˛trzne,
które przerwano jesienia˛. Kiedy prezydent rza˛dowy załatwił zima˛ w Berlinie
nowe środki rza˛dowe, rozpocze˛to od razu prace w pomieszczeniach nad kuchnia˛.
Przy restauracji zamku pracowało średnio od 20 do 30 robotników. Głównym
ich problemem był kurz i pył w pomieszczeniach, wie˛kszość z nich skarżyła sie˛
na dolegliwości z tego powodu. Prace budowlane przecia˛gały sie˛ także
z powodu braku zaopatrzenia w budulec. W 1934 r. zacze˛to pracować dopiero od
30 lipca, podobna sytuacja wydarzyła sie˛ w naste˛pnym roku. Zaje˛to sie˛ wtedy
dachem północnym. W przypadku restauracji ważnym czynnikiem była także
pogoda. Zima˛, ze wzgle˛du na złe warunki atmosferyczne, zawieszano prace˛ na
zewna˛trz34.
Od 1933 r. zauważyć można mniejsza˛ liczbe˛ spotkań zarza˛du. Spowodowane to
było odejściem kilku ważnych i zasłużonych osób (np. starosta Büttner, dr August
Spannenkrebs, burmistrz lidzbarski Schroter czy Hans Preusihoff). Wcześniej zmarł
biskup warmiński Augustyn Bludau, jego miejsce zaja˛ł Maksymilian Kaller.
W 1934 r. pożegnano długoletniego współpracownika radce˛ budowlanego Zillmera,
któremu za zasługi przyznano stanowisko honorowego członka. Po przeje˛ciu
władzy przez nazistów do ścisłego Zarza˛du Odbudowy Zamku weszli ludzie
zwia˛zani z nowa˛ opcja˛ (dr Werner Friedrich z Królewca, starosta lidzbarski Franz
Hüppi jako zaste˛pca prezesa Buchholza, skarbnik Frile, dr Böhm, burmistrz
lidzbarski Leopold Jansen). Kierownik powiatowy NSDAP w Lidzbarku wysuna˛ł
propozycje˛, żeby jeden z przedstawicieli organizacji partyjnych zasiadał w zarza˛dzie. Wybór padł na przewodnicza˛cego stowarzyszenia kulturalnego NS-Kulturgemeinde. Prace remontowe zwolniły tempo, wśród członków powstała pewna
nieche˛ć i obawa przed kontrola˛ ze strony rza˛dowej. Rzadko na zgromadzeniach
zarza˛du pojawiał sie˛ biskup warmiński Kaller, który był pod cia˛gła˛ presja˛ ze strony
31
Schlossbauverein Heilsberg, s. 15.
APO, sygn. 1553/1, s. 53- 54, 68.
33
A. Katschinski, op. cit, s. 29.
34
K. Hauke, Die Wiederherstellungsarbeiten am Heilsberger Schloß im Jahre 1933, „ZGAE”, t. 25
(1935), s. 250-251; idem, Die Wiederherstellungsarbeiten am Heilsberger Schloß im Jahre 1934,
ibidem, s. 537-538.
32
Zarza˛d Odbudowy Zamku w Lidzbarku Warmińskim...
137
władz rza˛dowych i policyjnych. Dodatkowo zacze˛ło sie˛ złe gospodarowanie
pienie˛dzmi przekazywanymi od biskupa35.
Lata 1936-1937 były najcie˛ższymi w całej historii zarza˛du. 13 października
1936 r. ogłoszono odejście Karola Haukego do Królewca, miał on nadal kierować
pracami restauracyjnymi, jednak w Lidzbarku wyznaczono mu specjalnego pomocnika, którego wybierze biskup warmiński. Druga˛ znacza˛ca˛ data˛ był 26 kwietnia
1937 r., kiedy o godzinie 16 rozpocze˛ło sie˛ spotkanie zarza˛du. Swoje odejście
ogłosił Werner Friedrich z Królewca oraz starosta lidzbarski Hüppi, który wyraził
pisemnie rezygnacje˛ z członkostwa ze wzgle˛du na odczytanie listu pasterskiego
biskupa warmińskiego Kallera. Odejście ogłosił także burmistrz Lidzbarka Leopold
Jansen. Były to oczywiście decyzje polityczne. Duży szok i poruszenie wywołało
ogłoszenie ewentualnej rezygnacji z funkcji prezesa zarza˛du przez ksie˛dza Alfonsa
Buchholza36. Oficjalnym powodem była przyszła nominacja na kanonika warmińskiego, która nasta˛piła 1 kwietnia. Duchowny, wiedza˛c, że odejdzie, postanowił
zaproponować na prezesa przyszłego proboszcza lidzbarskiego, który obejmie po
nim parafie˛, zaś zaste˛pca˛ powinien zostać Artur Hintz. Zaplanowany na 4 maja
generalny zjazd zarza˛du postanowiono przenieść na inny termin37.
Odejście pierwszoplanowych postaci jak prezes Buchholz czy przenosiny
Karola Haukego do Królewca osłabiły działania Zarza˛du Odbudowy Zamku. Od
1937 r. nie mamy wie˛cej informacji w materiale źródłowym na temat odbudowy.
Sam Hauke w monografii o rezydencji lidzbarskiej wspomina, że w latach
1937-1944 kierował on pracami budowlanymi na odległość, tak jakby były one na
drugim miejscu. Jego ostatnia˛ wizyte˛ w Lidzbarku datuje sie˛ na styczeń 1945
roku38. Trudno jest ocenić, czy zarza˛d spotykał sie˛ dalej na zebraniach. Faktem jest,
że od roku 1944 działania wojenne zbliżały sie˛ coraz bardziej do granic Prus
Wschodnich. Władze poszczególnych miast warmińskich ogłaszały ewakuacje˛
ludności cywilnej. Podobnie było w Lidzbarku Warmińskim. Na przełomie stycznia
i lutego 1945 r. doszło do starć o Lidzbark Warmiński, które zakończyły sie˛
zaje˛ciem i spaleniem miasta przez wojska radzieckie. Nikt zapewne nie myślał
w tym czasie o spotkaniach, na których miano omawiać sprawe˛ restauracji.
35
APO, sygn. 1553/1, s. 74-92, 101.
Duchowny został aresztowany 27 maja 1937 r. podczas agresji policji na procesje˛ Bożego Ciała
w Lidzbarku. Skazano go na 3 lata wie˛zienia w Sztumie, wyszedł po 22 miesia˛cach w 1939 r.
z rozkazem opuszczenia Prus Wschodnich, zob. P. Scholz, Erzpriester Buchholz in Heilsberg,
„Ermlandbuch”, 1984, s. 144-145; U. Fox, Die Auseinandersetzungen Bischof Maximilian Kallers mit
dem Staat um die Besetzung der ermländischen Kanonikate (1931-1944), „ZGAE”, t. 50 (2002),
s. 155-156.
37
APO, sygn. 1553/1, s. 98, 111-112.
38
K. Hauke, W. Thimm, op. cit., s. 39.
36
138
Przemysław Hubert Doroszewski
Zarza˛du Odbudowy Zamku w Lidzbarku Warmińskim w świetle
materiałów archiwalnych
Streszczenie
Artykuł ten dotyczy Zarza˛du Odbudowy Zamku (Schlossbauverein in Heilsberg) w Lidzbarku
Warmińskim w okresie mie˛dzywojennym. Opisuje jego działalność, strukture˛ organizacyjna˛ oraz skład
osobowy. Ważna˛ kwestia˛ sa˛ także kontakty członków z władzami państwowymi oraz pozyskiwania
funduszy na rzecz zamku lidzbarskiego. Podstawowe wiadomości na temat tego urze˛du czerpiemy
z zespołu archiwalnego, który znajduje sie˛ w Archiwum Państwowym w Olsztynie.
Słowa kluczowe: Lidzbark Warmiński, zamek.
The Board Restauration of the Castle in Lidzbark Warmiński
Summary
This article concerns The Board Restauration of the Castle in Lidzbark Warmiński (Schlossbauverein
in Heilsberg) in a period between the two World Wars. It describes the activities, organisational structure
and the personnel. Contacts of its members with the governmental authorities and acquiring funds for the
Lidzbark castle are also an important issue. Basic knowledge about this institution comes from
a collection which is kept in the State Archive in Olsztyn.
Key words: Lidzbark Warmiński, castle.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Witold Marcoń
Akademia im. Jana Długosza w Cze˛stochowie
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska (genewska)
z 15.05.1922 roku
Na pocza˛tku rozważań chciałbym poczynić uwage˛ dotycza˛ca˛ kwestii stosowania zamiennie terminów: konwencja genewska, konwencja górnośla˛ska, 15 maja
1922 r. II Rzeczpospolita i republika weimarska zawarły w Genewie układ, który
dotyczył terytorium Górnego Śla˛ska. Konwencja genewska, a w zasadzie polskoniemiecka konwencja górnośla˛ska1, obowia˛zywała obydwa państwa od 15 czerwca
1922 do 15 lipca 1937 r., przez 15 lat.
Geneza konwencji genewskiej
Na temat genezy konwencji genewskiej ukazało sie˛ szereg prac2. Po zakończeniu I wojny światowej wytworzyła sie˛ w Europie skomplikowana sytuacja
polityczna, niosa˛ca ze soba˛ wiele problemów do rozwia˛zania. Najistotniejszymi
były kwestie zwia˛zane z tworzeniem sie˛ nowych państw. Odrodzone państwo
polskie w 1918 r. pragne˛ło mieć w swych granicach Górny Śla˛sk. Konferencja
pokojowa, która obradowała w Paryżu w pierwszej połowie 1919 r., miała podja˛ć
decyzje˛ w sprawie tego terytorium. Sprawa Górnego Śla˛ska stanowiła integralna˛
cze˛ść sporów o granice˛ polsko-niemieckiej. Art. 88 traktatu wersalskiego podpisanego 28 czerwca 1919 r. postanawiał, że be˛dzie przeprowadzony plebiscyt.
Jego termin parokrotnie odkładano z powodu sprzeczności, głównie pomie˛dzy
Francja˛ a Wielka˛ Brytania˛. Odbył sie˛ on dopiero 20 marca 1921 r., lecz zamiast
rozstrzygna˛ć sprawe˛ przynależności państwowej tego terenu, skomplikował ja˛.
Ostateczna˛ decyzje˛ podje˛ła Rada Ambasadorów 20 października 1921 r., dziela˛c
1
Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej (dalej Dz.U. R. P.) 1922, nr 44, poz. 370, 371, 372.
W uje˛ciu chronologicznym sa˛ to naste˛puja˛ce prace: K. Smogarzewski, Sprawa Śla˛ska na
konferencji pokojowej 1919 r., Katowice 1935; M. S. Korowicz, Górnośla˛ska ochrona mniejszości 1922
– 1937 na tle stosunków narodowościowych, Katowice 1938, s. 28-49; E. Długajczyk, Górny Śla˛sk po
powstaniach i plebiscycie, Katowice 1977, s. 88-123.
2
140
Witold Marcoń
Górny Śla˛sk na cze˛ść polska˛ i niemiecka˛3. Zobowia˛zano obydwa państwa do
zawarcia porozumienia dwustronnego pod egida˛ Ligi Narodów w celu przede
wszystkim utrzymania odpowiednio wysokiego poziomu ekonomicznego na tym
obszarze. Ten ustrój przejściowy miał obowia˛zywać przez 15 lat. Rada Ligi
Narodów wyznaczyła na przewodnicza˛cego rokowań polsko-niemieckich Feliksa
Calondera4, prawnika i byłego prezydenta Konfederacji Szwajcarskiej. Odegrał on
istotna˛ role˛ w negocjacjach, na których wypracowano konwencje˛ górnośla˛ska˛. 23
listopada 1921 r. delegacje Polski i Niemiec rozpocze˛ły rokowania nad zawarciem
dwustronnej umowy. Rozmowy toczyły sie˛ głównie w Genewie, a także na Górnym
Śla˛sku w Bytomiu, Zabrzu i Katowicach. Delegacji polskiej przewodniczył minister Kazimierz Olszowski, niemieckiej zaś Eugen Schiffer. Długotrwałe negocjacje
zostały zakończone podpisaniem w Genewie 15 maja 1922 r. polsko-niemieckiej
konwencji w sprawie Górnego Śla˛ska. Mogła ona wejść w życie z chwila˛
ratyfikowania jej przez obydwa państwa, co nasta˛piło odpowiednio 24 maja (II RP)
i 30 maja (Republika Weimarska). Komisja Mie˛dzysojusznicza działaja˛ca na
Górnym Śla˛sku notyfikowała decyzje˛ Konferencji Ambasadorów o podziale tego
terytorium 15 czerwca 1922 r. Tym samym konwencja górnośla˛ska weszła
w życie5.
Struktura konwencji genewskiej
Tekst konwencji został sporza˛dzony w je˛zyku francuskim i składał sie˛ z 606
artykułów i 25 w protokole końcowym. Dla porównania traktat wersalski zawierał
440 artykułów. Wynika z tego, że konwencja genewska była bardzo rozbudowana
i należy do najobszerniejszych traktatów w stosunkach mie˛dzynarodowych. Konwencja ta miała zapewnić zachowanie cia˛głości życia gospodarczego obszaru
plebiscytowego, a mniejszościom zagwarantować swobodne piele˛gnowanie tradycji narodowo-kulturowych6. Tekst tego aktu prawnego dzielił sie˛ na sześć cze˛ści:
pierwsza zawierała postanowienia ogólne, druga regulowała sprawy obywatelstwa
i zamieszkania, trzecia była poświe˛cona sprawie ochrony mniejszości, czwarta
obejmowała problemy społeczne, pia˛ta regulowała kwestie gospodarcze, ostatnia
traktowała o Komisji Mieszanej oraz Trybunale Rozjemczym. Konwencja górnośla˛ska była tak zredagowana, że treść jej można było różnie interpretować. W toku
realizacji tego aktu prawnego powstało wiele nieporozumień i sporów, które
3
Dz. URP 1922, nr 44, poz. 369.
S. Rogowski, Komisja Mieszana dla Górnego Śla˛ska (1922-1937) Opole 1977, s. 25-26.
5
M. S. Korowicz, Górnośla˛ska ochrona..., s. 61-62; S. Rogowski, Komisja Mieszana..., s. 17.
6
M. Grzyb, Narodowościowo-polityczne aspekty przemian stosunków własnościowych i kadrowych
w górnośla˛skim przemyśle w latach 1922-1939, Katowice 1978, s. 13; A. Szczepański, Górny Śla˛sk
w świetle wykonania konwencji genewskiej, Warszawa 1929, s. 7.
4
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska...
141
kończyły sie˛ skargami w Radzie Ligi Narodów, wzgle˛dnie w Trybunale Sprawiedliwości w Hadze. Konwencja genewska przewidywała utworzenie instytucji dla
ochrony praw mniejszości niemieckiej i polskiej po obu stronach granicy. Były to
m.in. Komisja Polubowna dla Spraw Obywatelstwa, Urza˛d Rozjemczy Kart
Cyrkulacyjnych, Komitet Opiniodawczy Pracy, Instytucja Polskiego i Niemieckiego Komisarza Pracy, Naczelny Komitet Kolei Górnośla˛skich, Polsko-Niemiecki
Urza˛d Wagowy czy urze˛dy do spraw mniejszości (polski w Katowicach, a niemiecki w Opolu)7. Zgodnie z konwencja˛ górnośla˛ska˛ w latach 1922-1937 działała
w Katowicach Komisja Mieszana pod prezesura˛ Feliksa Calondera, która rozstrzygała sporne kwestie8. Władze administracyjne – wojewoda śla˛ski po stronie
polskiej, ba˛dź nadprezydent prowincji górnośla˛skiej po stronie niemieckiej, ustosunkowywali sie˛ do rozstrzygnie˛ć Feliksa Calondera. W myśl art. 149 konwencji
genewskiej9 prezydent Komisji Mieszanej mógł odwołać sie˛ od decyzji tych władz
do Rady Ligi Narodów.
Instytucja˛ działaja˛ca˛ w myśl postanowień konwencji genewskiej był także
Trybunał Rozjemczy z siedziba˛ w Bytomiu. Na jego czele stał Belg Georges
Kaeckenbeeck. Trybunał ten rozstrzygał sprawy gospodarcze10. Poprzez układ
genewski województwo śla˛skie jako jedyne w II RP podlegało kontroli czynnika
zewne˛trznego.
Konwencja genewska jako czynnik opóźniaja˛cy unifikacje˛
województwa śla˛skiego z II RP
Konwencja genewska przez 15 lat miała znaczny wpływ na odre˛bność prawna˛
województwa śla˛skiego i wpływała hamuja˛co na proces zespolenia południowozachodnich kresów Polski z całym organizmem państwowym. Ta konwencja
obowia˛zywała tylko na obszarze górnośla˛skiej cze˛ści województwa, nie dotyczyła
Śla˛ska Cieszyńskiego i dlatego opóźniała także integracje˛ wewne˛trzna˛ województwa. W zwia˛zku z tym cze˛ść cieszyńska autonomicznego województwa znacznie
szybciej podlegała procesowi unifikacji prawnej z reszta˛ kraju. Konwencja genewska przedłużała też skutki panowania niemieckiego na płaszczyźnie stosunków
7
Szerzej na ten temat: F. Połomski, Niemiecki Urza˛d do Spraw Mniejszości (1922-1937), Wrocław
– Warszawa – Kraków 1965.
8
Zbiór urze˛dowy pogla˛dów prezydenta Komisji Mieszanej dla Górnego Śla˛ska z dziedziny praw
mniejszościowych wydanych na podstawie cze˛ści III polsko-niemieckiej konwencji genewskiej z dnia
15 maja 1922 roku w czasie od 15 czerwca 1922 roku do 15 lipca 1937 roku, t. 1 i 2, Cieszyn 1937.
9
Na temat procedury stosowanej przez Komisje˛ Mieszana˛ i Rade˛ Ligi Narodów w sprawach
mniejszościowych szerzej: F. Chrzanowski, Rozwój procedury mniejszościowej na terenie Ligi Narodów, „Strażnica Zachodnia” 1931, nr 2, s. 247; Kazet, Kompetencje prezydenta Komisji Mieszanej dla
Górnego Śla˛ska, „Strażnica Zachodnia” 1928, nr 4, s. 649-657.
10
A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 224-235.
142
Witold Marcoń
prawnych i gospodarczych. Słusznie zwracał na to uwage˛ znany prawnik śla˛ski dr
Włodzimierz Da˛browski. Stwierdził on na forum Sejmu Śla˛skiego czwartej
kadencji: „konstrukcja tej umowy mie˛dzynarodowej pozwala zaczepiać najważniejsze zarza˛dzenia władz i kierować dalszy ich bieg na tory mie˛dzynarodowe” 11.
Z uwagi na zachowanie przepisów prawa pracy i ustawodawstwa socjalnego było to
jednak zjawisko pozytywne dla miejscowej ludności. Konwencja genewska stawiała państwo niemieckie w uprzywilejowanej pozycji w stosunku do partnera
polskiego, biora˛c pod uwage˛ zapis jej pierwszych trzech artykułów dotycza˛cych
ustawodawstwa. Art. 1§1 stwierdzał, że przepisy prawa materialnego miały moc
obowia˛zuja˛ca˛ na polskim Górnym Śla˛sku w cia˛gu 15 lat. Uste˛p drugi art.
1 § 1 pozostawiał w mocy akty prawne z zakresu górnictwa, handlu, przemysłu,
ustawodawstwa pracy ła˛cznie z systemem inspekcji pracy. Uste˛p trzeci art.
1 § 1 określał, jakie elementy zaliczano do ochrony ustawodawstwa w przedmiocie
pracy, mianowicie: pośrednictwo pracy, warunki pracy, rozdział zaofiarowanej
pracy na wypadek bezrobocia, przepisy obejmuja˛ce wykładnie˛ sa˛dów rozjemczych
i organizacje˛ pracy. Ponadto do prawodawstwa pracy zaliczono: przepisy prawa
pracy regulowane przez komisje parytetyczne pracodawców i pracowników,
przepisy obejmuja˛ce inwalidów i kaleki oraz pomoc dla robotników bezrobotnych.
W myśl uste˛pu pierwszego art. 1 § 2 państwo polskie mogło w okresie obowia˛zywania konwencji zasta˛pić przepisy prawa materialnego własnymi na obszarze
całego kraju z uwzgle˛dnieniem rozdziału ziemi oraz ustawodawstwa pracy12. Nowe
prawo polskie w sprawie parcelacji ziemi i ustawodawstwa pracy mogło być
wprowadzone tylko wówczas, gdy odpowiadało istnieja˛cemu prawu na Górnym
Śla˛sku, czyli prawu niemieckiemu. Postanowienia te dały Niemcom atut do
zabezpieczenia sie˛ przed wprowadzeniem ogólnopolskiej ustawy o reformie rolnej.
Pomimo takiego zapisu można było w dziedzinie ustawodawstwa pracy wprowadzać na Górny Śla˛sk prawo ogólnopolskie pod warunkiem, że be˛dzie lepsze od
przepisów niemieckich13. Wszelkie zmiany, które państwo polskie ustanawiało
w zakresie ubezpieczeń społecznych na Górnym Śla˛sku, musiały być korzystniejsze
od istnieja˛cych. Ustawa autonomiczna z 15 lipca 1920 r. przekazała kompetencje
Sejmowi Śla˛skiemu z tego zakresu. Statut organiczny w art. 7 postanawiał, że
ustawodawstwo o ubezpieczeniu socjalnym i zaopatrzeniu inwalidów wojennych
tudzież wdów i sierot wojennych było kompetencja˛ Sejmu Śla˛skiego tak długo,
11
Sprawozdanie stenograficzne (dalej spr. sten.) z 13 posiedzenia (dalej pos.) I Sejmu Śla˛skiego
(dalej SŚ) z 29 stycznia 1937 roku szpalta (dalej szp.) 3.
12
M. Grzyb, Narodowościowo-polityczne..., s. 14; A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 26.
13
K. Kosmol, T. Bartnicki, Ustawodawstwo pracy obowia˛zuja˛ce w górnośla˛skiej cze˛ści województwa śla˛skiego, Katowice 1936, s. XIII-XIV; H. Lipowiecki, Co Polska a co Niemcy dały Górnemu
Śla˛skowi w dziedzinie ubezpieczeń społecznych. „Kalendarz Górniczo-Hutniczy”, Katowice 1939, s. 34;
Z. Wyżnikiewicz, Ubezpieczenia społeczne w świetle wykonania konwencji genewskiej, Katowice 1939,
s. 11.
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska...
143
dopóki ustawodawstwo państwowe nie zapewni wymienionym grupom społecznym
w całej II RP lepszego lub przynajmniej takiego samego zaopatrzenia co ustawy
obowia˛zuja˛ce na polskim Górnym Śla˛sku. Zdzisław Wyżnikiewicz zauważył, że
taki zapis zawarty w konwencji genewskiej z dziedziny ubezpieczeń społecznych
był zbe˛dny14. Nie miał racji, bowiem w okresie wielkiego kryzysu gospodarczego
przepisy dotycza˛ce ubezpieczeń społecznych uległy w Polsce zmianie na niekorzyść dla ubezpieczonych. Uste˛p drugi art. 1 § 2 konwencji górnośla˛skiej umożliwiał państwu polskiemu dokonywanie zmian przepisów w dziedzinie życia
gospodarczego i sa˛downictwie. Art. 1 § 3 informował o tym, że w czasie od 10
lutego 1920 r. do 15 czerwca 1922 r., tj. utworzenia województwa śla˛skiego,
nabywały w cze˛ści górnośla˛skiej mocy prawnej ustawy i rozporza˛dzenia niemieckie i pruskie, o ile zostały one przez Komisje˛ Mie˛dzysojusznicza˛, Rza˛dza˛ca˛
i Plebiscytowa˛ w Opolu zatwierdzone i opublikowane w wydawanym przez nia˛
„Dzienniku Urze˛dowym Górnego Śla˛ska”. Art. 1 § 4 zastrzegał, że polskie ustawy,
które byłyby sprzeczne z duchem konwencji genewskiej, nie mogły być stosowane.
Art. 2 § 1 w znaczny sposób ograniczał możliwości legislacyjne państwa
polskiego. Komisja Mieszana była wyposażona w środki kontroli ustawodawstwa
polskiego wprowadzonego na Górny Śla˛sk także poprzez artykuły konwencji
genewskiej dotycza˛ce wywłaszczeń (7 i 12), spraw socjalnych (159 i 170),
ubezpieczeń społecznych (215) oraz spraw gospodarczych, w tym: celnych (237),
walutowych (306), we˛gla i produktów górniczych (335), wody (367), elektryczności (379), poczty, telegrafu i telefonu (394), oraz kolei (467 i 477)15. Konsul
Generalny RP w Bytomiu, Aleksander Szczepański, jako przedstawiciel państwa
polskiego zwia˛zany ze strukturami powstałymi na mocy konwencji górnośla˛skiej,
sporza˛dził wykładnie˛ spraw wynikaja˛cych z możliwości kontrolowania polskich
aktów prawnych, które mogły obowia˛zywać na obszarze Górnego Śla˛ska na
podstawie o art. 2 § 116. Należy zaznaczyć, że prezydent Komisji Mieszanej nie był
zainteresowany w kontrolowaniu polskiego ustawodawstwa jemu podlegaja˛cego.
F. Calonder skupiał swa˛ uwage˛ na sprawach zwia˛zanych z ochrona˛ mniejszości.
Kontrole˛ ustawodawstwa polskiego wynikaja˛ca˛ z art. 2 § 1 rozstrzygał on opieszale
i powoli, licza˛c, że czas sam ja˛ załatwi17. Wszystkie skargi niemieckie wnoszone
w zwia˛zku z tym artykułem były wycofywane czy to w czasie rozprawy, czy to
przed rozprawa˛. Ani jeden werdykt nie zakończył sie˛ wydaniem merytorycznego
14
Z. Wyżnikiewicz, Ubezpieczenia społeczne..., s. 11.
S. Rogowski, Komisja Mieszana..., s. 101
16
Aleksander Szczepański był z wykształcenia prawnikiem, doktorem ekonomii politycznej.
W latach 1924-1929 pracował jako dyplomata w Bytomiu, pełnia˛c stanowisko konsula generalnego RP
i ła˛czył je z przedstawicielstwem państwa polskiego w Komisji Mieszanej i Trybunale Rozjemczym.
A. Szczepański omawia szeroko kwestie˛ kontroli polskich aktów prawnych w cytowanej pracy: Górny
Śla˛sk..., s. 27-36.
17
S. Rogowski, Komisja Mieszana..., s. 103.
15
144
Witold Marcoń
orzeczenia18. Oto przykład: 5 maja 1924 r. Niemcy wnieśli do Komisji Mieszanej
skarge˛ dotycza˛ca˛ rozporza˛dzenia polskiego ministra reform rolnych z dnia 10
marca 1924 r.19, wydanego w porozumieniu z ministrem sprawiedliwości (miało
ono charakter tymczasowy, ponieważ zostało zasta˛pione kolejnym rozporza˛dzeniem z 24 lipca 1925 r.20). Na wyraźne życzenie strony polskiej prezydent F.
Calonder zwołał rozprawe˛ ustna˛, gdyż jak stwierdził: „wydanie przez Komisje˛
Mieszana˛ orzeczenia w sprawach wniesionych na podstawie § 1 art. 2 Konwencji
Genewskiej nie leży wyła˛cznie w interesie strony skarża˛cej, przeciwnie może
i powinno również stronie pozwanej zależeć na stwierdzeniu, że poste˛powanie jej
nie wykroczyło przeciw przepisom art. 1 § 2 Konwencji Genewskiej”21. Rozprawa
odbyła sie˛ 5 marca 1926 r. Przedstawiciel państwa niemieckiego wycofał skarge˛
wniesiona˛ do Komisji Mieszanej dwa lata wcześniej, gdyż rozporza˛dzenie ministra
reform rolnych z 10 marca 1924 r. zostało zniesione rozporza˛dzeniem naste˛pnym
z 24 lipca 1925 r. Reprezentant II RP wyraził zgode˛ na cofnie˛cie skargi niemieckiej.
Wobec tego Komisja Mieszana wcia˛gne˛ła wymieniona˛ skarge˛ do rejestru jako
definitywnie rozstrzygnie˛ta˛22. Podobnie załatwiono skarge˛ niemiecka˛ z 11 sierpnia
1924 r. przeciwko rozporza˛dzeniu polskiego ministra reform rolnych z dnia 21 maja
1924 r. upoważniaja˛cemu Bank Ziemski w Katowicach do przeprowadzenia
parcelacji23. W taki sposób załatwiono formalnie przed Komisja˛ Mieszana˛ obie
sprawy. Przyczyn tego stanu rzeczy można doszukiwać sie˛ w tym, że ustawodawca
polski starał sie˛ szybko uregulować kwestie rolne ba˛dź socjalne, nie zawsze
zgodnie z możliwościami wynikaja˛cymi z przepisów konwencji genewskiej.
Wobec sprzeciwu strony niemieckiej rozporza˛dzenia o charakterze tymczasowym
zmieniano i zaste˛powano innymi. Sytuacja taka wyste˛powała w latach dwudziestych24. Zdarzały sie˛ przypadki, w których obok tocza˛cego sie˛ poste˛powania
w Komisji Mieszanej podejmowano uwieńczone powodzeniem próby uregulowania
spornej kwestii na płaszczyźnie kontaktów dyplomatycznych poza systemem
organów górnośla˛skich utworzonych na mocy konwencji genewskiej25. Przedstawiciel Niemiec domagał sie˛ od Komisji Mieszanej, aby polska ustawa o ubezpieczeniach dla bezrobotnych26 została przedłożona do Trybunału Sprawiedliwości
w Hadze jako nieodpowiadaja˛ca uregulowaniom niemieckim i sprzeczna z interesami ludzi pozostaja˛cymi bez pracy. Wniosek złożono w 1924 r. do rozprawy
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Ibidem, s. 103.
Dz. U. R. P. 1924, nr 22, poz. 245.
Dz. U. R. P. 1925, nr 77, poz. 542.
A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 32.
Ibidem, s. 32-33.
Ibidem, s. 33.
S. Rogowski, Komisja Mieszana..., s. 104
Tamże, s. 104
Ustawa z 18 lipca 1924 r.., Dz. U. R. P. 1924, nr 67, poz. 650.
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska...
145
ustnej przed Komisja˛ Mieszana˛ doszło 15 marca 1926 r.27 Okazało sie˛, że ten akt
prawny był lepszym rozwia˛zaniem niż to, co dotychczas proponowało ustawodawstwo niemieckie. Strona niemiecka wycofała sie˛ w toku rozprawy. Problem
rozwia˛zano w ramach porozumienia obu państw zainteresowanych w ramach
ogólnego układu o ubezpieczeniach bezrobotnych w Berlinie 14 lipca 1927 r. na
podstawie wzajemnego uznania równorze˛dności ustawodawstwa układaja˛cych sie˛
stron28. Niemcy stosowali również taktyke˛ polegaja˛ca˛ na tworzeniu pozorów
nieuporza˛dkowanego stanu prawnego w państwie polskim. Po długim oczekiwaniu
na rozpatrzenie skargi przez Komisje˛ Mieszana˛ praktycznie bez wdrożenia poste˛powania wycofywano wniosek, który mógł być uznanym za naruszenie art.
2 § 1 konwencji genewskiej29. Z powyższych przykładów wynika, że kontrola
ustawodawstwa polskiego opóźniała wchodzenie na Górny Śla˛sk aktów prawnych
w naste˛pstwie sprzeciwu strony niemieckiej, wynikaja˛cego z tego artykułu. Nie
oznacza to, że w okresie obowia˛zywania konwencji genewskiej nie wprowadzano
polskich ustaw zastrzeżonych przez zakres art. 2 § 1. Okazało sie˛ np., że
wspomniana ustawa o bezrobociu była rozwia˛zaniem nowatorskim w stosunku do
ustawodawstwa niemieckiego. W latach trzydziestych praktycznie Komisja Mieszana nie zajmowała sie˛ wnioskami dotycza˛cymi kontroli polskich aktów prawnych
wynikaja˛cych z art. 2 § 1. F. Calonder nieche˛tnie zajmował sie˛ wykładnia˛ tego
artykułu. A. Szczepański stwierdził, że w 1929 r. pie˛ć skarg niemieckich znajdowało sie˛ w Komisji Mieszanej nierozstrzygnie˛tych w oparciu o art. 2 § 130.
Należy stwierdzić, że Trybunał Sprawiedliwości w Hadze ani razu nie wypowiadał
sie˛ w kwestii dopuszczalności zmiany ustawy niemieckiej, dotychczas obowia˛zuja˛cej na Górnym Śla˛sku, na nowa˛ polska˛ w zwia˛zku z art. 2 § 1 konwencji
genewskiej, ponieważ Komisja Mieszana nie przekazała żadnej sprawy do rozstrzygnie˛cia31. Konkluduja˛c, należy stwierdzić, że możliwość kontroli ustawodawstwa polskiego przez Komisje˛ Mieszana˛ zagwarantowana państwu niemieckiemu
poprzez art. 2 § 1 opóźniała unifikacje˛ prawna˛ obu cze˛ści województwa: cieszyńskiej i górnośla˛skiej oraz całego województwa śla˛skiego z obszarem II RP.
Zapis art. 2 § 2 stanowił z punktu widzenia prawa mie˛dzynarodowego
wyznacznik maja˛cy na celu stabilność życia gospodarczego na Górnym Śla˛sku. Art.
3 układu genewskiego – pomimo pozorów dwustronnego zobowia˛zania – obcia˛żał
w zasadzie II RP, ponieważ ludność polska na niemieckim Górnym Śla˛sku należała
do uboższych warstw społeczeństwa i nie posiadała zakładów przemysłowych. Na
polskim Górnym Śla˛sku sytuacja była odwrotna. Niemcy posiadali wiele przedsie˛biorstw przemysłowych lub handlowych. Zarza˛dzenia ustawodawcze sprzeczne ze
27
28
29
30
31
A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 30 – 31.
Ibidem, s. 31.
S. Rogowski, Komisja Mieszana..., s. 104
A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 33
S. Rogowski, Komisja Mieszana..., s. 118.
146
Witold Marcoń
swoboda˛ działania towarzystw i zakładów mogły stać sie˛ powodem skargi do Rady
Ligi Narodów, której decyzja była wia˛ża˛ca. A. Szczepański stwierdzał w 1929 r., że
rza˛d polski nie przedsie˛wzia˛ł nigdy żadnych kroków, które mogłyby dać powód do
wdrożenia stronie niemieckiej skargi przeciwko II RP z tytułu art. 332. Sytuacja
wytworzona poprzez konwencje˛ genewska˛ wymagała od władz polskich bacznej
obserwacji ustawodawstwa parlamentu warszawskiego i Sejmu Śla˛skiego, aby nie
znalazło sie˛ ono w kolizji z postanowieniami tego układu. Ochrona praw nabytych
została unormowana w artykułach 4 i 5. Oba państwa zobowia˛zały sie˛ do
uszanowania praw wszelkiego rodzaju koncesji i przywilejów posiadanych przed
zmiana˛ suwerenności przez osoby prywatne, towarzystwa lub osoby prawne,
a powołany do życia głównie w tym celu Trybunał Rozjemczy otrzymał kompetencje˛ rozstrzygania wprost, na ża˛danie posiadacza prawa, pytania, czy i w jakiej
rozcia˛głości odszkodowanie za zniesienie lub uszczuplenie praw nabytych winno
być przez państwo wypłacone33. Słusznie zauważył Mieczysław Grzyb34, że art.
4 § 1 w znaczny sposób ograniczał suwerenność Polski na przyznanym obszarze
Górnego Śla˛ska z powodu ochrony niemieckich praw nabytych przed zmiana˛
suwerenności. Zmniejszenie ba˛dź likwidacja koncesji i przywilejów lokalnych
dotycza˛cych zakładów lub przedsie˛biorstw położonych na obszarze plebiscytowym
poprzez zastosowanie aktów prawnych, zmuszało dane państwo do wypłaty
pełnego odszkodowania. Osobowość prawna˛ zachowały niemieckie towarzystwa
ubezpieczeniowe na polskim Górnym Śla˛sku oraz polskie instytucje ubezpieczeń
w niemieckiej cze˛ści Górnego Śla˛ska. Ponadto hipoteczne banki niemieckie miały
prawo nabywania nieruchomości na polskim Górnym Śla˛sku bez obowia˛zku
składania specjalnych podań. Cze˛ść pierwsza konwencji genewskiej pt. Postanowienia ogólne – zawierała rozdziały: I – Ustawodawstwo i II – Ochrona praw
nabytych. Oba określały podstawy stanu prawnego obowia˛zuja˛cego w cia˛gu 15 lat
w cze˛ści górnośla˛skiej autonomicznego województwa śla˛skiego.
Postanowienia dotycza˛ce wywłaszczenia zawarte były w cze˛ści pierwszej: od
6 do 24 artykułu. Określały one szczegółowo warunki, w jakich wielki przemysł
i wielka własność ziemska mogły ulec przymusowej likwidacji ze strony rza˛du
polskiego. Art. 6 stanowił, w jaki sposób na Górnym Śla˛sku można było to uczynić.
Dział I – dotyczył wielkiego przemysłu (artykuły 7 do 11), dział II – wielkiej
własności ziemskiej (obejmował artykuły od 12 do 16), dział III – zawierał wspólne
postanowienia dotycza˛ce wielkiego przemysłu i wielkiej własności rolnej (artykuły
od 17 do 24). Wbrew pozorom możliwość wywłaszczenia przez polskie władze
wielkiej własności niemieckiej: przemysłowej i rolnej nie była prostym zadaniem.
Konwencja genewska ograniczała prawo II RP do zmiany właściciela przedsie˛32
33
34
A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 29.
Szerzej ibidem, s. 38-72.
M. Grzyb, Narodowościowo-polityczne..., s. 14.
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska...
147
biorstw należa˛cych do wielkiego przemysłu35. Proces wywłaszczania wielkich
własności niemieckich utrudniały przepisy dwóch artykułów traktatu wersalskiego:
a) art. 92 gwarantował, że rza˛d polski zgodnie z prawem powinien zapłacić
sume˛ z likwidacji przedsie˛biorstwa bezpośrednio uprawnionemu,
b) art. 297 stwarzał możliwości likwidacji zakładów przemysłowych36.
Mimo to polskie władze miały możliwości dotycza˛ce wywłaszczenia przedsie˛biorstw niemieckich:
a) jeżeli okazałoby sie˛ niezbe˛dne ze wzgle˛du na utrzymanie eksploatacji
i Komisja Mieszana stwierdziłaby na ża˛danie strony polskiej te˛ niezbe˛dność, to II
RP mogła wywłaszczyć przedsie˛biorstwo należa˛ce do wielkiego przemysłu, które
15 kwietnia 1920 r. stanowiło własność obywateli niemieckich jeszcze przed
upływem 15 lat od dnia zmiany suwerenności na podstawie art. 7 konwencji
genewskiej;
b) jeżeli nie zachodziłaby konieczność zapewnienia utrzymania eksploatacji,
to prawa II RP do wywłaszczenia przedsie˛biorstwa wielkiego przemysłu mogło
wejść w życie dopiero po upływie 15 lat od dnia zmiany suwerenności na podstawie
art. 8 pkt 1 konwencji genewskiej.
Strona polska mogła wywłaszczyć w dwóch momentach: 15 kwietnia 1937 r.
oraz w chwili, gdy rza˛d polski powiadomi o zamiarze likwidacji w stosownym
terminie na podstawie art.10 układu genewskiego. Czynniki państwowe zobowia˛zane były to uczynić w stosunku do właściciela przedsie˛biorstwa pomie˛dzy 1 lipca
1937 a 1 lipca 1939 r. Po notyfikacji wywłaszczenie powinno zostać wykonane
w cia˛gu czterech lat. W przeciwnym przypadku nie mogło być zrealizowane
w innym terminie37.
W art. 9. § 1 konwencji górnośla˛skiej przez wielki przemysł rozumiano:
1) „kopalnie, pokłady, wielkie piece, zakłady metalurgiczne (Huttenwerke),
fabryki materiałów wybuchowych i prochu;
2) inne przedsie˛biorstwa przemysłowe, które zatrudniaja˛ przecie˛tnie przynajmniej 600 robotników. Za podstawe˛ obliczenia służyć be˛dzie liczba robotników
zatrudnionych przecie˛tnie w cia˛gu roku;
3) naste˛puja˛ce przedsie˛biorstwa przemysłowe, nawet jeżeli zatrudniaja˛ przecie˛tnie mniej niżeli 600 robotników, byleby w każdym poszczególnym wypadku
uważane być mogły według poje˛ć i zwyczajów handlowych za należa˛ce do
wielkiego przemysłu: fabryki przerabiaja˛ce derywaty we˛gla, fabryki, których
głównym celem jest wyrób koksu, fabryki i rafinerie olejów i smarów, fabryki
obrabiaja˛ce i wykańczaja˛ce metale, centrale elektryczne, dostarczaja˛ce pra˛du
innym osobom lub przedsie˛biorstwom w celach zarobkowych”38.
35
M. Grzyb, Narodowościowo-polityczne..., s. 15; A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 72-73.
Dz. U. R. P. 1920, nr 35, poz. 199; W. Da˛browski, Zbiór praw konstytucyjnych i administracyjnych województwa śla˛skiego, t. 1, Katowice 1922, s. 147-152.
37
M. Grzyb, Narodowościowo-polityczne..., s. 15; A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 73.
38
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska, s. 8; A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 73.
36
148
Witold Marcoń
Warto zwrócić uwage˛ na art. 9 § 3 pkt 2, ponieważ dotyczył własności rolnej,
która mogła zostać poddana wywłaszczeniu maja˛tków ziemskich przez Polske˛.
Powyższa własność przeznaczona była do zaspokajania potrzeb przedsie˛biorstw
należa˛cych do wielkiego przemysłu (gospodarstwa mleczne czy eksploatacja
lasów), uważano w poje˛ciu artykułu niniejszego jako stanowia˛ca˛ cze˛ść przedsie˛biorstw, których potrzeby zaspokajaja˛. Ten przepis przyczynił sie˛ do utrudnienia
przeprowadzenia wywłaszczeń. Strona niemiecka złożyła skargi do Trybunału
Sprawiedliwości w Hadze. W trzech przypadkach zakwestionowano kwalifikacje˛
prawna˛ wywłaszczeń, gdyż powinny nasta˛pić na podstawie innej interpretacji
stosowanej do dóbr przemysłowych39. Jeszcze trudniej niż obiektów przemysłowych mogło państwo polskie dokonywać likwidacji maja˛tków ziemskich.
Procedura wywłaszczeń własności rolnej była zaostrzona40. W myśl zapisu art. 12
pkt 1 konwencji genewskiej za wielka˛ własność rolna˛ uznawano przynajmniej
100 ha użytków rolnych. Aby móc przeprowadzić parcelacje˛ na wsi górnośla˛skiej,
należało spełnić kilka warunków. Obiekty podlegaja˛ce wywłaszczeniu musiały 15
kwietnia 1922 r. i w dniu notyfikacji, tj. przed dniem 1 stycznia 1925 r. należeć do
obywateli niemieckich, nieposiadaja˛cych prawa zachowania zamieszkania na
polskim Górnym Śla˛sku (art. 7 nie zawierał tego obostrzenia) lub też do
towarzystw kontrolowanych przez takich obywateli niemieckich. Parcelacja
mogła obja˛ć nie wie˛cej niż 1/3 cze˛ść własności rolnej przed upływem 15 lat. Rza˛d
polski przy tym musiał ratyfikować swój zamiar likwidacji danego maja˛tku do
1 stycznia 1925 r. i przeprowadzić wywłaszczenie w cia˛gu naste˛pnych dwóch lat.
Lasy mogły być wywłaszczone ła˛cznie z własnościa˛ rolna˛, jeżeli Komisja
Mieszana uznała wywłaszczenie za niezbe˛dne dla eksploatacji rolnej maja˛tku lub
gdy las po oddzieleniu go od wywłaszczonych gruntów nie mógł być racjonalnie
eksploatowanym według swego poprzedniego przeznaczenia. Art. 13 pkt 1 zaostrzał możliwości parcelacyjne, gdyż państwo polskie mogło wywłaszczyć trzecia˛
cze˛ść ogółu gruntów w górnośla˛skiej cze˛ści województwa podlegaja˛cych tej
regulacji w myśl przepisów41. Poste˛powanie wywłaszczeniowe określono w artykułach 15 i 25. Tok tego poste˛powania był bardzo skomplikowany. Państwo
polskie zobligowano do wypłacenia pełnego wynagrodzenia za wywłaszczone
mienie. W rzeczywistości art. 15 § 1 układu genewskiego wprowadzał poważne
trudności w rozwia˛zaniu wywłaszczenia wielkiej własności ziemskiej. Stał sie˛
przepisem ochraniaja˛cym maja˛tki rolnicze podlegaja˛ce parcelacji i niewykonalnym42.
39
A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 81-82.
F. Serafin, Wieś śla˛ska w latach mie˛dzywojennych 1922-1939, Katowice 1977, s. 84;
A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 78.
41
Polsko-niemiecka..., s. 9; M. Grzyb, Narodowościowo-polityczne..., s. 16; F. Serafin, Wieś
śla˛ska..., s. 84.
42
F. Serafin, Wieś śla˛ska..., s. 84; A. Szczepański, Górny Śla˛sk..., s. 80.
30
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska...
149
Obowia˛zywanie w latach 1922-1937 konwencji górnośla˛skiej przyczyniło sie˛
wie˛c do opóźnienia unifikacji prawnej tej cze˛ści województwa z obszarem II RP,
a także unifikacji cze˛ści górnośla˛skiej województwa z cieszyńska˛, która nie
podlegała temu układowi. Najbardziej widoczne to było w odniesieniu do wywłaszczeń wielkich maja˛tków ziemskich na wsi górnośla˛skiej. Na Śla˛sku Cieszyńskim
przepisy prawne ogólnopolskie nie ustanawiały żadnej bariery w kwestii reformy
rolnej. Tam akty centralne mogły wchodzić w życie bez żadnych ograniczeń,
automatycznie po ich ogłoszeniu.
a˛Z powyższych konkluzji wynika, że państwo polskie nie było zainteresowane
przedłużeniem obowia˛zywania konwencji górnośla˛skiej w przeciwieństwie do
niemieckiego partnera umowy. Świadczy o tym chociażby wysta˛pienie nadprezydenta prowincji śla˛skiej Josepha Wagnera z 15 marca 1937 r.43 Układ genewski
dawał państwu niemieckiemu możliwości ingerencji w wewne˛trzne rozwia˛zania
ustawodawcze na polskim Górnym Śla˛sku. Konwencja ta wygasła 15 lipca 1937 r.
Ponieważ Polska nie godziła sie˛ na jej przedłużenie, ogłoszono jedynie deklaracje
5 listopada 1937 r. o ochronie praw mniejszości44. Nie miały one żadnego wpływu
na proces legislacyjny w II RP i województwie śla˛skim. Po wygaśnie˛ciu konwencji
genewskiej można było przysta˛pić do określenia kierunku zmian w ustawodawstwie unifikuja˛cym i zbliżaja˛cym system prawny dwóch cze˛ści składowych województwa śla˛skiego do siebie, a prawo tej jednostki administracyjnej do prawa
polskiego.
Konwencja górnośla˛ska była różnie oceniana przez ówczesnych polskich
polityków. Podczas 17 posiedzenia IV Sejmu Śla˛skiego45 jego marszałek, a zarazem czołowy przedstawiciel sanacji – Karol Grzesik – wygłosił przemówienie
z racji upływu terminu obowia˛zywania tego aktu prawnego. Ocenił go negatywnie,
stwierdzaja˛c, że zarówno społeczeństwo, jak i Sejm Śla˛ski żegna te˛ umowe˛ z ulga˛.
W podobnym tonie wysta˛pił znany prawnik, a także wicemarszałek Sejmu
Śla˛skiego dr Włodzimierz Da˛browski podczas 13 posiedzenia Sejmu Śla˛skiego
czwartej kadencji 29 stycznia 1937 r.46. Ten sanacyjny polityk konkludował, że
celem konwencji genewskiej było stworzenie podstaw prawnych umożliwiaja˛cych
definitywne rozluźnienie, bez wstrza˛sów, wie˛zów, jakie kiedyś ła˛czyły Górny Śla˛sk
z państwem niemieckim. W. Da˛browski zauważył, że życie przekreśliło szereg
43
K. Fiedor, ,Sukcesy” Gauleitera Wagnera, czyli jak usuwano ślady polskości na Śla˛sku, Katowice
1985, s. 65. Che˛ć przedłużenia obowia˛zywania konwencji genewskiej przez Niemców przedstawił
T. Fale˛cki, Partie polityczne na Górnym Śla˛sku wobec wygaśnie˛cia konwencji genewskiej, w: Niemcy
wobec konfliktu narodowościowego na Górnym Śla˛sku po I wojnie światowej, red. A. Szefer, Poznań
1989, s. 167.
44
Deklaracje polsko-niemieckie przedstawili: A. Stebelski, Deklaracje, ,Strażnica Zachodnia”,
nr 2/3, Warszawa 1937, s. 169-180; K. Grünberg, Nazi – Front Schlesien. Niemieckie organizacje
polityczne w województwie śla˛skim w latach 1933-1939, Katowice 1963, s. 107-109.
45
Spr. sten. z 17 pos. IV Sejmu Śla˛skiego w dniu 16 lipca 1937 r.
46
Spr. sten. z 13 pos. IV Sejmu Śla˛skiego w dniu 29 stycznia 1937 r.
150
Witold Marcoń
postanowień konwencji genewskiej, szczególnie natury gospodarczej, znacznie
wcześniej niż to ustawodawcy przypuszczali. Wyraził pogla˛d, że koniec obowia˛zywania konwencji genewskiej przyczyni sie˛ do podje˛cia wzmożonych prac, które
be˛da˛ miały na celu unifikacje˛ prawna˛ województwa śla˛skiego z obszarem II RP.
Na ogół historycy polscy krytycznie oceniali konwencje˛ genewska˛47. Karol
Jonca zwrócił jednak uwage˛, że był to pierwszy w Europie tak szeroko rozbudowany akt prawny, który miał łagodzić negatywne konsekwencje sztucznego
podziału jednorodnego terytorium. Uznał on ochrone˛ mniejszości narodowych
zagwarantowana˛ przez konwencje˛ genewska˛ za wzorowa˛, biora˛c pod uwage˛
ówczesne rozwia˛zania prawa mie˛dzynarodowego48. Również Franciszek Połomski
dostrzega pozytywne strony konwencji. Zauważa, że po dojściu Hitlera do władzy
od 1933 r. Żydzi mieszkaja˛cy na Śla˛sku Opolskim zacze˛li bronić swoich praw
poprzez składanie skarg na podstawie tego aktu prawnego i odpowiednich przepisów traktatu wersalskiego o mniejszościach49. Niezależnie od intencji ustawodawcy
układ genewski stanowił jednak poważna˛ przeszkode˛ na drodze unifikacji prawnej
województwa śla˛skiego z obszarem II RP.
Wpływ konwencji genewskiej na autonomie˛ śla˛ska˛
Autonomia śla˛ska powstała w chwili, gdy zawarcie konwencji górnośla˛skiej
w ogóle nie było brane pod uwage˛. Formalnie nie wyste˛pował żaden zwia˛zek
mie˛dzy obydwoma aktami prawnymi. Pomie˛dzy konwencja˛ genewska˛ a autonomia˛
śla˛ska˛ zachodziły jednak określone relacje. Konwencja genewska ograniczała
swobode˛ ustawodawcza˛ Sejmu Śla˛skiego w dziedzinie górnictwa, handlu, pracy,
ła˛cznie z systemem inspekcji oraz przemysłu. Utrudnione były zmiany przepisów
w wyżej wymienionych dziedzinach przez okres 15 lat. Warunkiem zmian miało
być zastosowanie nowych rozwia˛zań prawnych na obszarze całego państwa
polskiego. W myśl art. 1 § 2 konwencji genewskiej mogła II RP zasta˛pić niemieckie
ustawodawstwo własnymi przepisami dotycza˛cymi rozdziału ziemi i ustawodawstwa pracy pod warunkiem, że zostana˛ zastosowane na całym obszarze50. Ogranicze47
Historycy przeanalizowali układ genewski w czasie sesji naukowej z okazji pie˛ćdziesia˛tej
rocznicy wygaśnie˛cia tej konwencji, T. Fale˛cki stwierdził, że konwencja górnośla˛ska nigdy nie posiadała
zbyt dobrej opinii ani wśród polityków, ani obecnie wśród historyków polskich: Partie polityczne...,
s. 158.
48
K. Jonca, Polityka narodowościowa III Reszy na Śla˛sku Opolskim (1933-1940). Studium
polityczno-prawne, Katowice 1970, s. 199; idem, Stan prawny mniejszości na obszarze podzielonego
Górnego Śla˛ska w latach 1922-1939. w: Górny Śla˛sk po podziale z 1922 r. Co Polska a co Niemcy dały
mieszkańcom tej ziemi? red. Z. Kapała, W. Lesiuk, M. W. Wanatowicz, t. 2, Bytom 1997, s. 27-28.
49
F. Połomski, Ustawodawstwo rasistowskie III Rzeszy i jego stosowanie na Górnym Śla˛sku,
Katowice 1970, s. 76-100.
50
K. Jonca, Polityka narodowościowa..., s. 36; J. Jończyk, Losy prawa pracy obowia˛zuja˛cego
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska...
151
nia kre˛powały także parlament II RP w zakresie ustawodawstwa, do którego
sprawowania Sejm Śla˛ski nie był powołany. Sytuacja taka wyste˛powała w zwia˛zku
z ustawodawstwem dotycza˛cym reformy rolnej51. Art. 4 punkt 9 statutu organicznego
określał: „ustawodawstwo we wszystkich sprawach, których podmiotem jest ustawowa organizacja zawodowa rolnicza, organizacja kredytu rolniczego, komasacja
gruntów, wytwórczość rolnicza i leśna oraz uprawianie i używanie przeznaczonych
na nie obszarów, jako to: leśnictwo, polowanie, rybołówstwo, chów bydła, ochrona
pól (policja) i zarza˛dzenia celem te˛pienia szkodników rolnych i leśnych”52. Z powyższego zapisu wynikało, że sprawy parcelacji w województwie śla˛skim miały
regulować czynniki centralne, ale ich kompetencje w tym zakresie ograniczała
konwencja genewska. W okresie obowia˛zywania tej konwencji sytuacja była różna
w cze˛ści cieszyńskiej i górnośla˛skiej. Na Śla˛sku Cieszyńskim obowia˛zywało ustawodawstwo ogólnopolskie i zgodnie z nim prowadzono akcje˛ parcelacyjna˛, natomiast
w górnośla˛skiej cze˛ści województwa obowia˛zywała niemiecka ustawa osadnicza z 11
lipca 1919 r. z przepisami wykonawczymi do niej z 15 grudnia 1919 r.53 Zgodnie
z art. 95 ustawy z dnia 28 grudnia 1925 r. o reformie rolnej uchwalonej przez Sejm
RP postanowienia tej ustawy nie miały zastosowania w górnośla˛skiej cze˛ści województwa śla˛skiego, aż do chwili wygaśnie˛cia konwencji genewskiej54, bowiem interesy
niemieckich latyfundystów były chronione przez zapis art.1 i 255. Dopiero po
wygaśnie˛ciu konwencji genewskiej przysta˛piono do ujednolicania przepisów w tej
materii w obu cze˛ściach województwa. Powyższe rozważania wskazuja˛, w jaki
sposób konwencja oddziaływała na autonomie˛ śla˛ska˛. Stanowiła bariere˛ opóźniaja˛ca˛
proces unifikacji prawnej kresów południowo-zachodnich z obszarem II RP. Przez
15 lat układ genewski przedłużał skutki panowania niemieckiego na różnych
płaszczyznach. Wygaśnie˛cie konwencji górnośla˛skiej 15 lipca 1937 r. stworzyło
możliwości rozwia˛zań prawnych zgodnych z polska racja˛ stanu.
Konwencja genewska jako czynnik przenikania ustawodawstwa
ogólnopolskiego do województwa śla˛skiego
W okresie obowia˛zywania konwencji genewskiej w autonomicznym województwie śla˛skim od 15 czerwca 1922 r. do 15 lipca 1937 r. rozpocze˛ło sie˛ przenikanie
w górnośla˛skiej cze˛ści województwa śla˛skiego (1918-1946), „Studia Śla˛skie”, t. X, 1966, s. 212;
M. S. Korowicz, Górnośla˛ska ochrona..., s. 49.
51
W. Da˛browski, Autonomia województwa śla˛skiego. Studium prawnicze, Warszawa 1927, s. 29;
J. Kokot, Zakres działania województwa śla˛skiego jako jednostki samorza˛du terytorialnego, Katowice
1939, s. 75-78.
52
Dz. U. R. P., 1920, nr 73, poz. 497; Ustawy Sejmu Śla˛skiego 1922-1932, Katowice 1932, s. 13.
53
P. Pampuch, Wybór pism, Katowice 1955, s. 203
54
Dz. U. R. P. 1926, nr 1, poz. 1.
55
F. Serafin, Wieś śla˛ska..., s. 83-84.
152
Witold Marcoń
ustawodawstwa ogólnopolskiego na Górny Śla˛sk56. Działalność władz centralnych
i autonomicznego województwa zmierzała do scalania poprzez taka˛ interpretacje˛
konwencji genewskiej, która mogła służyć polskiej racji stanu. Parlament ogólnopolski i Sejm Śla˛ski jako ciała ustawodawcze wprowadziły w życie akty prawne,
które świadczyły o ich stanowisku zmierzaja˛cym do integracji. Lektura „Dziennika
Ustaw RP” i „Dziennika Ustaw Śla˛skich” wskazuje, że powstały ustawy, które nie
kolidowały z konwencja˛ genewska˛. Niejasności wynikaja˛ce z zapisu konwencji
wykorzystywano w procesie przenikania ustawodawstwa ogólnopolskiego na Górny Śla˛sk. Władze najmniejszego obszaru województwa w II RP, korzystaja˛c ze
swych kompetencji, same starały sie˛ o to, aby unifikacja prawna przybliżała
scalenie tego obszaru organizmem państwa polskiego. Z chwila˛ utworzenia
województwa śla˛skiego zacza˛ł obowia˛zywać statut organiczny z 15 lipca 1920 r.
i konwencja genewska z 15 maja 1922 r.
Istotnym czynnikiem przenikania ustawodawstwa ogólnopolskiego do województwa śla˛skiego było wprowadzenie na tym obszarze waluty polskiej jako środka
płatniczego57, w pierwszej połowie 1920 r. przeprowadzono wymiane˛ koron
austriackich na marki polskie na Śla˛sku Cieszyńskim58. Wprowadzenie waluty
polskiej jako środka płatniczego na terytorium województwa śla˛skiego należało do
kompetencji organów centralnych państwa polskiego. Warto zwrócić uwage˛, że
inicjatywa unifikacji obiegu pienia˛dza w II RP wyszła od Sejmu Śla˛skiego.
Sprawozdania stenograficzne i druki sejmowe pierwszej kadencji Sejmu Śla˛skiego
dowodza˛, że posłowie polscy da˛żyli do ustanowienia polskiego środka płatniczego
na obszarze autonomicznego organizmu. Kazimierz Rakowski zgłosił wniosek
o wybranie komisji walutowej. Postulował on ponadto: „(...) głosowałbym w każdej
chwili za wprowadzeniem marki polskiej na Górny Śla˛sk, osobiście zastrzegaja˛c,
aby ta marka polska była zarazem odpowiednikiem dobrych rza˛dów”59. Naczelnik
Wydziału Skarbowego Śla˛skiego Urze˛du Wojewódzkiego w listopadzie 1922 r.
zgłosił wniosek rza˛dowy wypowiedzenia waluty niemieckiej w czasie obrad
56
Kwestie˛ te˛ przeanalizowała M. W. Wanatowicz w dwóch artykułach: Wpływ politycznego
podziału Górnego Śla˛ska na późniejsze losy tego obszaru i jego mieszkańców, s. 8-23 i idem, Wrastanie
w Polske˛. Z problemów unifikacji i integracji Górnego Śla˛ska z Druga˛ Rzeczypospolita˛. Górny Śla˛sk po
podziale z 1922 r. Co Polska, a co Niemcy dały mieszkańcom tej ziemi? red. Z. Kapała, W. Lesiuk,
M. W. Wanatowicz, t. 1, Bytom 1997, s. 203-218.
57
E. Długajczyk, Górny Śla˛sk..., s. 166-167; Z. Landau, J. Tomaszewski, Gospodarka Polski
mie˛dzywojennej 1918-1939, t. 1, W dobie inflacji 1918-1923, Warszawa 1967, s. 278; J. Popkiewicz,
F. Ryszka, Przemysł cie˛żki Górnego Śla˛ska w gospodarce Polski mie˛dzywojennej (1922-1939), Opole
1959, s. 130-131; H. Rechowicz, Sejm Śla˛ski..., s. 89.
58
Dz. U. R. P. 1920, nr 5, poz. 26; W. Da˛browski, Zbiór praw konstytucyjnych i administracyjnych
województwa śla˛skiego, t. II, Katowice 1923, s. 133-134; Z. Landau, J. Tomaszewski, Gospodarka...,
t. 1, s. 278.
59
Spr. sten. z 6 pos. I SŚ z 22 października 1922 r., szp. 11.
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska...
153
plenarnych I Sejmu Śla˛skiego60. Ten wniosek został poparty przez sekretarza
komisji walutowej Kazimierza Rakowskiego na tymże posiedzeniu61. Komisja
walutowa I Sejmu Śla˛skiego kierowana na przełomie lat 1922-1923 przez Wojciecha Korfantego przy udziale czynników centralnych przyczyniła sie˛ do zaprowadzenia marki polskiej w górnośla˛skiej cze˛ści województwa jako legalnego
środka płatniczego. Komisja ta podzielała pogla˛d przedstawiany przez Antoniego
Pawlite˛62. Aby wprowadzić do obiegu polski środek płatniczy władze II RP musiały
respektować art. 306 punkt 2 konwencji genewskiej, która obowia˛zywała na
Górnym Śla˛sku. Art. 306 punkt 2 brzmiał: „2. Rza˛d polski be˛dzie mógł jednakże
zaprowadzić jeszcze przed upływem tego okresu pie˛tnastoletniego, zamiast waluty
niemieckiej, walute˛ polska˛, be˛da˛ca˛ w obiegu w chwili tej zmiany. Zmiana waluty
może jednakże nasta˛pić tylko z pierwszem dniem miesia˛ca i winna być ogłoszona
przynajmniej dziesie˛ć miesie˛cy naprzód w „Monitorze Polskim”; Rza˛d niemiecki
winien być o tem natychmiast uwiadomiony”63. Na 14 posiedzeniu I Sejmu
Śla˛skiego z 27 listopada 1922 r. ła˛cznie z uchwaleniem wniosku rza˛dowego
w sprawie zaprowadzenia w górnośla˛skiej cze˛ści województwa śla˛skiego waluty
polskiej lokalny parlament powzia˛ł naste˛puja˛ce rezolucje:
1. „Sejm Śla˛ski wyraża swa˛ zgode˛ na zaprowadzenie w górnośla˛skiej cze˛ści
Województwa Śla˛skiego waluty polskiej stosownie do postanowień art. 306 punkt
2 Polsko-niemieckiej Konwencji zawartej w Genewie w dniu 15 maja 1922 r. i na
ogłoszenie tej zmiany waluty z dniem 1 grudnia 1922 r.”
2. „Rezolucja powyższa nie zmienia w niczym atrybucji Rady Wojewódzkiej
zastrzeżonej w art. 9 ustawy konstytucyjnej z 15 lipca 1920 r.(zawieraja˛cej statut
organiczny województwa śla˛skiego) co do ustalenia sposobów przejścia na walute˛
polska˛”64.
Minister skarbu Zygmunt Jastrze˛bski w rza˛dzie Władysława Sikorskiego
opracował rozporza˛dzenie Rady Ministrów z 21 grudnia 1922 r. w przedmiocie
zaprowadzenia waluty polskiej65. § 1 tegoż rozporza˛dzenia określał: „Postanawia
sie˛ zaprowadzić z dniem 1 listopada 1923 r. w górnośla˛skiej cze˛ści Województwa
Śla˛skiego w miejsce waluty niemieckiej walute˛ polska˛, jako jedyny prawny środek
płatniczy”66. Naste˛pca Z. Jastrze˛bskiego na stanowisku ministra skarbu Władysław
Grabski 12 lutego 1923 r. ustanowił marke˛ polska˛ równorze˛dnym środkiem
płatniczym z marka˛ niemiecka˛ w górnośla˛skiej cze˛ści województwa śla˛skiego67.
60
Spr. sten. z 14 pos. I SŚ z 27 listopada 1922 r. szp. 5
Ibidem, szp. 5-10
62
Druki sejmowe: 6/ I SŚ, 10/ I SŚ, 62/ I SŚ.
63
Polsko-niemiecka..., s. 71.
64
Spr. sten. z 14 pos., I SŚ z 27 listopada 1922 r., szp. 8-10.
65
Dz. U. R. P. 1922, nr 115, poz. 1038; M. P. 1922, nr 294, s. 1; W. Da˛browski, Zbiór praw..., t. II,
s. 135-136; Z. Landau, J. Tomaszewski, Gospodarka..., t. 1, s. 278.
66
Ibidem.
67
Dz. U. R. P. 1923, nr 18, poz. 117; W. Da˛browski, Zbiór praw. Prawo skarbowe i podatkowe.
I uzupełnienie. Ustawy walutowe (A), Katowice 1923, s. 6.
61
154
Witold Marcoń
Wojewoda śla˛ski Antoni Schultis wydał rozporza˛dzenie 10 marca 1923 r. na
podstawie wyżej wymienionego ogólnopolskiego aktu prawnego68. Rozporza˛dzenie
to normowało sytuacje˛ walutowa˛ na Górnym Śla˛sku w okresie przejściowym. Pod
koniec 1923 r. marka polska stała sie˛ legalnym środkiem płatniczym w cze˛ści
górnośla˛skiej autonomicznego organizmu. Konwencja genewska nie stanowiła
w tym przypadku bariery, wre˛cz przeciwnie – umożliwiała wprowadzenie polskiego pienia˛dza na obszarze obje˛tym zasie˛giem przez państwo polskie. Był to
ważny krok na drodze zespolenia Górnego Śla˛ska z II RP. Wprowadzenie waluty
polskiej odbyło sie˛ bez trudności, ponieważ marka niemiecka w tym czasie uległa
dewaluacji.
Art. 4 punkt 1 statutu organicznego określał: „Dla ustawodawstwa Sejmu
Śla˛skiego sa˛ zastrzeżono sprawy naste˛puja˛ce:
1. ustawodawstwo o używaniu je˛zyka polskiego i niemieckiego w służbie
zewne˛trznej wszelkich cywilnych władz i urze˛dów na obszarze Śla˛ska”69. W sześciu powiatach Górnego Śla˛ska obowia˛zywała konwencja genewska, która w cze˛ści
trzeciej dotycza˛cej ochrony mniejszości, gwarantowała Niemcom swobodne używanie je˛zyka niemieckiego w stosunkach gospodarczych, osobistych i społecznych.
Art. 134 konwencji genewskiej w sprawie je˛zyka stanowił: „Układaja˛ce sie˛
strony zapewniaja˛ osobom należa˛cym do mniejszości, swobode˛ używania ich
je˛zyka zarówno w stosunkach osobistych, jak i społecznych. Żadne postanowienie
nie be˛dzie ograniczało korzystania z tej swobody. To samo dotyczy swobodnego
używania je˛zyka mniejszości w prasie, publikacjach wszelkiego rodzaju jak
i podczas zebrań publicznych i prywatnych”70. Je˛zyk władz administracyjnych
określała ta konwencja w artykułach 135-139. Słusznie zauważyła Danuta Sieradzka71, że mniejszość niemiecka miała możliwość posługiwania je˛zykiem niemieckim
na byłym obszarze plebiscytowym w Sejmie Śla˛skim, w radach miejskich,
sa˛downictwie, na kolei, poczcie oraz w sferze usług. Najwie˛cej kontrowersji
wzbudzały artykuły 137 i 138 konwencji genewskiej72. Artykuł 137 brzmiał:
„Ogłoszenia urze˛dowe władz cywilnych na obszarze plebiscytowym sporza˛dzane
be˛da˛ w je˛zyku urze˛dowym. Do ogłoszeń należy zała˛czyć tłumaczenie w je˛zyku
mniejszości we wszystkich miejscowościach, w których poste˛powano w ten sposób
1 stycznia 1922 r. Władzom właściwym pozostawia sie˛ możność innego uregulowania tej sprawy”73. Artykuł 138 składał sie˛ z trzech punktów i postanawiał:
68
W. Da˛browski, Zbiór praw. Prawo skarbowe..., s. 6-7.
Dz. U. R. P. 1920, nr 73, poz. 497; Ustawy Sejmu Śla˛skiego..., s. 12.
70
Polsko-niemiecka..., s. 135; W. Da˛browski, Zbiór praw..., t. 1, s. 101.
71
D. Sieradzka, Wokół sporu o model je˛zyka urze˛dowego w województwie śla˛skim w latach
1920-1926, „Kwartalnik Historyczny”, nr 1-2, Warszawa 1989, s. 187.
72
Polsko-niemiecka..., s. 36; W. Da˛browski, Zbiór praw. Organizacja i kompetencje władz
i urze˛dów. I uzupełnienie. Ustawy o je˛zyku urze˛dowym (A), Katowice 1923, s. 4.
73
Ibidem.
69
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska...
155
„1 – Z zastrzeżeniem przepisów, dotycza˛cych używania je˛zyka urze˛dowego
w szczególności je˛zyka, w którym maja˛ być sporza˛dzane protokoły, wnioski, itd.
wolno be˛dzie obywatelom, należa˛cym do mniejszości, przemawiać w ich własnym
je˛zyku w sejmikach powiatowych (Kreistage) oraz w Radach miejskich i gminnych
obszaru plebiscytowego.
2 – To samo stosuje sie˛ do Sejmu Województwa Śla˛skiego i do Sejmu
Prowincjonalnego (Provinzziallandag) Górnego Śla˛ska w okresie lat czterech,
pocza˛wszy od dnia zmiany suwerenności.
3 – Postanowienia ust. 1 i 2 be˛da˛ stosowane do zgromadzeń reprezentacyjnych,
które w przyszłości moga˛ zasta˛pić wyżej wymienione zgromadzenia”74.
Problem je˛zyka urze˛dowego w województwie śla˛skim od samego pocza˛tku
funkcjonowania I Sejmu Śla˛skiego stał sie˛ niezwykle istotny, biora˛c pod uwage˛
jego posiedzenia komisji prawniczej, druki sejmowe oraz sprawozdania stenograficzne. Potrzebe˛ unormowania je˛zyka polskiego w województwie śla˛skim
z punktu widzenia polskiej racji stanu jako je˛zyka urze˛dowego zgłaszała chadecja.
Na wniosek posła ks. Eugeniusza Brzuski 7 listopada 1922 r. zgłoszony został
projekt ustawy w przedmiocie je˛zyka urze˛dowego na obszarze województwa
śla˛skiego75. Projekt chadecki był rozpatrywany na posiedzeniach komisji prawniczej I Sejmu Śla˛skiego. Komisja ta zwracała uwage˛, aby projekt ten nie
kolidował z przepisami konwencji genewskiej76. Wniosek ks. E. Brzuski w sprawie
je˛zyka urze˛dowego był rozpatrywany na forum lokalnego parlamentu 16 listopada
1922 r. Ten wniosek uzasadnił W. Korfanty. Tak go motywował: „niemal wszystkie
urze˛dy i władze nasze, szczególnie niższe urze˛duja˛ w je˛zyku niemieckim, tak jak
byśmy sie˛ znajdowali w Państwie niemieckim, a nie w Państwie polskim,
zgorszony jestem gdy bezustannie władze zwracaja˛ sie˛ do mnie w je˛zyku niemieckim. (...) Sa˛dze˛, że stan ten jest niegodny Rzeczypospolitej Polskiej, jest niegodny
Województwa Śla˛skiego i należy temu położyć kres. (...) Projekt ten, któryśmy
przygotowali w całej pełni gwarantuje mniejszości narodowej te prawa, które jej
daje konwencja genewska. (...) staraliśmy sie˛ uja˛ć te˛ ustawe˛ tak, ażeby w niczem
nie krzywdzić naszych współobywateli, mówia˛cych po niemiecku i żeby zobowia˛zania jakie Polska w Genewie na siebie przyje˛ła co do terytorium Górnego Śla˛ska
zostały w całej pełni przez nas i przez władze wykonane”77.
Mniejszość niemiecka nie zgadzała sie˛ z wie˛kszościa˛ polskich parlamentarzystów. Jej reprezentanci – Maks Sabass i Otto Ulitz – protestowali na forum I Sejmu
Śla˛skiego przeciwko przygotowanemu przez chadecje˛ projektowi ustawy o uznaniu
je˛zyka polskiego jako je˛zyka urze˛dowego w województwie śla˛skim78. Do projektu
74
75
76
77
78
Ibidem.
Druk nr 45 / I SŚ; Ustawy o je˛zyku..., s. 10-11.
Druk nr 107 / I SŚ; Ustawy o je˛zyku..., s. 12-13.
Spr. sten. z 11 pos. I SŚ z dnia 16 listopada 1922 r., szp. 4-5.
D. Sieradzka, Wokół sporu..., s. 188-189.
156
Witold Marcoń
ustawy je˛zykowej powrócono 12 stycznia 1923 r. na forum lokalnego parlamentu.
Referował go sprawozdawca komisji prawniczej Paweł Kempka. Stwierdził, że
pierwotny projekt chadecki miał 13 artykułów, a projekt komisji prawniczej 979.
Niektóre artykuły skreślono, a niektóre wcielono do innych. W imieniu komisji
prawniczej P. Kempka zaproponował przyje˛cie Sejmowi Śla˛skiemu projektu tejże
komisji80. 16 stycznia 1923 r. I Sejm Śla˛ski uchwalił ustawe˛ w przedmiocie je˛zyka
urze˛dowego na obszarze województwa śla˛skiego81. Prawodawca w tej ustawie
w art. 7 zobowia˛zywał Rade˛ Wojewódzka˛ do wydania przepisów wykonawczych
do artykułu 137 konwencji genewskiej. Rada Wojewódzka nie wywia˛zała sie˛ z tego
obowia˛zku82. Art. 1 tejże ustawy postanawiał: „Je˛zyk polski wyła˛cznie jest
je˛zykiem urze˛dowym władz urze˛dów, ciał samorza˛dowych i publiczno-prawnych
instytucji o ile podlegaja˛ Wojewodzie Śla˛skiemu lub też ustawodawstwu Sejmu
Śla˛skiego”83. Ustawodawca określił je˛zyk polski wyła˛cznie je˛zykiem urze˛dowym
w województwie śla˛skim we wszelkich instytucjach, które podlegały wojewodzie.
Sejm Śla˛ski został tak samo potraktowany. Art. 2 zaś stanowił, że wszelkie
dokumenty wydawane przez władze w tym województwie be˛da˛ wystawiane
wyła˛cznie w je˛zyku polskim84. Ustawodawca w art. 3 postanawiał, że miejscowości
i ulice musza˛ mieć polskie nazwy. Wejście ustawy w życie z dniem ogłoszenia, tj.
1 lutego 1923 r. powierzono wojewodzie85.
Ten akt prawny wprowadził na obszarze województwa śla˛skiego poważne
zmiany z punktu widzenia polskiej racji stanu. W Katowicach od 13 lutego 1923 r.
protokoły z posiedzeń magistratu sporza˛dzano w je˛zyku polskim. Zmieniano
niemieckie nazwy ulic na polskie86. Art. 4 powyższej ustawy stanowił, że pisma do
władz cywilnych województwa śla˛skiego mogły być wnoszone w je˛zyku polskim
lub niemieckim. Urza˛d odpowiadał w jednym z tych je˛zyków. Jeżeli pismo
sporza˛dzano w je˛zyku polskim, to należało doła˛czyć tłumaczenie, w przypadku gdy
pismo nie było sporza˛dzone w je˛zyku polskim i jeżeli wnosza˛cy je prosił
o zała˛czenie tłumaczenia. Ustawodawca ponadto zezwolił na obszarze województwa śla˛skiego zwracać sie˛ ustnie każdemu do władz cywilnych w je˛zyku polskim lub
niemieckim87. Art. 5 tejże ustawy brzmiał: „W sejmikach powiatowych w wydziałach powiatowych, radach miejskich wolno przemawiać członkom instytucji
79
Druki sejmowe 45 i 107 / I SŚ.
Spr. sten. z 24 pos. I SŚ z dnia 12 stycznia 1923 r., szp. 17.
81
Spr. sten. z 26 pos. I SŚ z dnia 16 stycznia 1923 r., szp. 6; Dziennik Ustaw Śla˛skich (dalej Dz. U.
Śl.) 1923, nr 5, poz. 34; Ustawy o je˛zyku..., s. 6-8.
82
D. Sieradzka, Wokół sporu..., s. 190.
83
Dz. U. Śl. 1923, nr 5, poz. 34; Ustawy o je˛zyku..., s. 6-7.
84
Dz. U. Śl. 1923, nr 5, poz. 34; Ustawy o je˛zyku..., s. 7.
85
Dz. U. Śl. 1923, nr 5, poz. 34; Ustawy o je˛zyku..., s. 8.
86
J. Lipońska-Murzyn, Alfons Górnik – prezydent Katowic w latach 1922-1928, „Kronika Katowic”,
t. IV, Katowice 1993, s. 160.
87
Dz. U. Śl. 1923, nr 5, poz. 34; Ustawy o je˛zyku..., s. 7.
80
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska...
157
tych należa˛cych do mniejszości przez lat 15 licza˛c od 15 lipca 1922 r. w je˛zyku
niemieckim. Protokóły, sprawozdania, wnioski, interpelacje winne być spisywane
w je˛zyku polskim. Dokumenty takie, spisane w je˛zyku niemieckim, sa˛ nieważne.
Przewodnictwo i biura sejmików powiatowych, rad miejskich i gminnych urze˛duja˛
wyła˛cznie w je˛zyku polskim”88. Z zapisu tego artykułu wynikało, że wolno było
mniejszości niemieckiej przemawiać w je˛zyku niemieckim w okresie obowia˛zywania konwencji genewskiej. Wszelkie pisma sporza˛dzano wyła˛cznie w je˛zyku
polskim. Biura rad miejskich i gminnych funkcjonowały w je˛zyku polskim. Art.
6 ustawy określał: „Urze˛dnikom, którzy nie władaja˛ je˛zykiem polskim, wolno
w służbie wewne˛trznej władz posługiwać sie˛ je˛zykiem niemieckim aż do dnia 15
lipca 1926 r.”89
Zapis tego artykułu spowodował, że po 15 lipca 1926 r. rozpocze˛to w województwie egzaminy kwalifikacyjne ze znajomości je˛zyka polskiego dla urze˛dników,
którzy nie spełnili wymogów atestacji. Badanie ze znajomości je˛zyka polskiego na
Śla˛sku Cieszyńskim rozpocze˛to już w 1923 r. W wyniku obowia˛zywania ustawy
z 16 stycznia 1923 r. w przedmiocie je˛zyka urze˛dowego na obszarze województwa
śla˛skiego wojewoda Michał Grażyński realizował akcje˛ zwalniania urze˛dników,
którzy nie opanowali je˛zyka państwowego, rugował wpływy niemieckie z życia
społeczno-gospodarczego w tym regionie. Wojewoda ten wydał rozporza˛dzenie
z dnia 14 lipca 1933 r., w którym zobowia˛zał przewodnicza˛cych rad miejskich
i gminnych, aby sprawozdania z obrad w komisjach były wygłaszane wyła˛cznie
w je˛zyku polskim90.
Ustawa je˛zykowa z 16 stycznia 1923 r. była realizowana w województwie
śla˛skim do końca obowia˛zywania konwencji genewskiej. Sejm Śla˛ski w dniu 16
lipca 1937 r. uchwalił ustawe˛ o je˛zyku urze˛dowym władz i urze˛dów administracyjnych w województwie śla˛skim91. Powyższy akt prawny derogował ustawe˛ z 16
stycznia 1923 r. przyje˛ta˛ przez Sejm Śla˛ski w oparciu o konwencje˛ genewska˛
w przedmiocie je˛zyka urze˛dowego na obszarze województwa śla˛skiego, dopuszczaja˛ca˛ używanie je˛zyka niemieckiego na tym terenie w stosunku do władz. Art.4
ustawy z 16 lipca 1937 r. brzmiał: „Ustawa niniejsza wchodzi w życie z dniem jej
ogłoszenia. Z tym dniem traca˛ moc obowia˛zuja˛ca˛ wszelkie przepisy wydane
w sprawach, unormowanych ta˛ ustawa˛: w szczególności traci moc obowia˛zuja˛ca˛
ustawa z dnia 16 stycznia 1923 r. w przedmiocie je˛zyka urze˛dowego na obszarze
Województwa Śla˛skiego (Dz. U. Śl., nr 5, poz.34)”92.
Minister sprawiedliwości W. Makowski 16 sierpnia 1922 r., wydał rozporza˛dzenie w przedmiocie przepisów przejściowych o używaniu je˛zyka polskiego
88
89
90
91
92
Dz. U. Śl. 1923, nr 5, poz. 34; Ustawy o je˛zyku..., s. 7.
Dz. U. Śl. 1923, nr 5, poz. 34; Ustawy o je˛zyku..., s. 7.
D. Sieradzka, Wokół sporu..., s. 190.
Dz. U. Śl. 1937, nr 14 poz. 32.
Ibidem.
158
Witold Marcoń
w sa˛downictwie i notariacie województwa śla˛skiego93. Temida w regionie górnośla˛skim posługiwała sie˛ od tej pory je˛zykiem polskim jako urze˛dowym. Podobnie
jak ustawa je˛zykowa Sejmu Śla˛skiego z 1923 r. w art. 2 tego rozporza˛dzenia
stwierdzono: „Prawo używania je˛zyka urze˛dowego lub je˛zyka niemieckiego przyznane w poste˛powaniu przed sa˛dami zwyczajnymi w polsko-niemieckiej konwencji
górnośla˛skiej, zawartej dnia 15 maja 1922 r. w Genewie, przysługuje także
w poste˛powaniu przed notariuszami, maja˛cymi siedzibe˛ w górnośla˛skiej cze˛ści
Województwa Śla˛skiego”94. Minister sprawiedliwości zobowia˛zywał se˛dziów
i urze˛dników wymiaru sprawiedliwości do opanowania je˛zyka urze˛dowego w cia˛gu
roku, a adwokatów, notariuszy i prokuratorów do 15 lipca 1926 roku (art. 3 i 5).95
W. Makowski, jako przedstawiciel władzy centralnej, wydaja˛c to rozporza˛dzenie,
miał na celu, aby je˛zykiem temidy był je˛zyk polski. Polska racja stanu wymagała
takiej decyzji, bowiem zarówno władzom centralnym, jak i województwa śla˛skiego
zależało, aby je˛zykiem urze˛dowym był je˛zyk polski w urze˛dach czy w wymiarze
sprawiedliwości.
Zmierzch zobowia˛zań genewskich
Po wygaśnie˛ciu konwencji genewskiej można było przysta˛pić do określenia
w ustawodawstwie kierunku zmian, maja˛cych na celu zbliżenie systemu prawnego
dwóch cze˛ści składowych województwa śla˛skiego do siebie, a prawa tej jednostki
administracyjnej do prawa krajowego. Po zniknie˛ciu tej prawnej przeszkody już od
16 lipca 1937 r. przyspieszono proces scalania autonomicznego organizmu z państwem polskim. Do wybuchu II wojny światowej wydano szereg aktów prawnych
– zarówno przez władze państwowe, jak i przez Sejm Śla˛ski, których nadrze˛dnym
celem była unifikacja. Dopiero wygaśnie˛cie konwencji genewskiej pozwoliło na
uregulowanie wielu spraw w województwie śla˛skim przez parlament II RP i Sejm
Śla˛ski. Od 1937 roku możliwe stało sie˛ ściślejsze zespolenie norm prawnych
śla˛skich i ogólnopolskich. Znikne˛ły bariery hamuja˛ce swobode˛ ustawodawcza˛
zarówno Sejmu Śla˛skiego, jak i parlamentu II RP. Znikne˛ły również przeszkody,
które stały na drodze integracji województwa śla˛skiego. Od tej pory wszystkie
dziedziny życia w obu cze˛ściach autonomicznego województwa normowano tymi
samymi ustawami i rozporza˛dzeniami, nie czynia˛c wyja˛tku czy to dla górnośla˛skiej,
czy też cze˛ści cieszyńskiej województwa. Omawiaja˛c kwestie˛ scalania wewna˛trz
93
Dz. U. R. P. 1922, nr 70, poz. 631; Ustawy o je˛zyku, s. 13-17; W. Da˛browski, Zbiór praw..., t. 1,
s. 105-110.
94
Dz. U. R. P. 1922, nr 70, poz. 631; Ustawy o je˛zyku, s. 14; W. Da˛browski, Zbiór praw..., t. 1,
s. 105.
95
Dz. U. R. P. 1922, nr 70, poz. 631; Ustawy o je˛zyku, s. 14; W. Da˛browski, Zbiór praw..., t. 1,
s. 106.
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska...
159
wojewódzkiego należy zaznaczyć, że proces ten naste˛pował stopniowo i powoli.
W miare˛ jak Sejm Śla˛ski uchwalał akty prawne zbliżone w swej treści do prawa
ogólnopolskiego, naste˛pował jednocześnie proces ujednolicenia z cieszyńska˛ cze˛ścia˛ województwa, gdzie obowia˛zuja˛cym było ustawodawstwo władz centralnych.
Polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska (genewska)
z 15.05.1922 roku
Streszczenie
Konwencja genewska była elementem prawa mie˛dzynarodowego, zawartego przez dwa państwa:
Niemcy i Polske˛. Obowia˛zywała przez 15 lat od 15 maja 1922 r. do 15 lipca 1937 r. Celem konwencji
było złagodzenie trudności gospodarczych, prawnych i społecznych wynikaja˛cych z podziału Górnego
Śla˛ska przez Druga˛ Rzeczpospolita˛ i Republike˛ Weimarska˛. Koniec jej obowia˛zywania przyczynił sie˛ do
podje˛cia wzmożonych prac, które miały na celu unifikacje˛ prawna˛ Górnego Śla˛ska z obszarem państwa
polskiego. Konwencja genewska przez 15 lat ograniczała prawo wywłaszczania maja˛tków i przedsie˛biorstw należa˛cych do drugiego państwa.
Słowa kluczowe: polsko-niemiecka konwencja górnośla˛ska, Druga Rzeczpospolita, Republika Weimarska, Górny Śla˛sk.
Polish-German Convention regarding Upper Silesia (Geneva Convention) of 15 May 1922
Summary
The Geneva convention was a treaty of international law concluded between two countries: Germany
and Poland. This agreement has been obligatory for 15 years – from 15th May 1922 to 15th July 1937.
The aim of convention was an appeasement of economic, legal and social difficulties which were
results of Upper Silesia division by the Second Republic and the Weimar republic.
The end of this treaty increased the undertaking of intensive works which had the legal unification of
Upper Silesia with the area of Polish country in view.
The Geneva convention has bordered the law of expropriation of estates and businesses which
belonged to the second country for 15 years.
Key words: the Geneva convention, the Upper Silesia convention, the Geneva agreement, the Second
Republic, the Weimar republic.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
nr 2-3
Andrzej Ga˛siorowski
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
Aus der Geschichte der deutschen Touristik
in Ostpreussen
(Z dziejów niemieckiej turystyki w Prusach Wschodnich)
Preussen, ein weit entferntes und geheimnisvolles Land, unterlag schon im 13.
Jh. vielen Einflüssen und erweckte grosses Interesse bei den Europäern aus dem
Westen. Die Grenzkonflikte mit den Nachbarn und der spätere Versuch, die
preussischen Stämme zu christianisieren, haben nur diese Auswirkungen verstärkt.
Als der entscheidende Moment erwies sich jedoch die Initiative des an der
polnisch-preussischen Grenze residierenden Fürsten von Masovien, der im Jahre
1226 beschloss, den Kreuzritterorden nach Polen kommen zu lassen. Die Hauptaufgabe der Ordensritter war, Frieden an der ganzen preussischen Grenze zu schaffen.
Anfangs wurde dieses Ziel unter Vereinigung aller Kräfte erfolgreich realisiert. Die
Preussen wurden jedoch Schritt für Schritt aus diesem Gebiet verdrängt, um an ihrer
Stelle auf dem Grenzgebiet die slavische Bevölkerung anzusiedeln, und weiter nach
Osten und Norden die Ankömmlinge aus Westen. Es hat nicht ein mal 50 Jahre
gedauert und die Situation wurde komplett unter Kontrolle gebracht und die
Gebiete, die noch vor kurzem ein Platz hartnäckiger Kriegshandlungen waren,
wurden in einen neuen Ordensstaat umgewandelt. Im Laufe der Zeit spielte dieser
Staat eine immer bedeutendere Rolle in Europa, und in den nachfolgenden
Jahrhunderten betrachtete man ihn als eine legendäre, mit den Erfolgen des
deutschen Heeres verbundene Provinz, die sich mit den unendlichen Wäldern,
Sumpfgebieten, Flüssen und Seen, Jagden sowie dem stolzen preussischen Geburtsadel identifizierte 1. Dieses Land begeisterte nicht nur mit seiner Geschichte,
sondern verlockte auch zum Wandern, zu den Abenteuern sowie zum Erkundschaften dieser entfernten und bis heute noch mit einem Geheimnis umhüllten Gebiete.
Es entwickelten sich ebenfalls die Städte. Den Anfang bildete schon im Jahre 1255
die Gründung von Königsberg, und nach 150 Jahren befanden sich auf diesem
Gebiet schon 33 Städte, und am Ende der Kreuzritterepoche befand sich alle 8,5
Meilen eine Stadt. Diese Städte beeinflussten dann die Entwicklungsrichtungen von
1
W. Koch, Neuordnung im Osten, Berlin 1940, s. 40.
162
Andrzej Ga˛siorowski
Preussen und spielten eine entscheidende Rolle bei der Touristik und Wirtschaft
dieser Region2.
Die erste bekannte Persönlichkeit, die man für den Wegbereiter und den
Entdecker der touristischen und landschaftlichen Vorzüge von Preussen halten
kann, schien einer der bedeutendsten Kreuzritterpolitiker, der Hochmeister Winrich
von Kniprode zu sein, der im Jahre 1379 auf einem speziell gebauten Boot, das mit
damals zugänglichen Geräten ausgerüstet wareine Reise entlang der Strecke von
jungfräulichen, noch nicht entdeckten Flüssen und Seen unternahm. Diese Flussfahrt führte von We˛gorzewo aus, durch die Seen Mamry und Nigocin nach Ryn,
und von dort durch den See Śniardwy in Richtung Ruciane und Pisz, und weiter auf
dem Fluss Pissa bis nach Narew und Bug, um weiter auf der Weichsel und Nogat
die Stadt Malbork zu erreichen. Diese Leistung kann man als einmalig anerkennen
und sie ist unter ihres gleichen wohl die einzige, die zu dieser Zeit in Europa
vollbracht wurde. Die Länge der gesamten Strecke, die Kniprode bewältigte, belief
sich auf über Eintausend km und mit Sicherheit kann man dies zu den Rekorden
rechnen, die damals aufgestellt wurden. Die fehlenden Wasserverbindungen erschwerten die Bewältigung dieser Strecke und die Boote mussten über Land transportiert werden. Diese Tatsache brachte die Zeitgenossen auf die Idee, die grösseren
Wasserreservoire zu bewirtschaften und sie in der Wirtschaft dieser Region
auszunutzen. Neben den Erkenntnis-und touristischen Zwecken erwies sich diese
Reise als eine praktische Erforschung, die mit der Entstehung eines grossen Planes
über die Verbindung der masurischen Seen zu einem durchlässigen System der
Wasserrouten verbunden war3.
Die Leistung des Hochmeisters rief bei seinen Zeitgenossen Bewunderung und
Begeisterung hervor, aber es dauerte noch lange, bis ihm einige folgten. Einem
Interesse erfreuten sich dagegen die Wassereservoire, in denen man einen billigen
und bequemen Transportweg sah, der langsam anfing, eine bedeutende Rolle in der
Wirtschaft des Ordens zu spielen. Aber erst nachdem Józef Naroński, der in den
Jahren 1660-1687 die masurischen Seen genau abgemessen hatte, den Posten des
Hofkartographen des Ordens bekam, kehrte die Idee, einen Wasserweg zu bauen,
zurück. Naroński erstellte auch das erste Projekt, die grossen masurischen Seen mit
Hilfe von Kannälen zu einem Wasserknoten zu verbinden. Seine Arbeiten unterstützte der preussische König, Friedrich der I.sehr. An diesen Plänen zeigte auch
2
C. Krollmann, Die Entstehung der Stadt Königsberg, Berlin 1939, s. 5-7; F. Gause, Die Geschichte
der Stadt Königsberg in Preussen. Köln 1965, B. I, s. 34-35.
3
A. Wakar, T. Willan, Giżycko, Olsztyn 1966, s. 100; M. Wańkowicz, Na tropach sme˛tka,
Warszawa 1936, s. 11 (Bei den Reiseplänen wurden die Stadt Königsberg und das ganze Flussgebiet des
Flusses Pregoła nicht berücksichtigt, also Gebiete, die damals noch keine grüssere politische und
wirtschaftliche Bedeutung spielten. Sie wurden erst in einem Plan erwähnt, den im Jahre 1744 Samuel
Suchodolski vorgestellt hat, in dem er vorgeschlagen hatte, die masurischen Seen und die Flüsse Łyna
und Pregoła zu verbinden).
Aus der Geschichte der deutschen...
163
der polnische König Jan Sobieski sein Interesse, der in diesem Projekt eine
Möglichkeit sah, die masurischen Seen mit den polnischen Flüssen zu verbinden,
was zu einer einfachen Zusammenarbeit und einem regen Handelsaustausch
zwischen den Nachbargebieten führen konnte4. Die Veränderungen, die sich auf
preussischem Boden vollzogen, stiessen auch auf das Interesse vieler Reisender und
Chronisten. Zu den ersten Chronisten, die diese Ereignisse beschrieben haben,
gehörte Jerzy Krzysztof Pisański5, der neben den historischen Fakten auch gerne die
Geographie von Preussen, die Denkmäler und die Vorzüge der Landschaften
festhielt. Ein Beispiel dafür liefert: Rozprawka o osobliwościach jeziora zwanego
Śniardewno oder O górkach królestwa pruskiego. Mit Begeisterung beschrieb der
Autor den Reichtum der entzückenden Natur der Masuren sowie Orte, die ihm
besuchenswert erschienen. Diese Arbeiten kann man für das Urbild der heutzutage
so populären Reiseführer halten, die auch damals empfohlen haben, diese Region
zu besuchen. Besondere Aufmerksamkeit verdienen auch die Leistungen des
Kurländers Rauschnick (Pseudonym Rosenwall), der im Jahre 1814 eine lange
Reise nach Ostpreussen unternahm. Er begeisterte sich für die masurischen Seen
und ihre wirtschaftlichen Möglichkeiten, bedauerte jedoch, dass die Masuren, die
Einwohner, ein geringes Interesse an der Entwicklung der touristischen Basis
zeigten, darunter auch am Bauen und Nutzen von Spazierbooten und Wassergeräten. Dadurch jedoch nicht abgeschreckt, schrieb er: „Ich möchte jedem
empfehlen, der diese Gegend besuchen wird, solch eine Reise zu unternehmen”6.
Zu dieser Zeit existierte in Deutschland ein mächtiger Touristenverkehr, der
der Reaktion auf die umgebende Natur, Denkmäler und Geschichte dieses Staates
entsprang. Parallel dazu entwickelten sich verschiedene Organisationen und Vereine, die sich mit der Förderung der Touristik und Landeskunde beschäftigten. Diese
Bewegung konzentrierte sich um die Vereine für Heimatkunde. Mitte des 19. Jhs.
befanden sich die Niederlassungen dieses Vereins in fast jedem Kreis und jeder
grösseren Stadt. Diese Zentren erfreuten sich eines besonderen Interesses unter den
Bürgern, die zu der Tätigkeit dieser Zentren auch gewisse National- und patriotische Inhalte miteingeflochten hatten. Mit der Zeit entstanden diese Vereine auf dem
ganzen Reichsgebiet und hatten einen grossen Einfluss bei der Einprägung dieser
4
F. Mager, Der Wald in Altpreussen als Wirtschaftsraum. Köln-Graz 1960, B. 1, s. 100-150;
W. Aleksandrowicz, W. Wrzesiński: Z przeszłosci szlaków wodnych „Krainy tysia˛ca jezior”. „Warmia
i Mazury” 1958, nr. 3, s. 5.
5
J.K. Pisański, geboren am 13. August 1725 in Pisz in den Masuren. Er besuchte die Schule in
We˛gorzewo und studierte in Königsberg. Von der Ausbildung her war er ein Historiker und
Wissenschaftler, ein Kenner dieser Region. In den Jahren 1762-1765 hat er in Latein eine Reihe von
Vorträgen in vier Bänden herausgegeben. Sie enthielten die ganze Geschichte und andere Angelegenheiten, die das Gebiet von Ostpreussen betrafen. Der Titel dieses Werkes lautet Historia, Litteraria
Prussiae lineis adumbrota. (Siehe E. Sukertowa-Biedrawina: Karty z dziejów Mazur, Olsztyn 1961,
s. 125).
6
E. Martuszewski, To też była szansa, „Gazeta Olsztyńska” 1974, nr. 141, s. 6.
164
Andrzej Ga˛siorowski
Ideen in den deutschen Ostprovinzen. Diese Idee wurde zur Basis für die sich
schnell entwickelnde Ausflugsbewegung. Die Routen dieser Ausflüge umfassten
immer häufiger die Gebiete von Ostpreussen7. Diese Aktivitäten förderten die
Investitionen im Bereiche des Hotelwesens, den Bau touristischer Herbergen, der
Bootshäuser, der Dienstleistungen für die Touristen und der Modernisierung der
Wege und Eisenbahnen. Es entstanden auch andere Initiativen, deren Ziel es war,
den Aufenthalt in den Masuren abwechslungsreich zu gestalten. Einer der
grössten Anlässe dafür war der Transport des Dampfes nach Ryn, der „Masovia”
genannt wurde. Die Schiffsfahrten gehörten zu den einmaligen Attraktionen, an
denen am 18. Juni 1854 sogar der preussische König Friedrich Wilhelm der IV.
teilgenommen hatte. Er unternahm damals eine Reise von Ryn nach Mikołajki
und Guzianki bei Ryciane8. Nach wie vor konnte man jedoch nicht sagen, dass
dieses Gebiet in vollem Masse für die Touristen erschlossen wurde. Preussen
befand sich weit von den Stadtzentren des Reichs entfernt und die Anregungen
des schon erwähnten Rauschnicks und der anderen Autoren brachten nicht immer
die erwünschten Erfolge. Bevor jedoch die Masuren den Status eines Touristiklandes erhielten, musste noch viel Zeit vergehen, damit sich der Massentourist in
Richtung der ostpreussischen Provinz begab. Dieses Land besuchten also noch
einige Zeit hindurch nur die erfahrensten Reisenden, die sich durch das noch
wenig erforschte und geheimnisvolle Land angezogen fühlten, ohne Komfort bei
den Dienstleistungen und eines reibungslosen Verkehrs. Nach Eindrücken und
interessanten Themen suchten hier die Schriftsteller und Journalisten, die auf
ihrer Suche nach neuen Themen die Schönheit dieser Region entdeckten und
anregten, dieses Land öfter zu besuchen und zu bereisen. Als Ergebnis dieser
Ausflüge und Reisen sind faszinierende Berichte und Mitteilungen zu sehen, die
das Interesse an dieser noch nicht bis zu Ende entdeckten Region erweckten.
Einer dieser Berichte, der von einem Touristen aus Königsberg stammte, besagte,
dass er aus Königsberg zu Fuss und zu Pferd über die Städte Górowo Iławeckie,
Lidzbark Warmiński und Dobre Miasto die Stadt Olsztyn erreicht und die
Nachbargegend und -städte besucht hatte. In diesem Bericht waren auch Beschreibungen von vielen Städten, Denkmälern, Sitten und der Natur enthalten. In
Olsztyn begeisterte er sich für das schönste Waldsportstadion, auf das, wie er
unter anderem schrieb, sogar die Stadt Königsberg stolz sein könnte9. Das im
Jahre 1866 herausgegebene Buch von Karol Nietzkie „Die Stimme des Vaterlandes oder der Deutsche Pole” kann man als den umfangreichsten und reifsten
Versuch zur Darstellung der ostpreussischen Region bezeichnen.
7
Z. Kulczycki, Zarys historii turystyki w Polsce, Warszawa 1968, s. 69.
A. Wakar, T. Willan, op. cit., s. 100.
9
Von Königsberg nach Pr.Eylau und Masuren, „Königsberger Hartungsche Zeitung” 1865, nr. 302;
Beilage zu Königsberger Zeitung, 1866, nr. 1-2, s. 6-9; A. Szyfer, Relacja z podróży po Mazurach sprzed
100 lat, „Komunikaty Mazursko-Warmińskie” 1970, nr. 1, s. 123.
8
Aus der Geschichte der deutschen...
165
Wie sich herausstellte, kündigten die Berichte aus Ostpreussen weitere Änderungen und Reiseverbesserungen an. Das entscheidende Ereignis bildete ohne
Zweifel die Inbetriebnahme der Eisenbahn von Berlin in die Masuren im Jahre
1870. Bald, in den Jahren 1872-1885 wurden weitere Eisenbahnstrecken übergeben,
und zwar die Strecken: Toruń-Olsztyn-Königsberg; Działdowo-Olsztyn-Königsberg und Ełk-Szczytno-Olsztyn10. Diese Leistungen führten dazu, dass Olsztyn zu
einem wichtigen und grossen Verkehrsknotenpunkt wurde, was zu einer raschen
Stadtentwicklung und zur Einbeziehung der ganzen Region in die allgemeindeutschen Wirtschaftsprogramme und Handelsmärkte beitrug. Mit dem wachsenden
Interesse an Preussen stieg die Anzahl der Geschäftsreisenden, aber nicht nur; es
kamen auch viele Menschen, die vom Reiz dieser Gebiete fasziniert waren. Die
weitere Strassen- und Eisenbahnentwicklung förderte die Reisen und Ausflüge
sogar aus den entfernsten Gebieten Deutschlands. Auch die hiesige Bevölkerung
vertrieb sich ihre Freizeit immer öfter mit Wandern und Ausflügen. Die Olsztyner
besuchten am meisten Jakubowo, wo am Ufer des Flusses Łyna entlang eine
malerische Wanderroute führte. Man besuchte auch gerne den Durchbruch der Łyna
im Stadtwald sowie die Gebiete am See Wada˛g, wo man durch die Waldpfade nach
einem einstündigen Marsch die ausgesuchte Stelle erreichen konnte. Ähnliche
Waldrouten führten zu den in der Nähe liegenden Orten: Gutkowo, Likuzy und
Kerźliny. In diesen Ortschaften wurden für die Touristen Bars und Gasthäuser
eröffnet. Für die erfahreneren Touristen wurden Ausflüge in das Tal des oberen
Laufs des Flusses Łyna, zum Präsidentenhügel, zur Wassermühle Sójka, zur
Schleuse bei dem Forsthaus Ustrych, zur Waldsiedlung Jałgoń, zum Dorf Ruś sowie
in die schönen Gebiete des Łańskie Sees empfohlen. Die mehrtägigen Ausflüge
wurden mit der Eisenbahn unternommen, in Pasym z.b. warteten auf die Touristen
in der Nähe des Bahnhofs die Motorboote, mit denen man das andere Ufer des
Kalwa Sees, an dem sich der Wald bei Rudziska befand, erreichen konnte, wo sich
ein gut eingerichtetes touristisches Wassersportzentrum befand, das nachher in ein
populäres Zentrum für Wintersportarten umgewandelt wurde. Die Bootshäuser in
Giżycko und Ruciane erfreuten sich einer steigenden Popularität. Dasselbe kann
man über die Schiffsfahrten auf dem Oberländischen Kanal zum Frischen Haff
sagen. Es wurden einige neue Wasserstrecken eröffnet, die moderne Passagierschiffe bedienten, die damals zu den ungewöhnlichen Attraktionen gehörten11.
Das sich nähernde 20. Jh. brachte Änderungen im Leben von ganz Europa. Das
Erforschen und Kennenlernen von Europa kündigte ebenfalls eine schnellere
Touristikentwicklung an. Die Einführung der achtstündigen Arbeitszeit beeinflusste
in grossem Masse die aktivere Freizeitgestaltung. Das Mehr an Freizeit inspirierte
10
E. Martuszewski, op. cit., s. 6; A. Wakar, Olsztyn, Olsztyn 1971, Band I, s. 168.
A. Zweck, Masuren, Stuttgart 1898; Geschichte der Stadt Allenstein, Bd.4: Urkundenbuch zur
Geschichte Alleinsteins, Von H. Bonk, T1.2: Allgemeine Urkunden von 1772-1913. Allenstein 1914,
s. 419-422, 599.
11
166
Andrzej Ga˛siorowski
die Menschen, sie rationeller auszunutzen. Dies förderte die Suche nach verschiedenen Formen einer aktiven Erholung, unter denen die Ausflüge und die
Touristik mit einer sportlichen Betätigung zu den natürlichsten und allgemein
zugänglichsten Formen der Freizeitgestaltung gehörten. Mit der Organisation dieser
Aktivität beschäftigte sich der im Jahre 1909 gegründete Verein Der Naturfreund,
dessen Tätigkeit sich fast auf das gesamte Gebiet Deutschlands erstreckte.
Ostpreussen wurde jedoch als Gebiet für die Erholung und Rekreation ziemlich spät
für die deutschen Touristen entdeckt. Dies geschah eigentlich erst nach dem I.
Weltkrieg. Zu dieser Zeit arbeiteten in Westdeutschland seit langem zahlreiche
Organisationen und Touristikvereine. Nach wie vor bereitete jedoch eine Reise
nach Ostpreussen viele Schwierigkeiten, und eine davon bildete die weite Entfernung (von Berlin über 500 km), die für einen durchschnittlichen Touristen kaum zu
überwinden war. Diese Situation führte dazu, dass noch lange Zeit nur wenige
Touristen sich für so eine lange und teure Reise entschieden. Die Pessimisten wie
z.B. Wilhelm Koch konnten also schreiben: „Wer zur Zeit eine Reise hinter die
Łyna machen möchte, wer diese zurückgebliebenen und jeder Kultur beraubten
Gebiete besuchen möchte, wo nur der Kohl wächst und die Welt endet, wo von dem
Tempo der neuen Zeiten nicht zu spüren ist”12. Unabhängig von solchen Aussagen
war der Fortschritt im Bereich der Touristik in Ostpreussen unbestreitbar. Intensiv
wurde er Anfang des 20. Jh. „ als sich dieser Aktivität die Regionalvereine, die die
hiesige Folklore, die Kultur und die touristischen Vorzüge der Masuren popularisierten, angenommen haben. An dieser Stelle sollte man die verdientesten und
populärsten Vereine erwähnen wie Heimatverein, Angereurg und Masovia13.
Eine weitere Entwickung und der Beitrag des Reiches zu der Entwicklung von
Ostpreussen erfolgte nach dem I. Weltkrieg und der Abstimmung (1920). Der Sieg
der deutschen Seite bei dieser Abstimmung führte zu einer wesentlichen Interessensteigerung an dem Gebiet von Ostpreussen. Diese Region wollten Hunderte von
Touristen und Gruppenausflüglern besuchen. Mit dieser Bewegung fing man noch
in dem Zeitraum an, als sich die ostpreussische Provinz eine Zeit lang unter
internationaler Aufsicht befand, um später auf Grund der Entscheidung der
Friedenskonferenz von Versal und durch den Sieg in der Abstimmung endgültig in
die Grenzen des Reichs überzugehen. Dieser Zeitraum wurde charakterisiert durch
ein sehr reges Interesse an der ostpreussischen Provinz sowie einen Massendrang
der Touristen aus den sogar weitesten Gegenden des Reiches. Das Überschreiten
der ostpreussischen Grenze wurde während der Vorbereitungen für die Abstimmung durch den durch die Allianzkommission herausgegebenen Runderlass nr.
6765 vom 26. Mai 1919 reguliert. Dieser Runderlass bestimmte unter anderem, dass
12
ABC für das Abstimmungsgebiet Masuren und Ermland, Allenstein 1920; J. Zdzitowiecki, Rola
niemieckich prowincji wschodnich w gospodarce Rzeszy, Warszawa 1947, s. 16.
13
A. Wakar, 400-lecie We˛gorzewa, Olsztyn 1971, s. 43; Z. Kulczycki, op.cit. s. 74
Aus der Geschichte der deutschen...
167
„ das Überschreiten der deutsch-polnischen Grenze anhand der ausländischen oder
der durch die Verbündeten Staaten ausgestellten Pässe erfolgt”. Ein paar Monate
vor der Abstimmung wurden alle Angelegenheiten, die mit dem Grenzverkehr
verbunden waren, durch den Allianzrat übernommen, indem er am 25. Februar
1920 eine spezielle Verordnung erlassen hat. In dieser Angelegenheit wurde eine
spezielle Passordnung verkündet, in der man bestimmte: „1) Es wird denjenigen
verboten, das Abstimmungsgebiet zu betreten, die keinen durch die eigene
Regierung ausgestellten Pass oder ein durch die Allianzkommission ausgestelltes
Visum besitzen; 2) Die Einwohner der Gebiete, auf denen die Abstimmung
stattfindet, sind verpflichtet, sich bei der Ausreise einen durch die Allianzkommission ausgestellten Pass oder ein Visum zu besorgen; 3) Für die Einwohner, die in
dem Grenzgebiet wohnen und vorhaben, die Grenze zu wirtschaftlichen oder
touristischen Zwecken zu überschreiten, werden Passierscheine ausgestellt, die nur
an den vorbestimmten Grenzübergängen und zu einer vorbestimmten Zeit gültig
sind”14.
Die Ausflugsbewegung auf den beiden Grenzseiten hatte in den 20-er und
30-er Jahren, obwohl sie nicht immer einen touristischen Charakter hatte, ein
grosses Interesse an dem bis heute noch nicht endgültig für den deutschen und
polnischen Touristen entdeckten Land zur Folge. Die Ausflüge erleichterten die für
diesen Zweck speziell eingesetzten touristischen Züge, die für die ganzen Gruppen
und Organisationen billige Sammelausflüge anboten. Diese Ausflüge wurden oft
mit Aufgaben verbunden, die die Politiker und Strategen für die Politik im Osten
festsetzen. Es wurden patriotische Treffen, Versammlungen, Sportfeste und Märsche entlang der polnisch-preussischen Grenze veranstaltet. An diesen Veranstaltungen nahmen verschiedene Persönlichkeiten teil, sie wurden auch durch verschiedene Treffen begleitet. Durch die Feldküche bekamen diese Veranstaltungen
eine spezifische Atmosphäre. Zu einem besonderen Zentrum dieser Bewegung ist
die Stadt Malbork geworden, die sich als die Stadt der Jubiläumstage und – feste
rühmen konnte. Preussen wurde modern, das Verkehrsnetz wurde immer mehr
ausgebaut, dadurch konnte man besser und einfacher reisen. Es wurden auch
grosszügige touristische Investitionen getätigt, es wurden neue Hotels, Jugendherbergen und Restaurants gebaut. Die Regierung der Weimarer Republik gab sich viel
Mühe, um die ostpreussische Provinz den Touristen aus dem ganzen Reich näher zu
bringen. Dies förderte auch die aktuelle Politik, indem in allen Gesellschaftsschichten nicht nur die geistige Kultur verbreitet wurde, sondern auch für die Organisationen geworben wurde, die sich mit der Erholung, der Touristik und dem
Sport beschäftigten. Diese Organisationen sowie verschiedene Reiseformen wurden
jedem durchschnittlichen Bürger und der deutschen Jugend zugänglich gemacht.
14
1928.
E. Köhrer, M. Worgitzki, Ostpreussen, Berlin 1922; E. Ruecker, Niemcy, Prusy a Polska, Kraków
168
Andrzej Ga˛siorowski
Dies sanktionierte u.a. auch der Beschluss des deutschen Parlaments, der am 14.
Februar 1925 gefasst wurde und der durch das Aussenministerium in Berlin wie
folgt kommentiert wurde: „die deutsche Regierung setzte sich als Ziel, alle anderen
Länder Europas zu überflügeln, indem alle Passeinschränkungen im Touristenverkehr abgeschafft werden”15. Bei den polnisch-deutschen Beziehungen wurden die
bisher getätigten Vereinbarungen im Bereich des gegenseitigen grenzüberschreitenden Touristenverkehrs durch die sog. Umowa Berlińska (Berliner Abkommen)
ersetzt, das durch beide Seiten am 27. März 1926 unterzeichnet wurde und die viele
Erleichterungen in dem Touristenverkehr einführte. Zu dieser Zeit fing man in
Preussen mit der Renovierung und dem Wiederaufbau der bisher verlassenen
hydrotechnischen Denkmalsgebäuden an, der Architektur- und Kulturobjekte sowie
Objekte, die auf die historische Vergangenheit zurückgriffen. Es entstanden auch
neue Initiativen, die mit dem Bau von neuen tourististchen Objekten, Museen,
Gasthäusern, Bootshäusern und Zentren für Sport und Touristik verbunden waren.
Eine grosse Kampagne für Ostpreussen unternahm auch die deutsche Presse, indem
sie zur ökonomischen Unterstützung und zusätzlichen Touristikerleichterungen
aufrief, in der Meinung, dass diese Region eine spezifische Region ist, die auf
keinen Fall dieselben Verpflichtungen dem Reich gegenüber wie die anderen
Bundesländer zu tragen hat16. Man fand, dass Ostpreussen mit seiner politischen
und wirtschaftlichen Politik das Verkehrsnetz entwickeln, den Transitverkehr durch
das polnische Pommern besser gestalten und neue Grenzübergänge in Opaleniec
(Kreis Szczytno) und Sarnowo (Kreis Nidzica) eröffnen sollte. All diese Bemüungen sollten auch den Touristikenverkehr beleben und eine Basis für die Gäste, die
die masurischen Seen besuchten, gründen. Es wurde ein weiterer Ausbau der
Kanäle, die alle grösseren Wasserreservoirs verbanden, geplant, um ein Kommunikationssystem zu schaffen. Diese Vorhaben beinhalteten auch den Ausbau des
Oberländischen Kanals mit einer Möglichkeit, diesen bis nach Olsztyn und anderen
touristischen Ortschaften zu verlängern17. All diese Bemühungen hatten zum Ziel,
die Touristen aus ganz Deutschland anzulocken und sie für die Reisen an die
masurischen Seen zu interessieren, um dadurch diese Gebiete stärker mit den
grösseren Städten im Westen verbinden zu können. Diese Aufgabe sollte unter
anderem das entwickelte Netz von Reisebüros erfüllen. Immer mehr Gruppenausflüge wurden in Richtung des deutschen Ostens organisiert, daran zeigten ein
wachsendes Interesse sowohl die jungen als auch die älteren Touristen. Schon Ende
der 20er Jahre wurde die Touristik als eine der wichtigsten Tätigkeiten zum Wohl
dieser Provinz anerkannt. Man bemühte sich, den Besuchern die besten Aufenthalt15
Relacja: „Mazurskiego Przyjaciela Ludu” 1925, nr. 16, s. 3.
Das Ausland und Ostpreussen, „Demokratische Generalanzeiger”, nr. 218, 16. September 1932;
A. Wakar, Olsztyn na przełomie IXI i XX wieku, „Warmia i Mazury” 1971, nr. 10, s. 9, 17.
17
H. Gollub, Masuren, Königsberg 1934; 101 JJ, s. 230; R. Budzyński, Odkrycie Prus Wschodnich,
„Warmia i Mazury” 1958, nr. 2, s. 9.
16
Aus der Geschichte der deutschen...
169
sbedingungen zu gewährleisten, und seit dem Jahre 1929 übernahm der Oberpräsident dieser Provinz, Sechr die Schirmherrschaft über diese Ausflüge nach
Ostpreussen. Folglich gründete man eine Institution mit dem Namen Mittelstelle für
Jugendgrenzlandarbeit, deren Aufgabe in der Organisation und dem Empfang der
Ausflüge, insbesondere von der Jugend und den Studenten bestand. Man baute ein
Netz von Jugendherbergen auf, es wurden touristische Routen festgelegt, man fing
mit der Schulung der Reiseführer und Ausflugsorganisatoren an, die verpflichtet
wurden, nicht nur über die Denkmäler zu erzählen, sondern die Touristen auch in
die Geschichte dieser Region einzuweihen18. An diesen Aktionen nahm auch die
Bevölkerung deutscher Abstammung teil, die in den Nachbarnländern wohnte. Die
zahlreiche deutsche Gemeinschaft in Polen war daran besonders interessiert. Diese
Aktion wurde unter anderem auch durch solche Vereine wie die Deutsche
Turnschaft, Jugend Verein, Turn und Sport Verein unterstützt. Sie veranstalteten
ebenfalls deutsche Ausflüge nach Polen, bei denen die Besichtigungen von
grösseren Städten, Messen in Posen und Lwów, Jagden in Polesie sowie Besuche
bei den Minderheiten auf dem Programm standen19.
Der Anfang der 30er Jahren bedeutete eine weitere Entwicklung des Touristenverkehrs im zentralen Reich in Richtung Ostpreussen sowie der Ausflüge aus
Preussen in die Nachbarländer. Dies förderteten die getätigten Investitionen, die mit
der touristischen Bewirtschaftung dieser Gebiete verbunden waren. Das ganze
Gebiet zeichnete sich durch ein sehr gutes Verkehrsnetz (Strassen und Eisenbahn)
aus, das in grossem Masse den Reisestandard gesteigert und erleichtert hatte. Dies
ermöglichte die Tatsache, dass diese Bewegung nicht nur einen Massencharakter
angenommen hatte, sondern es wurde ihr eine gewisse Spezialisierung zugeschrieben, was zur Folge hatte, dass nicht nur die Jugend hierherkam, sondern auch
Vertreter vieler Berufsgruppen wie zum Beispiel: Landwirte, Beamte, Polizisten,
Lehrer, Sportler usw. Auf den Weg machten sich auch die Paddler, Segler,
Wanderer, Radfahrer sowie Teilnehmer der heimatkundlicher Ausflüge, deren
Routen durch die interessantesten Ecken führten und an den interessantesten
Denkmälern von Ostpreussen vorbeiführten20. In das Reichsinnere wurden dagegen
wenige Ausflüge aus dieser Region organisiert; dies ist auf die Tatsache zurü
ckzuführen, dass die ostpreussische Bevölkerung nicht so wohlhabend war wie die
anderen Deutschen. Die Reisen, die unternommen wurden, beschränkten sich auf
die Arbeitssuche oder Besuche bei den Verwandten. Bei dem regionalen Programm
wurden dagegen die Touristik und der Sport in den grosszügig geplanten Erziehungsprozess der hiesigen Jugend mitintegriert. Diese beiden Aspekte fanden auch
18
Siehe „Weichsel Zeitung” vom 22. September 1928; „Elbinger Zeitung” vom 24. September
1928.
19
Archiwum Akt Nowych (Archiv Neuer Akten) in Warszawa (AAN), Akten vom Aussenministerium (MSZ), Geschäftszeichen 9096, s. 62; M. Fularski, Propaganda turystyki, Warszawa 1939, s. 66.
20
R. Frase, Wanderbuch für die Grenzmark Posen-Westpreussen, Schneidemühl 1931, s. 17-21.
170
Andrzej Ga˛siorowski
ihren Platz in den Schulprogrammen und den Erziehungsaufgaben der Jugendorganisationen. Diese Aktivitäten, wie oft unterstrichen wurde, erlaubten, die Jugend
ohne besonderen Druck und ohne das Verbinden dieses Prozesses mit politischen
Zielen, zu erziehen21.
Die Veränderungen, die in dem deutschen Staat nach 1933 auftraten, beeinflussten auch den ganzen Touristenverkehr, den man den allgemeinen politischen
Zielen unterstellen wollte. Zunächst bestätigte jedoch das deutsche Aussenministerium in einer speziellen Erklärung vom 4. April 1933 die Gültigkeit aller
bisherigen Vereinbarungen bezüglich des Grenzverkehr. Es wurde jedoch die
Einführung mancher Änderungen angekündigt, die in Form der Durchführungsbestimmungen des Innenministeriums veröffentlicht werden sollten. Bevor dies jedoch
ausgeführt wurde, wurden viele Organisationsrationalisierungen im Bereich des
Touristenverkehrs eingeführt, über den der Bund Deutsche Osten und der Verein für
das Deutschtum im Ausland eine Aufsicht übernommen hatten. Der technischen
Seite sollte sich die NS -Gemeinschaft „Kraft durch Freude” annehmen, die
speziell für die Erholungsorganisierung einberufen wurde. Zugleich nahm das
Verkehrsministerium eine spezielle Eisenbahnstrecke in Betrieb und zwar: KielTravemünde-Świnoujście-Sopot-Piława-Kłajpeda. Als Begleitung organisierte man
attraktive Schiffsfahrten. Die Passagierschiffe gehörten zu den Transportgesellschaften, die den sogenannten Seedienst-Ostpreussen gründeten. Der Seedienst
nahm nach dem Jahre 1936 an der Bedeutung zu, als der Eisenbahnverkehr durch
das Gebiet Polens eingeschränkt wurde. Es wurden damals reguläre Seeschiffsfahrten durchgeführt, die auch sehr populär geworden sind und schon im Februar
dreimal in der Woche veranstaltet wurden, und dann von Mai bis September jeden
Tag.
Anzahl der Passagiere, die durch den Seetransport nach Ostpreussen befördert wurden
Jahr
Anzahl der Passagiere
Jahr
Anzahl der Passagiere
1933
71.000
1936
315.000
1934
109.000
1937
164.000
1935
105.000
1938
146.000
Im Jahre 1936 verdoppelte sich die Anzahl der Beförderungen, was auf die in
Deutschland organisierte Olympiade zurückzuführen war. Viele ausländische Gäste
nahmen die Fahrtenermässigungen und die günstigen Aufenthaltsbedingungen in
Ostpreussen in Anspruch und unternahmen die Reisen in diese Region. Einer
grossen Popularität erfreuten sich auch die Ausflüge, die durch den Seedienst
21
Der Wehrgedanke und Wehrsport, „Allensteiner Volksblatt”, nr. 235 vom 8. Oktober 1932.
Aus der Geschichte der deutschen...
171
Ostpreussen und die Reichsbahn organisiert wurden, die Vorzugsfahrkarten in die
eine Richtung auf dem Seeweg und in die andere Richtung mit der Bahn einführten.
Auf diese Art. und Weise wurden im Jahre 1933 71 TS Personen nach Ostpreussen
befördert, und ein Jahr später 110 TS. Dieses Angebot wurde um spezielle Festzüge
angereichert, die zu günstigen Bedingungen Touristen aus ganz Deutschland zu den
ausgewählten Ortschaften im Osten des Reichs oder direkt zu den Häfen befö
rderten, von denen aus man die Ortschaften mit Schiffen erreichen konnte. Parallel
zu der Touristikentwicklung in die östliche Richtung verbreitete sich auch ihre
Propaganda, mit der sich viele verschiedene Organisationen beschäftigten. Es
wurde ein spezielles Ostpreussisches Amt für die Touristische Propaganda mit Sitz
in Kwidzyń einberufen, über das der Regierungsbezirkspräsident die Schirmherrschaft ausübte. Diese Aktivitäten zeugen am besten von der Rolle der Touristik in
der Wirtschaft von Ostpreussen, der in den Jahren der Weimarer Republik und des
Dritten Reiches eine grosse Bedeutung beigemessen wurde22. Die Menschen, die
Ostpreussen besucht hatten, waren von dem Reiz dieser Region begeistert. Dies
betraf auch die Gäste aus anderen Ländern. Z. B. der polnische Schriftsteller
Melchior Wankowicz, der mit dem Paddelboot durch die masurischen Seen reiste,
beschrieb sie auf folgende Weise: „Da finden wir unendliche Waldlichtungen, auf
denen unter den durch die Urwaldstörche bewohnten Eichen so gut zu zelten ist.
Abends kommt der Nebel auf, als meine Reisebegleiterin in dem gemütlichen Zelt
das Abendessen vorbereitet – das leichte gepäckfreie Paddelboot rutscht in den
Fluss hinunter und fährt, um die Milch aus dem nächsten Dorf zu holen, das mit
kleinen Fenstern flackert. Und danach wird unter den stillen Erlen eine Schnur
angebunden, um die herum die ganze Nacht hindurch Kammbarsche wandern
werden”23.
Das Jahr 1934 kann man mit Gewissheit als den Versuch bezeichnen,
Ostpreussen für ausländische Touristen zu eröffnen. Dies schuf auch grosse
Möglichkeiten für den polnisch-ostpreussischen Touristenaustausch, was mit der
Unterzeichnung des Nichtangriffspaktes in diesem Jahr zwischen Polen und dem
Deutschen Reich zusammentraf. Die Reisebüros fingen an, sich mehr für die
Einreisen nach Preussen und Ausreisen in das Nachbarland Polen zu interessieren.
Die deutschen Touristen interessierten sich vorwiegend für Gdynia, Warszawa,
Kraków, Zakopane, Schlesien, Pommern und Poznań24. Auch in Deutschland
unternahm man eine grosse Propagandaaktion, die für die östlichen deutschen
Provinzen warb und empfiehl, diese zu besuchen25. Dies förderte ebenfalls die
22
K. Fiedor, Formy antypolskiej działalności w Prusach Wschodnich w latach 1918-1939.
„Komunikaty Mazursko-Warmińskie” (Olsztyn) 1967, nr. 4, s. 500-503.
23
M. Wańkowicz, op. cit. s. 11.
24
AAN, MSZ nr 9035, s. 98. Bericht des Konsuls in Koenigsberg vom 23. Juni 1934; Rückgang des
Reiseverkehrs nach Polen, „Marienburger Zeitung”, nr. 46 vom 23. Februar 1934; Neue polnische
Verordnung über Einreise und Aufenthalt von Ausländern, „Elbinger Zeitung” nr. 77 vom 3. April 1934.
25
Nach Ostland wollen wir fahren, „Allensteiner Zeitung” nr. 31 vom 6. Februar 1934.
172
Andrzej Ga˛siorowski
weitere Entwicklung der internationalen und Grenztouristik. Besondere Aufmerksamkeit sollten wir auf die Verbesserung der polnisch-deutschen Beziehungen
lenken, die viele Initiativen, Vereinfachung der Visumvorschriften und Verkehrserleichtungen zur Folge hatte. Es wurden viele Verordnungen erlassen, die ermö
glichten, beidseitige Abstimmungen betreffens der Entwicklung des touristischen
Verkehrs und der Regel zur Ausflugsorganisation aus Deutschland nach Polen und
aus Polen nach Deutschland zu treffen. Das Verkehrsministerium in Warschau
stellte am 6. März 1934 angesichts der Verbesserung der polnisch-deutschen
Beziehungen den Antrag, eine Polnisch-Deutsche Touristikkonvention abzuschliessen. Für diesen Antrag setzten sich die Reisebüros und die meisten polnischen
Konsulate in Deutschland ein, da sie hier grosse ökonomische Vorteile sahen. Zum
Beispiel berichtete der Konsulat der Republik Polen in Frankfurt am Main über die
positiven Bewertungen der touristischen Möglichkeiten von Polen, die in der
„Frankfurter Zeitung” veröffentlicht wurden und die Reisen nach Polen empfahlen26 . Der Vorschlag zu einer touristischen Annäherung mit den Deutschen stiess
jedoch in manchen Kreisen, die mit dem Aussenministerium verbunden waren, auf
einen gewissen Widerstand. In Ostpreussen und in anderen deutschen Provinzen
war das Interesse an den Reisen nach Polen sehr gross. Als Beispiel kann hier der
Antrag des Präsidenten des Instituts für Leibesübungen, Herrn Dr. Franke aus
Königsberg dienen, der sich damals um die Genehmigung bemühte, in Zakopane
die Skiläger für Studenten organisieren zu können. Ein weiteres Beispiel liefert der
Vorschlag des Amtes für Touristische Propaganda in Kwidzyń (Marienburg), das
sich schon im September 1934 an das polnische Konsulat mit der Bitte gewendet
hatte, acht 7- bis 10-tägige Ausflüge von Kwidzyń nach: Gdynia-Poznań, nach
Poznań, Poznań-Kutno-Łódź, nach Łódź und Warszawa, sowie zwei Ausflüge nach
Warszawa; Warszawa-Wilno und Wilno-Białystok-Grajewo-Königsber organisieren zu dürfen27. Eine immer grössere Popularität fanden die Vorschläge für die
sogenannten sportlichen Reisen. Viele deutsche und polnische Klubs, insbesondere
diejenigen, die in der Grenzzone tätig waren, bemühten sich, eine nähere Zusammenarbeit anzuknüpfen. Die meisten Vorschläge kamen von den Sportlern aus
Elbla˛g, Kwidzyń, Olsztyn, Bydgoszcz, Grudzia˛dz und Toruń. Ein besonderes
Interesse rief in Ostpreussen das angekündigte Fussballspiel hervor, das in Warszawa stattfinden sollte, in dem die Nationalmannschaften von Polen und Deutschland gegeneinander spielen sollten28. Ein grosses Interesse an dem touristischen
Verkehr zwischen Ostpreussen und Polen bewegte die Reisebüros auf den beiden
Grenzseiten dazu, ihre gegenseitigen Kontakte zu beleben. Man kam auf die Idee,
26
AAN, MSZ, nr.9025, s. 142. Schreiben des polnischen Konsuls in Frankfurt vom 10. Juli 1934.
AAN, MSZ, nr.9035, s. 106. Bericht des polnischen Konsuls in Kwidzyń vom 5. September 1934;
Polnischer Sammelpass für Reisen nach Deutschland, „Marienburger Zeitung”, nr. 79 vom 5. April
1934; Deutsche Turner und Turnerinnen nach Polen, „Weichsel Zeitung” nr. 237 vom 10.Oktober 1934.
28
AAN, MSZ, nr. 9035, s. 77 und nr.9095, s. 114, Schreiben des polnischen Konsulats in Kwidzyń
vom 3.Mai 1934.
27
Aus der Geschichte der deutschen...
173
eine direkte Verbindung zwischen Warszawa und Olsztyn zu schaffen sowie
kostenlose Visen für diejenigen auszustellen, die einen Ausflug nach Polen
beabsichtigten. Man hatte vor, deutsschprachige Reiseführer für Reisen durch Polen
herauszugeben, und das Filmatelier „Ufa” plante, einen Landschaftsfilm über Polen
zu drehen. Nach Meinung der Leitung des grössten polnischen Reisebüros „Orbis”
wiederum „existierten nicht genutzte Möglichkeiten für die Entwickung dieses
Verkehrs, insbesondere von Ostpreussen nach Polen, was auch einen Einfluss auf
einen regeren Verkehr der Touristen von Polen nach Ostpreussen haben könnte”29.
Ähnliches berichtete der touristische Bericht, der in Berlin durch die Reichsbahnzentrale für den Deutschen Reiseverkehr herausgegeben wurde. Unter vielen
Materialien befanden sich dort auch touristische Informationen in polnischer
Sprache. Die eventuell auftretenden Schwierigkeiten waren auf die gegenseitigen
politischen und Propagandavorurteile zurückzuführen, und nicht durch den fehlenden natürlichen Willen für die gutnachbarliche gegenseitige Zusammenarbeit
bedingt. Dies bestätigten zahlreiche erhaltene Dokumente, die viele Vorschläge
über die touristischen Reisen von Ostpreussen in verschiedene Regionen Polens
beinhalten. Charakteristisch scheinen auch die Listen der Ausflugsteilnehmer. Dies
waren Studenten, Schuljugend, Journalisten, Beamte und Verwaltungsangestellte,
Landwirte, Kriegsveteranen, Sportler, Skiläufer, Ärzte usw30.
In der zweiten Hälfte der 30er Jahren erlebte der touristische Verkehr in
Ostpreussen eine heftige Entwicklung; dies bezieht sich auf die Einreisen, die neben
den touristischen Zielen immer öfter einen Propagandacharakter auswiesen, der
durch die Politik des neuen Deutschlands bestimmt wurde. Der in dieser Zeit durch
die Masuren reisende Melchior Wańkowicz, der schon früher zitiert wurde,
bewertete die vollgezogenen Änderungen und seine Eindrücke aus der Reise durch
die Masuren auf folgende Art. und Weise: „Zu Fuss oder mit dem Fahrrad bewegten
sich gleitend tausende und tausende junger Burschen durch die Strassen von
Ostpreussen. Ausgezeichnet ausgerüstet, eine vorbildliche Disziplin unter ihnen,
helle und ehrlich schauende Augen, freie Knie, Ärmel hochgekrempelt, sonnengebräunt, durchrtrainierte Muskeln – eine wunderschöne Rasse, die wächst und über
die sich man freuen sollte”. Begeistert von der deutschen Jugend, ihrer Erziehung
und Lebenskraft schrieb Wańkowicz weiter: „Vor dem Denkmal stehen zahlreiche
Reisegruppen der deutschen Jugend, diszipliniert, konzentriert und gerührt. Sie sind
hierher Hunderte km gekommen, zu Fuss oder gefahren, von den Weinbergen am
Rhein, wo das Leben so lächelt”31.
29
AAN, Konsulat RP w Kwidzynie, nr. 9’80, s. 22. Schreiben „ORBIS” vom 12. April 1935;
„Mazur” 1936, nr. 9, s. 4.
30
Siehe Dokumente: AAN, MSZ, nr. 9095, s. 10-159, nr.9096, s. 29-190, nr. 9097, s. 30-302, nr.
9098, s. 4-165; Erfolgreiche Polenfahrt Königsberger Studenten, „Königsberger Tageblatt”, nr. 171 vom
22. Juni 1935.
31
M. Wańkowicz, Na tropach sme˛tka, Warszawa 1936, s. 82, 341.
174
Andrzej Ga˛siorowski
Im Mai 1935 fand die erste Tagung der am 27. Februar 1934 gegründeten
ostpreussischen touristischen Organisation Landesverkehrs Verband Ost und Westpreussen statt. Sie war eine einheitliche, mit ihrer Auswirkung das ganze Ostpreussen umfassende Institution für die Förderung der Touristikentwicklung. Währendder Tagung bewertete man den bisherigen Touristikstand in Ostpreussen, man
entwarf auch Pläne für die Zukunft. Am meisten sprach darüber der Verbandspräsident, Landeshauptmann Dr. Blank, sein Stellvertreter, der Oberbürgermeister
Dr. Will und der Verbandsleiter Konsul Janas. Aus ihren
Äusserungen ging hervor, dass sich die Verbände und Gemeinden von
Ostpreussen verpflichtet hatten, die Touristik in der ganzen Provinz zu unterstützen
und mit den Zentren, die die Entwicklung dieser Tätigkeit förderten, zusammenzuarbeiten. Die Hauptproblematik dieser Tagung war jedoch erstens das Überzeugen, dass es notwendig war, nähere Beziehungen zwischen Ostpreussen und dem
restlichen Reich anzuknüpfen, zweitens die Einführung der Vorzugsrückfahrkarten
mit einer Ermässigung von 40-60% (Ostpreussen Rückfahrkarten), drittens die
Einführung der Eilzüge zwischen dem Reich und Ostpreussen, viertens eine
Tarifermässigung für die See- und Flugreisen, fünftens eine Steigerung der
Seereisenanzahl im Kurischen Haff und zwischen anderen Teilen Deutschlands,
sechstens eine bessere Abwicklung der Formalitäten und ein schneller Informationsaustausch bezogen auf den Touristikverkehr, siebtens eine grössere Anzahl der
Einreisen nach Ostpreussen für Kurse, Tagungen, Versammlungen und Gruppenausflüge, was zu einer Saisonverlängerung führen konnte32. Diese Pläne wurden
wie vorher durch die Ausreisen in die Nachbarländer ergänzt. Und so zum Beispiel
informierte das Touristische Amt in Kwidzyń, dass im Jahre 1936 mehrere
Sammelausflüge geplant wurden. Ähnliche Situationen herrschten in den anderen
Ortschaften, und der polnische Konsul in Kwidzyń machte darauf aufmerksam, dass
das Interesse an diesen Reisen kontinuierlich wuchs, in einem Verhältnis von 1 zu
30 zugunsten der deutschen Touristen. Anstatt die weitere Entwicklung des
touristischen Austausches zu unterstützen, schlugen manche Institutionen in Polen
wie das Komitet für Nationalangelegenheiten bei dem Aussenministerium, besorgt
um die nachteiligen politischen Folgen der deutschen Massenausflüge, eine Regel
der Gegenseitigkeit vor. Diese Regelung, die den Touristikverkehr im Verhältnis
1 zu 1 festlegte, führte im Endeffekt zu den Diskriminierungseinschränkungen, da
sie gegen den Prinzip des freien Touristenverkehrs verstiess. Laut der Meinung des
polnischen Konsuls in Kwidzyń konnte man den Touristikverkehr von Deutschland
nach Polen nicht stoppen. Er schlug vor, sich mehr anzustregen, um die polnischen
Touristen für die Reisen nach Deutschland zu interessieren und „wenn die
32
Zu den Mitgliedern des Landesverkehrsverbandes sind in Form der Niederlassungen vier bisher
existierende regionale Verkehrsverbände sowie als Sammelmitglieder geworden: 94 Städte und
Gemeinden, 32 Kreise, 6 Seekurorte, 24 Transportgesellschaften und 7 andere Verbände (Siehe AAN,
MSZ, nr. 9035, s. 156, Schreibendes polnischen Konsuls in Koenigsberg vom 14. Mai 1935).
Aus der Geschichte der deutschen...
175
deutschen Behörden sich weigern, Visen für unsere Reisegruppen auszustellen, erst
dann könnten die Konsulate die Ausstellung der Visen für die Einreisen nach Polen
einschränken”33.
Im Jahre 1936 stieg in ganz Deutschland wie auch in Ostpreussen anlässlich
der Olympiade in Berlin das Interesse an den Reisen in das Reich. Die touristische
Propaganda wurde intensiver durchgeführt, es wurde auch für die Besichtigung der
Masuren, Königsberg, Elbla˛g, Malbork, Olsztyn und Kwidzyń geworben. Es
wurden viele touristische Routen abgesteckt: nach Biała Góra, mit dem Hindenburg
Weg, nach Korzeniewo, die Weichselroute, die Gegend von Gardei usw. Den
internationalen Touristenverkehr erleichterten viele Vergünstigungen und touristische Abkommen. Was für ein Ausmass die Touristikentwicklung angenommen
hatte, davon zeugte der Ausbau der Jugendherbergen in Ostpreussen, die im Jahre
1927 50 TS Menschen untergebracht haben; Mitte der 30er Jahre waren dies schon
350 TS34. Noch im Jahre 1937 wiederum berichtete der Konsul der Republik Polen
in Piła, Dr. Drobniak, dem Aussenministerium in Warszawa mit Bedauern, dass
noch kein touristisches Abkommen unterzeichnet worden war, obwohl das Interesse
der deutschen Touristen an den Reisen nach Polen gross war. Er erwähnte auch,
dass ähnliche Abkommen schon mit vielen anderen Ländern Europas unterschrieben worden waren. Der Konsul schlug vor, diesbezüglich eine Besprechung mit
anderen polnischen Konsulen, die in den östlichen deutschen Provinzen residierten,
einzuberufen. Man betonte, dass die schnelle Entwicklung der deutschen Touristik
sowie eine steigende Anzahl der Einreisen nach
Ostpreussen zu solcheiner Zusammenarbeit anregen sollten. Ganz neue Rechtsabstimmungen bezüglich des Grenzverkehrs, die in Deutschland am 11. Mai
1937 getroffen wurden, regulierte das sogenannte Passgesetz35. Seit diesem Moment unterlagen diese Angelegenheiten den Kompetenzen des Aussen- und Justizministeriums. Den Beispielen aus der deutschen Presse folgend berichtete man über
die steigende Anzahl der Einreisen nach Ostpreussen und die Möglichkeit, mehr
Reisen nach Polen zu organisieren, zumal da, die Anzahl der speziellen Transitzüge
durch die polnischen Gebiete wuchs, was auch eine ausgezeichnete Gelegenheit
schaffte, die gegenseitige touristische Zusammenarbeit zu verbreitern, zu der es
jedoch bis zum Jahre 1939 auf so einer grossen Skala nicht kam36.
Ende der 30er Jahre hatte der deutsche Touristikverkehr in Ostpreussen so ein
Ausmass angenommen, dass es nötig war, die Ausflugsbedingungen zusätzlich
33
AAN, MSZ, nr. 9098, s. 80. Plan wycieczek niemieckich z Kwidzyna do Polski na rok 1936; AAN
MSZ, nr. 4832, s. 16. Schreiben des polnischen Konsulats in Kwidzyń vom 6. Juni 1936; 148 KG, s. 121.
34
Statistisches Handbuch für die Provinz Ostpreussen. Schlossberg (Ostpr.) und Leipzig 1938,
s. 313.
35
Siehe Reichsgesetzblatt vom 11.Mai 1937, Teil I., s. 585.
36
AAN, Konsulat RP in Kwidzyń, nr. 85, s. 233. Schreiben des Konsuls RP in Piła vom 14. Juli
1937; Königsberger Tageblatt” vom 3. Februar 1937.
176
Andrzej Ga˛siorowski
auszubauen und neue Parkplätze und Hotels zu bauen. Der Verkehr zwischen dem
Reich und den östlichen Provinzen wurde rationalisiert, man entwickelte auch die
regionale Touristik, insbesondere für die Schuljugend, die auf diese Art. und Weise
an einem einmaligen Geschichtsunterricht teilnahm. Schon vor dem Ausbruch des
II. Weltkrieges wurde der touristische Verkehr zu einem Bestandteil der Allgemeinpolitik des Dritten Reiches, und somit nahm er eine für diese Zeit spezifische Form
für die Betreibung der Politik, der Wirtschaft und der Sozial- und Erziehungstä
tigkeit unter den Jugendlichen an.37.
Aus der Geschichte der deutschen Touristik in Ostpreussen
Zusammenfassung
Obwohl die Geschichte der deutschen Touristik auf dem Gebiet des ehemaligen Ostpreussens in ganz
alten Zeiten wurzelt, datiert der Anfang der organisierten touristischen Bewegung auf jüngere Zeiten.
Die Schönheit der preussischen Gegend wurde schon längst entdeckt. Als erster gilt hier der Hochmeister
des deutschen Ordens, Winrich von Kniprode, welcher im Jahre 1379 auf einem speziell für ihn gebauten
Boot die grossen masurischen Seen umfahren hat. Die weiteren Bootsfahrten wurden jedoch selten
unternommen, an denen auch deutsche und polnische Reisende teilgenommen haben. Aussagekräftige
Berichte als Nachweis dieser Reisen wurden in den örtlichen und ausländischen Zeitungen veröffentlicht.
In den späteren Jahren wuchs das Interesse an diesem Gebiet auf Grund dem im 19. Jahrhundert
getätigten Ausbau der touristischen Infrastruktur sowie der Strassen und der Eisenbahnstrecken. Eine
grosse Attraktion für die Touristen bildeten die Fahrten auf den Wasserrouten mit Binnenschiffen, die
auf den Wasserrouten kursierten. Eine bahnbrechende Wende kam erst nach dem ersten Weltkrieg, als
Ostpreussen vom Deutschen Reich durch einen Pommerschen/Polnischen Korridor abgetrennt wurde.
Die touristische Bewegung nach Ostpreussen bildete seit dieser Zeit den Bestandteil der deutschen
Propaganda, die sich den Entscheidungen der Friedenskonferenz von Paris (1919) widersetzte. Diese
Entscheidungen haben das deutsche Territorium eingeschrankt, folglich auch die deutschen Rechte
inbezug auf die Industrieentwicklung sowie die Militärmacht. Zur Zeit der Weimarer Republik
(1918-1932) diente die Touristik als Werkzeug im deutschen Kampf gegen „Unrecht am deutschen
Staat” im Osten. Die Politik zur Zeit des Dritten Reichs (1933-1939) hat sich dieser Bewegung im
grösseren Ausmass bedient, zu dieser Zeit wurde die Bewegung auch wesentlich ausgebaut. Im
wesentlichsten hat sich diese Bewegung in ihrer Art und Aktivität gegen die Republik Polen und eine
zahlreich vertretene polnische Minderheit in Deutschland gerichtet, unter diese Aktivität fällt auch die
Germanisierung der jungen Generation von Ermländern und Masuren.
Schlüsselworte: Deutsche in Preussen, Reisen, Tourstik, Propaganda.
37
Siehe G. Hermanowski, Ostpreussen Lexikon für alle, die Ostpreussen lieben, Würzburg 1990.
Aus der Geschichte der deutschen...
177
The history of German tourism in East Prussia
Summary
Although German tourism in the territory of the former East Prussia can be traced far back into
history, the organised tourist industry appeared relatively recently. The beauty of Prussian landscapes
was first admired a long time ago. The first of its explorers was the Great Master of the Teutonic Order,
Winrich von Kniprode, who in 1379 travelled through the Great Mazurian Lakes on a boat specially built
for him. Further expeditions, organised by German and Polish travellers, were rare and far between.
What is preserved from these expeditions are the colourful memoirs published in local and foreign
newspapers.
In the following years, the interest in this area grew thanks to the expansion of the tourist
infrastructure as well as roads and railways in the 19th century. One great tourist attraction was cruises on
pleasure boats along the waterways. But a real breakthrough came at the end of World War I, when East
Prussia was cut off from the rest of Germany with the Pomeranian Passage. The tourist industry in
Prussia was then used by German propaganda against the resolutions of the Peace Conference in Paris
(1919), which limited the German territory and the right do develop industry and military forces. In the
period of the Weimar Republic (1918-1932) tourism became an effective weapon against what was
called the German losses in the East. This effort was intensified and exploited even more in the policy of
the Third Reich (1933-1939). The blade of the movement was, to a large extent, pointed against the
Republic of Poland and the prominent Polish minority in Germany. This was combined with intense
Germanisation of the young generation of inhabitants of Warmia and Mazury.
Key words: East Prussia, travelling, tourism, propaganda.
Z dziejów niemieckiej trystyki w Prusach Wschodnich
Streszczenie
Dzieje turystyki niemieciej na terenie byłych Prus Wschodnich, choć sie˛gaja˛ odległych czasów, to
jednak zorganizowany ruch turysytyczny powstał tu dość późno. Pie˛kno zemi pruskiej dostrzegano jednak
już dawno. Pierwszym jej odkrywca˛ był Wielki Mistrz Krzyzcki Winrich von Kniprode, który w 1379 r. na
specjalnie zbudowanej dla niego łodzi opłyna˛ł szlak Wielkich Jezior Mazurskich. Kolejne wyprawy,
w których brali udział niemieccy i polscy podróżnicy, odbywały sie˛ dość sporadycznie. Z wypraw tych
zachowały sie˛ barwne wspomnienia, publikowane w miejscowych i zagranicznych gazetach.
W latach późniejszych zainteresowanie tym obszarem rosło dzie˛ki rozbudowie w XIX w. bazy
turystycznej oraz dróg i linii kolejowych. Duża˛ atrakcje˛ dla turystów stanowiły wycieczki trasami
wodnymi na statkach śródla˛dowych, które kursowały na tutejszych szlakach wodnych. Prawdziwy
przełonm dokonał sie˛ jednak po I wojnie światowej, gdy Prusy Wschnie zostały oddzielone Korytarzem
Pomorskim od reszty Niemiec. Ruch turystyczny do Prus wła˛czono wówczas do niemieckiej propagandy
sprzeciwiajacej sie˛ decyzjom Konferencji Pokojowej w Paryżu (1919). Decyzje te ograniczały terytorium
niemieckie, ale także prawa dotyczace rozwoju przemysłu i sił militarnych. W okresie Republiki
Weimarskiej (1918-1932) turystyka do Prus stała sie˛ skutecznym narzedziem walki z „krzywdami
niemieckimi” na wschodzie. Ruch tem jeszcze bartdziej został rozwiniety i wykorzystywany w polityce III
Rzeszy (1933-1939). Ostrze jego skierowane było przeciwko Rzeczypospolitej oraz licznej mniejszości
polskiej w Niemczech, a w tym i gemanizacji młodego pokolenia Warmiaków i Mazurów.
Słowa kluczowe: Prusy Wschodnie, podróże, turystyka, propaganda.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Konrad Papuziński, Wojciech Konkel
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Zjazd ostrowski w sierpniu 1936 roku i jego konsekwencje
dla Zwia˛zku Młodzieży Pracuja˛cej „Jedność”
W literaturze przedmiotu niewiele miejsca poświe˛ca sie˛ Zwia˛zkowi Młodzieży
Pracuja˛cej „Jedność”. Ta organizacja zwia˛zana z Narodowa Partia˛ Robotnicza˛
cze˛sto jest niedoceniana przez historyków. Nie ukazała sie˛ żadna poważna
monografia na jej temat, choć ZMP „Jedność” miała istotne znaczenie w środowisku robotniczym. Szczególnie ważnym i interesuja˛cym epizodem jej działalności był
zjazd ostrowski z 15-16 sierpnia 1936 r., którego reperkusje doprowadziły do
osłabienia pozycji Zwia˛zku i zwia˛zanej z nim NPR.
Analiza tego problemu jest możliwa dzie˛ki dokumentom i prasie zachowanej
z tamtego okresu. Bezcenne sa˛ również przemyślenia naocznego świadka i uczestnika tamtych wydarzeń – Pawła Dubiela.
Zwia˛zek Młodzieży Pracuja˛cej „Jedność” po powołaniu do życia w roku 1923
przez długi okres działał jedynie na terenie Górnego Śla˛ska i Zagłe˛bia Da˛browskiego. Program działania organizacji zawarty został w tekście „Odezwy do śla˛skiej
młodzieży robotniczej”, zamieszczonej na stronach tytułowych „Polaka” oraz
„Śla˛skiego Głosu Porannego” z 10 stycznia 1923 roku, autorstwa Pawła Dubiela,
która głosiła m.in., że: „Zwia˛zek nasz ma być źródłem, z którego nasi młodzi
robotnicy czerpać be˛da˛ bogactwo kultury i uświadomienia społeczno-politycznego.
Towarzystwa nasze w poszczególnych miejscowościach maja˛ sie˛ stać ośrodkiem,
w którym moga˛ sie˛ wzajemnie poznać i wspólnie pracować. Młodzi maja˛ sie˛ stać
ośrodkami nauki i twórczej pracy. Tam nasza młodzież ma równocześnie nabrać
potrzebnego hartu ducha i energii, by mogła zwycie˛sko odpierać zakusy nieprzyjacielskie i skutecznie bronić przed zasadzkami i podste˛pami wrogów ludu
pracuja˛cego! Tam Młodzi maja˛ sie˛ wychować na dobrych i pożytecznych obywateli, by w wieku dojrzalszym potrafili pracować dla dobra współbraci i Ojczyzny!
Wzywamy cały ogół młodzieży pracuja˛cej fizycznie i umysłowo by gromadnie
skupiała sie˛ wokół naszego sztandaru, na którym widnieja˛ tak wzniosłe hasła
i ideały!”1.
1
P. Dubiel, Spojrzenie w przeszłość, Katowice 1973, s. 157.
180
Konrad Papuziński, Wojciech Konkel
Z tekstu wynika jednoznacznie, że organizacja rodza˛ca sie˛ do życia miała
w swych założeniach nie tylko działalność kulturalno-oświatowa˛, lecz również
stricte polityczna˛. O takim kształcie rodza˛cego sie˛ Zwia˛zku świadczyło zwia˛zanie
sie˛ na samym pocza˛tku z Narodowa˛ Partia˛ Robotnicza˛ (NPR), co zostało podkreślone w tymczasowej nazwie organizacji. Uwidoczni sie˛ to jeszcze bardziej
w trakcie przebiegu I Walnego Zjazdu Organizacji 18 marca 1923 r. oraz w jego
postanowieniach.
Od samego pocza˛tku przysta˛piono również do bardzo energicznych działań
organizacyjnych. Pierwsze efekty widoczne sa˛ już w połowie marca 1923 r., gdy
powstaja˛cy Zwia˛zek mógł pochwalić sie˛ 20 kołami, licza˛cymi od 20 do 70
członków, co dawało szacunkowy stan na blisko 1000 osób. Tak szybki rozwój
zawdzie˛czano nie tylko pracy młodzieży, ale również wydatnej pomocy ze strony
NPR, która wyrażała sie˛ w poparciu ruchu przez jej instancje terenowe oraz
wydatnej pomocy działaczy NPR, z których wspomnieć należy zwłaszcza posłów
na sejm śla˛ski: Ignacego Gwóździa, Teodora We˛grzyka i Piotra Pronobisa2.
Jego przebieg pokazał różnice w pogla˛dach na charakter i cele powstaja˛cego
Zwia˛zku. Przyczyna˛ była głównie obecność tzw. „Komisji Seniorów”, powołanej
z inicjatywy Komitetu Wojewódzkiego NPR, która miała być ciałem doradczym
przy opracowywaniu projektu statutu. Wpływ komisji, a w szczególności ks.
Kubiny, na kształt powstaja˛cej organizacji uwidocznił sie˛ od samego pocza˛tku.
Ksia˛dz w powoływanej organizacji pragna˛ł widzieć ruch o nastawieniu czysto
oświatowym, działaja˛cy zgodnie ze światopogla˛dem katolickim. Sprzeciwiał sie˛
m.in. nazwie Zwia˛zek Młodzieży „Jedność”, a swoje stanowisko argumentował
tym, że pod nazwa˛ taka˛ wyste˛powały przeważnie grupy komunistyczne. Podtrzymał w tym wzgle˛dzie poprzednia˛ propozycje˛, z jaka˛ wysta˛pił Paweł Dubiel, by
nadać nazwe˛ organizacji: Koła Oświatowe im. Józefa Rymera. Nie odpowiadała
ona już jednak zamierzeniom działaczy młodzieżowych, którzy, pomimo jego
sprzeciwów, przyje˛li proponowana˛ przez siebie nazwe˛3.
Główne wytyczne przyszłej organizacji, które znalazły wyraz w statucie,
miały sie˛ nijak do pierwotnych założeń propagowanych przez Pawła Dubiela,
który cze˛ściowe poparcie swojego stanowiska uzyskał jedynie od jednego członka
„Komisji Seniorów”, Piotra Pronobisa. W rozdziale „cele i zadania”, stwierdzano:
„Zadaniem Zwia˛zku Młodzieży „Jedność” jest organizowanie młodzieży pracuja˛cej fizycznie i umysłowo ku: uświadomieniu członków w duchu narodowo-obywatelskim, przygotowaniu do przyszłej pracy społeczno-politycznej, podniesieniu poziomu kulturalnego, szerzeniu oświaty i zrozumienia etyki chrześcijańskiej (...)”4.
2
3
4
Ibidem, s. 157-158.
Ibidem, s. 159-160.
Ibidem, s. 160.
Zjazd ostrowski w sierpniu 1936 roki...
181
Obserwuja˛c przebieg oraz decyzje podje˛te w trakcie I Walnego Zjazdu,
podkreślić należy, że był on niewa˛tpliwie porażka˛ Pawła Dubiela. Osoba, dzie˛ki
działaniom której doszło do powstania Zwia˛zku Młodzieży „Jedność”, została
zmuszona do rezygnacji z ubiegania sie˛ o fotel prezesa, zostaja˛c jedynie wiceprezesem nowo powstałego zwia˛zku. Uchwalony statut mijał sie˛ również z tym, co
osia˛gna˛ć chciał młody działacz. Nie dziwi zatem jego komentarz o statucie:
„Bardzo byliśmy z tego niezadowoleni i uzgodniliśmy mie˛dzy soba˛, że w praktyce
be˛dziemy wierni naszym ideałom”5. Te słowa zwiastowały powstanie opozycji
wewna˛trz nowo powołanej organizacji, która skierowana była w strone˛ Juliusza
Grza˛dziela oraz osób popieraja˛cych jego wizje Zwia˛zku.
Po pocza˛tkowych sukcesach doszło do poważnych problemów rozwojowych
organizacji. Ich przyczyna˛ była niemożność rozszerzenia swoich wpływów na inne
regiony kraju6. Dopiero pod koniec 1926 r. organizacja obje˛ła swym zasie˛giem
tereny Wielkopolski i Pomorza. Spowodowało to potrzebe˛ zmian w statucie
przystosowuja˛cych organizacje˛ do potrzeb ruchu o charakterze ogólnokrajowym.
Okazja˛ do tego stał sie˛ I Ogólnokrajowy Kongres ZMP „Jedność” w Chorzowie,
obraduja˛cy w dniach 23-24 września 1927 r.7.
W latach 1928-1930 w działalności Zwia˛zku nasta˛pił zastój. Wpływ na to
miały problemy finansowe rozrastaja˛cej sie˛ organizacji, nieotrzymuja˛cej dostatecznego wsparcia ze strony Narodowej Partii Robotniczej. Sytuacja polityczno-społeczna na pocza˛tku lat 30. i coraz wie˛ksze znaczenie organizacji młodzieżowych zmusiły działaczy NPR do wie˛kszego zainteresowania sie˛ swoja˛ przybudówka˛. 8 listopada 1931 r. w Królewskiej Hucie odbyła sie˛ ogólnokrajowa
konferencja organizacyjna ZMP „Jedność”, na której z wydatna˛ pomoca˛ NPR
postanowiono przeprowadzić szeroka˛ akcje˛ propagandowa˛. Dzie˛ki temu organizacja wkroczyła na zupełnie nowe tory działalności8. Potwierdzeniem sukcesu okazał sie˛ II Ogólnokrajowy Kongres maja˛cy miejsce w Poznaniu w dniach
14-15 sierpnia 1932 r.9 Szczególnie dobrze ogniwa Zwia˛zku funkcjonowały na
terenie województwa pomorskiego. Zaowocowało to przeniesieniem siedziby
Zarza˛du Głównego z Katowic do Torunia, podczas odbywaja˛cego sie˛ tam III
Kongresu w dniach 1-2 lipca 1933 r.10 Naste˛pstwem był wybór przedstawiciela
Pomorza na prezesa ZMP „Jedność” – Zygmunta Felczaka. W 1934 r. Zwia˛zek na
mocy nowego prawa o stowarzyszeniach został wcia˛gnie˛ty do rejestru stowarzyszeń11.
5
6
7
8
9
10
11
Ibidem.
P. Dubiel, Spojrzenie w przeszłość, Katowice 1973, s. 156-160.
A. Laska, Narodowa Partia Robotnicza 1920-1937, Rzeszów 2004, s. 128-130.
AP w Bydgoszczy, UWPom., sygn. 1994, k. 1.
Ibidem, UWPom, 1994; k. 7.
„Pochodnia”, nr 27, 11 lipiec 1933.
„Pochodnia” nr 2, 9 stycznia 1934.
182
Konrad Papuziński, Wojciech Konkel
Na lata 1934-1936 przypadł szczytowy okres rozwoju organizacyjnego „Jedności”. W połowie 1934 r. mógł on pochwalić sie˛ 18 738 członkami na terenie całej
RP. W tym czasie, wśród czołowych działaczy z prezesem Felczakiem na czele
dojrzewał pomysł przekształcenia Zwia˛zku w samodzielna˛ organizacje˛ polityczna˛.
Od grudnia 1934 r. zaczyna sie˛ ukazywać jego niezależny organ prasowy „Demokrata”. W trakcie tego okresu naste˛puje stopniowa radykalizacja pogla˛dów, która
najpełniej objawiła sie˛ podczas IV Kongresu z 15 i 16 sierpnia 1936 r. w Ostrowie
Wielkopolskim12.
IV Kongres Ogólnokrajowy ZMP „Jedność” odbył sie˛ w dniach 15 i 16
sierpnia 1936 r. w Ostrowie Wielkopolskim. Pierwszy dzień rozpocza˛ł sie˛ jedynie
krótkim przemówieniem wygłoszonym przez prezesa Zwia˛zku Felczaka, w którym
oświadczył zebranym, że Kongres zwołany jest prawomocnie oraz zgodnie ze
statutem, czego nikt z obecnych nie zakwestionował13.
Właściwe obrady rozpocze˛ły sie˛ dnia naste˛pnego. Na samym pocza˛tku Komisja Mandatowa podała, że na Kongres przybyło 64 uprawnionych do głosowania
delegatów. Później wybrane zostało prezydium oraz uchwalono regulamin obrad.
Na marszałka wyznaczono prezesa NPR Karola Popiela, a na wicemarszałków dyr.
A. Antczaka oraz Stanisława Ratajczyka. Sekretarzami zostali Feliks Antczak
i Edward Matuszczak. Nasta˛piło odczytanie życzeń m.in. od prof. L. Kulczyckiego,
red. J. Chełmińskiego, P. Burczyka14.
Naste˛pnie sprawozdanie z działalności Zwia˛zku za lata 1933-1936 złożyli
członkowie Zarza˛du Głównego, tj. Felczak i Rochowiak. Raport pierwszego z nich
był mocno nacia˛gany i nie oddawał faktycznego stanu rzeczy. Felczak unikał
jakichkolwiek danych, omawiaja˛c wszystko w sposób bardzo ogólny. Stwierdził, że
mówić można o „pote˛żnym wzroście organizacyjnym”, „wzrastaja˛cych wpływach”
Zwia˛zku i „pote˛guja˛cej sie˛ poczytności „Demokraty”. Prawde˛ natomiast obnażyło
sprawozdanie Rochowiaka, z którego wynikało, że podczas ostatniego Kongresu
w Toruniu wypłacono diety 186 delegatom, a obecnie tylko 64. Dużo gorzej
wygla˛dał stan organizacyjny. W 1933 r. składki płaciło 7640 członków z 232 filii,
a obecnie tylko 1580 w 83 placówkach. Rochowiak zanotował zatem znaczny
upadek organizacyjny Zwia˛zku, jedynym sukcesem było powstanie kilku filii na
terenie b. Kongresówki. Źle wygla˛dała również sytuacja „Demokraty”, którego
bronił Felczak. Zaznaczono, że nie dość, że wychodził za pienia˛dze Drukarni
Robotniczej, to dodatkowo jego kolportaż, wynosza˛cy pocza˛tkowo 1000 egzemplarzy, spadł do 300. Finanse Zwia˛zku także przedstawiały sie˛ niezadawalaja˛co.
Ponad 60% dochodów stanowiły subsydia z różnych źródeł, a saldo wyniosło ok.
200 zł.15
12
B. Hillebrandt, Polskie organizacje młodzieżowe XIX i XX wieku. Zarys historii, Warszawa 1986,
s. 78.
13
14
15
AP w Bydgoszczy, UWPom, 1994, k. 187.
„Obrona Ludu”, nr 100, 20 sierpień 1936.
AP w Bydgoszczy, Ok. P. P., 96, k. 557.
Zjazd ostrowski w sierpniu 1936 roki...
183
Dyskusja nad sprawozdaniami była krótka i składała sie˛ głównie z narzekań.
Z tego też powodu prezydium postanowiło ja˛ zamkna˛ć. Zakończyła sie˛ uchwaleniem absolutorium dla uste˛puja˛cego Zarza˛du. Naste˛pnie referat na temat „Najważniejsze zagadnienia chwili bieża˛cej” wygłosił prezes Karol Popiel. Przedstawił on
pra˛dy ideowe nurtuja˛ce Europe˛, ze szczególnym uwzgle˛dnieniem Polski. Omawiaja˛c kolejno ruch komunistów, socjalistów, sanacje i endecje przeszedł do demokratów, do których zaliczył również „jednościowców”, twierdza˛c, że jedynie oni sa˛
w stanie „urzeczywistnić demokracje świadoma˛ i zorganizowana˛”16.
Odczyt Popiela stał sie˛ pocza˛tkiem starć, których widownia˛ był Kongres.
Naprzeciwko siebie stane˛ły dwie grupy: „komunizuja˛ca” na czele ze studentem UJ
Liedkem oraz „legalistyczna”, której przewodził student Uniwersytetu Poznańskiego Spandowski. Zapocza˛tkowaniem „walk” był wniosek pierwszej z grup,
zgłoszony przez Deje˛, by „Kongres wyraził hołd proletariatowi hiszpańskiemu,
bronia˛cemu sie˛ krwawo przed niewola˛ reakcji faszystowskiej i życza˛cy zwycie˛stwa
wojskom rza˛dowym, które to zwycie˛stwo utrwali panowanie demokracji w Hiszpanii”. Wywołał on niezwykle burzliwa˛ dyskusje˛. Po stronie Liedkego i Deja
stane˛li Józef i Paweł Dubielowie oraz Z. Felczak. Ostatecznie Kongres stana˛ł na
stanowisku, że mimo iż hiszpańscy rewolucjoniści walcza˛ przeciw faszyzmowi, to
jednak element komunistyczny posiada w owych wojskach decyduja˛ca˛ przewage˛,
a „palenie kościołów, bezczeszczenie zabytków oraz trupów to akty barbarzyństwa
z którymi solidaryzować sie˛ nie można”. Z tego też powodu rezolucja ta upadła17.
Nie znieche˛ciło to jednak owej grupy. W jej imieniu J. Dubiel zgłosił druga˛
rezolucje˛, że „Kongres stwierdza, iż ZMP „Jedność” nie wchodzi w skład tzw.
Fortu Morges”. Uzasadnił to tym, że Front Morges „jest właściwie antyproletariacki, gdyż taki charakter nadaja˛ mu faszyści Haller i Korfanty, liberałowie
Paderewski i Sikorski oraz kołtuńska Chadecja i klerykalny Zw. Hallerczyków”.
W dyskusji, która nasta˛piła, przezornie głosu nie zabrał Felczak. Tak samo jak
poprzednio, również teraz rezolucja upadła. Wytłumaczono to tym, że ZMP
„Jedność” jako organizacja ideowo-wychowawcza, nie może wypowiadać sie˛
w sensie posunie˛ć politycznych. Ta decyzja doprowadziła do wysta˛pienia Liedkego, który zgłosił wniosek, by Kongres uznał „ZMP „Jedność” za samoistna˛
i samodzielna˛ organizacje˛ młodzieżowo-polityczna˛”. Bardzo ostro zareagował na to
dyr. Antczak, oświadczaja˛c, że Kongres może uchwalić sobie, co tylko chce, lecz
z chwila˛ przejścia owego wniosku on wraz z Popielem i Ratajczykiem złoża˛ swe
godności, uznaja˛c jednocześnie, że wszelka z nim współpraca, wsparcie oraz
dotacje, którymi NPR i Drukarnia Robotnicza mu służyły, be˛da˛ skończone.
Słowami tymi Antczak de facto „przyparł do muru” zebranych, którzy, chca˛c nie
chca˛c, uchwalić musieli rezolucje˛ mówia˛ca˛, że „Kongres staje na stanowisku, iż
16
17
„Pochodnia” nr 33, 25 sierpień 1936.
AP w Bydgoszczy, Ok. P. P., 96, k. 558.
184
Konrad Papuziński, Wojciech Konkel
ZMP „Jedność” jest jednym ze składników Narodowego Obozu Pracy, w którym
spełnia wyznaczona˛ role˛ jako organizacja ideowo-wychowawcza. Gdyby Zwia˛zek
przyja˛ł zaś charakter niezależnej partii, tym samym wyodre˛bniłby sie˛ z Narodowego Obozu Pracy, gdyż odcinek polityczny w tym obozie jest już obsadzony przez
NPR”18.
Wydarzenia te wywołały konsternacje˛. Okazało sie˛ bowiem, że zwerbowani
głównie przez Felczaka „akademicy” nosili sie˛ z własnymi planami wzgle˛dem
Zwia˛zku i jego roli organizacyjnej. Zdawał sobie z tego sprawe˛ również sam
Felczak, który przezornie nie angażował sie˛ w dyskusje kongresowe.
Po przerwie przewodnictwo nad Kongresem przeja˛ł wicemarszałek Antczak.
Zapowiedział on obrady nad projektem statutu, udzielaja˛c głosu Łe˛ckiemu, przedstawicielowi Komisji statutowej. Do punktu pierwszego zaproponowano, by utrzymane zostało hasło „Szcze˛ść Boże”. Dla wyjaśnienia głos zabrał Felczak, który
wyjaśnił sprawe˛ hasła i zaproponował wysłuchanie referatu o strukturze statutu, na
co Kongres nie wyraził zgody. Wie˛kszościa˛ głosów postanowiono zmienić dotychczas obowia˛zuja˛ce hasło na „Jedność”19.
Naste˛pnie głos zabrał Rochowiak, który w sprawie uchwał zmieniaja˛cych
statut uznał, że każda z nich wymaga 2/3 wie˛kszości. Na słowa te zareagował
Felczak, stwierdzaja˛c, że wie˛kszość taka wymagana jest tylko przy oparciu sie˛ na
projekcie komisji, zaś do poszczególnych punktów wystarczy zwykła wie˛kszość.
Z Felczakiem zgodził sie˛ dyr. Antczak. Kongres w sytuacji tej, wie˛kszościa˛ 2/3,
postanowił uznać projekt Komisji statutowej za podstawe˛ do dyskusji, wbrew
Rochowiakowi, który wnioskował o utrzymanie dawnego statutu20.
Upadła propozycja Komisji, by z nazwy Zwia˛zku usuna˛ć wyraz „Jedność”.
Zmianie nie uległa również siedziba Zarza˛du Głównego Oferte˛ taka˛ złożył
Rochowiak, który chciał, by powrócił on do Katowic. Nie zdecydowano sie˛ na to
głównie z powodów finansowych. Sam Rochowiak da˛żył do zmiany miasta, by
w ten sposób pozbawić władzy Felczaka i nie dopuścić do jego kolejnego wyboru
na najwyższe stanowisko w organizacji 21.
Naste˛pnie doszło do przedstawienia wniosków dotycza˛cych zmian w projekcie,
nieposiadaja˛cych wszakże charakteru zasadniczego. Referenta Komisji statutowej
zasta˛pił Felczak, który zaproponował, by w przypadku niezatwierdzenia niektórych
artykułów statutu przez władze rejestracyjne, Rada Główna miała możliwość
zadecydować o tych zmianach, na co Kongres wyraził zgode˛22.
18
19
20
21
22
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
Ibidem,
k. 558-559.
UWPom; 1994; k. 187.
k. 187.
k. 187.
k. 188.
Zjazd ostrowski w sierpniu 1936 roki...
185
Najwie˛cej jednak czasu Kongres poświecił sprawie deklaracji ideowej. Po
burzliwej dyskusji odbywaja˛cej sie˛ zarówno w komisji przygotowuja˛cej jej projekt,
jak również na plenum Kongresu ustalona została jego treść23.
Określała Zwia˛zek jako organizacje ideowo-wychowawcza˛ i kulturalno-oświatowa˛, której celem było wychowanie młodzieży w duchu etyki chrześcijańskiej
oraz zasad demokratycznych. Zaznaczono, że celem „Jedności” jest walka z ustrojem kapitalistycznym, który, jak napisano, „oparty jest na wyzysku klasy robotniczej (...) sprzeczny z zasadami rozumu i sprawiedliwości”. Uznano w niej, że
klasa robotnicza powinna da˛żyć do wprowadzenia ustroju opieraja˛cego sie˛ na
zasadach gospodarki uspołecznionej, co wia˛zać sie˛ miało z „uspołecznieniem
środków produkcji oraz wywłaszczeniem wielkiej własności ziemskiej bez odszkodowania”. Sta˛d też podkreślono prawo i obowia˛zek piele˛gnowania własności
narodowej. Osobny jej punkt poświe˛cony był kwestii podniesienia poziomu
kulturalnego mas pracuja˛cych. Opowiadano sie˛ za jak najszerszym doste˛pem do
wiedzy i dóbr kultury. Zaznaczono również znaczenie pokoju, jako warunku
wszelkiego poste˛pu, określaja˛c wojne˛ zaborcza˛ „najwie˛ksza˛ zbrodnia˛ wobec
ludności i kultury”. Równolegle z tym uznano jednak, że propaganda pokoju iść
musi w parze z uświadomieniem młodzieży o „konieczności ofiarnej obrony
Ojczyzny i wszelkich zdobyczy klasy pracuja˛cej”. W kwestii stosunku do religii
uznano, że jest ona „sprawa˛ sumienia każdego członka społeczności, a stosunek
państwa do kościoła winien być uregulowany według woli wie˛kszości obywateli”24.
Dyskusja nad deklaracja˛ na forum Kongresu przebiegała bardzo burzliwie. Do
pierwszego starcia pomie˛dzy delegatami doszło po wysta˛pieniu Liedkego, który
postawił wniosek o skreślenie zdania, że „Zwia˛zek opiera sie˛ w swej działalności na
zasadach etyki chrześcijańskiej”. Uważał on bowiem, że jest to tylko frazes, który
upodabniał „Jedność” do „faszystowsko-klerykalnej chadecji”. Zaproponował, by
zamiast tego zapisu zastosować inny, w naste˛puja˛cym brzmieniu: „Zwia˛zek uznaje
religie˛ za rzecz prywatna˛ każdego obywatela”. Wywołało to burze˛ wśród delegatów. Po jednej stronie oprócz Liedkego opowiedzieli sie˛ Deja, bracia Dubielowie
oraz Rochowiak. Przeciwko nim grupa ze studentem Spandowskim na czele,
z których wie˛kszość stanowili robotnicy. Pierwsi z nich dla udowodnienia swych
racji posiłkowali sie˛ m.in. cytatami z Pisma Św., dzieł Ojców Kościoła, jak również
faktami z historii kościoła i papiestwa. Ich przeciwnicy mieli za argumenty
przeważnie swoje przekonania. Obydwie grupy przerzucały sie˛ niewybrednymi
epitetami. Wtedy też głos zdecydował sie˛ zabrać Popiel, który przypomniał, że
ZMP „Jedność” jest organizacja˛ ideowo-wychowawcza˛ Narodowego Obozu Pracy,
i przez to jego deklaracja ideowa opierać sie˛ może tylko na programie NPR.
Stwierdził również, że należałoby uprzytomnić sobie, że „owy frazes o etyce
23
24
Pochodnia, nr 33, 25 sierpień 1936.
Ibidem.
186
Konrad Papuziński, Wojciech Konkel
chrześcijańskiej” oznacza oparcie sie˛ na 10 przykazaniach bożych. Po nim głos
zabrał Antczak, mówia˛c, że uchwalenie wniosku spowoduje rozłam w organizacji.
Uznał, że w ten sposób Zwia˛zek „wypruje ze swego biało-czerwonego sztandaru
kolor biały, pozostawiaja˛c tylko czerwony”. Wtedy zaś uczciwszym byłoby
przysta˛pienie do obozu socjalistycznego. Na zakończenie powiedział, że jeżeli
komuś nie podoba sie˛ zacofanie Zwia˛zku, ma możliwość działania gdzie indziej.
Przemówienia ich przyje˛te zostały z gora˛cym aplauzem. Wówczas jako ostatni
przeciw wnioskowi zdeklarował sie˛ Felczak, dotychczas niewła˛czaja˛cy sie˛ w dyskusje, co delegaci przyje˛li ironicznymi uwagami. W głosowaniu propozycja upadła,
za głosowało 17, a przeciw 47 delegatów25.
Naste˛pnie Kongres uchwalił kilka rezolucji, tj. „O uruchomieniu wielkich
robót publicznych dla młodzieży”, „O usunie˛cie protekcji”, „O konsolidacje sił
demokratycznych”, „W sprawie Berezy Kartuskiej”, „O amnestie˛ dla wie˛źniów
i emigrantów politycznych” i „Stwierdzenie solidarności z Kongresem Młodzieży
w Obronie Pokoju”26.
Na zakończenie dokonano wyboru 20 członków Rady Głównej, która przeprowadziła naste˛pnie wybór nowego Zarza˛du Głównego. Prezesem został wybrany
ponownie red. Felczak. Wiceprezesami obrano P. Dubiela i W. Łe˛ckiego, a sekretarzem W. Michalskiego27. Zjazd ujawnił, że grupa komunizuja˛ca w Zwia˛zku
stanowi realna˛ siłe˛. Element akademicki, werbowany przez Felczaka, okazał sie˛
dużym zagrożeniem dla spoistości organizacji.
Kongres ostrowski i jego postanowienia, zwłaszcza uchwalona tam deklaracja
ideowa, okazały sie˛ daleko ida˛ce w konsekwencjach nie tylko dla Zwia˛zku, ale
również dla NPR. Partia ta od jego zakończenia atakowana była w prasie zarówno
endeckiej, jak i sanacyjnej. Pisano tam, że ulega ona wpływom komunistyczno-masońskim, a jej celem jest prowadzenie „Frontu Morges” w strone˛ „Frontu
Ludowego”. Asumpt do tych zarzutów brano z dwóch faktów. Pierwszym z nich
były wiadomości z Hiszpanii podawane przez „Obrone˛ Ludu”, która to zaopatrywała je w komentarze sympatyzuja˛ce z hiszpańskim „Frontem Ludowym”.
Drugim, i cze˛ściej wykorzystywanym, był przebieg i decyzje wspomnianego
Kongresu, a zwłaszcza deklaracja o wyraźnym według nich zabarwieniu marksistowskim28.
Zdenerwowanie, jakie zapanowało wśród kierownictwa NPR, swoje główne
ujście znalazło w osobie prezesa „Jedności” red. Felczaka, którego uznano za
głównego sprawce˛ powstałej sytuacji. Znamienne były tu słowa prezesa Popiela,
który nazwał owa˛ deklaracje˛ „stekiem bzdur i nonsensów”. Jednak szczególnie
irytowała go rezolucja, w której deklarowano solidarność Zwia˛zku z Kongresem
25
26
27
28
AP w Bydgoszczy, Ok. P. P., 96, k. 559-560.
„Pochodnia”, nr 33, 25 sierpień 1936.
AP w Bydgoszczy, Ok. P. P., 96, k. 560.
Ibidem, UWPom, 4549, k. 57.
Zjazd ostrowski w sierpniu 1936 roki...
187
Pokoju. W rozmowie z Felczakiem powiedział on, że widocznie nie orientuje sie˛
w jej charakterze, co powinien jako dziennikarz29. Chodziło o artykuł zamieszczony
na łamach „Pochodni”, w którym udzielono poparcia Zjazdowi pokojowemu
w Genewie, mimo nieprzychylnego dlań stanowiska Kościoła30.
Ówczesna sytuacja była na tyle niebezpieczna, że istniała realna groźba
rozłamu w Zwia˛zku. 3 września do Zarza˛du Głównego wpłyne˛ło pismo wysłane
przez śla˛ski zarza˛d organizacji i podpisane przez P. Dubiela i Liedkego. Zaatakowali oni w nim Felczaka, oskarżaja˛c o łamanie postanowień Kongresu. Przypomnieli, że uchwalona tam rezolucja pacyfistyczna obowia˛zuje kierownictwo organizacji. W zwia˛zku z tym uznali działania prezesa za samowolne, określaja˛c go
mianem oportunisty. Ostrzegli go, że wobec tego „pre˛dzej na Radzie Głównej
zostanie on z prezesury usunie˛ty, aniżeli wspomniana rezolucja z protokołu”31.
Reperkusje Zjazdu ostrowskiego najtrafniej skomentował Popiel podczas
spotkania GKW NPR 10 września. Deklaracje˛ ideowa˛ określił mianem „steku
bzdur”, a uchwalony statut „zbiorem sprzeczności” . Powiedział również, że „jak
najszybciej trzeba w [ZMP „Jedność”] zrobić porza˛dek. P. Dubiela, Deja oraz
Liedkego nazwał jaczejka˛ komunizuja˛ca˛, której przez pewien czas dał sie˛ ope˛tać
Felczak. O prezesie „Jedności” stwierdził, że brak mu jeszcze samodzielności,
przez co ulega różnym inspiracjom. Z tego powodu „należy nim tak jak dawniej
kierować. Za najważniejsza˛ rzecz uznał likwidacje w Zwia˛zku tendencji do
wysta˛pienia jako ruchu samoistnego i powrócenia do roli organizacji ideowo-wychowawczej na podstawie programu NPR. Sposobem na to była jego zdaniem
zapocza˛tkowana przez dyr. Antczaka „metoda twardej re˛ki”32.
Trudno nie zgodzić sie˛ z słowami Popiela w kontekście przyszłości ZMP.
Organizacja po Zjeździe ostrowskim zacze˛ła ulegać stopniowemu rozkładowi
i marginalizacji. W szybkim tempie zacze˛ła tracić członków. Zwia˛zek ostatecznie
utracił znaczenie po poła˛czeniu NPR z „Chadecja˛” w 1937 roku.
Bibliografia
Źródła Archiwalne:
Archiwum Państwowe w Bydgoszczy.
Komenda Okre˛gowa Policji Państwowej w Toruniu 1920-1939.
Urza˛d Wojewódzko Pomorski 1920-1939: Wydział Bezpieczeństwa Publicznego, Wydział SpołecznoPolityczny.
29
Ibidem; Ok. P. P.; 96; k. 563-564 „a jeśli jest do tego niezdolny, powinien posłuchać
ma˛drzejszych od niego, a nie wypisywać bzdury i dopuszczać do głupstw, szkodza˛cych całemu
Narodowemu Ruchowi Robotniczemu”
30
„Pochodnia”, nr 32, 18 sierpień 1936.
31
AP w Bydgoszczy, Ok. P. P., 96; k. 579.
32
Ibidem, k. 587.
188
Konrad Papuziński, Wojciech Konkel
Prasa:
„Obrona Ludu”, nr 100, 20 sierpnia 1936.
„Pochodnia”, nr 27, 11 lipca 1933; nr 2, 9 stycznia 1934; nr 32, 18 stycznia 1936; nr 33, 25 sierpnia
1936.
Opracowania:
Dubiel P., Spojrzenie w przeszłość, Katowice 1973.
Hillebrandt B., Polskie organizacje młodzieżowe XIX i XX wieku. Zarys historii, Warszawa 1986.
Laska A., Narodowa Partia Robotnicza 1920-1937, Rzeszów 2004.
Zjazd ostrowski i jego konsekwencje dla Zwia˛zku Młodzieży Pracuja˛cej „Jedność”
Streszczenie
Artykuł dotyczy zjazdu Zwia˛zku Młodzieży Pracuja˛cej „Jedność” maja˛cego miejsce w Ostrowie
15-16 sierpnia 1936 r. Autorzy koncentruja˛ swoja˛ uwage˛ na przebiegu obrad. Podkreślaja˛ problemy
i konflikty w łonie samej organizacji, które wówczas ujawniły sie˛ z cała˛ siła˛. Były one na tyle poważne,
że doszło do poważnego kryzysu w Zwia˛zku. Autorzy podje˛li próbe˛ analizy dalekosie˛żnych skutków
zjazdu ostrowskiego dla Zwia˛zku Młodzieży Pracuja˛cej „Jedność” i zwia˛zanej z nia˛ Narodowej Partii
Robotniczej. W trakcie analizy tego problemu wykorzystano m.in. prace˛ naocznego świadka oraz
uczestnika zjazdu ostrowskiego Pawła Dubiela.
Słowa kluczowe: II Rzeczpospolita, Narodowa Partia Pracy, Zjazd Ostrowski, Zwia˛zek Młodzieży
Pracuja˛cej „Jedność”.
Meeting in Ostrów and it consequences for the Working Youth Association named „Jedność”
Summary
The article concernes the meeting of Working Youth Association named “Jedność” that was held in
Ostrów on 15-16 August 1936. The authors focus on the course of the meeting. They emphasize
problems and conflits in the organization that revealed themselves completely those days. They were so
serious that they resulted in serious crisis within the Association. The writters have attempted to analyze
long-term impacts of the Ostrów Meeting on the Working Youth Association named̀ Jedność” and the
relted National Labour Party. In the analysis of the issue, among other things, the thesis by Paweł
Dubiela, an eye-witness and participant of the Ostrów Meeting has been used.
Key words: II Republic of Poland, National Labour Party (Narodowa Partia Pracy), the Ostrów
Meeting, Working Youth Association named “Jedność”
OSW
X
Humanistyczne
Îá èííîâàöèîííûõ ïðåîáðàçîâàíèÿõSzkice
â îáðàçîâàòåëüíûõ
ó÷ðåæäåíèÿõ âûñøåé øêîëû Tom
189
2010
Nr 2-3
Svietlana Koniushenko, Ludmila Semenova
Rosyjski Uniwersytet Pañstwowy im. I. Kanta
w Kaliningradzie
Îá èííîâàöèîííûõ ïðåîáðàçîâàíèÿõ
â îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ âûñøåé øêîëû
(Innowacje w systemie kszta³cenia uczelni wy¿szych Rosji)
 ðàáîòå ïðåäñòàâëåíà èíôîðìàöèÿ îá èííîâàöèîííûõ ïðåîáðàçîâàíèÿõ
â îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ âûñøåé øêîëû, íàïðàâëåííûõ íà ïîâûøåíèå
êîíêóðåíòíûõ ïðåèìóùåñòâ â ñôåðå îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã.
Èíòåãðàöèÿ ðîññèéñêîé ñèñòåìû âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ â åâðîïåéñêîå
îáðàçîâàòåëüíîå ïðîñòðàíñòâî âûäâèãàåò êà÷åñòâåííî íîâûå òðåáîâàíèÿ
ê ïðîôåññèîíàëüíîé êîìïåòåíòíîñòè ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ, îñóùåñòâëÿþùèõ ðåàëèçàöèþ îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì â ñèñòåìå âûñøåãî ìíîãîóðîâíåãî îáðàçîâàíèÿ.  ñâÿçè ñ ýòèì íåîáõîäèìî àêòóàëèçèðîâàòü èçó÷åíèå
çàðóáåæíîãî îïûòà â äàííîé îáëàñòè, ÷òî äàñò âîçìîæíîñòü âûÿâèòü íàøè
äîñòèæåíèÿ â ñôåðå êàäðîâîãî îáåñïå÷åíèÿ è óâèäåòü ñîîòâåòñòâóþùèå
ðåçåðâû ðàçâèòèÿ, ÷òî, êîíå÷íî, îñîáåííî âàæíî â êîíòåêñòå çàäà÷ ïîñòðîåíèÿ
ìíîãîóðîâíåâîé ñèñòåìû âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ â Ðîññèè.
Ìíîãîóðîâíåâàÿ ñèñòåìà âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ â Ðîññèè ñòðîèòñÿ
ñ îïîðîé íà èííîâàöèîííûå ìîäåëè îáó÷åíèÿ. Íåîáõîäèìîñòü â íîâûõ
èííîâàöèîííûõ ìîäåëÿõ îáó÷åíèÿ âîçíèêàåò â ñâÿçè ñ êàðäèíàëüíûìè
ïåðåìåíàìè â ñîäåðæàíèè âûñøåãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ,
â òåõíîëîãèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà, â ñïîñîáàõ âçàèìîäåéñòâèÿ
îñíîâíûõ ñóáúåêòîâ îáðàçîâàíèÿ, â êà÷åñòâåííîì îáåñïå÷åíèè îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà, îðèåíòèðîâàííîãî íà ñòóäåíòà êàê ñóáúåêòà æèçíè, êàê
ñâîáîäíóþ è äóõîâíóþ ëè÷íîñòü.  òàáëèöå 1. äàíà ñðàâíèòåëüíàÿ
õàðàêòåðèñòèêà òðàäèöèîííûõ è èííîâàöèîííûõ ìîäåëåé îáó÷åíèÿ.
190
Svietlana Koniushenko, Ludmila Semenova
Òàáëèöà 1
Òðàäèöèîííàÿ ìîäåëü îáó÷åíèÿ
Èííîâàöèîííàÿ ìîäåëü îáó÷åíèÿ
Îñíîâíàÿ ìèññèÿ îáðàçîâàíèÿ:
ïîäãîòîâêà ñòóäåíòîâ ê òðóäó.
Îñíîâíàÿ ìèññèÿ îáðàçîâàíèÿ:
ñàìîðåàëèçàöèè ëè÷íîñòè â
ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè.
Ñòóäåíò – ïîëíîïðàâíûé ñóáúåêò
îáðàçîâàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè.
Ñòóäåíò – îáúåêò ïåäàãîãè÷åñêîãî
âîçäåéñòâèÿ.
Âçàèìîäåéñòâèå ïðåïîäàâàòåëÿ
Âçàèìîäåéñòâèå ïðåïîäàâàòåëÿ è
è ñòóäåíòà: ñóáúåêò - ñóáúåêòíûå
ñòóäåíòà: ñóáúåêò – îáúåêòíûå
îòíîøåíèÿ ïðåïîäàâàòåëÿ è ñòóäåíòà.
îòíîøåíèÿ ïðåïîäàâàòåëÿ è ñòóäåíòà.
Äåÿòåëüíîñòü ñòóäåíòà – àêòèâíàÿ,
Äåÿòåëüíîñòü ñòóäåíòà
– ðåïðîäóêòèâíàÿ.
òâîð÷åñêàÿ.
Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïîçèöèÿ ïðåïîäàâàòåëÿ
Öåëü: âîîðóæèòü çíàíèÿìè, óìåíèÿìè,
íàâûêàìè, âûïîëíèòü ñîöèàëüíûé çàêàç
ãîñóäàðñòâà.
Öåëü: ñîäåéñòâèå ñòàíîâëåíèþ
è ðàçâèòèþ ëè÷íîñòè ñòóäåíòà.
Îñíîâíûå ñðåäñòâà: òðàíñëÿöèÿ,
ðåïðîäóêöèÿ.
Îñíîâíûå ñðåäñòâà: àêòóàëèçàöèÿ,
îðãàíèçàöèÿ ìûñëåäåÿòåëüíîñòè,
ïðîáëåìàòèçàöèÿ, ïðîåêòèðîâàíèå.
Ñïîñîáû îáùåíèÿ: ïðèíóæäåíèå,
ðåàëèçàöèÿ ïîçèöèè ñèëû, òðåáîâàíèÿ,
çàïðåòû, íàêàçàíèå.
Ñïîñîáû îáùåíèÿ: ñîòðóäíè÷åñòâî,
ïîíèìàíèå, ïðèçíàíèå è ïðèíÿòèå
äðóãîãî, êîëëåêòèâíàÿ
ìûñëåäåÿòåëüíîñòü.
Ôîðìû ïðåäúÿâëåíèÿ çíàíèé:
â ãîòîâîì âèäå ïî îáðàçöó
ñ ïðåîáëàäàíèåì âåðáàëüíûõ ìåòîäîâ è
òåêñòîâûõ ôîðì.
Èñïîëüçîâàíèå çíàíèé:
ïðåèìóùåñòâåííî â òèïîâûõ çàäàíèÿõ
äëÿ ïîäãîòîâêè ê êîíòðîëüíûì
ïðîöåäóðàì.
Îðãàíèçàöèÿ ó÷åáíîãî ïðîöåññà ïî
ñõåìå: ïðåäñòàâëåíèå èíôîðìàöèè
ïðåïîäàâàòåëåì – âîñïðèÿòèå å¸
ñòóäåíòàìè – çàêðåïëåíèå – êîíòðîëü.
Ôîðìû ïðåäúÿâëåíèÿ çíàíèé:
ðàçíîîáðàçíûå ôîðìû è ìåòîäû
àêòèâíîãî îáó÷åíèÿ.
Èñïîëüçîâàíèå çíàíèé: àêöåíò íà
ïðèêëàäíîå èñïîëüçîâàíèå çíàíèé
â óñëîâèÿõ, ìàêñèìàëüíî
ïðèáëèæåííûõ ê ðåàëüíûì.
Îðãàíèçàöèÿ ó÷åáíîãî ïðîöåññà:
èñïîëüçîâàíèå èííîâàöèîííûõ
ïåäàãîãè÷åñêèõ òåõíîëîãèé.
Îá èííîâàöèîííûõ ïðåîáðàçîâàíèÿõ â îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ âûñøåé øêîëû
191
Èííîâàöèîííàÿ ìîäåëü îáó÷åíèÿ îïèðàåòñÿ íà ñîâðåìåííûå
îáðàçîâàòåëüíûå òåõíîëîãèè. Ê èííîâàöèîííûì òåõíîëîãèÿì îòíîñÿòñÿ
òåõíîëîãèè ñèñòåìàòèçàöèè è âèçóàëèçèðîâàííîé ïðåçåíòàöèè çíàíèé,
èíôîðìàöèîííûå è êîììóíèêàöèîííûå, ðàçâèâàþùåãî îáó÷åíèÿ,
êîíòåêñòíîãî îáó÷åíèÿ, ðåôëåêñèâíûå òåõíîëîãèè îáó÷åíèÿ, òåõíîëîãèè
ñîöèàëüíî-ïðîôåññèîíàëüíîãî âîñïèòàíèÿ. Â òàáëèöå 2. ïðåäñòàâëåíû ôîðìû
è ìåòîäû äàííûõ îáðàçîâàòåëüíûõ òåõíîëîãèé.
Òàáëèöà 2
Îáðàçîâàòåëüíûå òåõíîëîãèè
Ôîðìû è ìåòîäû îáðàçîâàòåëüíûõ
òåõíîëîãèé
Òåõíîëîãèè ñèñòåìàòèçàöèè
è âèçóàëèçèðîâàííîé ïðåçåíòàöèè
çíàíèé
Ëåêöèÿ-âèçóàëèçàöèÿ, ñîñòàâëåíèå
ñïèñêà ëèòåðàòóðû ïî òåìå,
çàïîëíåíèå òàáëèö-ñõåì, ïîäãîòîâêà
ðåôåðàòîâ, ðàáîòà ñî ñõåìàìè,
÷åðòåæàìè, òåõíîëîãè÷åñêèìè
êàðòàìè, ñèñòåìàòèçàöèÿ ëèòåðàòóðû
ïî òåìå, àííîòèðîâàíèå ëèòåðàòóðû,
îïðîñ ñ êîíñòðóèðîâàííûì îòâåòîì,
êðèòåðèàëüíî-îöåíî÷íîå åñòèðîâàíèå,
ïîäãîòîâêà ãëîññàðèÿ
Èíôîðìàöèîííûå è êîììóíèêàöèîííûå
òåõíîëîãèè
Ïðîãðàììèðîâàííîå îáó÷åíèå,
èíòåðàêòèâíûé äèàëîã, êîìïüþòåðíàÿ
âèçóàëèçàöèÿ ó÷åáíîé èíôîðìàöèè,
êîìïüþòåðíîå ìîäåëèðîâàíèå,
äèñòàíöèîííîå îáó÷åíèå, îáó÷àþùèå
ïðîãðàììû (àäàïòèâíûå, ëèíåéíûå,
ðàçâåòâëåííûå), òåëåêîíôåðåíöèè,
ìóëüòèìåäèéíûå òåõíîëîãèè,
ýëåêòðîííîå òåñòèðîâàíèå,
ïðîãðàììèðîâàííûé òåñòîâûé
êîíòðîëü çíàíèé
Ïðîáëåìíàÿ ëåêöèÿ, ëåêöèÿäèñêóññèÿ, àíàëèç êîíêðåòíûõ
íåñòàíäàðòíûõ ñèòóàöèé, ìåòîä
ïðîåêòîâ, ìîçãîâîé øòóðì,
âûïîëíåíèå òâîð÷åñêèõ êóðñîâûõ èëè
äèïëîìíûõ ïðîåêòîâ, òðåíèíãè
ðàçâèòèÿ è êðåàòèâíîñòè,
äèàãíîñòèðóþùèé ñåìèíàð-òðåíèíã,
ðàçâèâàþùàÿ äèàãíîñòèêà
Òåõíîëîãèè ðàçâèâàþùåãî îáó÷åíèÿ
192
Svietlana Koniushenko, Ludmila Semenova
Òåõíîëîãèè êîíòåêñòíîãî îáó÷åíèÿ
Ðåôëåêñèâíûå òåõíîëîãèè îáó÷åíèÿ
Òåõíîëîãèè ñîöèàëüíîïðîôåññèîíàëüíîãî âîñïèòàíèÿ
ð
Ëåêöèÿ-áåñåäà, óïðàæíåíèÿ íà
òðåíàæåðàõ, ðàáîòà ïî çàïîëíåíèþ
ïðîèçâîäñòâåííî-òåõíîëîãè÷åñêîé
äîêóìåíòàöèè, êîîïåðàòèâíîå
îáó÷åíèå, èíòåãðèðîâàííîå îáó÷åíèå,
ñòàæèðîâêà, äåëîâûå èìèòàöèîííûå
èãðû, àíàëèç êîíêðåòíûõ
ïðîèçâîäñòâåííûõ ñèòóàöèé
Äèàëîãîâûå ìåòîäèêè, ìåòîä casestady, ïîçèöèîííûå äèñêóññèè, ìåòîä
íàïðàâëÿþùèõ òåêñòîâ, ìåòîä
ïðîåêòîâ, àíàëèç ïðîôåññèîíàëüíîïåäàãîãè÷åñêèõ ñèòóàöèé
Ëåêöèè-áåñåäû, îðãàíèçàöèîííîìûñëèòåëüíûå èãðû, ïðîåêòèðîâàíèå
êîðïîðàòèâíîé êóëüòóðû, ðåôëåêñèÿ
ãðóïïîâûõ ïðîöåññîâ, ìåòîä
ïîâåäåí÷åñêîãî òðåíèíãà,
ðåôëåêñèâíî-èííîâàöèîííûé
ñåìèíàð, ðîëåâûå èãðû
Òàêèì îáðàçîì, èííîâàöèîííîå ñîäåðæàíèå âóçîâñêîãî îáðàçîâàíèÿ
ïðåäïîëàãàåò ïåðåõîä íà íîâåéøèå ñîâðåìåííûå òåõíîëîãèè, îáåñïå÷èâàþùèå òâîð÷åñêèé õàðàêòåð âçàèìîäåéñòâèÿ ñóáúåêòîâ îáðàçîâàòåëüíîãî
ïðîöåññà, âîçìîæíîñòü ñàìîðåàëèçàöèè è ñàìîóòâåðæäåíèÿ.
 íàñòîÿùåå âðåìÿ óñëîâèÿ ðàçâèòèÿ ðîññèéñêèõ âóçîâ âñå áîëüøå
ïðèîáðåòàþò êîíêóðåíòíûé õàðàêòåð, ÷òî çàñòàâëÿåò âóçû âåñòè àêòèâíóþ
ðàáîòó ïî:
– ðàçðàáîòêå «îïåðåæàþùèõ» îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì, íàïðàâëåííûõ
íà ïîäãîòîâêó âûïóñêíèêîâ äëÿ íîâûõ ñôåð äåÿòåëüíîñòè, ãäå ãëàâíûì
ïðèíöèïîì ÿâëÿåòñÿ ìíîãîïðîôèëüíîñòü è íåïðåðûâíîñòü îáðàçîâàíèÿ;
– ðàçâèòèþ íîâîé íàó÷íî-èññëåäîâàòåëüñêîé áàçû;
– ôîðìèðîâàíèþ íîâîé ñèñòåìû îöåíêè êà÷åñòâà äåÿòåëüíîñòè ôàêóëüòåòîâ è êàôåäð, ñòðóêòóðíûõ ïîäðàçäåëåíèé óíèâåðñèòåòà è ò. ï.
 ýòîé ñâÿçè ñîâðåìåííûé ïðåïîäàâàòåëü äîëæåí óñïåøíî âêëþ÷àòüñÿ â:
– ðàçðàáîòêó è àïðîáàöèþ ïðîôåññèîíàëüíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì, íàïðàâëåííûõ íà ïîäãîòîâêó áàêàëàâðîâ, ìàãèñòðîâ;
– ïðîåêòèðîâàíèå íåîáõîäèìîãî ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêîãî îáåñïå÷åíèÿ äëÿ
ðåàëèçàöèè ïðîôåññèîíàëüíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì, êîòîðîå òðåáóåò îò
íåãî êàê ïðîåêòèðîâî÷íûõ óìåíèé, òàê è çíàíèé â ñôåðå èíôîðìàöèîííûõ
è êîììóíèêàöèîííûõ òåõíîëîãèé;
– ðàçðàáîòêó ýëåêòðîííûõ ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêèõ êîìïëåêñîâ ïî îñâîåíèþ
ó÷åáíûõ äèñöèïëèí, êîòîðûå äîëæíû ñïîñîáñòâîâàòü ôîðìèðîâàíèþ
èíäèâèäóàëüíîé îáðàçîâàòåëüíîé òðàåêòîðèè ñòóäåíòà;
Îá èííîâàöèîííûõ ïðåîáðàçîâàíèÿõ â îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ âûñøåé øêîëû
193
– ïðîâåäåíèå ìîíèòîðèíãà ïî îñâîåíèþ ïðîôåññèîíàëüíîé îáðàçîâàòåëüíîé ïðîãðàììû ñ ïîñëåäóþùåé åå êîððåêöèåé;
– èñïîëüçîâàíèå ñîâðåìåííûõ òåõíîëîãèé îáó÷åíèÿ ñòóäåíòîâ;
– ðàçðàáîòêó è âíåäðåíèå ñîâðåìåííûõ ïîäõîäîâ ê îöåíèâàíèþ
ðåçóëüòàòîâ ïîäãîòîâêè ñïåöèàëèñòîâ.
Íàäî ïðèçíàòü, ÷òî ðåøåíèå ýòèõ ñëîæíûõ çàäà÷ íåâîçìîæíî áåç
îðèåíòàöèè ïðåïîäàâàòåëÿ íà îïåðåæàþùèé õàðàêòåð ïîäãîòîâêè
ñïåöèàëèñòà, ñïîñîáíîãî ê èííîâàöèîííûì ïðåîáðàçîâàíèÿì â ñôåðå ñâîåé
ïðîôåññèîíàëüíîé äåÿòåëüíîñòè. Êîíå÷íî, ïðèìåíåíèå êîìïåòåíòíîñòíîãî
ïîäõîäà â îáðàçîâàíèè ðåøèòåëüíî ìåíÿåò ñïîñîáû îñâîåíèÿ çíàíèé,
ïðèîáðåòåíèÿ óìåíèé, âëèÿåò íà õàðàêòåð âçàèìîäåéñòâèÿ ïðåïîäàâàòåëåé è
ñòóäåíòîâ â îáðàçîâàòåëüíîì ïðîöåññå. Îäíàêî, ðåàëèçàöèÿ èííîâàöèîííûõ
îáðàçîâàòåëüíûõ ïðîãðàìì òðåáóåò óâåëè÷åíèÿ ðîëè ñîâðåìåííûõ
îáðàçîâàòåëüíûõ òåõíîëîãèé â ó÷åáíîì ïðîöåññå.
Ìû ïîëàãàåì, ÷òî ïðèìåíåíèå òåõ èëè èíûõ îáðàçîâàòåëüíûõ òåõíîëîãèé
îïðåäåëÿåòñÿ ïåäàãîãè÷åñêèìè çàäà÷àìè, êîòîðûå ñòàâÿòñÿ â öåëÿõ
äîñòèæåíèÿ âóçîì êîíêóðåíòíûõ ïðåèìóùåñòâ â ñôåðå îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã
(ñì. Òàáë.3).
Òàáëèöà 3
Ïðèìåðû çàäà÷
Ñîâåðøåíñòâîâàíèå ðàáîòû
ñ èíôîðìàöèîííûìè ïîòîêàìè
Ðàçâèòèå îðãàíèçàöèîííûõ ôîðì
îáó÷åíèÿ è îöåíèâàíèÿ â ó÷åáíîì
ïðîöåññå
Âíåäðåíèå ðàçëè÷íûõ âèäîâ
îáðàçîâàòåëüíîé äåÿòåëüíîñòè
Ôîðìèðîâàíèå íàâûêîâ
êîìàíäíîé ðàáîòû
Îáåñïå÷åíèå íåïðåðûâíîñòè
îáðàçîâàíèÿ – ó÷åíèÿ «÷åðåç âñþ
æèçíü»
Îáðàçîâàòåëüíûå òåõíîëîãèè
Ïðîáëåìíîå îáó÷åíèå, ðàçâèòèå
êðèòè÷åñêîãî ìûøëåíèÿ,
èíôîðìàöèîííûå òåõíîëîãèè
Ìîäóëüíî-ðåéòèíãîâîå îáó÷åíèå,
äèñòàíöèîííîå îáó÷åíèå, ôîðìèðóþùåå
îöåíèâàíèå, îðãàíèçàöèÿ
ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû
Îðãàíèçàöèÿ ïðîåêòíîé, òâîð÷åñêîé,
íàó÷íî-èññëåäîâàòåëüñêîé äåÿòåëüíîñòè
Òåõíîëîãèÿ îðãàíèçàöèè äèñêóññèè,
äåáàòû, ôîðóì
Ñàìîîöåíèâàíèå äîñòèæåíèé,
ñàìîêîíòðîëü, ñàìîîáðàçîâàòåëüíàÿ
äåÿòåëüíîñòü, ðåôëåêñèâíîå îáó÷åíèå
Òàêèì îáðàçîì, ìîæíî ãîâîðèòü î íàëè÷èå øèðîêîãî ñïåêòðà
îáðàçîâàòåëüíûõ òåõíîëîãèé â ó÷åíèè, ÷òî ïîçâîëèò îñóùåñòâèòü
èííîâàöèîííûå ïðåîáðàçîâàíèÿ â îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ âûñøåé
øêîëû, íàïðàâëåííûå íà ïîâûøåíèå êîíêóðåíòíûõ ïðåèìóùåñòâ â ñôåðå
îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã.
194
Svietlana Koniushenko, Ludmila Semenova
Îá èííîâàöèîííûõ ïðåîáðàçîâàíèÿõ â îáðàçîâàòåëüíûõ ó÷ðåæäåíèÿõ âûñøåé øêîëû
Àííîòàöèÿ
 ðàáîòå ïðåäñòàâëåíà èíôîðìàöèÿ îá èííîâàöèîííûõ ïðåîáðàçîâàíèÿõ â ó÷ðåæäåíèÿõ
âûñøåé øêîëû, íàïðàâëåííûõ íà ïîâûøåíèå êîíêóðåíòíûõ ïðåèìóùåñòâ â ñôåðå
îáðàçîâàòåëüíûõ óñëóã. Èíòåãðàöèÿ ðîññèéñêîé ñèñòåìû âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ â åâðîïåéñêîå
îáðàçîâàòåëüíîå ïðîñòðàíñòâî âûäâèãàåò êà÷åñòâåííî íîâûå òðåáîâàíèÿ ê ïðîôåññèîíàëüíîé
êîìïåòåíòíîñòè ïåäàãîãè÷åñêèõ êàäðîâ, â ñâÿçè ñ ÷åì, èçó÷åíèå çàðóáåæíîãî îïûòà ïîçâîëèò
ìîäåðíèçèðîâàòü è àäàïòèðîâàòü åãî ñ îïîðîé íà êîìïåòåíòíîñòíûé ïîäõîä.
 ñòàòüå îáîñíîâàíà íåîáõîäèìîñòü ïðèìåíåíèÿ íîâûõ èííîâàöèîííûõ ìîäåëÿõ
îáó÷åíèÿ â ñâÿçè ñ ïðåîáðàçîâàíèÿ â âûñøåé øêîëå è ïðåäñòàâëåí ñðàâíèòåëüíûé àíàëèç
òðàäèöèîííûõ è èííîâàöèîííûõ ìîäåëåé îáó÷åíèÿ, ÷òî ïðåäïîëàãàåò ïåðåõîä íà íîâåéøèå
ñîâðåìåííûå òåõíîëîãèè, îáåñïå÷èâàþùèå òâîð÷åñêèé õàðàêòåð âçàèìîäåéñòâèÿ ñóáúåêòîâ
îáðàçîâàòåëüíîãî ïðîöåññà, âîçìîæíîñòü ñàìîðåàëèçàöèè è ñàìîóòâåðæäåíèÿ.
Êëþ÷åâûå ñëîâà: èííîâàöèè, îáðàçîâàíèe, âûñøåå îáðàçîâàíèå.
Innovations in the system of higher education in Russia
Summary
The paper provides information on innovative reforms in the educational institutions of
higher education aimed at increasing competitive advantage in the field of educational services.
The integration of the Russian system of higher education in the European educational space
brings qualitatively new requirements for professional competence of teachers. The study of foreign experience is supposed to modernize and adapt the Russian system of education, so that it
meets contenporary requirements.
The article justifies the need for new and innovative models of teaching in relation to changes
in higher education and a comparative analysis of traditional and innovative models of teaching,
which involves transition to the latest modern technology, providing creative interaction between
the subjects of the educational process, the possibility of self-realization and self-affirmation.
Key words: Innovations, education, higher education.
Innowacje w systemie kszta³cenia uczelni wy¿szych Rosji
Streszczenie
W artykule przedstawiono informacje na temat innowacyjnych reform instytucji szkolnictwa
wy¿szego prowadz¹cych do zwiêkszenia przewagi konkurencyjnej w dziedzinie us³ug edukacyjnych. Integracja rosyjskiego systemu szkolnictwa wy¿szego w europejskiej przestrzeni edukacji
stawia przed nim jakoœciowo nowe wymagania dotycz¹ce kwalifikacji zawodowych nauczycieli.
Badania doœwiadczeñ zagranicznych ma unowoczeœniæ i dostosowaæ rosyjski system edukacji do
wymogów wspó³czesnoœci.
W artykule uzasadnia siê potrzebê wprowadzania w szkolnictwie wy¿szym nowych, innowacyjnych modeli nauczania odpowiadaj¹cych wprowadzanym w szkolnictwie zmianom. Praca zawiera analizê porównawcz¹ tradycyjnych i innowacyjnych modeli nauczania, zapewniaj¹cych
przejœcie na najnowsze nowoczesne technologie kszta³cenia zabezpieczaj¹ce kreatywne interakcje
miêdzy podmiotami procesu kszta³cenia, mo¿liwoœæ samorealizacji i samopotwierdzenia.
S³owa kluczowe: innowacje, edukacja, szkolnictwo wy¿sze.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Iwona Myśliwczyk
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
Dziecko z ADHD w szkole
Szkoła według Mumbacha1, ma dwa społeczne zadania do spełnienia:
1) przygotowanie dzieci do życia w społeczeństwie – chodzi tu zarówno
o „przekazywanie wiedzy”, jak i „wychowanie”, a także „kształtowanie charakteru”; a wszystko to pod ka˛tem wartości i wymagań społeczeństwa;
2) ocena osia˛gnie˛ć uczniów, które dziela˛ ich na określone grupy i pozwalaja˛
zakwalifikować do takiego lub innego „rodzaju ucznia”. Ukończenie szkoły jest
równoznaczne z ocena˛ umieje˛tności danej osoby i otwiera mu takie a nie inne
możliwości życia w społeczeństwie2.
Aby realizować te zadania – pisze Mumbach – szkoła posługuje sie˛ jednoznacznie zdefiniowanymi wymaganiami, treściami, procesami i celami3. Sa˛ one
uprawomocnione przez ustawy i uchwały. Dzieci z ADHD nie moga˛ jednak spełnić
tych wymagań. Szkoła w dalszym cia˛gu ponosi odpowiedzialność za te dzieci
i musi sie˛ przystosować i przygotować do narastaja˛cego zjawiska. W codziennym
życiu szkoły – podkreśla autor – nauczyciele cały czas sa˛ „konfrontowani
z zachowaniem dzieci, z le˛kami rodziców, wymaganiami opinii publicznej i opiniami ekspertów spoza szkoły. Prócz tego musza˛ stosować kryteria, które wcale nie sa˛
dopasowane do dzieci z ADHD”4. Rezultat jest taki, że dzieci te dostaja˛ niższe
stopnie, rodzice obwiniaja˛ nauczycieli, co automatycznie burzy relacje mie˛dzy
nimi, a nauczyciele maja˛ poczucie winy, że nie potrafia˛ odpowiednio zmotywować
ucznia do nauki. Rosna˛cy stres i napie˛cie – podkreśla Mumbach – a także poczucie
bezradności i bezsilności, to pierwsze reakcje pojawiaja˛ce sie˛ w przypadku pracy
z dziećmi nadpobudliwymi. Niektórzy nauczyciele po takich przejściach reaguja˛
odrzuceniem. Nieche˛ć w stosunku do dzieci z ADHD może zdominować wszelkie
1
M. Mumbach, Zrozumieć i leczyć dzieci nadpobudliwe. Poradnik dla rodziców, Kraków 2006,
s. 55.
2
3
4
Ibidem.
Ibidem, s. 56.
Ibidem.
196
Iwona Myśliwczyk
kontakty z nimi. Doprowadzić to może do ostatecznego rozdźwie˛ku pomie˛dzy
osobami, które powinny przecież ze soba˛ współpracować5.
Wiek przeznaczony na rozpocze˛cie edukacji dziecka – pisza˛ Kołakowski,
Wolańczyk i inni – to 6. rok życia6. Nie jest on wybrany przypadkowo, ponieważ
w tym właśnie okresie u dziecka zmienia sie˛ zdolność skupienia uwagi, a co za tym
idzie, dziecko może wykonywać różne zadania i polecenia dorosłych. Ponadto jest
w stanie przyswoić wiele informacji w bardzo krótkim czasie7.
Umieje˛tności przedstawione przez Kołakowskiego i in.8 powinny być posiadane lub bardzo szybko nabyte przez dziecko ida˛ce do szkoły. Nie dotyczy to jednak
dzieci z ADHD, w przypadku których objawy takie jak nadruchliwość, impulsywność czy brak koncentracji uwagi powoduja˛ problemy nie tylko z nauka˛, lecz także
z funkcjonowaniem dziecka w szkole9.
Zdaniem Serfonteina10 wiele dzieci, zwłaszcza chłopców, nie osia˛ga odpowiedniego stopnia dojrzałości we wczesnym dzieciństwie i dlatego nie sa˛ gotowe do
pójścia do szkoły w tak młodym wieku. Niedojrzałość okolic mózgu, odpowiedzialnych za procesy poznawcze (lub nauke˛), nie pozwala im nabyć podstawowych
umieje˛tności w oczekiwanym stopniu11.
Trudności dziecka z ADHD – pisza˛ Chrzanowska i Świe˛cicka – w przedszkolu
nie sa˛ jeszcze tak bardzo zauważalne12. Tu wszystkie dzieci wierca˛ sie˛, chodza˛, nie
sa˛ w stanie skupić sie˛ na wykonaniu zadania. Dzieci poznaja˛ świat przez nieustanne
działania, eksperymentowanie z przedmiotami i ruch. Wie˛kszość przedszkolaków,
zdaniem autorek, nie jest w stanie skupić uwagi przez dłuższy czas, jednak zaraz
nabywaja˛ tych umieje˛tności. W wieku około trzech lat przedszkolaki przechodza˛
okres przekory, przeciwstawiaja˛ sie˛ poleceniom wydawanym przez rodziców.
Przedszkolak z zespołem ADHD nie wykonuje poleceń wychowawcy, nieustannie
biega. Problem zaczyna sie˛ w momencie, kiedy dziecko wykazuje sie˛ agresywnościa˛, bije inne dzieci, przeszkadza w prowadzeniu zaje˛ć itp. Nadpobudliwiec
zaczyna mieć problemy z dostosowaniem sie˛ do zaje˛ć grupowych, nie potrafi
integrować sie˛ z rówieśnikami, wiele czynności woli wykonywać indywidualnie.
Tym samym nie potrafi podporza˛dkować sie˛ obowia˛zuja˛cym w przedszkolu
zasadom13.
5
Ibidem.
A. Kołakowski, T. Wolańczyk, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Bryńska, ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców i wychowawców, Gdańsk 2007, s. 215.
7
Ibidem.
8
Ibidem, s. 216.
9
Ibidem.
10
Ibidem.
11
Ibidem.
12
B. Chrzanowska, J. Świe˛cicka, Oswoić ADHD. Przewodnik dla rodziców i nauczycieli dzieci
nadpobudliwych psychoruchowo, Warszawa, s. 41.
13
B. Chrzanowska, J. Świe˛cicka, Oswoić ADHD. op. cit., s. 41.
6
Dziecko z ADHD w szkole
197
Rodzice przeżywaja˛ horror – zdaniem Chrzanowskiej i Świe˛cickiej – kiedy ich
pociecha wkracza w progi szkoły14. Tu właściwie nagminnie sa˛ wzywani i informowani o nagannym zachowaniu dziecka. Ale właśnie tu, w szkole, dziecko
wykazuje wie˛cej negatywnych zachowań niż w przedszkolu. Rodzice dowiaduja˛
sie˛, że „dziecko nie potrafi usiedzieć na miejscu, słuchać tego, co mówi nauczyciel,
koncentrować sie˛ na lekcji. Zadaje dziwne, nie zwia˛zane z tematem pytania,
nieproszone odpowiada. Chodzi po klasie, grzebie w plecaku, bywa nieobecne
duchem, nie umie odpowiedzieć na pytanie. Jest impulsywne i labilne emocjonalnie”15. Powyższe objawy nadpobudliwości ujawniaja˛ sie˛ najcze˛ściej już w pierwszych tygodniach nauki, gdy dziecko oswoi sie˛ z nowa˛ sytuacja˛. Pamie˛tać należy, iż
dziecko z ADHD w każdej nowej sytuacji zachowywać sie˛ be˛dzie jak jego
rówieśnicy. Po oswojeniu sie˛ z sytuacja˛ szkolna˛, dziecko zaczyna zachowywać sie˛
normalnie, jego zachowanie podyktowane jest towarzysza˛cymi mu objawami
ADHD16. O’Regan17 podkreśla, iż objawy ADHD, takie jak impulsywność, kłopoty
z koncentracja˛ czy nadpobudliwość, właśnie w środowisku szkolnym wyrza˛dzaja˛
najwie˛cej szkody, zwłaszcza w kontekście pracy z grupa˛.
Turbiarz18 wymienia problemy, które najcze˛ściej zgłaszaja˛ nauczyciele w pracy z dzieckiem z ADHD. Sa˛ to:
– dziecko cze˛sto jest rozkojarzone; ma problemy z wykonaniem kolejno
podawanych instrukcji, nie kończy zadań szkolnych; nie wywia˛zuje sie˛ z codziennych obowia˛zków;
– ma trudności ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych czynności, łatwo
rozprasza sie˛ pod wpływem zewne˛trznych bodźców, unika zadań wymagaja˛cych
dłuższego wysiłku umysłowego ba˛dź ocia˛ga sie˛ z ich rozpocze˛ciem, cze˛sto
zapomina o codziennych sprawach;
– pytane o coś, cze˛sto odpowiada „nie wiem” lub zgaduje, gubi rzeczy
potrzebne do pracy oraz innych zaje˛ć, nie potrafi usiedzieć w miejscu – chodzi po
klasie, buja sie˛ na krześle lub skacze po ławkach; cia˛gle jest w ruchu – „biega jak
nakre˛cone”, jest nadmiernie aktywne ruchowo niezależnie od sytuacji i potrzeby;
– jest hałaśliwe w zabawie, ma trudności ze spokojnym bawieniem sie˛,
wyrywa sie˛ do odpowiedzi, zanim usłyszy całe pytanie; ma kłopoty z czekaniem na
swoja˛ kolej, cze˛sto przerywa lub przeszkadza innym, jest nadmiernie gadatliwe19.
Zachowania wymienione powyżej powoduja˛, że dziecko może być odrzucone
przez klase˛. Rówieśnicy dziecka z ADHD nie rozumieja˛ jego zachowania, a ono
14
Ibidem, s. 41-42.
Ibidem.
16
A. Kołakowski, T. Wolańczyk, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Bryńska, ADHD – zespół... op. cit.,
s. 216.
17
F. J. O’Regan, ADHD, Warszawa 2005, s. 33.
18
I. Turbiarz, Dziecko nadpobudliwe w szkole, „Remedium” 2004, nr 9, s. 22.
19
Ibidem.
15
198
Iwona Myśliwczyk
samo nie potrafi wytłumaczyć sobie, dlaczego zachowuje sie˛ inaczej niż inne
dzieci. Nieświadomi problemu nauczyciele z reguły pogłe˛biaja˛ błe˛dne zachowania
dzieci nadpobudliwych. Przesadzaja˛ je do ławki na końcu klasy, za kare˛ daja˛ im do
wykonania dodatkowe zadania lub w inny sposób izoluja˛ dziecko, aby nie
przeszkadzało reszcie klasy.
Pogłe˛biane sa˛ w ten sposób błe˛dy wychowawcze, gdyż dzieci nadaktywne
– pisze Wie˛cek – sa˛ bardzo che˛tne do pomocy, maja˛ duża˛ potrzebe˛ ruchu, wie˛c
trzeba je wła˛czyć do pracy w grupie, do pomocy nauczycielowi w organizowaniu
zaje˛ć i zabaw20. Powierzać im trzeba konkretne funkcje i zadania. Dzieci te, biora˛c
udział w organizowaniu zaje˛ć, ucza˛ sie˛ planowego, spokojnego działania. Natomiast w sytuacji, gdy dziecko zasłuży na kare˛, dobry efekt daje odsunie˛cie go od
wykonywanych funkcji a nie izolowanie go od rówieśników21.
Należy zwrócić uwage˛ na fakt, że niewiele złych zachowań dziecka z ADHD
jest jego wina˛22. Sa˛ to objawy, których nie jest ono świadome. Zaliczamy do nich
miedzy innymi: cia˛głe przeszkadzanie innym, niewypełnianie poleceń, brak pracy
na lekcji, nieodrabianie prac domowych, sprawianie wrażenie nieobecnego. Te
zachowania nie sa˛ też wina˛ nauczyciela czy rodziców23. Jednak powoduja˛, że
dziecko z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej zostaje napie˛tnowane
w szkole. Uznane jest – podkreśla Glinka – za źle wychowane, niegrzeczne,
agresywne, hałaśliwe i niezorganizowane 24. Przez swoja˛ nadruchliwość i impulsywność niejednokrotnie niszczy przedmioty czy przerywa gry. Wobec tego postrzegany jest również jak niezdara czy fajtłapa. Te określenia nie sprzyjaja˛
prawidłowemu funkcjonowaniu. Rzadko zdarza sie˛, że takie dziecko jest akceptowane przez zespół klasowy. Zwykle staje sie˛ obiektem krytyki, żartów i złośliwości ze strony rówieśników25. Zdaniem Chrzanowskiej i Świe˛cickiej26 nadpobudliwiec z reguły oskarżany jest o wszystko, co złego dzieje sie˛ w klasie. Inne dzieci
umieje˛tnie wykorzystuja˛ te˛ sytuacje˛, powoduja˛c, że dziecko z ADHD staje sie˛
„kozłem ofiarnym”. Dziwne zachowanie dziecka z zespołem nadpobudliwości
psychoruchowej powoduje, że dzieci nie tylko nie chca˛ sie˛ z nim bawić, ale
zaczynaja˛ „podpuszczać” ADHD-owca i namawiać go do „brojenia”. Rozrabia cała
grupa, ale gdy nadchodzi nauczyciel, na placu boju zostaje dziecko z ADHD,
przyłapane z jakimś dowodem swojej winy. Dzieci nadpobudliwe wcale cze˛ściej
nie psoca˛ niż inne dzieci, one sa˛ tylko cze˛ściej na tym przyłapywane27. Dziecko
20
R. Wie˛cek, Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo w wieku przedszkolnym, Kraków 2004, s. 19.
Ibidem.
22
T. Wolańczyk, M. Skotnicka, A. Kołakowski, A. Pisula, Zespół nadpobudliwości psychoruchowej
u dzieci, „Wychowanie w Przedszkolu” 2004, nr 3, s. 6.
23
Ibidem.
24
M. Glinka, Dziecko nadpobudliwe, „Życie Szkoły” 2004, nr 1, s. 46.
25
Ibidem.
26
B. Chrzanowska, J. Świe˛cicka, Oswoić ADHD... op. cit., s. 36.
27
Ibidem.
21
Dziecko z ADHD w szkole
199
nadpobudliwe może stać sie˛ również klasowym błaznem. Przyczynia sie˛ do tego
mniejsza uwaga nauczyciela niż w stosunku do dzieci grzecznych. Dziecko
z ADHD potrzebuje być zauważone, potrzebuje, aby ktoś cia˛gle interesował sie˛
nim. Nie jest w stanie zorientować sie˛, że głównie zwraca na siebie uwage˛, gdy jego
zachowanie jest złe28.
Jak podkreśla Marczak29, w szkole dzieci z zespołem ADHD sa˛ odbierane jako
gorsze, nieposłuszne i niegrzeczne. Nauczyciel pracuja˛cy w trzydziestoosobowej
klasie nie zastanawia sie˛ nad nieznośnym zachowaniem dziecka. Informuje przy
najbliższej okazji rodziców, że ich pociecha sprawia trudności podczas zaje˛ć
lekcyjnych i innych. Statystyki wskazuja˛ – pisze Marczak – że nauczyciel
pracuja˛cy z wieloma uczniami, może każdemu poświe˛cić tylko 3% swojej uwagi.
W przypadku dziecka nadpobudliwego jest to zdecydowanie za mało. Autorka
zaznacza, iż potrzebuje ono około 10-15% zainteresowania nauczyciela, aby mogło
pracować porównywalnie do pozostałych dzieci. Efektem niedostatecznej uwagi
nauczyciela sa˛ oceny gorsze niż rówieśników o takich samych możliwościach.
Badania ukazuja˛, iż osia˛gnie˛cia szkolne dzieci z zespołem nadpobudliwości
psychoruchowej sa˛ poniżej ich potencjalnych możliwości. Wiele dzieci z ADHD
było zagrożonych, powtarzało klase˛30. Zachowanie dziecka nadpobudliwego przeszkadza na ogół nauczycielom w prowadzeniu lekcji, a uczniom w zdobywaniu
wiedzy. Szkoła jest miejscem, w którym dziecko przebywa długo, stawia przed nim
wymagania, którym trudno jest sprostać.
Dziecko z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej stanowi problem nie
tylko podczas zaje˛ć lekcyjnych. Jak zauważa Turbiarz31, odmienne zachowanie
powoduje, że dziecko to nieche˛tnie jest widziane na świetlicy. Inne zaje˛cia
pozaszkolne właściwie też nie wchodza˛ w rachube˛. W ten sposób dziecko szybko
jest odizolowane i pozostawione samemu sobie. Nauczyciele nawet podczas
wycieczek pozaszkolnych wzywaja˛ rodziców do opieki nad dzieckiem, które na
pewno sprawi jakieś trudności32.
Szkoła w przypadku dzieci nadpobudliwych w ogóle nie wychodzi naprzeciw
ich potrzebom. Według Turbiarz33 przykładem sa˛ przerwy mie˛dzylekcyjne, kiedy
dziecku z ADHD nie pozwala sie˛ odreagować 45 minut zaje˛ć lekcyjnych.
Powszechnie wiadomo, że takie dziecko be˛dzie bardziej aktywne niż jego
rówieśnicy. Niestety wiedza ta jest uzmysłowiona dopiero wówczas, gdy dochodzi do konfliktu. Wtedy cała˛ odpowiedzialność zrzuca sie˛ na ADHD-owca,
28
I. Turbiarz, Dziecko nadpobudliwe w szkole, ,Remedium” 2004, s. 22-23.
A. Marczak, Program pracy z dzieckiem z objawami nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD)
w przedszkolu lub szkole, Warszawa 2006, s. 19.
30
Ibidem.
31
I. Turbiarz, Dziecko nadpobudliwe... op. cit., s. 22-23.
32
Ibidem.
33
Ibidem.
29
200
Iwona Myśliwczyk
który z racji swojego zachowania, nie jest w stanie wybronić sie˛ nawet, gdy jest
niewinny34.
Dzieci z ADHD – pisze Kołakowski i in.35 – prawie codziennie przynosza˛
uwagi na temat swojego „zachowania”. Nie jest to złe zachowanie, lecz objawy
nadpobudliwości, które im towarzysza˛. W zwia˛zku z czym nie powinny być karane,
bo przecież nie sa˛ temu winne. Rodzice wobec takich uwag sa˛ bezradni. Autorzy
podkreślaja˛, iż zdaja˛ sobie oni sprawe˛, że nie moga˛ dziecka karcić, nie maja˛ też
wpływu na to, co be˛dzie sie˛ działo w szkole. Z objawami nie można walczyć na
odległość, tylko „tu” i „teraz”. Uwagi sa˛ dla rodziców przykrym doświadczeniem.
Podobnie sa˛ odbierane przez dzieci, które i tak maja˛ zaniżona˛ samoocene˛. Ponadto
uwagi wzmacniaja˛ negatywne zachowanie poprzez nagradzanie dziecka zainteresowaniem. Idealnym rozwia˛zaniem byłoby spotkanie z nauczycielami i poinformowanie ich o objawach ADHD i zwia˛zanych z nimi trudnościach szkolnymi.
Znacznie pomogłoby to dziecku36. Rosna˛ce zjawisko nadpobudliwości psychoruchowej sprawia – zdaniem Portmann – że pojawia sie˛ coraz wie˛cej skarg na
dzieci, które maja˛ problemy z koncentracja˛, reaguja˛ bardzo szybko, sa˛ zbyt
ożywione, a przy tym bardzo agresywne37. W czasie gry i nauki nie przestrzegaja˛
obowia˛zuja˛cych zasad. Stały brak koncentracji, cierpliwości i nieprzystosowanie
sie˛, przy jednocześnie dużych wymaganiach w stosunku do siebie, sa˛ przyczyna˛
kłopotów z nauka˛ i dziwnego zachowania. Dzieci nie wykazuja˛ umieje˛tności,
którymi dysponuja˛. Obiecuja˛ poprawe˛, ale nie udaje sie˛ im dotrzymać słowa
i sprostać wymaganiom rodziców, toteż denerwuja˛ sie˛, traca˛c przy tym dużo sił
i energii38.
Dziecko z ADHD w środowisku szkolnym – pisze Pfiffner – nie ma zbyt
sprzyjaja˛cych warunków39. Klasy sa˛ zbyt liczne, koledzy mało tolerancyjni,
a nauczyciele niedoinformowani o metodach pracy z takimi dziećmi. Konieczność
skupienia, zwracania uwagi na to, co dzieje sie˛ dookoła i uważnego wykonywania
poleceń nauczyciela stanowi oczywiste przeciwieństwo zasadniczych cech ADHD.
W niektórych sytuacjach – podkreśla autorka – zwłaszcza w klasach o dużej liczbie
dzieci nauczyciel nie jest w stanie poświe˛cić uczniom z zaburzeniami tyle uwagi,
ile oni potrzebuja˛. Problemy w szkole maja˛ źródło nie tylko w samym dziecku lub
strukturze szkoły. Cze˛sto sa˛ one wzmacniane przez niedopasowanie struktury klasy
i lekcji do potrzeb dziecka. Jak pisze Pfiffner: „kluczowym elementem pomocy
dzieciom z ADHD jest wyeliminowanie lub przynajmniej złagodzenie tego niedo34
Ibidem.
A. Kołakowski, T. Wolańczyk, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Bryńska, ADHD – zespół... op. cit.,
s. 216-217.
36
Ibidem.
37
R. Portman, ADHD nadpobudliwość psychoruchowa. Istota zagadnienia, Kielce 2006, s. 7.
38
Ibidem.
39
L. J. Pfiffner, Wszystko o ADHD, Poznań 2004, s. 14-15.
35
Dziecko z ADHD w szkole
201
pasowania”40. Dzieci z zespołem hiperkinetycznym wymagaja˛ dużo uwagi, dzielenia zadań na etapy oraz zastosowania wobec nich odpowiednich metod wychowawczych. Stwierdzić należy, iż szkoła i syndrom ADHD nie zawsze ida˛ re˛ka w re˛ke˛,
a „objawy ADHD stoja˛ w jawnej sprzeczności z oczekiwaniami szkoły”41.
Jak podkreśla O’Regan42, nie ulega wa˛tpliwości, że każde dziecko ma prawo
do rozwoju osobistego, społecznego i intelektualnego. Uczniom należy zapewnić
możliwości rozwinie˛cia swojego potencjału. Systemy edukacyjne powinny być
elastyczne i dopuszczać duża˛ różnorodność, a dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych lub upośledzeniach musza˛ mieć doste˛p do odpowiednich środków
i wsparcia43.
Uczeń nadpobudliwy wymaga szczególnego traktowania. Bardzo duże znaczenie – zaznaczaja˛ Szperlich i Lehman – maja˛ pochwały, a na nic zdaja˛ sie˛ kary44.
Najmniejszy nawet sukces, który zostaje zauważony i doceniony przez nauczyciela,
wywołuje u dziecka che˛ć do dalszego działania, uskrzydla je i dodaje otuchy.
Niestety na krótko. Nadpobudliwiec nie ma cierpliwości do systematycznych
działań na dłuższa˛ mete˛. Chwilowe powodzenie nie może wie˛c zwalniać ani
rodziców, ani nauczyciela z dalszego czuwania nad dzieckiem 45.
Idealnym rozwia˛zaniem, zdaniem Turbiarz46, byłaby klasa 12-, 15-osobowa,
o charakterze integracyjnym. Zaje˛cia byłyby prowadzone przez dwóch nauczycieli
przygotowanych do pracy z dzieckiem nadpobudliwym. Dziecko osia˛ga dobre
efekty pracy, gdy ma zapewnione dobre miejsce – tzn. takie, aby szybko i łatwo
nawia˛zać bezpośrednie relacje z nauczycielem – czyli pierwsza ławka. Wskazana
również byłaby indywidualizacja podejścia: zmiana sposobu poste˛powania nauczyciela, modelu prowadzenia lekcji, przekazywania wiedzy i prezentowania
materiału dydaktycznego47. Jak zauważa Bogdanowicz48, „ważne jest tu uspołecznienie dzieci nadpobudliwych psychoruchowo, nadmiernie skupionych na realizacji
swoich potrzeb. Zaje˛cia w grupie pomagaja˛ im w rozwijaniu empatii i uczeniu sie˛
współpracy z innymi”49.
Według Wie˛cek50 wychowawca powinien pokazywać dzieciom właściwe
sposoby zachowania, uczyć je uste˛pować, tłumaczyć, w jaki sposób można dojść do
40
Ibidem, s. 15.
A. Kołakowski, T. Wolańczyk, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Bryńska, ADHD – zespół... op. cit.,
s. 215.
42
F. J. O’Regan, ADHD, Warszawa 2005, s. 35.
43
Ibidem.
44
E. Szperlich, M. Lehman, Jaś nie do wytrzymani!, „Psychologia w Szkole” 2004, nr I (I), s. 101.
45
Ibidem.
46
I. Turbiarz, Dziecko nadpobudliwe... op. cit., s. 22-23.
47
Ibidem.
48
M. Bogdanowicz, Psychologia kliniczna dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa 1992, s. 86.
49
Ibidem.
50
R. Wie˛cek, Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo w wieku przedszkolnym. Program terapii
i wspomagania rozwoju oraz scenariusz zaje˛ć, Kraków 2004, s. 19.
41
202
Iwona Myśliwczyk
kompromisu. Szczególna˛ wartość ma organizowanie dzieciom zabawy na podwórku i kontrolowanie ich, aby nie było to tylko bieganie. Zabawy bowiem powinny
mieć określone zasady, przepisy i reguły poste˛powania. Te czynności prawidłowo
wpływaja˛ na funkcjonowanie dziecka w szkole51.
Nauczyciele powinni mieć świadomość, że dziecko nadpobudliwe ma duże
problemy z systematyzowaniem wiedzy52. Powinni poinformować je o tym, jak
treści, których aktualnie sie˛ uczy, pasuja˛ do pełnego obrazu wiedzy, czego już sie˛
nauczyło, co nauczyciel ma w planach. Korzystne jest też – pisze Wolańczyk i in.
– uświadamianie dziecku wszelkich analogii i poła˛czeń mie˛dzy różnymi nauczanymi partiami materiału. Dla wielu uczniów, zwłaszcza starszych, korzystne
byłoby przeprowadzenie treningu i zapoznanie ich ze sposobami efektywnego
uczenia sie˛, korzystania z pomocy komputera, dyktafonu, efektywnej pracy
z tekstem, robienia notatek53.
To sa˛ czynniki, które zasadniczo wpływaja˛ na polepszenie sytuacji dziecka
z ADHD w szkole. Ważna jest również współpraca szkoły z rodzicami. Rodzice
musza˛ mieć na bieża˛co informacje o sukcesach i porażkach swojego dziecka,
musza˛ sie˛ do nich ustosunkować i konsekwentnie poste˛pować z dzieckiem w domu.
Powinni informować o obawach dziecka zwia˛zanych z praca˛ domowa˛, czy
relacjami z kolegami z klasy. Ta współpraca jest bardzo istotna i pozwala
korygować negatywne zachowania dziecka zarówno w szkole, jak i w domu.
Konkluduja˛c przytoczona˛ literature˛ przedmiotu oraz przytaczaja˛c wyniki
badań własnych, można wysuna˛ć pewne wnioski:
– rodzice da˛ża˛cy do normalności dziecka z ADHD sa˛ pozostawieni sami
sobie. Nie otrzymuja˛ wsparcia z instytucji takich, jak szkoła, poradnia czy
przychodnia. W da˛żeniu i staraniu do poprawy funkcjonowania dziecka w społeczeństwie bardzo cze˛sto sa˛ bezradni i bezsilni wobec trudności, z jakimi boryka
sie˛ dziecko;
– wielu nauczycieli jest nieprzygotowanych do pracy z dzieckiem z ADHD.
Brak kompetencji tych nauczycieli pogłe˛bia zachowania negatywne u dziecka
i powoduje jego izolacje˛ i wycofanie. Ponadto negatywnie wpływa na relacje
z dzieckiem i na jego relacje z rówieśnikami. Brak przygotowania do pracy
z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo może wynikać z niewiedzy o przyczynach ADHD oraz metodach pracy z uczniem posiadaja˛cym ten syndrom. Bywa
cze˛sto tak, że znajomość wiedzy na temat ADHD nie przekłada sie˛ na prace˛
z uczniem, gdyż nauczyciele sa˛ przyzwyczajeni do „tradycyjnych” metod wychowawczych, które uważaja˛ za najlepsze;
51
Ibidem.
T. Wolańczyk, M. Skotnicka, A. Kołakowski, A. Pisula, Nadpobudliwość psychoruchowa dzieci,
„Edukacja i Dialog” 2004, nr 6, s. 30-38.
53
Ibidem.
52
Dziecko z ADHD w szkole
203
– podejście szkoły do potrzeb ucznia z ADHD wynika być może z mało
elastycznego systemu szkolnego, który nie uwzgle˛dnia indywidualności takiego
ucznia i nie oferuje alternatywy dla ADHD;
– powszechność tematyki ADHD nadal nie ma wpływu na świadomość
i mentalność społeczna˛, czego wyrazem jest brak akceptacji i pie˛tnowanie
„inności”.
Dziecko z ADHD w szkole
Streszczenie
Pobyt dziecka z ADHD w szkole, to dla niego duże wyzwanie. Wykorzystuje wówczas wszystkie
swoje umieje˛tności, których nauczyło sie˛ w domu. Wykonuje je jednak bez pomocy i kontroli rodziców.
Wia˛że sie˛ to z dodatkowym stresem dla dziecka, gdyż samo musi poradzić sobie ze skupieniem uwagi na
zadaniu, kończeniem rozpocze˛tej pracy, powścia˛ganiem swoich impulsywnych reakcji itp. Każdy taki
dzień, to dla dziecka nadpobudliwego duże wyzwanie i cia˛gły sprawdzian, który dość cze˛sto kończy sie˛
porażka˛.
Nieoceniona˛ pomoca˛ dla dziecka z ADHD sa˛ życzliwi mu nauczyciele, rozumieja˛cy jego problemy,
staraja˛cy sie˛ mu pomóc w nauce. Nie każde dziecko z ADHD – mimo pomocy nauczycieli – potrafi
odnaleźć sie˛ w społeczności klasowej i zapanować nad objawami nadpobudliwości psychoruchowej.
W środowisku szkolnym dzieci dotknie˛te ADHD wymagaja˛ różnego poziomu wsparcia w zależności
od natury doświadczanych przez nich zaburzeń, rodzaju szkoły, do której ucze˛szczaja˛, oraz w bardzo
dużym stopniu od wyszkolenia osoby zajmuja˛cej sie˛ koordynowaniem specjalnych potrzeb edukacyjnych, jak również poziomu wiedzy i umieje˛tności oraz nastawienia kadry pedagogicznej.
Pobyt dziecka z ADHD w szkole, to duże wyzwanie dla niego samego i dla nauczycieli.
Przygotowanie do pracy z takim uczniem i uwzgle˛dnienie jego indywidualnych potrzeb ułatwi dziecku
zdobycie umieje˛tności społecznych, niezbe˛dnych do prawidłowego rozwoju.
Słowa kluczowe: dziecko, szkoła, ADHD, nauczanie.
Difficulties of a child having the ADHD syndrome met at one’s school
Summary
Attending schol is a major challenge for a child suffering from ADHD syndrome. In such a situation,
the child uses all the skills taught at home; however, without any parental help and control.
The fact causes additional stress for the child who one is forced to focus the attention on an
assignment, to finish working on it, to control impulsive reactions, etc. Every day like that becomes
a serious and continuous test that recurrently culminates in failure.
Favourably disposed teachers understanding and helping with tasks are helpers of an extreme
importance for such a child. Not every child with ADHD is able to find their position in class and control
the symptoms of hyperactivity disorder, and that is regardless of the help brought to a child by teachers.
Children who suffer from ADHD need different type of assistance in their school environment,
depending on the nature of disorders ones suffer from, on types of school, and, to a considerable degree,
204
Iwona Myśliwczyk
on the level of training of a person that is responsible for coordination of special educational needs, along
with the level of knowledge and skills represented by qualified teaching staff.
Attending schol by children suffering from ADHD syndrome is challenging both for the children and
for the teachers. The help of qualified school staff who are prepared for work with such students is
essential for the students’ normal development and achievement of Social skills. Being prepared to work
with such a student, and taking into account student’s individual needs will be helpful (for the one) in
obtaining social skills necessary for (one’s) normal development.
Key words: child, school, ADHD, teaching.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
KOMUNIKATY Z BADAŃ
Wiesław Pawłowski
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
„Szkoła dla rodziców i wychowawców” jako forma pomocy
psychologiczno-pedagogicznej rodzinie
Od 1999 r. pod patronatem Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu oraz
Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w poradniach psychologiczno– pedagogicznych, szkołach i innych placówkach oświatowych realizowany jest
ogólnopolski program wczesnej profilaktyki – „Szkoła dla rodziców i wychowawców”1. Program ten jest skierowany do dorosłych, którzy szukaja˛ sposobu na
nawia˛zanie autentycznych, głe˛bszych i cieplejszych relacji z dziećmi i wychowankami. Warsztaty szkoleniowe zostały opracowane na podstawie koncepcji
T. Gordona zaprezentowanej w ksia˛żce „Wychowanie bez porażek”2 i pozycjach
A. Faber i E. Mazlish „Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby
dzieci do nas mówiły”3, „Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci”4 oraz „Rodzeństwo bez rywalizacji”5 i składaja˛ sie˛ z dwóch cze˛ści. Warsztaty I stopnia „Jak mówić,
żeby dzieci nas słuchały” i warsztaty II stopnia „Rodzeństwo bez rywalizacji”.
Zaje˛cia warsztatowe drugiego stopnia przeznaczone sa˛ dla tych rodziców, którzy
ukończyli pierwsza˛ cze˛ść „Szkoły dla rodziców i wychowawców” i chca˛ pogłe˛bić
i utrwalić swoje umieje˛tności wyniesione z pierwszego cyklu zaje˛ć, a także poznać
mechanizmy wpływaja˛ce na relacje zachodza˛ce w rodzinie mie˛dzy rodzeństwem.
Zaje˛cia adresowane sa˛ do rodziców, wychowawców, katechetów, pracowników
socjalnych, kuratorów sa˛dowych, policjantów, osób, którym zależy na dobrym
porozumiewaniu sie˛ z innymi. Głównym celem „Szkoły dla rodziców i wychowawców” jest wspieranie rodziców i wychowawców w radzeniu sobie w codziennych
1
WWW.cmppp.edu.pl /node/ 8706.
T. Gordon, Wychowanie bez porażek, PAX, Warszawa 2007.
3
A. Faber, E. Mazlish, Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały – jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły,
Media Rodzina, Warszawa 2008.
4
A. Faber, E. Mezlish, Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci. Twoja droga do szcze˛śliwej rodziny,
Media Rodzina, 2004.
5
A. Faber, E. Mezlish, Rodzeństwo bez rywalizacji. Jak pomóc własnym dzieciom, żeby żyć
w zgodzie, by samemu żyć z godnościa˛, Media Rodzina, 2007.
2
206
Wiesław Pawłowski
kontaktach z dziećmi i młodzieża˛. Program obejmuje warsztaty z zakresu umieje˛tności lepszego porozumiewania sie˛, refleksji nad własna˛ postawa˛ wychowawcza˛,
wymiany doświadczeń. To także nauka dialogu i kształtowania wie˛zi opartych na
wzajemnym szacunku. Ucza˛c umieje˛tności otwartego porozumiewania sie˛ w rodzinie program jednocześnie przyczynia sie˛ do budowania silnej wie˛zi mie˛dzy
rodzicami a dziećmi, co sprawia, że ma on charakter profilaktyczny. W toku zaje˛ć
rodzice i wychowawcy opanowuja˛ praktyczne umieje˛tności tworzenia prawidłowych relacji z dziećmi. Zaje˛cia maja˛ na celu ukształtowanie przekonań,
iż skuteczność wychowania zależy w dużej mierze od postawy osoby wychowuja˛cej i winno opierać sie˛ na jasnym, czytelnym systemie wartości, który realizuje też
sam wychowuja˛cy6.
Czas trwania programu:
– grupy podstawowe dla rodziców i wychowawców – 24-40 godzin, grupy
podstawowe dla profesjonalistów (pedagogów lub psychologów), przygotowuja˛ce do prowadzenia zaje˛ć z rodzicami lub wychowawcami – 40 godzin. Zaje˛cia
odbywaja˛ sie˛ najcze˛ściej raz w miesia˛cu i trwaja˛ około 3-4 godzin;
– grupy wsparcia dla realizatorów programu (odbywaja˛ sie˛ raz na 2-3 miesia˛ce).
Skład grup warsztatowych:
– liczba uczestników nie może przekraczać 15 osób;
– bez znaczenia jest poziom wykształcenia rodziców, wiek i liczba dzieci w rodzinie oraz rodzaj zgłaszanych problemów. Poża˛dane sa˛ dobre relacje panuja˛ce
miedzy rodzicami biora˛cymi udział w zaje˛ciach.
Zaje˛cia prowadza˛ psycholodzy i pedagodzy z ukończonym kursem przygotowuja˛cym do prowadzenia tego typu zaje˛ć. Niezbe˛dne jest też doświadczenie
w prowadzeniu zaje˛ć warsztatowych i terapeutycznych oraz posiadanie własnych
dzieci. Zaje˛cia moga˛ być prowadzone przez dwóch współpracuja˛cych ze soba˛
terapeutów.
Cel i problemy założone w badaniach
Celem prezentowanych badań było określenie wpływu warsztatów prowadzonych w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej nr 3 w Olsztynie „Szkoła dla
rodziców i wychowawców” na wzrost poziomu wiedzy i umieje˛tności wychowawczych rodziców. Przedmiotem analiz były głównie umieje˛tności wychowawcze
rodziców nabyte w trakcie zaje˛ć warsztatowych.
Zakładaja˛c, iż udział rodziców w warsztatach „Szkoła dla rodziców i wychowawców” powinien pozytywnie wpływać na zwie˛kszenie efektywności procesu
wychowania w rodzinie, przede wszystkim poprzez nabycie umieje˛tności roz6
J. Sakowska, Szkoła dla rodziców i wychowawców, Warszawa 1999.
„Szkoła dla rodziców i wychowawców” jako forma pomocy...
207
wia˛zywania konfliktów, komunikowania sie˛ i rozumienia dzieci, sformułowano
problem główny:
Czy udział rodziców w warsztatach „Szkoła dla rodziców i wychowawców”
wpływa na zwie˛kszenie efektywności procesu wychowania w rodzinie ?
W szczególności interesowało nas znalezienie odpowiedzi na naste˛puja˛ce
-podane poniżej pytania:
1. Jakie sa˛ oczekiwania rodziców zwia˛zane z uczestnictwem w zaje˛ciach
„Szkoły dla rodziców i wychowawców”?
2. Jak rodzice oceniaja˛ skuteczność oferowanych im w ramach warsztatów
metod wychowania?
3. Jaka jest aktywność rodziców w praktycznym stosowaniu poznanych
w ramach zaje˛ć metod wychowawczych?
4. Czy „Szkoła dla rodziców i wychowawców” zmieniła sposób poste˛powania
wychowawczego rodziców z dziećmi i jakich sytuacji wychowawczych ta zmiana
najcze˛ściej dotyczy?
5. Czy stosowanie nabytych umieje˛tności wychowawczych przynosi rodzicom
satysfakcje˛?
W badaniach zastosowano metode˛ sondażu diagnostycznego. Dane empiryczne
zebrano, wykorzystuja˛c głównie technike˛ obserwacji uczestnicza˛cej i wywiadu.
Badaniami została obje˛ta grupa 30 rodziców biora˛cych udział w zaje˛ciach
„Szkoły dla rodziców”, które były prowadzone przez psychologa, w Poradni
Psychologiczno-Pedagogicznej nr 3 w Olsztynie.
Czynniki motywuja˛ce rodziców do udziału w zaje˛ciach
„Szkoły dla rodziców i wychowawców”
Głównym czynnikiem motywuja˛cym rodziców do udziału w warsztatach było
zdobycie umieje˛tności właściwego poste˛powania wychowawczego z dziećmi
(51,6%). 19,4% oczekiwało uzyskania wsparcia i pomocy w rozwia˛zywaniu
problemów wychowawczych, a 16,1% badanych zdobycia wiedzy dotycza˛cej
prawidłowego poste˛powania wychowawczego z własnymi dziećmi. 12,9% badanych rodziców wskazało na che˛ć zdobycia umieje˛tności opanowywania i kontrolowania swoich negatywnych emocji, ciekawość dotycza˛ca˛ możliwości kształtowania prawidłowych relacji z dziećmi i współmałżonkiem. Niewielu rodziców
wskazało na sugestie˛ wyrażona˛ w trakcie badań psychologiczno-pedagogicznych
dziecka przez psychologa lub pedagoga dotycza˛ca˛ potrzeby ich udziału w zaje˛ciach.
Jak wynika z badań, rodzice oczekuja˛ od zaje˛ć przede wszystkim zdobycia
konkretnych umieje˛tności wychowawczych, choć wskazuja˛ też na potrzebe˛ wzbogacenia wiedzy i wsparcia w rozwia˛zywaniu konkretnych problemów wychowaw-
208
Wiesław Pawłowski
czych, pomocy w przezwycie˛żaniu trudności napotykanych w swoim rodzicielstwie.
Z zebranego materiału wynika, iż 48,4% rodziców pragnie uzyskać pomoc
w przezwycie˛żeniu trudności typowo wychowawczych i tyleż samo w zakresie
rozwia˛zywania problemów emocjonalnych własnych dzieci. Tylko 3,2% rodziców
oczekuje pomocy w przejawianych przez dzieci trudnościach w nauce.
Analiza wyników badań oczekiwań rodziców dotycza˛cych zdobycia konkretnej wiedzy i umieje˛tności wychowawczych wskazuje, iż w wie˛kszości (51,6%)
oczekuja˛ oni wykształcenia umieje˛tność budowania prawidłowych kontaktów
z dziećmi, 17,0% uzyskania konkretnych wskazówek (procedur) dotycza˛cych
poste˛powania z dzieckiem, 10,6% pragnie uzyskać wiedze˛ teoretyczna˛ dotycza˛ca˛
przyczyn trudności swojego dziecka i wyjaśnienia powodów jego zachowań
– diagnozy. Ojcowie stwierdzili, iż uczestnicza˛ w szkoleniu, ponieważ pragna˛
wiedzieć, jak poste˛pować, by ich dzieci miały szcze˛śliwe dzieciństwo, otrzymały
solidny fundament emocjonalny, pozwalaja˛cy im w przyszłości stać sie˛ ludźmi
dojrzałymi emocjonalnie, o prawidłowym poczuciu własnej wartości.
Ocena skuteczności prezentowanych na zaje˛ciach
metod wychowania w opinii rodziców
Metody wychowania prezentowane w ramach programu „Szkoła dla rodziców
i wychowawców”, aczkolwiek wydaja˛ sie˛ niezwykle proste, to wymagaja˛ od
rodziców przede wszystkim zmiany ich dotychczasowych nawyków i przyzwyczajeń dotycza˛cych wychowania dziecka. Jednym z ważniejszych mierników efektywności programu pomocy psychologiczno-pedagogicznej jest ocena w świadomości
jego uczestników skuteczności proponowanych metod oddziaływań wychowawczych oraz uświadomienie czynników, od których ta skuteczność zależy.
Analiza wypowiedzi rodziców i obserwacji ich zachowań wychowawczych
pozwala stwierdzić, iż najwie˛ksza skuteczność wprowadzanych w ramach warsztatów metod i sposobów poste˛powania wychowawczego dotyczy rozwia˛zywania
trudności wychowawczych – 47,1% i trudności typu emocjonalnego – 44,1%.
Jedynie 8,8% rodziców odnosi sukces w rozwia˛zywaniu trudności dydaktycznych.
Z uzyskanych danych wynika, że u 36,6% respondentów skuteczność metod
i sposobów poste˛powania ła˛czy sie˛ ze zmiana˛ stosowanych i utrwalonych nawyków
dotycza˛cych wychowania dziecka. Wśród 19,5% skuteczność zależy od systematyczności ich stosowania i zmiany swojego dotychczasowego poste˛powania,
U 12,2% rodziców skuteczność oddziaływań wychowawczych uzależniona jest od
wprowadzenia i stosowania w sytuacjach wychowawczych jasnego, czytelnego
systemu wartości.
„Szkoła dla rodziców i wychowawców” jako forma pomocy...
209
Aktywność rodziców w praktycznym stosowaniu metod
wychowawczych opanowanych na zaje˛ciach
Metody wychowawcze prezentowane w ramach programu pomocy psychologiczno-pedagogicznej „Szkoła dla rodziców i wychowawców” ułatwiaja˛ rodzicom modyfikacje˛ i zmiane˛ nieprawidłowych zachowań dziecka, daja˛ też możliwość
pomocy dziecku w rozwia˛zaniu jego własnych problemów, a wreszcie ukazuja˛ jak
prawidłowo oddziaływać na dziecko, by w swoim poste˛powaniu uwzgle˛dniało ono
potrzeby i oczekiwania rodziców.
W badaniach interesowało nas, które z poznanych na zaje˛ciach metod wychowania rodzice najcze˛ściej wykorzystuja˛ w poste˛powaniu wychowawczym ze
swoim dzieckiem.
Wyniki analiz wskazuja˛, iż rodzice w wychowaniu dziecka najcze˛ściej stosuja˛
metode˛ zache˛cania dziecka do współpracy (24,6%) oraz zache˛cania do samodzielności (21,3%). 19,7% stosuje czynne słuchanie, w komunikacji z dzieckiem
posługuje sie˛ wypowiedziami typu „ja”, jak również uwalniania dziecko od grania
określonych ról. 8,2% rodziców najcze˛ściej stosuje w wychowaniu w miejsce
karania działania alternatywne. Tylko 6,6% wybiera metode˛ rozwia˛zywania konfliktów metoda˛ bez porażek.
Wpływ zaje˛ć na zmiane˛ sposobu poste˛powania wychowawczego
rodziców wobec dzieci
Zaje˛cia w „Szkole dla rodziców i wychowawców” w założeniu powinny
dostarczać rodzicom kompendium wiedzy na temat tworzenia wie˛zi mie˛dzy
rodzicami i dziećmi. Rodzice powinni mieć możliwość zrozumienia w trakcie zaje˛ć
istoty proponowanych metod, dowiedzieć sie˛, w jakich sytuacjach wychowawczych
można je zastosować i jakie przynosza˛ one skutki wychowawcze.
W badaniach założono, iż „Szkoła dla rodziców i wychowawców” powinna
motywować rodziców do rozwijania umieje˛tności budowania prawidłowych relacji
z dziećmi w różnych sytuacjach wychowawczych.
W celu sprawdzenia realizacji powyższego założenia obserwowano zmiany
w poste˛powaniu wychowawczym rodziców z dzieckiem powstałe pod wpływem
uczestnictwa w warsztatach.
Z przeprowadzonych obserwacji wynika, że najwie˛cej, bo aż 27,3% badanych
rodziców w wyniku udziału w zaje˛ciach zacze˛ło uważniej słuchać, o czym mówia˛
ich dzieci, 22,7% akceptować trudności i ograniczenia dziecka, 18,2% zacze˛ło
dostrzegać mocne strony dziecka, 13,6% rodziców określiło jasne granice (normy)
zachowań wobec swoich dzieci, a 11,4% zacze˛ło dzieciom poświe˛cać wie˛cej czasu.
Tylko u 6,8% respondentów odnotowano zmiane˛ w ich zachowaniu, polegaja˛ca˛ na
konsekwentnym egzekwowaniu wymagań w stosunku do dziecka.
210
Wiesław Pawłowski
Wyniki potwierdzaja˛, iż „Szkoła dla rodziców i wychowawców” zmotywowała
rodziców do rozwijania umieje˛tności budowania prawidłowych relacji z dziećmi
w różnych sytuacjach wychowawczych. Badani rodzice w wie˛kszości zmienili
swoje poste˛powanie wobec dziecka. Udział w zaje˛ciach warsztatowych uświadomił
rodzicom, że skuteczne wychowanie dzieci, to przede wszystkim zmiana w nastawieniu do dziecka. Dziecko nie jest problemem, który wymaga korekty,
a przekonanie rodziców, że maja˛ zawsze racje˛, jest błe˛dne.
Zmiana sposobów poste˛powania z dzieckiem wymaga wielu ćwiczeń i wewne˛trznej samodyscypliny, a także wielkiego aktu wiary i zaufania do siebie, i do
dziecka. Zmiana sposobów poste˛powania wychowawczego rodziców z dziećmi
dotyczy przede wszystkim umieje˛tności sprawnej komunikacji rodzice – dzieci,
metod rozwia˛zywania konfliktów oraz stosowania kar. Obserwacje dotycza˛ce
sytuacji wychowawczych, w których rodzice zmienili swoje poste˛powanie wychowawcze, wskazały, iż 31,4% zmieniło swoje poste˛powanie w sytuacjach
zwia˛zanych ze słuchaniem dziecka, a 28,6% w typowych sytuacjach problemowych. 17,1% uczestników warsztatów zmieniło swoje zachowanie w sytuacjach
wymagaja˛cych stosowania kar, a w sytuacji konfliktu z dzieckiem 14,3% badanych.
5,7% rodziców zmieniło swoje zachowania dotycza˛ce wyznaczania dziecku granic.
Uogólniaja˛c uzyskane dane empiryczne można przyja˛ć, iż udział rodziców
w warsztatach pomocy psychologiczno-pedagogicznej spowodował zmiane˛ sposobów ich poste˛powania wychowawczego z dziećmi przede wszystkim w zakresie
umieje˛tności sprawnej komunikacji rodzice – dzieci, stosowania metod rozwia˛zywania konfliktów oraz stosowania kar.
Opinie rodziców dotycza˛ce nabytych w trakcie
szkolenia umieje˛tności wychowawczych
W badaniach założono, iż stosowanie nabytych umieje˛tności przynosi rodzicom satysfakcje˛ wtedy, gdy przestaja˛ pojawiać sie˛ trudności wychowawcze.
Respondentom postawiono pytania dotycza˛ce satysfakcji z nabytych na zaje˛ciach
umieje˛tności wychowawczych oraz oceny efektów wychowawczych mierzonych
skutecznościa˛ przezwycie˛żonych w poste˛powaniu z własnym dzieckiem trudności
wychowawczych.
Analizuja˛c uzyskane dane, można wnioskować, że wie˛kszości badanych
rodziców (44,0%) nabyte w ramach zaje˛ć umieje˛tności przynosza˛ satysfakcje˛,
pozwalaja˛ im lepiej rozumieć zachowania swojego dziecka i sprawniej sie˛ z nim
komunikować. 12,0% rodziców stwierdziło, że w wyniku stosowania nabytych
umieje˛tności odnosza˛ wie˛ksze sukcesy w wychowaniu dziecka. Na podkreślenie
zasługuje fakt, że nikt z badanych rodziców nie zanegował skuteczności wychowawczej nabytych w ramach warsztatów umieje˛tności.
„Szkoła dla rodziców i wychowawców” jako forma pomocy...
211
26,3% badanych rodziców stwierdziło, że udało sie˛ im w pełni przezwycie˛żyć
trudności w wychowaniu swojego dziecka, a 73,7% przezwycie˛żyć niektóre
trudności. Fakt ten może świadczyć o wysokiej ocenie przez rodziców skuteczności
nabytej na zaje˛ciach wiedzy i umieje˛tności wychowawczych.
Jak pokazała obserwacja zachowań wychowawczych rodziców wiedza i umieje˛tności nabyte w „Szkole dla rodziców i wychowawców” okazały sie˛ najbardziej
skuteczne w przypadku rozwia˛zywania problemów emocjonalnych dzieci i trudności typowo wychowawczych. Około połowy uczestników warsztatów wykazuje sie˛
wie˛ksza˛ skutecznościa˛ w tym zakresie. Tylko u 3,6% badanych widoczne jest
zwie˛kszenie skuteczności działań ukierunkowanych na rozwia˛zywanie trudności
zwia˛zanych z uczeniem sie˛ dziecka, motywowaniem go do pracy szkolnej.
Ostatnia analizowana kwestia dotyczyła opinii rodziców na temat ich gotowości i dojrzałości do konsekwentnego przestrzegania zasad wychowania i stosowania
metod poznanych w „Szkole dla rodziców i wychowawców”, w wychowaniu
własnych dzieci.
Uzyskane dane pokazały, że wie˛kszość badanych rodziców – 63,2% deklaruje
gotowość do konsekwentnego stosowania metod poznanych w ramach zaje˛ć
w wychowaniu swojego dziecka. 26,3% jest pewna swej konsekwencji w ich
stosowaniu.
Uogólnienia i wnioski z badań
Wyniki przeprowadzonych badań wskazuja˛, iż rodzice uczestnicza˛cy w zaje˛ciach oczekiwali głownie nabycia praktycznych umieje˛tności budowania prawidłowych relacji z dziećmi oraz uzyskania pomocy w rozwia˛zywaniu problemów
emocjonalnych i wychowawczych napotykanych w wychowaniu dzieci.
Skuteczność oferowanych metod zależy od wytrwałości i zaangażowania
rodziców w ich stosowaniu. Proponowane i prezentowane na zaje˛ciach metody
wychowawcze wymagaja˛ od rodziców zmiany ich dotychczasowych zachowań
i nawyków dotycza˛cych poste˛powania wychowawczego z dziećmi oraz systematyczności i konsekwencji w ich stosowaniu.
Rodzice po ukończeniu szkolenia najcze˛ściej w poste˛powaniu wychowawczym
z dzieckiem stosuja˛ metody rozwia˛zywania konfliktów takie jak: czynne słuchanie
oraz komunikaty typu „ja”, uznaja˛c je jednocześnie za najbardziej skuteczne
w rozwia˛zywaniu problemów. Ich stosowanie pobudza dziecko do samodzielnego
myślenia i szukania konstruktywnych rozwia˛zań problemów.
„Szkoła dla rodziców i wychowawców” prawidłowo zmotywowała rodziców
do rozwijania umieje˛tności budowania prawidłowych relacji z dziećmi w różnych
sytuacjach wychowawczych. Badani rodzice w dużym stopniu zmienili w wyniku
zaje˛ć swoje poste˛powanie wychowawcze z dzieckiem. Zmiana sposobów po-
212
Wiesław Pawłowski
ste˛powania wychowawczego rodziców z dziećmi dotyczyła przede wszystkim
umieje˛tności sprawnej komunikacji rodzice – dzieci, metod rozwia˛zywania konfliktów oraz stosowania kar.
Obserwacje zachowań wychowawczych rodziców, którzy ukończyli warsztaty
pomocy psychologiczno-pedagogicznej „Szkoła dla rodziców i wychowawców”,
nie pozostawiaja˛ wa˛tpliwości, że jakość kontaktów emocjonalnych rodzice – dzieci
podnosi skuteczność oddziaływań wychowawczych, a także daje nadzieje˛ na sukces
wychowawczy tym rodzicom, którzy zwa˛tpili w skuteczność dota˛d stosowanych
metod wychowawczych.
Zaje˛cia nie dostarczaja˛ rodzicom uniwersalnej metody, która pozwala unikna˛ć
konfliktów i pomaga rozwia˛zać wszystkie problemy zwia˛zane z wychowaniem
dzieci. Dostarczaja˛ natomiast praktycznych wskazówek, ukazuja˛cych sposoby
wypełniania ich obowia˛zków rodzicielskich tak, aby proces wychowania w rodzinie
był efektywny i konstruktywny.
Uzyskane wyniki pozwalaja˛ na sformułowanie określonych wniosków praktycznych zwia˛zanych z realizowaniem w placówkach oświatowych programu
„Szkoła dla rodziców i wychowawców”.
1. W poradniach psychologiczno-pedagogicznych należy w trakcie porad po
badaniach, dotycza˛cych głównie trudności wychowawczych, popularyzować wśród
rodziców wiedze˛ na temat warsztatów pomocy psychologiczno-pedagogicznej
„Szkoła dla rodziców i wychowawców”. Zache˛cać ich do udziału w zaje˛ciach.
2. Istnieje potrzeba cia˛głego komunikowania rodzicom i nauczycielom, że
w kontaktach z dziećmi należy w wie˛kszym stopniu opierać sie˛ na psychologii
komunikacji i wywodza˛cych sie˛ z niej metodach.
3. Celowe jest przełamywanie obaw rodziców przed samodzielnym zwracaniem sie˛ o pomoc, w przypadku problemów wychowawczych i emocjonalnych
z dziećmi, do instytucji przygotowanych do świadczenia takiej pomocy, czyli do
poradni psychologiczno-pedagogicznych.
4. Wydaje sie˛, iż przy doborze rodziców do grup warsztatowych należy
kierować sie˛ w wie˛kszym stopniu rodzajem problemów wychowawczych, jakie
rodzice napotykaja˛ w procesie wychowania.
5. Przy doborze rodziców do grupy należy w wie˛kszym stopniu uwzgle˛dniać
poziom ich wykształcenia.
6. Przy kwalifikowaniu rodziców do grup warsztatowych istotne wydaje sie˛
również określenie ogólnego „profilu osobowościowego” rodzica pokazuja˛cego
takie jego cechy, jak gotowość bycia stanowczym i konsekwentnym w realizacji
proponowanych sposobów oddziaływań na dziecko. Zbyt cze˛sto okazuje sie˛, iż
rodzic, mimo wysokiej oceny wartość opanowanych na zaje˛ciach metod, z przyczyn osobowościowych (brak konsekwencji, stanowczości itp.) nie stosuje ich
w wychowaniu.
7. Rodzicom charakteryzuja˛cym sie˛ niskim poziomem konsekwencji w poste˛powaniach wychowawczych należy organizować dodatkowe spotkania warsz-
„Szkoła dla rodziców i wychowawców” jako forma pomocy...
213
tatowe kształtuja˛ce ich umieje˛tności systematycznego, konsekwentnego poste˛powania z dzieckiem oraz grupy wsparcia. Proponowane poste˛powanie może zwie˛kszyć efektywność i skuteczność warsztatów.
„Szkoła dla rodziców i wychowawców” jako forma pomocy
psychologiczno-pedagogicznej rodzinie
Streszczenie
W poradniach psychologiczno-pedagogicznych, szkołach i innych placówkach oświatowych realizowany jest ogólnopolski program wczesnej profilaktyki – „Szkoła dla rodziców i wychowawców”.
Program ten jest skierowany do dorosłych, którzy szukaja˛ sposobu na nawia˛zanie autentycznych,
głe˛bszych i cieplejszych relacji z dziećmi i wychowankami. Warsztaty szkoleniowe zostały opracowane
na podstawie koncepcji T. Gordona zaprezentowanej w ksia˛żce „Wychowanie bez porażek” i pozycjach
A. Faber i E. Mazlish, „Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały; jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły”,
„Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci” oraz „Rodzeństwo bez rywalizacji”. Głównym celem programu jest wspieranie rodziców i wychowawców w radzeniu sobie w codziennych kontaktach z dziećmi
i młodzieża˛. Program obejmuje zaje˛cia warsztatowe z zakresu umieje˛tności lepszego porozumiewania
sie˛, refleksji nad własna˛ postawa˛ wychowawcza˛, wymiany doświadczeń. To także nauka dialogu
i kształtowanie wie˛zi opartych na wzajemnym szacunku. Celem prezentowanych badań było określenie
wpływu warsztatów prowadzonych w poradniach psychologiczno-pedagogicznych „Szkoła dla rodziców
i wychowawców” na wzrost poziomu wiedzy i umieje˛tności wychowawczych rodziców. W badaniach
poszukiwano odpowiedzi dotycza˛cych oczekiwań rodziców zwia˛zanych z uczestnictwem w zaje˛ciach,
oceny skuteczność oferowanych im w ramach warsztatów metod wychowania, aktywności rodziców
w praktycznym stosowaniu poznanych w ramach zaje˛ć metod wychowawczych, zmiany sposobów
poste˛powania wychowawczego rodziców z dziećmi i sytuacji wychowawczych, których ta zmiana
najcze˛ściej dotyczyła, satysfakcji osia˛ganych przez rodziców w wyniku stosowania nabytych umieje˛tności wychowawczych.
Słowa kluczowe: szkoła, rodzice, wychowanie, ewaluacja.
“Szkoła dla rodziców i wychowawców” as a form of psychological and educational help
for the family
Summary
Psychological guidance services, schools and other institutions of education in Poland started the
implementation of a national program of early prevention. “Szkoła dla rodziców i wychowawców”. The
program is directed to adults who are looking for ways to establish authentic, deeper and warmer
relationship with their children and wards. The training workshops were developed on the basis of T.
Gordon’s concept presented in the book “Wychowanie bez porażek” [Upbringing without Failure] and
books by A. Faber and E. Mazalish “Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały; jak słuchać, żeby dzieci do nas
mówiły” [How to speak so that children listen to us; how to listen to make children speak to us],
“Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci” [Liberated parents, liberated children] and “Rodzeństwo bez
214
Wiesław Pawłowski
rywalizacji” [Siblings without rivalry]. The main objective of the program is to support parents and
educators coping with daily contacts with children and youth. The program includes workshops focused
on communication skills, critical approach to own attitudes in teaching and sharing experience. It is also
about the dialogue and the development of relationships based on mutual respect. The aim of the
presented research was to determine the impact of the workshops conducted in the psycho-educational
counseling “School for parents and educators” on the improving the knowledge and educational skills of
parents. The research examined the following criteria: the parents’ expectations before they participated
in the workshops, the evaluation of the methods presented, practical application of the methods, chages
made by the parents in their relations with children and the level of satisfaction from applying the new
strategies.
Key words: school, parents, education, evaluation.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Emilia Zimnica-Kuzioła
Katedra Socjologii Sztuki UŁ
Aktualizuja˛ce tendencje widzów teatralnych
– na podstawie badań własnych
Podczas szkolnej edukacji, na lekcjach je˛zyka polskiego, wielu z nas odpowiadało na pytanie: „co autor chciał w dziele powiedzieć?”, „co autor miał na
myśli?”. Hans Georg Gadamer i wielu innych teoretyków sztuki podważaja˛
zasadność powyższego pytania, przekonuja˛, że ważniejsze jest to, co dzieło mówi
do nas, jak wpisuje sie˛ w nasze życie, jakie pytania nam stawia. Teoria głównego
przedstawiciela filozoficznej hermeneutyki sankcjonuje odbiór potoczny i przenosi
zainteresowanie z twórcy na odbiorce˛, który dokonuje konkretyzacji utworu
zgodnie z własnym horyzontem sytuacyjnym i intelektualna˛ dojrzałościa˛.
„W porównaniu do innych przekazów je˛zykowych i nieje˛zykowych dzieło
sztuki jest absolutna˛ teraźniejszościa˛ dla każdej teraźniejszości, a zarazem ma
gotowe słowa na każda˛ przyszłość. W dziele sztuki stykamy sie˛ z czymś bliskim,
a jednocześnie to zetknie˛cie w zagadkowy sposób wstrza˛sa nami i burzy zwyczajność”1 – pisał Hans Georg Gadamer. Także inni teoretycy sztuki przekonuja˛, że jej
istota˛ jest „absolutna teraźniejszość”. Podobnie mówia˛ o samym teatrze: „Przekaz
teatralny jest z natury współczesny, pobrany jest on w każdym elemencie ze swojej
współczesności, z nia˛ sie˛ konfrontuje i do niej powraca, zarówno dosłownie
(w swoim planie substancjalnym), jak i poprzez indywidualne konkretyzacje
odbiorcze (...). Współczesność sztuki teatralnej jest zawsze dosłowna i konkretna.
Przedmiot teatru, a co jeszcze bardziej doniosłe – punkt wyjścia dla jego
rozumienia, wartościowania i kształtowania stanowi współczesna rzeczywistość”2.
O odnoszeniu przedstawienia do aktualnej sytuacji widza, o odnajdywaniu w nim
siebie i problemów swego czasu, pisał też Sławomir Świontek: „Widz, przychodza˛cy do teatru bezpośrednio z określonej sytuacji historycznej i układów
społeczno-politycznych, w konsekwencji przyje˛cia założenia, że przedstawia mu
1
H. G. Gadamer, Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane, PIW, Warszawa 1979, s. 127.
Z. Osiński, Interakcje sceny i widowni w teatrze współczesnym, w: Wprowadzenie do nauki
o teatrze, t. 3, Wyd. Uniw. Wrocł., Wrocław 1978, s. 92-93.
2
216
Emilia Zimnicka-Kuzioła
sie˛ coś nie tylko dla samej idei prezentacji, ale dlatego, by to, co przedstawione,
było znakiem czegoś innego – w sposób natychmiastowy odnosi sytuacje˛ przedstawiona˛ do rzeczywistej i nadaje rzeczywistości teatralnej sensy bezpośrednio ja˛
aktualizuja˛ce”3.
W ramach badań jakościowych publiczności łódzkich teatrów dramatycznych
przeprowadzono 95 wywiadów pogłe˛bionych, nakierowanych na uchwycenie
nastawień odbiorczych i praktyk recepcji widowiska teatralnego 4. Widzowie
„Tanga”, przedstawienia zrealizowanego w Teatrze Powszechnym, „Przemiany”,
sztuki przygotowanej w Teatrze Studyjnym i „Pokojówek”, wystawionych w Teatrze im. S. Jaracza, zgodzili sie˛ porozmawiać na temat ich doświadczeń odbiorczych, relacjonowali własne oczekiwania, ujawniali sposoby interpretacji i kryteria
oceny dzieł scenicznych. Przy tej okazji poruszono również problem odczytywania
spektaklu przez pryzmat dnia dzisiejszego. Przekonanie teoretyków potwierdzaja˛
wypowiedzi widzów teatralnych, którzy nie tylko odpowiadaja˛c na pytanie sformułowane wprost – „czy sztuka ma jakieś odniesienia do współczesności, czy ta
problematyka jest aktualna?”, ale także podczas całego procesu konkretyzacji
dzieła szukaja˛ analogii pomie˛dzy światem sceny a światem rzeczywistym, pomie˛dzy problemami poruszanymi w dziele a tymi, w które obfituje życie potoczne.
Owe paralele mie˛dzy dwoma światami – fikcyjnym i realnym sa˛ tak liczne
w dyskursach odbiorców sztuki scenicznej, że możemy mówić o stałej skłonności
do uwspółcześniania znaczeń. Aby zaprezentować, jak powszechna jest wśród nich
potrzeba patrzenia na sceniczne postaci przez pryzmat chwili obecnej, odwołajmy
sie˛ do wypowiedzi respondentów na temat Edka, znanej, wyraziście skonstruowanej postaci z „Tanga” Sławomira Mrożka, który dla wie˛kszości z nich jest
bohaterem czasów współczesnych:
– przedstawicielem władzy: „Popatrz pan na naszych decydentów, wszyscy
ma˛drzy, ale każdy myśli tylko o sobie. A tam taki głupol, taki Edzio, może to
wykorzystać. I tak było. Siła˛ przeja˛ł władze˛, inni byli zastraszeni” (me˛żczyzna,
wyższe); „Autor prezentuja˛c nam postać Edka, chciał, abyśmy zobaczyli jacy
ludzie sa˛ u władzy. Może nie wszyscy, ale wie˛kszość” (studentka); „Czasami
spotyka sie˛ takich ludzi, nawet na eksponowanych stanowiskach. Można sie˛ tu
odwołać do naszych rza˛dów komunistycznych – mam na myśli reżim stalinowski,
czy lata 70-te u nas. Cze˛sto tacy ludzie rza˛dzili państwami, stosowali terror,
przemoc, trzymali – tak jak Edzio – krótko „za morde˛” (kobieta, wyższe);
3
S. Świontek, O konwencji teatralnej, w: Wprowadzenie do nauki o teatrze, op. cit., t. 3, s. 105.
Badania publiczności teatralnej przeprowadzane były przez autorke˛ w czterech łódzkich teatrach,
w czterech etapach (ostatni na przełomie 1999 i 2000 r.). Celem analiz kwantytatywnych było
nakreślenie społeczno-kulturalnej struktury publiczności łódzkich teatrów, natomiast badanie jakościowe, dotycza˛ce recepcji przedstawienia, nakierowane było na skonstruowanie typologii odbiorców
sztuki scenicznej i ich dyskursów. Wyniki badań prezentuje˛ w ksia˛żce Światła na widownie˛.
Socjologiczne studium publiczności teatralnej (Wyd. Uniw. Łódzkiego, Łódź 2003).
4
Aktualizuja˛ce tendencje widzów teatralnych...
217
– reprezentantem cze˛ści współczesnej młodzieży: „Edzio to taki chłopak,
jakich teraz pełno. Taka jest dzisiejsza młodzież, wie˛ksza jej cze˛ść – bez zasad,
egoistyczna. Do pracy sie˛ nie garnie, a myśli tylko o dużych pienia˛dzach. To takie
„niebieskie ptaki” (kobieta, średnie);
– typem ludzi nieuczciwych: „Postawa Edka to postawa ludzi bardzo przedsie˛biorczych np. spekulantów, handlarzy zarabiaja˛cych cwaniactwem, oszustwami,
takich, którzy zawsze sobie poradza˛” (kobieta, wyższe); „Edek kojarzy mi sie˛
z lumpem z ulicy, z naszej obecnej rzeczywistości, z jego chamskimi odzywkami,
z che˛cia˛, aby zabawić sie˛ czyimś kosztem, żeby zarobić, skorzystać na czyjejś
krzywdzie. Jednym słowem jest to typ prymitywnego chama. Takich Edków należy
sie˛ bać” (kobieta, średnie).
Dla widzów Edek, to „przedstawiciel najniższej klasy społecznej”, „karierowicz”, „nuworysz”, „parweniusz”, „ubek”, „komunista”, „służa˛cy”, a jednocześnie
„szara eminencja”.
Hans Georg Gadamer przekonywał, że aplikacja – jako nieuchronny moment
hermeneutyczny – jest „ożywieniem dzieła”, odkryciem go dla chwili obecnej,
a współczesne spojrzenie nie jest nadużyciem wobec niego, ale jego przybliżeniem5. Potoczne aplikacje (interpretacje) dramatu Mrożka, wskazuja˛ na dwie
strategie odbiorcze, dwa sposoby odczytania warstwy fabularnej przedstawienia:
metaforyczny ba˛dź literalny. Te dwie tendencje widoczne sa˛ w aktualizacji głównej
myśli „Tanga”, jego zasadniczej koncepcji ideowej. Zdaniem widzów kompetentnych, świadomych otwartości współczesnej sztuki, „Tango” jest tragifarsa˛ podejmuja˛ca˛ aktualne problemy:
– władzy: ,Dzisiaj do władzy dochodza˛ różni ludzie, nie zawsze odpowiedzialni, czy godni stanowisk, które obejmuja˛; czasami toczy sie˛ absurdalna „walka
o stołki”; partykularne cele sa˛ ważniejsze niż dobro ogółu” (studentka);
– polskiego społeczeństwa: „Postać Artura nawia˛zuje do naszego obecnego
czasu – naród chciał walczyć, walczyliśmy, da˛żyliśmy, tak jak nasz prezydent
Wałe˛sa walczył. A w końcu, gdy doszedł do władzy, został odsunie˛ty, tak jak Artur.
Zdobył coś, wszyscy poszli za nim, a on stracił wiare˛ w siebie, zaprzepaścił wiele.
I tak samo z całym narodem, walczymy, walczymy, a potem ten trud zostaje
zniweczony. Nie umiemy być konkretnymi ludźmi i da˛żyć do końca, niestety”
(kobieta, średnie);
– chaosu aksjologicznego: „Wyzwolenie z tradycji, anarchia nie moga˛ być
konstruktywne. Człowiek traci grunt pod nogami, żyje w chaosie, staje sie˛ samotny
i zagubiony. Ten problem jest obecnie bardzo widoczny, szczególnie aktualny.
Ludzie szukaja˛ zaste˛pczych, złudnych sposobów na życie, ale nie sa˛ to prawdziwe
wartości. Myśle˛, że rozpasanie ludzi jest jeszcze wie˛ksze niż w latach 50., 60. Świat
5
H. G. Gadamer, Prawda i metoda, Wyd. „Inter Esse”, Kraków 1993, s. 291.
218
Emilia Zimnicka-Kuzioła
staje sie˛ niebezpieczny, pełen przeste˛pstw, zwierze˛cej głupoty. Dzisiaj każda próba
zmiany świata obrzucana jest błotem i zgładzona w zarodku” (studentka);
– ograniczania wolności: „Czasy, w których żyjemy, sa˛ dla nas jakimś
wyzwoleniem z łańcuchów. I zawsze znajdzie sie˛ ktoś, kto be˛dzie chciał nam to
odebrać. Już były tego ewidentne przykłady np. próby przywrócenia cenzury”
(kobieta, wyższe);
– współczesnej sztuki: „Sztuka złamała już wszystkie konwencje, zasady,
wszystko jest tu dozwolone, bo brak kryteriów estetycznych. To jest postmodernizm.” (studentka);
– konfliktu pokoleń: „Także obecnie młodzi ludzie buntuja˛ sie˛ przeciw
starszym, maja˛ swoje zdanie, swoje pogla˛dy; chca˛ wszystko robić „po swojemu”
(kobieta, średnie).
Społeczne zróżnicowanie recepcji teatru
Wymienione powyżej przykłady aktualizuja˛cego spojrzenia na dramat Mrożka,
pochodziły ze świadectw odbioru widzów wykształconych – nie było tu respondentów z najniższym przygotowaniem formalnym. Ci drudzy, na konkretne pytanie
ankietera o aktualne sensy dzieła, odpowiadali najprościej: „Artur był narzeczonym
tej dziewczyny. A ona z tym Edziem miała romans. Tak też sie˛ dzisiaj dzieje”; „To
lekceważenie starszych pod te czasy podchodzi. Babcie bywaja˛ zastrachane,
poniżane, terroryzowane przez otoczenie, cze˛sto nie maja˛ nic do powiedzenia”;
„Ten ojciec to taki pantoflarz, domem sie˛ nie interesował, pełno takich me˛żów”;
„W niejednym domu tak bywa, tak sie˛ dzieje, taki luz rodzinny: matka rozwydrzona, ojciec – flegmatyk, a w domu jak w melinie”; „Cze˛sto małżonkowie sie˛
zdradzaja˛, te historie jakie tam były powtarzaja˛ sie˛ w życiu”. I na tej płaszczyźnie
rozważań o dramacie Mrożka daje sie˛ zauważyć zawe˛żenie optyki widzów
z wykształceniem podstawowym i zawodowym do kwestii najprostszych, zwia˛zanych z życiem rodzinnym, małżeńskim. Rama odniesień codziennych, bliski
horyzont pozwalaja˛ jedynie na roztrza˛sanie obyczajowych problemów. Odbiorcy ci
nie potrafia˛ odczytać metafory, nie maja˛ nawet przeczucia, że dramat ten może być
o czymś jeszcze, a nie tylko o zdradzie, morderstwie, konfliktach rodzinnych.
Jacek Bukowski6 pisze, że sztuka współczesna stawia odbiorcy wymagania.
Trzeba intelektualnego namysłu, dystansu, „współuczestnictwa” w tworzeniu sensu
dzieła. Jednak widzowie niekompetentni nadal oczekuja˛ linearnie rozwijaja˛cej sie˛
fabuły, realistycznego sposobu przedstawienia świata i w zetknie˛ciu ze sztuka˛
otwarta˛, „programowo niewyeksplikowana˛”, czuja˛ sie˛ zagubieni, zdezorientowani.
Dzieło sztuki nowoczesnej nie odsłoni przed nimi swej głe˛bi, pozostanie nieroz6
J. Bukowski, Postawy wobec sztuki najnowszej, WSiP, Warszawa 1986.
Aktualizuja˛ce tendencje widzów teatralnych...
219
czytana˛ przez nich metafora˛. Autor stwierdza, że odbiorca musi „dać z siebie
wie˛cej”, aby wie˛cej wzia˛ć. Musi myśleć, kojarzyć, dystansować sie˛, uogólniać.
Dzieła tradycyjne, seriale telewizyjne, masowo produkowane fikcje rozleniwiaja˛,
nie zmuszaja˛ do intelektualnej aktywności. Ale w zetknie˛ciu ze współczesna˛ sztuka˛
stare nawyki recepcji nie sprawdzaja˛ sie˛, nie prowadza˛ do „oddania dziełu
sprawiedliwości” – jakby powiedział Roman Ingarden. Dzieło tak pobieżnie,
naskórkowo odczytane nie może w istotny sposób oddziaływać na odbiorce˛,
zmieniać jego osobowości. Widzowie niepoddani estetycznej edukacji, nie posiadaja˛cy „kapitału kulturowego”, nieznaja˛cy reguł gry, nie wypracowali sobie strategii
odbiorczej, która pomogłaby im w „zadomowieniu sie˛” w uniwersum sztuki
otwartej. Teatr wcia˛ż jest instytucja˛ elitarna˛, zmuszaja˛ca˛ do wychodzenia poza
dosłowność scenicznych zdarzeń w kierunku znaczeń ukrytych poza powierzchniowa˛ warstwa˛ fabularna˛.
Analizy odbioru spektaklu „Pokojówki” według dramatu Jeaǹa Geneta – przygotowanego przez Ewe˛ Mirowska˛ w Teatrze Jaracza w Łodzi – potwierdziły
zaobserwowane przez socjologów społeczne zróżnicowanie recepcji sztuki. Widzowie z wyższymi poziomami wykształcenia dokonali interpretacji otwartej spektaklu: „Jest to przedstawienie o wielkich marzeniach, niespełnionych nadziejach,
o braku zgody na świat zewne˛trzny, na swoja˛ sytuacje˛. Ten temat jest szczególnie
aktualny w naszej rzeczywistości – chodzi mi o nierówności społeczne – już w tej
chwili sa˛ rekiny finansowe i warstwa ubogich” (kobieta, pomaturalne); „Dramat
mówi o autodestrukcyjnej sile zazdrości i nienawiści, które godza˛ w tego, kto
nienawidzi, jego samego zabijaja˛” (kobieta, wyższe). Student jeszcze inaczej uja˛ł
sens dzieła Geneta, przeniesionego na deski sceniczne: „Pokojówki dotycza˛
teatralizacji życia, rytuałów, ceremonii, pozorów, udawania”. Według uczennicy
szkoły średniej, „spektakl pokazuje konflikt dziewczyn z niższej grupy społecznej
z ich pania˛ – analizuje stosunki mie˛dzy uprzywilejowanymi a podwładnymi, oparte
na podziwie i nienawiści”. Natomiast widz z najniższym przygotowaniem formalnym, powiedział badaczowi: „Jest to o pewnej pani i jej pokojówkach, pani była
dobra, a one podłe, zazdrościły jej, chciały ja˛ otruć”. Wcia˛ż potwierdza sie˛
skłonność niewykształconych odbiorców do odczytywania sztuki w sposób literalny, nieinterpretuja˛cy. Bariera lingwistyczna (ograniczony kod je˛zykowy, według
Basila Bernsteina7) utrudnia im uogólnienie tematu, zamiast tego che˛tnie przywołuja˛ wybrane wa˛tki fabularne.
Na pytanie o aktualność „Pokojówek”, robotnik odpowiedział: „Źli i dobrzy
ludzie to zawsze byli, sa˛ i be˛da˛”. Także i tym razem odnotowano wyczulenie
potocznego widza na kwestie etyczne, jednoznaczność kwalifikacji moralnej,
uwzgle˛dnianie czarno-białego schematu w ocenie zachowań bohaterów teatralnego
makrokosmosu.
7
B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, wybrał i opracował Andrzej Piotrowski, PIW, Łódź 1990.
220
Emilia Zimnicka-Kuzioła
Zebrano zaledwie 10 wywiadów z widzami „Przemiany” (spektakl Teatru
Studyjnego w Łodzi, w reż. Zbigniewa Brzozy) i choć stanowia˛ one skromny
ilościowo materiał empiryczny, pokazuja˛ – w syntetycznym skrócie – zróżnicowanie potocznej recepcji. Szcze˛śliwie wśród tak małej liczby respondentów
znaleźli sie˛ przedstawiciele różnych poziomów wykształcenia, zawodów i kategorii
wiekowych. Widzowie „Przemiany”, podobnie jak „Tanga” dokonywali literalnej
ba˛dź otwartej interpretacji spektaklu. Inteligenci dostrzegali wielowymiarowość
przedstawienia, docierali do jego głe˛bszych sensów. Dla nich „Przemiana” to
sztuka poruszaja˛ca kwestie filozoficzne, egzystencjalne, społeczne i obyczajowe:
„Ta sztuka jest mocno egzystencjalna – o zawe˛żeniu horyzontów, uczuć, o głupocie” (studentka); „Jest ostrzeżeniem przed pogonia˛ za materialnymi sprawami;
pokazuje – na przykładzie tej rodziny – stosunki w społeczeństwie oparte na
egoizmie, instrumentalnym traktowaniu innych” (kobieta, wyższe); „Przemiana”
pokazuje absurdalność ludzkiego życia, zawiera pesymistyczna˛ wizje˛ świata”
(uczennica LO); „Dla mnie jest to spektakl o nietolerancji wobec wszelkiej
odmienności, o samotności człowieka, o niezrozumieniu nawet przez najbliższych”
(kobieta, pomaturalne).
Na przeciwnym biegunie dwie osoby (jedna z wykształceniem średnim, druga
podstawowym) zobaczyły w przedstawieniu dramat familijny, tragedie˛ konkretnej
rodziny. Inna kobieta, z wykształceniem podstawowym, mówiła: „Ta sztuka jest
o tym, że rodzice tego chłopca przeżywali, że on tak sie˛ zmienił w tego robaka”
i przy okazji zademonstrowała brak umieje˛tności uogólnienia problemów zawartych w sztuce, nieporadność je˛zykowa˛. Jej świadectwo odbioru było chaotyczne,
lakoniczne, a nawet fałszuja˛ce zawartość semantyczna˛ sztuki. Umberto Eco mówił
w takim przypadku o dekodowaniu dewiacyjnym, aberracyjnym lub o nadinterpretacji8.
Widzowie wykształceni wykazali sie˛ świadomościa˛ specyfiki dzieła scenicznego, którego wszystkie elementy nacechowane sa˛ znaczeniowo i ła˛cznie buduja˛
jego globalny sens. Dla nich np. stare sprze˛ty wrzucone do pokoju Gregora-robaka
sa˛ odzwierciedleniem stosunku rodziny do niego po owej metamorfozie: „Z pokoju
Gregora robi sie˛ graciarnie˛, traktuje jak niepotrzebna˛ rzecz. On i te rzeczy sa˛
niepotrzebne” (studentka). Natomiast respondentka z wykształceniem podstawowym naiwnie tłumaczyła: „Bo w jego pokoju było dużo miejsca, a oni musieli
przygotować dom na przyje˛cie lokatorów i dlatego tam do niego przenieśli te
rzeczy”. Specyficznie ucharakteryzowane twarze aktorów (cienie pod oczami,
zapadnie˛te policzki, bladość cery) przez jednych widzów odbierane były w sposób
dosłowny: „bo oni byli biedni”, inni odnosili je do wewne˛trznego zepsucia
bohaterów: „oni wszyscy byli zrobaczywieni, zdegenerowani, nieczuli”. I tak było
ze wszystkimi znakami, jakie mieli zinterpretować odbiorcy „Przemiany”. Respon8
U. Eco, Interpretacja i nadinterpretacja, Znak, Kraków 2008; Lector in fabula, Współdziałanie
w interpretacji tekstów narracyjnych PIW, Warszawa 1994.
Aktualizuja˛ce tendencje widzów teatralnych...
221
denci podzielili sie˛ na dwie spolaryzowane grupy, na tych, którzy dostrzegli wage˛
poruszanych w dziele problemów i odnosili je do rzeczywistości życia społecznego,
i tych, którzy spłycali przedstawienie, nie widza˛c w nim niczego wie˛cej poza
dramatem pewnej rodziny, toteż sensy współczesne w ich uje˛ciu, to możliwe
tragiczne zdarzenia w skali mikrospołecznej. Zadomowieni w uniwersum kultury
artystycznej widzowie mówili: „Sztuka ma głe˛boka˛ wymowe˛, mówi o samotności
człowieka „innego”, czy to be˛dzie chory na AIDS, czy narkoman, alkoholik, czy
nawet chory na raka – gdy znajdzie sie˛ w sytuacji dramatycznej, opuszczaja˛ go
nawet bliscy, nie staraja˛ sie˛ mu pomóc, zrozumieć” (kobieta, wyższe); „Dla mnie
jest to przedstawienie o nietolerancji dla ludzi kalekich, dla wszelkiej odmienności.
Jest to problem wyste˛puja˛cy w każdym społeczeństwie – pojawia sie˛ brak
akceptacji, che˛ć odizolowania tych ludzi. Wynika to ze strachu, z bezmyślności,
niewiedzy, z braku wrażliwości” (uczennica LO). Ale mówiono też tak: „Przecież
sa˛ różne tragedie w rodzinie, no nie mówie˛, że dziecko może sie˛ zamienić
w robaka, ale może zagina˛ć, zgina˛ć, no a na przykład utrzymuje te˛ rodzine˛ i jest
problem” (kobieta, podstawowe).
W recepcji „Przemiany” dał sie˛ zauważyć problem hermeneutycznej aplikacji
– patrzenia na dzieło przez pryzmat własnego życia, własnej sytuacji, własnego
horyzontu. I tak np. studentka medycyny na kanwie scenicznych zdarzeń dużo
mówi o sytuacji ludzi chorych, o oboje˛tności otoczenia wobec ich dramatu i sama
przyznaje: „Ze wzgle˛du na moje „zainteresowania zawodowe” ja to tak chorobowo
potraktowałam”. Kobieta starsza, emerytka rozważa wnikliwie egzystencjalny
problem samotności: „Człowiek, nawet wśród ludzi kochaja˛cych go, be˛dzie sam ze
swoimi problemami, nikt nie ulży jego cierpieniom, le˛kom, obawom, tak to już jest;
ja tak to czuje˛”. Uczennice – u progu dorosłego życia – na podstawie losów
głównego bohatera snuja˛ refleksje na temat priorytetu imponderabiliów, pierwiastków duchowych nad materialnymi. I w końcu kobieta w średnim wieku, matka
dwojga dzieci w wieku szkolnym, opowiadaja˛c fabułe˛, nic nie mówi o tragedii
syna, lecz tylko i wyła˛cznie o dramacie rodziców – wyraźnie przyjmuje ich
perspektywe˛. Spotkanie z dziełem sztuki, jak pisał Gadamer, jest elementem
doświadczenia przez człowieka samego siebie, jest rozumieniem własnego bycia
w świecie. Zachodzi tu sprze˛żenie zwrotne – patrzymy na dzieło z własnej pozycji,
przykładamy własna˛ miare˛, ale z drugiej strony w jego świetle wyraźniej widzimy
siebie i otaczaja˛ca˛ rzeczywistość. „Skoro zaś w świecie spotykamy dzieło sztuki,
a w danym dziele sztuki świat, dzieło to nie pozostaje obcym universum, w które na
pewien czas zostajemy czarodziejska˛ moca˛ wła˛czeni. Raczej uczymy sie˛ w nim
rozumieć siebie, a to oznacza, że znosimy niecia˛głość i punktowość „przeżycia”
w cia˛głości naszego jestestwa”9.
9
H. G. Gadamer, Prawda i metoda, op. cit., s. 118.
222
Emilia Zimnicka-Kuzioła
Widzowie teatralni w swoich dyskursach pokazywali, jak powszechna jest
praktyka aktualizowania znaczeń wpisanych w tekst i poświadczali przekonanie
teoretyków, że sztuka „przemawia do każdego odbiorcy bezpośrednio”. Rozmowy
z widzami potwierdziły zarazem hipotezy socjologów dotycza˛ce społecznego
zróżnicowania recepcji – konkretyzacje, jakby powiedział R. Ingarden – widzów
wykształconych i niekompetentnych, niepoddanych estetycznej edukacji, różniły
sie˛ w znacznym stopniu.
Aktualizuja˛ce tendencje widzów teatralnych – na podstawie badań własnych
Streszczenie
Artykuł dotyczy wybranego aspektu recepcji przedstawienia teatralnego – autorka omawia aktualizuja˛ce tendencje widzów, którzy uwspółcześniaja˛ sensy dzieła i odnosza˛ je do problemów
politycznych, ekonomicznych, społecznych. Potoczne interpretacje dramatu scenicznego dziela˛ sie˛ na
metaforyczne i literalne. Widzowie wykształceni potrafia˛ abstrahować od warstwy fabularnej i odczytywać metaforyczne znaczenia. Odbiorcy nie poddani estetycznej edukacji stosuja˛ rame˛ odniesień
codziennych, nie wychodza˛ poza powierzchniowy odbiór problemów obyczajowych.
Słowa kluczowe: aktualizacja znaczeń, hermeneutyczna aplikacja, odbiór literalny i metaforyczny,
zróżnicowanie recepcji
Updating the meaning as a constant tendency among theatre audiences
– based on iwn research
Summary
The article concerns the chosen aspect of reception of a theatre performance. The author describes
the “updating tendencies” displayed by the spectators. They “modernize” the meaning of a play and
relate it to the political, economic and social issues. Popular interpretations of stage drama can be
divided into figurative and literal. A well educated audience is able to disregard the plot and discover the
figurative meanings. On the contrary, an audience lacking aesthetic education tends to use a frame of
daily reference and does not reach beyond the surface reception of moral problems.
Key words: actualization of the meaning, hermeneutical application, figurative and literal reception,
diversity of reception.
OSW
Szkice Humanistyczne
Tom X
2010
Nr 2-3
SESJE NAUKOWE
Olsztyńska Konferencja o prawach dziecka
Rok 2009 mina˛ł pod znakiem obchodów 20 rocznicy ogłoszenia Konwencji
o prawach dziecka, Z tej okazji zorganizowano wiele imprez, spotkań, konferencji
w Polsce i na świecie.
Można wyodre˛bnić co najmniej dwa modele czczenia jubileuszy. Bywaja˛ to
celebracje „ku czci”, pełne wzniosłych słów, sloganów, patriotycznych uniesień,
jaki to wkład wnieśli Polacy w wielkie dzieło. Wtedy nie ma czasu ani miejsca na
refleksje˛, na spojrzenie z różnych perspektyw na jubileuszowe dzieło, na dostrzeżenie historycznych uwarunkowań przyszłościowych wyzwań.
Drugi model wre˛cz zakłada pogłe˛bione, wielostronne, wieloaspektowe spojrzenie na wydarzenia, o których przy okazji jubileuszu sie˛ mówi.
Mam wrażenie, że bliższa˛ tego drugiego modelu była konferencja „Prawa
dziecka prawami człowieka – wczoraj – dziś – jutro”, która˛ zorganizowała
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego i Polskie Stowarzyszenie
im. Janusza Korczaka (Olsztyn 27 listopada 2009 r.).
Organizatorzy starali sie˛ spojrzeć na Konwencje˛ o prawach dziecka z perspektywy historycznej, współczesnej i przyszłościowej.
W perspektywie historycznej znalazł sie˛ Janusz Korczak, do którego ma˛drości
i uniwersalności pogla˛dów referenci bardzo cze˛sto nawia˛zywali (J. Binczycka
– „Od Korczaka do Konwencji o prawach dziecka” i inni).
Z perspektywy współczesnej – głos zabrał Marek Michalak omawiaja˛c „Role˛
Rzecznika Praw Dziecka w procesie urealnienia dziecie˛cych praw”. Szukano
miejsc i okoliczności, gdzie prawa dziecka sa˛ łamane. Dorota Kłus-Stańska
w tekście „Prawo dzieci do myślenia – obszar w szkole nieznany” pokazuje, że
takim miejscem jest szkoła polska. Realia innej szkoły pokazała Urszula Markowska-Manista w tekście „Prawo dziecka do nauki. Sytuacja edukacyjna Pigmejów
w Afiyce Środkowej”.
Silnie zabrzmiały przykłady łamania prawa dziecka do życia, do życia bez
przemocy w wysta˛pieniu Edyty Januszewskiej „Prawa dzieci uwikłanych w wojne˛”. Nie mogły nie poruszyć losy dzieci czeczeńskich, które pod wpływem traumy
wojennej umierały na zawał serca, siwiały w cia˛gu jednej nocy.
224
Jadwiga Bińczycka
O innym rodzaju przemocy, zagrożeń dla realności prawa dziecka do harmonijnego rozwoju mówiła Irena Skipor-Rybacka, pokazuja˛c, jak cywilizacja rynkowa
w pogoni za zyskiem „osacza” dzieci obscenicznymi reklamami, obrazami zła
i brudu. („Działalność stowarzyszeń i fundacji na rzecz przestrzegania praw
dziecka”).
Na tle obrazów łamania praw dzieci, do których przestrzegania zobowia˛zali sie˛
wszyscy sygnatariusze Konwencji, optymistycznie wypadły doniesienia z praktyki.
Maria Jagiełło obrazowo przedstawiła swoja˛ prace˛ z dziećmi przedszkolnymi
w tekście „Mam prawo do swych praw – przedszkolaki o swych prawach
i obowia˛zkach”. Okazuje sie˛, że z dziećmi można rozmawiać na tak poważne
tematy, że w czasie tych rozmów można sie˛ wiele o współczesnym dziecku
dowiedzieć. Jedno z dzieci w czasie warsztatów dopominało sie˛ o prawo do płaczu,
„bo mama nie pozwala mi płakać, kiedy mi jest bardzo smutno”.
W realność prawa do edukacji w rodzimym je˛zyku moga˛ uwierzyć ci
uczniowie, którym warunki dla takiej nauki stworzono. O takich uczniach i możliwościach mówiła w swym wysta˛pieniu – „Prawo mniejszości narodowych do
edukacji – doświadczenia w województwie mazursko-warmińskim” – Teresa
Astramowicz-Leyk.
Jak widać z powyższego przegla˛du autorów i treści ich wysta˛pień, w czasie
olsztyńskiej konferencji poruszane były różne problemy zwia˛zane z „być albo nie
być” praw dziecka. Poruszaliśmy sie˛ po różnych terenach, takich jak Polska,
Czeczenia, Afryka Środkowa, bo wsze˛dzie tam sa˛ dzieci jednakowo zasługuja˛ce na
poszanowanie ich ludzkich praw. Globalne spojrzenie na losy i prawa dzieci
obowia˛zuja˛ w naszym kurcza˛cym sie˛ świecie. W tym świecie nie może funkcjonować filozofia „moja chata z kraja”, oboje˛tne mi co sie˛ dzieje w odleglejszych
cze˛ściach globu.
Ten typ refleksji i globalnej wrażliwości powinien towarzyszyć rozważaniom
nad fenomenem Konwencji o prawach dziecka. Ten sposób patrzenia chcieliśmy
zasugerować uczestnikom listopadowej Konferencji, a teraz Czytelnikom naszych
pokonferencyjnych materiałów.
Oczywiście jednodniowa konferencja – choćby ze wzgle˛dów czasowych – nie
pozwoliła na wyczerpanie wszystkich ważnych aspektów i zagadnień. Wyższość
materiałów drukowanych nad ulotnym słowem mówionym jest taka, że można
cze˛sto do nich powracać i wzbogacać własnymi, coraz to bogatszymi przemyśleniami.
Do takiej twórczej konsumpcji zache˛camy naszych Czytelników.
Jadwiga Bińczycka
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Jadwiga Bińczycka
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka
Od Korczaka do Konwencji o prawach dziecka
Sformułowanie tytułu mojego wysta˛pienia nie jest najszcze˛śliwsze i wymaga
pewnych uściśleń. Walka o prawa człowieka-dziecka jest procesem, który rozpocza˛ł sie˛
przed wieloma wiekami i trwa dalej. Nie można wie˛c zakładać, że wszystko zacze˛ło sie˛
od Korczaka (bła˛d niektórych korczakologów) i wszystko skończyło sie˛ z chwila˛
ogłoszenie Konwencji o prawach dziecka. Czas Korczaka i czas Konwencji – to sa˛
ważne punkty w tym procesie i dlatego chce˛ sie˛ do nich odwołać.
Jeśli walke˛ o prawa człowieka ła˛czymy z procesem przezwycie˛żania różnych
form przemocy, zniewalania, ograniczeń – to trzeba sie˛gać do prehistorii. Nasi
praszczurowie przeciwstawiali sie˛ nieprzyjaznym siłom Natury, jakim było zimno,
głód, brak bezpieczeństwa, buduja˛c ciepłe domy, wykorzystuja˛c ogień do przygotowania posiłków, buduja˛c mury obronne. Tak stwarzali warunki dla zaistnienia
prawa do życia, dla utrzymania gatunku.
Gdy wskutek przemian społeczno-politycznych powstała grupa niewolników
– dopóty trwała walka o ich wyzwolenie, dopóki nie przebiło sie˛ prawo człowieka
do życia w wolności. Potem pojawiła sie˛ zniewolona grupa chłopów feudalnych,
którzy sie˛ z czasem z tego zniewolenia wyzwolili i zacze˛li sie˛ cieszyć prawem do
równości wszystkich pracuja˛cych.
O równe prawa zacze˛ły walczyć kobiety – emancypacja kobiet to proces, który
w różnym stopniu, w różnych środowiskach trwa nadal. Toczy sie˛ też walka
o prawa dzieci, o prawa tej ostatniej, jak mówi Korczak i współcześni antypedagodzy, niewyzwolonej grupy społecznej. Prawa z trudem przebijaja˛ sie˛ przez
skorupe˛ stereotypowego myślenia, uprzedzeń, konserwatywnych pogla˛dów.
Janusz Korczak w 1899 roku tak z sarkazmem pisał:
„Był moment w dziejach, gdy nowatorzy zacze˛li głosić, że dziecko nie jest
wyła˛czna˛ własnościa˛ ojca, że nie ma on prawa go sprzedać, zabić czy zjeść.
I oburzano sie˛: Jakże to? Ja je powołałem do życia, a nie mam do niego prawa?
Szaleństwo!
Tak:
226
Jadwiga Bińczycka
– Samodzielna kobieta? Nonsens.
– Żyd – obywatel? Brednie.
– Dysputy i pakty z najmita˛? Błazeństwo.
Dziecko woła o wyzwolenie, dziecko woła o ratunek. Dziecko znienawidziło
swoje dziecie˛ctwo – dusi sie˛ w nim. Dziecko to imie˛ obelżywe. Chłopak protestuje
przeciwko niewoli dziecie˛ctwa, manifestuje swa˛ niezależność gorzkim „kradzionym papierosem w ze˛bach”1.
Jeszcze dobitniej pokazuje Korczak opory, przez które przebija sie˛ myśl
ludzka, świadomość ludzkich praw – w tekście „Rozwój miłości bliźniego w XIX
wieku”. We wste˛pie do tego tekstu Korczak pisze:
„Rzekł Chrystus: „Kochaj bliźniego swego jak siebie samego” i wyrok me˛ki
krzyżowej ogłosił Mu świat barbarzyńców.
Rzekł Chrystus: „Kochaj bliźniego swego jak siebie samego” i tylko Dwunastu
zrozumiało wielka˛ treść tych słów prostych. I słowa te tyle sił, tyle mocy Im dały,
że nim śmiercia˛ me˛czeńska˛ zgine˛li, wstrza˛sna˛ć zdołali sercami tysie˛cy. Bo boska
siła ich była, bo boskie prawdy głosili.
Rzekł Chrystus: „Kochaj bliźniego jak siebie samego” i morze krwi ludzkiej na
ziemie˛ spłyne˛ło. I runa˛ł pote˛żny świat samolubów, i nowy świat powstał z godłem:
„Kochaj bliźniego”. I usta wszystkich powtarzać zacze˛ły: „Kochamy bliźnich
naszych”, choć serca nie wszystkich miłość te˛ czuły, a umysły nie wszystkich
pote˛żna˛ treść zasady poje˛ły.
I wieków dwadzieścia idea miłości bliźniego żyje i porywa coraz to nowych
czcicieli. I każdy wiek żłobi w ludzkości nowe drogi dla pochodu boskiej zasady,
i każdy wiek szczyci sie˛ nowymi imionami tych, którzy głosza˛ mowa˛ i czynem idee˛
miłości bliźniego. Każden z dwudziestu wieków ma swych przedstawicieli, ma ich
i wiek dziewie˛tnasty, który w spuściźnie wieku poprzedniego otrzymał wyjaśnienie: bliźnim twoim jest i człowiek ubogi, i kobieta, i dziecko, kochaj wie˛c
i szanuj także biednych, kobiety i dzieci. Potrzeba było tysia˛ca ośmiuset lat, by
prosta˛ te˛ myśl zrozumiano”2.
Wiele lat, wiele wieków upłyna˛ć musiało, żeby uwierzyć, że dzieciom, jak
innym bliźnim naszym, ludzkie prawa sie˛ należa˛. Bo – dowodzi Korczak – „Dzieci
nie be˛da˛ dopiero, ale sa˛ już ludźmi, tak, ludźmi sa˛, a nie lalkami; można przemówić
do ich rozumu, odpowiedza˛ nam, przemówmy do serca, odczuja˛ nas. Dzieci sa˛
ludźmi, w duszy ich sa˛ zarodki tych wszystkich myśli i uczuć, które my
posiadamy”3.
1
J. Korczak, Wiosna i dziecko, w: Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, wybór Maria
Falkowska, Nasza Ksie˛garnia, Warszawa 1983 s. 75.
2
J. Korczak, Rozwój miłości bliźniego w XIX wieku, w: J. Korczak, Dzieła, t. 3, Oficyna
Wydawnicza Latona, Warszawa 1994, ss. 223-224.
3
Ibidem, s. 226.
Od Korczaka do Konwencji o prawach dziecka
227
Ponadto – według Korczaka – „Dzieci i młodzież stanowia˛ trzecia˛ cze˛ść
ludzkości, dziecie˛ctwo stanowi trzecia˛ cze˛ść życia. Dzieci nie – be˛da˛, a już sa˛
ludźmi. Z płodów i bogactw ziemi należy im sie˛ trzecia cze˛ść – i z prawa a nie
z łaski. Owoce jednej trzeciej cze˛ści zwycie˛stw ludzkiej myśli im sie˛ należa˛”4.
W ten sposób argumentuja˛c, Korczak napisze: „Oto dlaczego powiadam
mocno, że trzeba skończyć z fikcja˛ naszego tkliwego i ckliwego, dobrodziejskiego
stosunku do dziecka, a trzeba zapytać sie˛ do czego ono ma prawo”5.
W „Jak kochać dziecko” Korczak z podobna˛ determinacja˛ napisze:
„Wzywam o magna charta libertatis, o prawa dziecka. Może jest ich wie˛cej, ja
odszukałem trzy zasadnicze:
1. Prawo dziecka do śmierci.
2. Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.
3. Prawo dziecka, by było tym, czym jest”6.
Nie miejsce tu na szczegółowy rozbiór powyższych sformułowań – na
przykład prawa do śmierci, którego nie można brać dosłownie. Wydaje sie˛, że
Korczak przez ostrość i kontrowersyjność sformułowań tym mocniej chciał uderzyć
w warunki, które tworza˛ dorośli dla dzieci albo przeciwko dzieciom. Korczak pisze:
„W obawie, by śmierć nie wydarła dziecka, wydzieramy dziecko życiu; nie chca˛c
by umarło, nie pozwalamy żyć. Wychowani sami w deprawuja˛cym bezwładnym
oczekiwaniu tego, co be˛dzie, cia˛gle śpieszymy sie˛ w czarów pełna˛ przyszłość.
Leniwi, nie chcemy szukać pie˛kna w dniu dzisiejszym, aby przygotować sie˛ na
dostojne przyje˛cie jutrzejszego poranku.
Obawa o życie dziecka zaze˛bia obawe˛ kalectwa, obawa kalectwa zahacza
o konieczna˛ dla zdrowia czystość, tu pas zakazów przerzucony na nowe koło:
czystość i bezpieczeństwo sukni, pończochy, krawata, re˛kawiczki, trzewika; już nie
dziura na czole, a na kolanie spodni. Nie zdrowie i dobro dziecka, a nasza ambicja
i kieszeń. Nowy pas zakazów i nakazów porusza koło naszej wygody. I cała
potworna maszyna pracuje długie lata, by kruszyć wole˛, mia˛ć energie˛, spalać siłe˛
dziecka na swa˛d.
Dla jutra lekceważy sie˛ to, co je dziś cieszy, smuci, dziwi, gniewa, zajmuje,
Dla jutra, którego ani rozumie, ani ma potrzebe˛ rozumieć, kradnie sie˛ lata życia,
wiele lat”7
Proponuje wie˛c Korczak spojrzenie z innej perspektywy: nie z perspektywy
dziecka przedmiotu urabianego dla posłuszeństwa, dla potrzeb „dnia jutrzejszego”,
ale z perspektywy dziecka podmiotu, podmiotu zdolnego do samostanowienia,
podmiotu zdolnego do rozwoju, który dorośli powinni wspomagać a nie odgórnie
ustawiać.
4
5
6
7
J. Korczak, Wiosna i dziecko..., s. 75.
Ibidem, s. 75.
J. Korczak, Jak Kochać dziecko, w: J. Korczak, Dzieła, t. 7, s. 43.
Ibidem, s. 46.
228
Jadwiga Bińczycka
Takie postawienie sprawy nie oznacza zgody na płytki „bezrozumny liberalizm
w relacjach dorośli – dzieci. Korczak mocno dowodzi: „wie˛c na wszystko
pozwalać? Przenigdy: z nudza˛cego sie˛ niewolnika zrobimy znudzonego tyrana.
Zabraniaja˛c hartujemy ba˛dź co ba˛dź wole˛, bodaj w kierunku hamowania sie˛
i zrzekania tylko, rozwijamy wynalazczość w działaniu na ciasnym terenie,
umieje˛tność wyślizgiwania sie˛ spod kontroli, budzimy krytycyzm. I to coś warte
jako jednostronne przygotowanie do życia. Pozwalaja˛c „na wszystko” baczmy, by
dogadzaja˛c zachciankom, tym usilniej nie dławić chceń. Tam osłabiamy wole˛, tu ja˛
zatruwamy”8.
Dziecko podmiot zasługuje na szacunek. Prawo dziecka do szacunku – to
prawo nad prawami w korczakowskim myśleniu o dziecku. Wymienia Korczak
szacunek dla niewiedzy dziecka, dla niepowodzeń i łez, dla bieża˛cej godziny, dla
dnia dzisiejszego, dla trudnej pracy wzrostu.
Szanować trzeba poczucie godności dziecka, nie wolno go „ważyć lekce”.
Słowo godność wielokrotnie pojawia sie˛ w Konwencji o prawach dziecka9. Już
w preambule Konwencji czytamy:
„(...) zgodnie z zasadami zawartymi w Karcie Narodów Zjednoczonych
uznanie wrodzonej godności oraz równych i niezbywalnych praw wszystkich
członków rodziny ludzkiej jest podstawa˛ wolności, sprawiedliwości oraz pokoju na
świecie;”
Artykuł 2 Konwencji brzmi naste˛puja˛co:
(...) „Państwa-strony w granicach swojej jurysdykcji be˛da˛ respektowały i gwarantowały prawa zawarte w niniejszej Konwencji, wobec każdego dziecka, bez
jakiejkolwiek dyskryminacji, ze wzgle˛du na rase˛, kolor skóry, płeć, je˛zyk, religie˛,
pogla˛dy polityczne i inne pochodzenie narodowe, etniczne lub społeczne, status
maja˛tkowy, niepełnosprawność, cenzus urodzenia lub jakikolwiek inny tego dziecka albo jego rodziców ba˛dź opiekuna prawnego”.
Artykuł 29 – „Państwa-strony be˛da˛ podejmowały wszelkie właściwe środki dla
zapewnienia, aby dyscyplina szkolna była zapewniana w sposób zgodny z ludzka˛
godnościa˛ dziecka (...)”.
Artykuł 37 c – „Państwa-strony zapewnia˛, aby (...) każde dziecko pozbawione
wolności było traktowane humanitarnie i z poszanowaniem wrodzonej godności
jednostki ludzkiej”.
Artykuł 40 – „Państwa-strony uznaja˛ prawo każdego dziecka podejrzanego,
oskarżonego ba˛dź uznanego winnym pogwałcenia prawa karnego, do traktowania
w sposób sprzyjaja˛cy poczuciu godności i wartości dziecka, które umacnia w nim
poszanowanie podstawowych praw i wolności innych osób (...)”.
8
Ibidem, s. 47.
Cytuje˛ fragmenty Konwencji, która została opublikowana w wydawnictwie Instytut Badań
Problemów Młodzieży – Konwencja Praw Dziecka – Redakcja naukowa Marian Balcerek, Warszawa
1990.
9
Od Korczaka do Konwencji o prawach dziecka
229
Można by dalej cytować artykuły Konwencji, ale te powyżej wymienione
wystarcza˛ za dowód, jak silnie do tego dokumentu przenikne˛ła korczakowska idea
szacunku dla dziecka, idea poszanowania jego godności.
To poszukiwanie zwia˛zków mie˛dzy myśla˛ Korczaka i myśla˛ twórców Konwencji przyjmuje różnorodne formy. Na przykład 6 czerwca 2009 r. zorganizowano
w Genewie mie˛dzynarodowe seminarium poświe˛cone Januszowi Korczakowi jako
pionierskiemu rzecznikowi dziecie˛cych praw i współczesnemu odczytaniu Konwencji o prawach dziecka (International Seminar The Polish Jewish Pionier on
Chidren’s Human Rights, Janusz Korczak and Today’s Convention on the Rights of
the Child as International Law). W obradach brali udział członkowie Mie˛dzynarodowego Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka z wielu krajów oraz reprezentanci Komitetu Praw Dziecka przy ONZ. Organizatorem obrad była Stała Misja
Rzeczypospolitej Polskiej przy ONZ w Genewie (Permanent Mission Of The
Republic Of Poland To The United Nations Office At Geneva). Kontynuacja˛ tego
seminarium be˛dzie spotkanie w Genewie 5 czerwca 2010 r.
Zdaniem Adama Łopatki „Konwencja praw dziecka jakościowo wzmacnia
promocje˛ i ochrone˛ praw dziecka w płaszczyźnie mie˛dzynarodowej. (...) Jest
swoista˛ światowa˛ konstytucja˛ praw dziecka. Zawiera katalog praw dziecka jako
istoty ludzkiej, uznawanych współcześnie przez społeczność mie˛dzynarodowa˛”.
Katalog tych praw jest obszerny – zawiera grupy praw cywilnych, kulturalnych,
socjalnych, politycznych.
Nie sposób wszystkie je omawiać i nie jest to moim zamiarem. Jak wyżej
wspomniałam, chciałam tylko przybliżyć czas Korczaka i czas Konwencji, jako
znacza˛cych punktów w wielowiekowym procesie stanowienia praw dziecka – człowieka. Czy ten proces już sie˛ zakończył? Oczywiście nie. Korczak słusznie
zauważył: „Każde pokolenie wnosi coś własnego i zmienia nieco prawa i obowia˛zki, lecz wszystko jest daleko od ideału. Od razu wszystkiego nie da sie˛ zmienić”.
Jeśli chce sie˛ dokonywać zmian – należy stworzyć rejestr sytuacji, w których
prawa dziecka sa˛ łamane. Ten rejestr jest ogromny. Codziennie atakowani jesteśmy
informacjami ze świata, z bliskiego nam otoczenia, jak łamane jest prawo do życia,
jak gina˛ dzieci w czasie wojny, w czasie czystek etnicznych, jak pozbawia sie˛
dzieci prawa do nauki, do harmonijnego rozwoju, jak dzieci staja˛ sie˛ ofiarami
przemocy w rodzinie, jak dzierża˛cy w swoich re˛kach władze˛ rodzicielska˛ dorośli
uzurpuja˛ sobie prawo do bicia dzieci. Typowy stosunek do praktyki bicia najlepiej
oddaja˛ naste˛puja˛ce zestawienia:
– uderzyć dorosłego? – napaść;
– uderzyć zwierze˛? – okrucieństwo;
– uderzyć dziecko? – e, to nic. To przecież dla jego dobra.
Taka koncepcja „wychowania przez pranie” dziecka „dla jego dobra” ma
niepokoja˛co duże poparcie. Jakoś zawiesza sie˛ pamie˛ć o prawach dziecka do
szacunku, nie kojarzy sie˛ zależności, że bici bija˛, że bite dziecko, gdy dorośnie,
230
Jadwiga Bińczycka
może rozumieć głównie je˛zyk kija. Ale jak wytłumaczyć te zależności tym, którzy
w agresywności nastolatka widza˛ skutek braku bicia w dzieciństwie?
Bardzo wiele trzeba wysiłku, by zwalczyć stereotypowe myślenie, stereotypowe praktyki wychowawcze, by prawo dziecka do życia bez przemocy przenikne˛ło nie tylko do świadomości, ale także do codziennych relacji mie˛dzy dorosłymi
i dziećmi. Co robić, jak działać, by tak pie˛knie deklarowane prawa dziecka
przenikne˛ły do realnego życia?
Myśle˛, że refleksja nad tak postawionymi pytaniami – to najlepsze uczczenie
XX rocznicy uchwalenia Konwencji o prawach dziecka. Bo nie jubileuszowa
celebra, ale głe˛boki namysł nad tym, kim jest dziecko, jakie przysługuja˛ mu prawa,
jakie warunki musza˛ zaistnieć, by dziecko mogło sie˛ cieszyć pełnia˛ ludzkich praw
– jest nam dzisiaj potrzebna.
Jubileuszowy rok już mina˛ł, czas ucieka. Co powiemy gdy nadejdzie kolejna,
okra˛gła rocznica uchwalenia Konwencji o prawach dziecka?
OSW
2010
Szkice Humanistyczne
Tom X
Nr 2-3
Marek Michalak
Rzecznik Praw Dziecka
Korczakowskie prawo do społecznej partycypacji dziecka.
Dziecie˛ce obywatelstwo*
Czy w średniowieczu były dzieci – pytał w połowie lat 60. ubiegłego wieku
Philippe Aries, znany badacz historii dzieciństwa. To zaskakuja˛ce pytanie, prowokacyjne, z pozoru niedorzeczne, pozwoliło mu odkryć na nowo dzieciństwo – kategorie˛
zmienna˛ historycznie, kulturowo, wpisana˛ w dzieje cywilizacji europejskiej.
Jako Rzecznik Praw Dziecka w Polsce zadam także takie prowokacyjne
pytanie. Czy bylibyśmy w tym miejscu naszego wspólnego namysłu, społecznej
i prawnej narracji nad prawami dziecka, gdyby nie Janusz Korczak, gdyby nie Jego
dziedzictwo i lekcja, która˛ nam zostawił?
Niedawno w polskiej prasie ukazał sie˛ artykuł Zygmunta Baumana, znanego na
całym świecie polskiego socjologa. Profesor Bauman porównuje Korczaka do
Schindlera. Zastanawia sie˛ dlaczego Korczak, tak jak Schindler, jak Irena Sendlerowa nie przerzucał dzieci przez mury getta, dlaczego wybrał ostatnia˛ wspólna˛
z nimi droge˛ do Treblinki? Co to znaczyło dla Korczaka, co to znaczy dla nas
dzisiaj?
Korczakowi nie udało sie˛ ocalić swoich wychowanków i siebie – ale ocalił coś
wie˛cej! Ocalił dzieciństwo, ocalił człowieczeństwo, ocalił wartość wszystkich
dzieci, ocalił dziecie˛ca˛ i dorosła˛ godność.
Można powiedzieć – tak jak to formułuje Katechizm Kościoła katolickiego
– godność jest przypisana każdej osobie ludzkiej, jest niezbywalna, potwierdzona
prawem naturalnym. Godność można deptać, ale nie można – jak pokazał Korczak
– nikomu jej odebrać.
O te˛ godność dziecka Janusz Korczak upominał sie˛ całe życie jako lekarz,
wychowawca, literat i wielki badacz dzieciństwa. Pod hukiem armat, w żołnierskim
*
6 czerwca 2009 r. Rzecznik Praw Dziecka Marek Michalak wygłosił referat „Korczakowskie
prawo do społecznej partycypacji dziecka” na miedzynarodowym seminarium „The Polish Jewish
Pionier of Children’s Rights Janusz Korczak and the Today’s Conwention on the Righits of the Child as
International Law” Genewa.
232
Marek Michalak
lazarecie spisał swoje pedagogiczne credo zatytułowane „Jak kochać dziecko”.
Wezwał w nim nas – dorosłych do apelu. Rzucił komende˛: „Baczność. Albo
porozumiemy sie˛ teraz, albo rozejdziemy na zawsze. Wzywam (wołam) o prawa
dziecka” – zagrzmiał z wielka˛ siła˛ i determinacja˛.
Dziecko ma prawo do wolności, do szacunku, godności, do swojego dziecie˛cego świata, do własnych trudów, poszukiwań, pomyłek, do sukcesów, porażek, do
życia i śmierci – dowodził Korczak.
1. Dziecko jest człowiekiem tu i teraz, pełnym, prawdziwym... – przekonywał
Stary Doktor. Takie stwierdzenie brzmiało kiedyś kontrowersyjnie. Było odczytywane jako burzenie naturalnego porza˛dku rodziny, podważanie autorytetu
dorosłych. Dziwiło także same dzieci. „Ja jestem człowiekiem? – zastanawiał sie˛
przedszkolak z „Pedagogiki żartobliwej”.
Człowieczeństwo dziecka odczytywać można w wymiarach aksjologicznych
i społecznych. „Dziecko jest najwyższym darem, który Bóg zsyła rodzicom
– darem danym i zadanym” – czytamy w Katechizmie. Dziecko nosi w sobie boskie
sacrum i codzienne profanum. Cechuje je – jak mówi Korczak – z jednej strony
niebywała boska siła biologicznego i psychicznego wzrostu; kolejne mnoża˛ce sie˛
komórki, które potrafia˛ sie˛gać gwiazd i kosmosu. Z drugiej strony – jego atrybutem
jest zwykły, przyziemny dziecie˛cy świat kapsli, sznurków, potarganych portek,
poharatanych kolan.
Człowieczeństwo dziecka w pedagogice Janusza Korczaka oznacza uznanie,
akceptacje˛ dla dziecie˛cego świata, do tego, by było tym, kim jest. Dlatego Korczak
stawia nas, dorosłych na baczność, przypomina, upomina, daje nam zadania do
odrobienia. Ta lekcja – to proces społecznej edukacji, cia˛głego odczytywania
i urzeczywistniania podmiotowości dziecka i jego prawa do dzieciństwa.
Jest to długi niekończa˛cy sie˛ proces. Sam Korczak dostrzeże go u siebie
i powie „nie skrystalizowało sie˛ we mnie jeszcze rozumienie, że pierwszym
niespornym jest prawo dziecka do wypowiadania swych myśli, czynnego udziału
w naszych o nim rozważaniach i wyrokach” („Jak kochać dziecko”).
2. Dziecko jest aktywnym, twórczym podmiotem. Jak mówi dzisiaj niemiecki badacz dzieciństwa – Jurgen Zinnecker – w wielkim trudzie z coraz wie˛ksza˛
odpowiedzialnościa˛ buduje swoja˛ dziecie˛ca˛ biografie˛. Przez wieki kultura i cywilizacja spychały dzieci i kobiety w świat ciszy społecznej. Dzieci były niewidoczne.
Nie miały głosu. Najważniejsza˛ rola˛ była dla nich rola ucznia, który biernie
przyswaja treści podawane przez dorosłych. Dzieciństwo rozumiane było jako
okres terminowania (od terminu – stażu) do dorosłości. Te podporza˛dkowane,
zdominowane przez dorosłych, a także cze˛sto porzucone, biedne, chore dzieci
Korczak nazwie bosym proletariatem, dziecie˛cym ludem.
Korczak pochyla sie˛ nad dzieckiem, ale nie użala sie˛ nad nim. Dostrzega siłe˛
dziecka. Dzisiaj powiedzielibyśmy, widzi dziecie˛cy potencjał rozwojowy, dziecie˛ce
kapitały, dziecie˛ce zasoby.
Korczakowskie prawo do społecznej partycypacji dziecka...
233
Dziecko jest ekspertem, badaczem, poeta˛, filozofem. Musi jednak poznać
świat, oswoić sie˛ z nim, nazwać go, zakodować w pamie˛ci. „Dziecko jest
cudzoziemcem” mówi Korczak. Uczy sie˛ obcego mu je˛zyka dorosłych, przyswaja
nie całkiem zrozumiałe normy i zwyczaje. „Wie, że nie wszystko jest w porza˛dku
na świecie, że jest dobro i zło, wiedza i niewiedza, sprawiedliwość i niesprawiedliwość, swoboda i zależność”. („Jak kochać dziecko”). Nie wszystko rozumie. Bo
jak wytłumaczyć, dlaczego kanarek nie może iść do nieba. Ale jak mówi Korczak
– dziecko nie musi rozumieć. Ono płynie z pra˛dem. Po swojemu tłumaczy. Dziwi
sie˛...
Mina˛ł już na szcze˛ście etap różnych anarchistycznych pomysłów na wychowanie bezstresowe, antypedagogike˛. (Nie odrzucam ich całkowicie, przyczyniły
sie˛ one cze˛ściowo do odkrycia podmiotowości dziecka, do emancypacji dzieci). Jak
podkreśla Hannah Arendt – nic nas nie zwalnia od odpowiedzialności za przyszłość
naszych dzieci i świata. Mamy prawo i obowia˛zek wspólnie budować te˛ przyszłość
– mówi cytowana filozof.
Pedagog powie – „uczymy sie˛ wszyscy”. Ja dodam, „uczymy sie˛ wszyscy
przez całe życie i niekoniecznie od starszych, a od ma˛drzejszych”. Uczymy dzieci,
uczymy sie˛ z dziećmi, uczymy sie˛ od dzieci. Dla Korczaka uczenie nie jest
jednostronnym przekazem. Korczak bardzo krytykował zarówno tradycyjna˛ szkołe˛,
jak i bezdusznego wychowawce˛, który stawiał sie˛ w roli „dozorcy ścian i mebli,
ciszy podwórka, czystości uszu i podłogi”. Uczenie dla Korczaka oznacza badanie,
odkrywanie, stawianie podstawowych i nieoczekiwanych pytań. Uczenie jest
dialogiem. Jest w nim zarówno sokratejska metoda pytań, jak i dialog – dziecka
z dorosłym, dorosłego z dzieckiem. Spotkanie dwóch podmiotów: refleksyjnego
nauczyciela i wolnego dziecka.
Dialog u Korczaka oznacza wolność wypowiadania sie˛, działania i bycia
słuchanym. Korczak nie tylko daje dzieciom prawdo do głosu, ale buduje narze˛dzia
społecznej partycypacji dzieci: gazeta, samorza˛d, sa˛d koleżeński, dziecie˛ce zapytania i prośby kierowane do urze˛dów i instytucji.
Ten wa˛tek grupowej partycypacji dzieci w życiu społecznym staje sie˛ w dzisiejszej Polsce coraz bardziej widoczny. Dzieci wprowadzane sa˛ w różne obszary
działania władz lokalnych. Coraz cze˛ściej wyste˛puja˛ z inicjatywa˛ obrony własnych
interesów (np. zatrzymania ekspansji firm developerskich, które próbuja˛ zabudować boiska, place zabaw). Czasami wygrywaja˛. Niedawno Rada Warszawy
zgodziła sie˛ nazwać plac osiedlowy nie imieniem polskiego zasłużonego patrioty,
ale tak jak zaproponowały dzieci – Skwerek-Berek.
Jako Rzecznik Praw Dziecka, niezależny konstytucyjny organ kontroli państwa, powiem, że coraz bardziej udaje nam sie˛ wprowadzić prawo dziecka do głosu,
do aktywnej obecności w życiu społecznym, do społecznej artykulacji dziecie˛cych
potrzeb i interesów. Rozumieja˛ to przedszkola, szkoły, media, organizacje pozarza˛dowe, Kościół, władze lokalne i centralne.
234
Marek Michalak
Znacznie trudniej upominać sie˛ o prawa dzieci w rodzinie. Rozwody, małżeńskie kłótnie, uzależnienia rodziców od alkoholu, narkotyków, także różnorodne
niepowodzenia życiowe rodziny i notoryczny brak czasu poświe˛canego najmłodszym – spychaja˛ dzieci do roli przedmiotów, zakładników, ofiar. Coraz wie˛cej
mamy także problemów z prawami dzieci w rodzinach mieszanych: polsko-angielskich, -niemieckich, -włoskich, -hiszpańskich.
Tradycyjna rodzina polska jest silna, ale i hermetyczna. Zamknie˛ta na
zewne˛trzna˛ obserwacje˛, interwencje˛ służb socjalnych czy organizacji pozarza˛dowych. Powoli, ale konsekwentnie prowadzimy działania na rzecz prawnego zakazu
przemocy wobec dziecka w Polsce. Uruchomiliśmy ogólnopolski telefon zaufania
dla dzieci, budujemy sieć społecznych obrońców praw dziecka w szkołach
i w środowiskach lokalnych, wspieramy różnorodne organizacje pozarza˛dowe,
działaja˛ce na rzecz dziecka. Coraz wyraźniejsza staje sie˛ także w Polsce edukacja
i świadomość społeczna, iż rodzina i dom sa˛ najważniejszym wsparciem i azylem
dla dziecka, ale moga˛ sie˛ także stać miejscem jego krzywdzenia, a nawet – kaźni.
I dorośli i dzieci maja˛ prawo i obowia˛zek sprzeciwu oraz ochrony dziecka przed
zaniedbaniem i krzywdzeniem.
3. Prawo dziecka do wypowiadania sie˛, do partycypacji w życiu społecznym nie może być papierowym przywilejem. Dziecko musi żyć w warunkach
daja˛cych mu szanse rozwoju. Niestety, z wielkimi oporami próbujemy przesuna˛ć
obowia˛zek szkolny o 1 rok (dotychczas dzieci w Polsce rozpoczynaja˛ nauke˛
w wieku 7 lat). Nadal w Europie niestety problemem jest dziecie˛ca bieda, na co
wskazuja˛ mie˛dzynarodowe badania. Kryzys gospodarczy z pewnościa˛ nasila ten
problem.
Tymczasem, jak podkreśla Antony Giddens, „ubóstwo wśród dzieci jest
najgroźniejsza˛ forma˛ ubóstwa z najbardziej rozległymi konsekwencjami. Obecnie
tworzy ono znacznie bardziej subtelne i trudne formy deprywacji”. (A. Giddens,
„Europa w epoce globalnej”, 2009, s. 117) Ogranicza prawa dziecka, spycha je na
margines społeczny, wrzuca w błe˛dne koło dziedziczenia biedy.
Upominamy sie˛ o dzieci. „Dzieci stanowia˛ duża˛ odsetke˛ ludzkości, ludności,
narodu, mieszkańców, współobywateli – stali towarzysze. Były, be˛da˛ i sa˛” – mówił
Janusz Korczak („Prawo do szacunku”). Dzieci sa˛ grupa˛ społeczna˛, sa˛ wspólnota˛
doświadczeń socjalizacyjno-kulturowych, sa˛ klasa˛ społeczna˛ podporza˛dkowana˛,
zdominowana˛. Dzieci sa˛ obywatelami państwa i świata.
4. Wa˛tek obywatelstwa dziecie˛cego przewija sie˛ od pocza˛tku XX wieku,
ogłoszonego przez Ellen Key stuleciem dziecka. Mówiła o nim Helena Radlińska
– twórczyni polskiej pedagogiki społecznej. Akcentował je Janusz Korczak. To
„obywatelstwo” oznaczało – zgodnie z tradycyjnym określeniem Thomasa
H. Marschala – wspólne dla wszystkich dzieci prawa społeczne, ekonomiczne,
polityczne, kulturowe, socjalizacyjno-opiekuńcze, edukacyjne. Uwzgle˛dniało także
wartość, godność dziecka, korczakowskie prawo do szacunku i do tego, by było
tym, kim jest.
Korczakowskie prawo do społecznej partycypacji dziecka...
235
Dzisiaj wracamy do dziecie˛cego obywatelstwa. Jest ono wyrazem społecznej
obecności dzieci, ich partycypacji w życiu społecznym, praw przyznanych i potwierdzanych praktyka˛. Obywatelstwo oznacza jednak dzisiaj coś wie˛cej. To nie
tylko wspólnota, ale także zróżnicowanie. Jedność i różność dzieciństwa.
Dzieciństwo chłopców i dziewczynek, starszych i młodszych, dzieci biednych
i bogatych, chorych i zdrowych, żyja˛cych w mieście i na wsi, w rodzinach pełnych
i niepełnych etc.
Równe prawa, ale różne ich realizacje. I o te˛ różność w jednorodności,
odmienność i specyfike˛ we wspólnej Europie pytam dzisiaj, 20 lat po uchwaleniu
Konwencji o prawach dziecka, po 20 latach od upadku komunizmu w Europie.
A tylko wspomne˛, że jeden i drugi proces rozpocza˛ł sie˛ w Polsce – idea Konwencji
(zwanej nie bez powodu światowa˛ Konstytucja˛ praw dziecka) w Warszawie a ruch
„Solidarność” w Gdańsku.
Jestem przekonany, że tak jak nie byłoby ruchu „Solidarność” bez Lecha
Wałe˛sy, nie byłoby Konwencji o prawach dziecka bez myśl pedagogicznej Janusza
Korczaka.
O te prawa wszystkich, ale i różnych dzieci upominam sie˛ w Polsce i na
świecie.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Marek Michalak
Rzecznik Praw Dziecka
Rola Rzecznika Praw Dziecka
w procesie urealniania dziecie˛cych praw
Przyje˛ta 20 listopada 1989 roku przez Zgromadzenie Ogólne Organizacji
Narodów Zjednoczonych, ratyfikowana przez Polske˛, Konwencja o prawach
dziecka stanowi podstawowy akt prawny, na który powołuja˛ sie˛ liczne instytucje
i osoby, podejmuja˛ce działania na rzecz ochrony praw dzieci.
Szczególnie ważne jest, iż autorzy tego dokumentu potraktowali dziecko jako
pełnoprawnego obywatela i podmiot prawa, a każde państwo, które podpisało
Konwencje˛, zobowia˛zane jest do respektowania i zagwarantowania dziecku jego
praw.
Dokument ten dał mocne argumenty licznym organizacjom i osobom, które
domagały sie˛ utworzenia w Polsce instytucji Rzecznika Praw Dziecka. Urza˛d ten
został w końcu powołany na mocy ustawy z 6 stycznia 2000 roku.
Rzecznik działa na rzecz ochrony praw dziecka, a w szczególności:
– prawa do życia i ochrony zdrowia,
– prawa do wychowania w rodzinie,
– prawa do godziwych warunków socjalnych,
– prawa do nauki.
Dziecko ma prawo do ochrony przed wszelkimi przejawami przemocy,
okrucieństwa, wyzysku, a także przed demoralizacja˛, zaniedbaniem i innymi
formami niewłaściwego traktowania.
Rzecznik podejmuje działania w celu zapewnienia dzieciom pełnego i harmonijnego rozwoju, z poszanowaniem ich godności i podmiotowości. Przy wykonywaniu swoich uprawnień Rzecznik kieruje sie˛:
– dobrem dziecka – wszystkie działania podejmowane sa˛ w najlepiej poje˛tym
interesie dziecka, biora˛c pod uwage˛, że jego naturalnym środowiskiem rozwoju jest
rodzina;
– zasada˛ równości – troska˛ o ochrone˛ praw każdego dziecka;
– poszanowaniem praw, obowia˛zków i odpowiedzialności rodziców.
238
Marek Michalak
Do Rzecznika zgłaszaja˛ sie˛ rodzice i opiekunowie dzieci oraz ich krewni,
a także – same dzieci. Liczne uwagi i postulaty formułowane sa˛ również przez
osoby profesjonalnie zajmuja˛ce sie˛ dziećmi (np. pedagodzy szkolni, psycholodzy,
nauczyciele) i organizacje pozarza˛dowe.
Katalog problemów, zgłaszanych do Rzecznika, jest bardzo szeroki. Przy
rozpatrywaniu wielu spraw ujawniaja˛ sie˛ luki w istnieja˛cym prawie, sprzeczność
przepisów ba˛dź brak rozwia˛zań systemowych. Jeśli do wymienionych trudności
dołożymy jeszcze różnice w interpretacji istnieja˛cych uregulowań prawnych i brak
obiektywizmu zaangażowanych w konflikt stron, poznamy obraz i stopień złożoności problemów, które każdego dnia zgłaszane sa˛ do Rzecznika. Kompetencje
Rzecznika Praw Dziecka sa˛ jednak na tyle duże, że umożliwiaja˛ mu podejmowanie
i prowadzenie spraw w różnych, zależnych od istoty problemu formach. Rzecznik
może przedstawić właściwym organom władzy publicznej, organizacjom i instytucjom swoje opinie i wnioski, zmierzaja˛ce do skutecznej ochrony praw i dobra
dziecka oraz usprawnienia trybu załatwiania spraw w tym zakresie. Ponadto ustawa
umożliwia Rzecznikowi wyste˛powanie do właściwych organów z wnioskiem
o podje˛cie inicjatywy ustawodawczej ba˛dź o zmiane˛ istnieja˛cych aktów prawnych.
Rzecznik Praw Dziecka ma również prawo do:
– wszcze˛cia poste˛powania w sprawach cywilnych i administracyjnych oraz
wyste˛powania w nich na prawach przysługuja˛cych prokuratorowi;
– wyste˛powania do właściwych organów o wszcze˛cie poste˛powania przygotowawczego oraz do wyste˛powania z wnioskiem o ukaranie w sprawach o wykroczenia;
– zaskarżenia decyzji administracyjnej;
– zbadania każdej sprawy na miejscu, nawet bez uprzedzenia;
– ża˛dania od organów władzy publicznej, organizacji lub instytucji złożenia
wyjaśnień lub udzielenia informacji, a także udoste˛pnienia akt i dokumentów,
w tym zawieraja˛cych dane osobowe.
Rzecznik Praw Dziecka zajmuje sie˛ każda˛ sprawa˛, która wpływa do niego za
pośrednictwem poczty tradycyjnej i elektronicznej oraz w postaci zgłoszeń telefonicznych. Pracownicy Biura Rzecznika przyjmuja˛ również wszystkie osoby, które
chca˛ skorzystać z jego pomocy. W zależności od rodzaju przedstawionego
problemu osoba˛ przyjmuja˛ca˛ zgłoszenie jest prawnik, psycholog ba˛dź pedagog.
Interwencje podejmowane sa˛ również na podstawie informacji przekazywanych
przez media, z własnej inicjatywy.
W sytuacjach bezpośredniego zagrożenia dobra dziecka podejmowana jest
natychmiastowa interwencja. Pracownik zespołu nawia˛zuje kontakt telefoniczny
z osoba˛ reprezentuja˛ca˛ organ powołany do udzielania pomocy w konkretnej
sytuacji – np. policja˛, prokuratura˛, sa˛dem, ośrodkiem pomocy społecznej, szpitalem. Niezwłocznie podejmowana jest też korespondencja zarówno z osoba˛ zgłaszaja˛ca˛ sprawe˛, jak też z rzeczonym organem. W wyja˛tkowo trudnych przypadkach
Rola Rzecznika Praw Dziecka w procesie...
239
Rzecznik korzysta ze swojego ustawowego uprawnienia do badania sprawy na
miejscu.
Warto podkreślić role˛ Rzecznika w promocji praw dziecka podczas bezpośrednich spotkań z dziećmi i młodzieża˛, np. w szkołach, domach dziecka czy na letnich
koloniach. Liczna˛ grupe˛ stanowia˛ też dzieci, które odwiedzaja˛ Rzecznika PrawDziecka. Podczas takiego spotkania goście zapoznaja˛ sie˛ z praca˛ Biura, maja˛ okazje˛
porozmawiania z Rzecznikiem i uzyskania odpowiedzi na liczne pytania z zakresu
praw dziecka.
Dziecie˛cy Telefon Zaufania Rzecznika Praw Dziecka
Od poniedziałku do pia˛tku, w godzinach od 8.15 do 20.00, czynny jest
Dziecie˛cy Telefon Zaufania Rzecznika Praw Dziecka (0 800 12 12 12), w którym
dyżur pełnia˛ konsultanci – specjaliści z zakresu psychologii, pedagogiki i prawa.
Pod bezpłatny numer Dziecie˛cego Telefonu Zaufania może zadzwonić każdy
młody człowiek, który nie radzi sobie z problemami w szkole lub domu, jest ofiara˛
przemocy, chce pomóc rówieśnikowi, potrzebuje rady czy też po prostu chce
porozmawiać z kimś, kto go wysłucha i okaże zrozumienie. Dzwonić moga˛ również
dorośli, którzy chca˛ poinformować Rzecznika o przypadkach łamania praw
dziecka.
Najwie˛cej zgłaszanych spraw dotyczy sprawowania władzy rodzicielskiej
i utrzymywania kontaktów rodziców z dzieckiem oraz przemocy psychicznej
i fizycznej wzgle˛dem małoletnich.
Inna˛ obszerna˛ grupe˛ spraw stanowia˛ prośby od dzieci o udzielenie pomocy
w ich problemach szkolnych (zwia˛zanych zarówno z kontaktami z rówieśnikami,
jak i nauczycielami).
W sytuacjach, gdy zagrożone jest życie, Rzecznik Praw Dziecka podejmuje
interwencje˛ natychmiast. Tak właśnie sie˛ stało, gdy zadzwonił 16-letni chłopiec,
oznajmiaja˛c, że nie jest w stanie poradzić sobie z problemami, które zawładne˛ły
jego rodzina˛ i zdecydował, że popełni samobójstwo. Pracownik telefonu zaufania
natychmiast zawiadomił policje˛, by odnaleźć nastolatka i uniemożliwić mu targnie˛cie sie˛ na swoje życie, podczas gdy psycholog rozmawiał z chłopcem, staraja˛c
sie˛ jak najdłużej pozostać z nim w kontakcie. Dzie˛ki dobrej koordynacji działań
z policja˛ chłopca udało sie˛ odnaleźć. Na miejsce został wysłany zespół specjalistów, w tym policyjny psycholog. Jego bezpośrednia rozmowa z nastolatkiem
zażegnała kryzys. Naste˛pnie chłopiec, jak i cała jego rodzina, zostali obje˛ci
specjalistyczna˛ pomoca˛, monitorowana˛ przez Rzecznika. Dzie˛ki szybkiej reakcji
Biura, nastolatek otrzymał skuteczna˛ pomoc.
Znamiennym przykładem pracy Dziecie˛cego Telefonu Zaufania jest sprawa
chłopca, wobec którego koledzy ze szkoły stosowali przemoc psychiczna˛, czyli
240
Marek Michalak
wyzywali go, obmawiali oraz izolowali od grapy rówieśniczej. Konsultant najpierw
dokładnie wysłuchał chłopca, pomógł mu uporać sie˛ z nagromadzonymi w nim
silnymi emocjami, a naste˛pnie przygotowywał go do rozmowy z rodzicami
i z pedagogiem szkolnym. Uświadomił mu, że dzie˛ki takiej rozmowie możliwe jest
wspólne wypracowanie sposobów poste˛powania w sytuacjach, gdy dochodzi do
przemocy, że można sie˛ obronić przed oprawcami, poradzić sobie z poczuciem
bezradności.
Choć Dziecie˛cy Telefon Zaufania działa zaledwie od roku, już cieszy sie˛
ogromna˛ popularnościa˛. W cia˛gu tych 12 miesie˛cy konsultanci Telefonu odebrali
ponad 30 tysie˛cy poła˛czeń telefonicznych i przyje˛li w Biurze 262 interesantów.
Telefon – którego numer popularyzowany jest w szkołach, powiatowych centrach
pomocy rodzinie, poradniach psychologiczno-pedagogicznych, bibliotekach, kuratoriach oświaty etc – stanowi skuteczna˛ forme˛ kontaktu z dziećmi, wymagaja˛cymi
natychmiastowej pomocy.
Oprócz Zespołu Dziecie˛cego Telefonu Zaufania i przyje˛ć interesantów w Biurze Rzecznika Praw Dziecka działaja˛: Zespół Spraw Rodzinnych i Nieletnich,
Zespół Spraw Mie˛dzynarodowych i Konstytucyjnych, Zespół Edukacji i Wychowania oraz Zespół Spraw Społecznych i Prawa Administracyjnego.
Problemy najcze˛ściej podejmowane przez Zespół Spraw Społecznych
i Prawa Administracyjnego to:
● prawo do opieki medycznej:
na wniosek RPD;
– wpisano na liste˛ leków refundowanych lek dla dzieci niskorosłych;
– zapowiedziano zmiane˛ rozporza˛dzenia, zapewniaja˛ca˛ dzieciom doste˛p do
nieinwazyjnej terapii oddechowej w warunkach domowych;
– wpisano stomatologie˛ dziecie˛ca˛ na liste˛ priorytetowych dziedzin medycyny;
– podje˛to działania na rzecz prawa dzieci do opieki medycznej poprzez
organizowanie spotkań z najwybitniejszymi przedstawicielami środowiska lekarskiego (np. stomatolodzy, chirurdzy, psychiatrzy). Tak zrodziła sie˛ m.in. idea
dentobusów.
Wśród wielu interwencji w sprawach indywidualnych, zakończonych sukcesem, wymienić można m.in.:
– zapewnienie miejsca w rodzinie zaste˛pczej specjalistycznej dla dziecka,
które z powodu braku należytej opieki w domu było przez 1,5 roku hospitalizowane;
– zapewnienie nauczania indywidualnego dziecku cierpia˛cemu na zespół
Marfana;
● prawo do pomocy społecznej i świadczeń rodzinnych:
– Wojewódzki Sa˛d Administracyjny w Warszawie uwzgle˛dnił skarge˛ RPD,
uznaja˛c, że wypłata świadczeń dziecku, które przebywa za granica˛ jedynie,
Rola Rzecznika Praw Dziecka w procesie...
241
czasowo, w celu podje˛cia nauki, powinno nasta˛pić w Polsce, gdyż w Polsce jest
miejsce zamieszkania dziecka;
– pomoc w uzyskaniu zasiłków celowych służa˛cych poprawie bytu rodziny;
– pomoc w uzyskaniu prawa do świadczeń z funduszu alimentacyjnego (np.
kiedy wypłaty były wstrzymywane z uwagi na brak dokumentów lub błe˛dnie
obliczony dochód);
– prawo do lokalu mieszkalnego (w sprawach, w których wniosek o mieszkanie został poparty przez RPD, ok. 50% rodzin otrzymało propozycje zawarcia
umowy najmu lokalu);
– sprawy rentowe oraz inne świadczenia z ZUS (dzie˛ki interwencjom Rzecznika w wielu przypadkach udało sie˛ zmienić negatywne dla dzieci decyzje
administracyjne).
Problemy najcze˛ściej podejmowane przez Zespół Spraw Rodzinnych i Nieletnich:
– władza rodzicielska i kontakty z dziećmi;
– przemoc fizyczna, psychiczna i seksualna;
– rodziny zaste˛pcze, adopcja
– zaniedbywanie dziecka;
– alimenty;
– przemoc w mediach.
Pracownicy Zespołu, podejmuja˛c sprawy konfliktów rodzinnych, nawia˛zuja˛
bezpośredni kontakt z członkami rodziny dziecka. Przykładem udanej interwencji
Rzecznika jest historia pie˛tnastoletniej dziewczyny, matki półrocznego chłopca.
Nastolatka wychowywała sie˛ w patologicznej, całkowicie niewydolnej rodzinie.
Z uwagi na wcześniejsze zachowania, świadcza˛ce o poważnej demoralizacji
dziewczynki, sa˛d zadecydował o umieszczeniu jej w placówce. W momencie, kiedy
nastolatka urodziła dziecko i zadeklarowała, że chce je wychowywać, Rzecznik
podja˛ł działania zmierzaja˛ce do umożliwienia jej tego. Problem polegał na braku
odpowiedniej placówki, w której mogłaby przebywać wraz z dzieckiem. Efektem
działań Rzecznika było umieszczenie dziewczyny z synem w domu samotnej
matki, w którym moga˛ przebywać również osoby niepełnoletnie. Z informacji
uzyskanych po kilku miesia˛cach wynika, że dziewczyna prawidłowo wywia˛zuje sie˛
z roli matki, ma wsparcie psychologów i pracowników placówki, od września
wróciła do szkoły. Mimo dotychczasowej postawy dziewczyny, braku jakiejkolwiek pomocy ze strony najbliższych i całkowitego nieprzygotowania do nowej roli,
istnieja˛ przesłanki, by ufać, iż szansa dana tej młodej osobie be˛dzie przez nia˛
wykorzystana.
Problemy najcze˛ściej podejmowane przez Zespół Edukacji i Wychowania:
– niedostosowanie wymagań edukacyjnych do możliwości psychofizycznych
ucznia i trudności szkół w zrozumieniu zaleceń poradni psychologiczno-pedagogicznej,
242
Marek Michalak
– rekrutacja do szkół podstawowych i gimnazjów,
– doste˛p dzieci do edukacji przedszkolnej,
– trudności rodziców i szkoły w poste˛powaniu z uczniami z ADHD,
– zapisy w statucie szkoły,
– dowóz dzieci do szkół i przedszkoli,
– prawa dzieci niepełnosprawnych w szkole.
W tej mierze Rzecznikowi również udało sie˛ wielokrotnie interweniować.
Sukcesem zakończyła sie˛ sprawa niepełnosprawnej dziewczynki, która miała
trudności w dojeżdżaniu do przedszkola specjalnego, odległego od jej miejsca
zamieszkania aż o 160 km. Przedstawiciel Rzecznika podja˛ł rozmowy z władzami
miasta w tej sprawie, poszukuja˛c rozwia˛zania, które be˛dzie korzystne dla dziecka,
ale nienaruszaja˛ce obowia˛zuja˛cego prawa. W ubiegłym tygodniu telefonicznie
poinformowano Rzecznika, że sprawa be˛dzie załatwiona pozytywnie.
Właściwy efekt przyniosła też interwencja Rzecznika dotycza˛ca ucznia klasy
szóstej, którego rodzice poinformowali, iż dyrektor gimnazjum odmówił przyje˛cia
dokumentów, niezbe˛dnych w procesie rekrutacji, z powodu zamieszkania dziecka
poza obwodem szkoły. Dyrektor nie miał do tego prawa, ponieważ dysponował
wolnymi miejscami. Tym samym zostało naruszone konstytucyjne prawo rodziców
wyboru szkoły dla dziecka (spośród oferty szkół publicznych i niepublicznych) oraz
przepis rozporza˛dzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 20 lutego
2004 roku w sprawie warunków i trybu przyjmowania uczniów do szkół publicznych oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych (§ 5 ust. 1). Dyrektor
został zobligowany do ponownego rozpatrzenia wniosku rodziców, co też uczynił.
Chłopiec został przyje˛ty w poczet uczniów gimnazjum.
Sukcesem zakończyło sie˛ również wiele interwencji Rzecznika w sprawie
zapewnienia miejsc w przedszkolach dzieciom uprawnionym w pierwszej kolejności do edukacji przedszkolnej – tzn. dzieciom pie˛cioletnim i wychowywanym przez
samotnych rodziców. W takich przypadkach Rzecznik Praw Dziecka zwracał sie˛ do
organów prowadza˛cych przedszkola z wnioskiem o wyjaśnienie danej sprawy oraz
kuratorów oświaty – o sprawdzenie zapisów statutu placówki pod wzgle˛dem ich
zgodności z przepisami prawa oświatowego.
W sprawach dotycza˛cych łamania praw dziecka w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, resocjalizacyjnych oraz domach pomocy społecznej Rzecznik
najcze˛ściej podejmował interwencje zwia˛zane z: utrudnianiem dzieciom kontaktów
z rodzicami przez pracowników tych placówek oraz z przemoca˛ stosowana˛ przez
wychowawców i przemoca˛ rówieśnicza˛.
Wprowadzaja˛c prawa dziecka do praktyki dnia codziennego, dołożyć trzeba
wszelkich starań, aby szerzyć ich świadomość wśród samych dzieci. Powinny one
wiedzieć, że maja˛ prawo do godności, opieki, nauki, nietykalności, prywatności.
Jest to elementem wychowania, które powinno rozpoczynać sie˛ możliwie jak
najwcześniej i być realizowane systematycznie. Wychowuja˛c dziecko w poczuciu
Rola Rzecznika Praw Dziecka w procesie...
243
jego praw oraz w przekonaniu o konieczności respektowania praw innych łudzi,
stworzymy dobre podstawy do jego przyszłego funkcjonowania w społeczności
ludzi dorosłych. To przede wszystkim zadanie rodziców, a naste˛pnie wychowawców w przedszkolach i szkołach.
Dziecie˛ce prawa be˛da˛ prawami realnymi tylko wtedy, gdy dzieci be˛da˛ je znały,
a my, dorośli – be˛dziemy je respektowali.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Dorota Klus-Stańska
Uniwersytet Gdański
Prawo dzieci do myślenia – obszar w szkole nieznany
Ignorowanie dziecie˛cych kompetencji umysłowych, wysiłku podejmowanego
dla zrozumienia świata, naturalnych sił poznawczych, nigdy już w późniejszych
okresach życia tak bardzo witalnych i niestrudzonych, wydaje sie˛ marnotrawstwem
edukacyjnym. A jednak – przyjmuje˛ to w tym miejscu jako teze˛ wyjściowa˛ mojego
artykułu – szkoła, a wie˛c instytucja powołana do tego, by odpowiedzialnie służyć
rozwojowi dzieci i budowaniu ich tożsamości, jest miejscem, w którym na myślenie
dziecie˛ce nie ma miejsca.
Realizowany w polskiej szkole model kształcenia i panuja˛ce w niej przekonania odnosza˛ce sie˛ do tego, kim jest dziecko, jakie sa˛ jego możliwości rozwojowe,
koncepcyjne i decyzyjne, a wie˛c wszystko to, co składa sie˛ na psychologiczno-socjologiczny dyskurs ucza˛cego sie˛ dziecka (D. Klus-Stańska, 2007) powoduja˛, że
dzieci zostaja˛ pozbawione prawa nie tylko do wyrażania swoich myśli, ale również
prawa do doświadczania takich intencjonalnie tworzonych warunków rozwojowych, które stymulowałyby to myślenie, pozwalały odnosić je do ważnych
aspektów życia, rozumienia i działania. Innymi słowy, szkoła konstruuje przestrzeń
znaczeń uruchamianych w taki sposób, by „nie prowokować” dociekliwości dzieci,
ich intelektualnych i aksjologicznych wyborów, tworzenia osobistych koncepcji
rozwia˛zywania problemów i odnoszenia sie˛ do poruszanych zagadnień, a przeciwnie – dokłada intensywnych starań, by najmłodsi uczniowie niczego nie analizowali
samodzielnie, nie działali nigdy metoda˛ prób i błe˛dów, nie wytwarzali własnych
strategii rozumienia i oceniania, ale poste˛powali ściśle zgodnie z poleceniami
steruja˛cego nimi krok po kroku nauczyciela i schematami zawartymi w zeszycie
ćwiczeń.
Poszanowanie praw człowieka jest uznawane za podstawe˛ sprawiedliwości na
świecie. Prawa te sa˛ niezbywalne, co oznacza, że nie można sie˛ ich zrzec, ale
i nienaruszalne, gdyż nie zależa˛ od władzy i nie moga˛ być przez nia˛ ograniczane.
W dokumentach odnosza˛cych sie˛ do praw człowieka i praw dzieci nie znajdujemy
zadekretowanego wprost prawa do myślenia, ale sa˛ prawa pozostaja˛ce z nim
w ścisłym zwia˛zku. Mam tu na uwadze takie, jak prawo do wolności słowa
246
Dorota Klus-Stańska
(pogla˛dów i wypowiedzi), prawo do informacji, prawo do korzystania z dóbr
kultury, prawo do nauki oraz prawo do rozwoju.
Jednak, jak podkreśla Mary John, pisza˛c o poszanowaniu pogla˛dów dzieci:
„Prawa dzieci w systemie edukacji nie sa˛ determinowane wyła˛cznie przez obowia˛zuja˛ce przepisy prawne, ale raczej przez praktyki respektuja˛ce podmiotowość
dzieci” (2006, s. 140). Jeśli bowiem, nawet przyznaja˛c dzieciom prawa zdefiniowane w systemie prawnym, nie uświadomimy sobie dziecie˛cego prawa do myślenia,
to wszystkie te wyżej wymienione moga˛ być interpretowane w dyskursie władzy:
władzy symbolicznej Pierre’a Bourdieu, wiedzo-władzy Michela Foucault czy
postfiguratywności Margaret Mead itd. Be˛dziemy wie˛c wówczas mieli:
– wolność wyrażania pogla˛dów, ale tylko tych nabytych od dorosłych (bo
„ska˛d dziecko ma wiedzieć, jakie ma mieć pogla˛dy”);
– prawo do informacji, ale tych, które dorośli uznali za odpowiednie (dla
„dobra dziecka” i „znaja˛c” jego możliwości intelektualne);
– prawo do korzystania z dóbr kultury – ale tych, które zostały przez dorosłych
uznane za wartościowe;
– prawo do nauki – ale w szkole, w której reguły i logike˛ ustalaja˛ dorośli.
Nawet prawo do rozwoju podlega nazbyt cze˛sto swoistej deformacji, gdy
warunki rozwojowe utożsamiane sa˛ z behawiorystycznym modelem oddziaływania
na dzieci, polegaja˛cym na dostarczaniu przez dorosłych wzorców zachowań,
monitorowaniu ich realizacji oraz stosowaniu kar i nagród. Pozostaje to spójne
z założeniem, że dzieci oddolnie nie sa˛ w stanie generować koncepcyjnie i aksjologicznie znacza˛cych wariantów rozumienia, działania i dokonywania wyborów.
Dominuja˛cy w świadomości społecznej model rozwoju, maja˛cy postać upotocznionej wersji koncepcji umysłu dziecka jako „tabula rasa” Johna Locke’a, znacza˛co
redukuje możliwość uznania spontanicznie uruchamianej aktywności intelektualnej
dzieci i ich wiedzy osobistej za rozwojowo ważne, a tym bardziej za zasadnicze dla
powodzenia w rozwoju. I nie chodzi tu nawet o deformacje pseudopsychologiczne,
ale raczej o nadmierne zaufanie do wczesnej postaci teorii behawiorystycznej, która
od czasu Watsona i Skinnera uległa nie tylko istotnym modyfikacjom, ale również
jej roszczenia co do wyczerpuja˛cego wyjaśniania zmian zachodza˛cych w funkcjonowaniu człowieka zostały radykalnie stonowane. Rekonstrukcje, jakie zaszły
na gruncie psychologii, spowodowały, że dokonało sie˛ otwarcie przestrzeni
teoretycznej i praktycznej dla dziecka-badacza, jakie pojawia sie˛ w koncepcjach
Jeana Piageta (1966), dziecka doświadczaja˛cego zindywidualizowanych zderzeń
własnych poje˛ć spontanicznych, potocznych i poje˛ć naukowych, opisywanego
przez Lwa S. Wygotskiego (1989), czy dziecka z psychodynamicznego modelu,
zaproponowanego przez Erika Eriksona, które (w okresie przypadaja˛cym na klasy
pocza˛tkowe w polskim systemie oświatowym) rozwia˛zuje dylematy rozwojowe ku
poczuciu inicjatywy i kompetencji, przełamuja˛c wa˛tpienie w siebie, poczucie winy
i niższości (E. Erikson, 2004).
Prawo dzieci do myślenia – obszar w szkole nieznany
247
Nieznajomość osia˛gnie˛ć psychologii, która w nowym świetle pokazuje mechanizmy rza˛dza˛ce rozwojem poznawczym i tożsamościowym, oraz towarzysza˛ce
temu inercyjne myślenie postbehawiorystyczne powoduja˛, że dzieci cze˛sto staja˛ sie˛
przedmiotem manipulacji w re˛kach dorosłych. Ci ostatni traktuja˛ postulaty respektowania praw dziecka jako zamach na autorytet swój, nauczyciela, szkoły i całej
niemal dorosłej, umocowanej pozycja˛ dziedzictwa kulturowego kultury. Pomysł, by
dzieci miały prawo do myślenia, tworzenia własnych strategii działania, własnych
definicji poje˛ć, własnego sa˛dzenia i dokonywania wyborów, traktuja˛ jako nieracjonalny i niebezpieczny. Jak pisała M. Mead, charakteryzuja˛c obraz tradycyjnych
kultur nazwanych przez nia˛ postfiguratywnymi, zorientowanymi na przeszłość:
„Samo uznanie, że wartości młodego pokolenia (...) moga˛ być zasadniczo innego
rodzaju niż wartości starszych, traktowane jest jako zagrożenie wartości moralnych,
patriotycznych i religijnych wyznawanych przez rodziców (...)” (1978, s. 101).
Argumenty podnoszone w tym zakresie przeciw prawom dzieci pochodza˛
z dwóch odmiennych, w zasadzie opozycyjnych wobec siebie źródeł, w których
nieufność wobec decyzyjności dziecka jest kierowana ku innym obszarom. Sa˛ to:
1) ideologia konserwatywna, która˛ cechuje nieufność dorosłych pełna le˛ku
o siebie i obawa przed „dzikościa˛” nieposkramianego dziecka; aktywizowany jest
tu „dyskurs barbarzyństwa”, gdzie dziecko nie jest „szlachetnym dzikusem”
opisywanym niegdyś przez Jana Jakuba Rousseau, ale potencjalnym destruktorem,
wymagaja˛cym radykalnych działań medialnie uosobionych w postaci superniani;
2) niektóre wersje ideologii humanistycznych, przeniknie˛te nieufnościa˛ pełna˛
le˛ku o dziecko, które jest tu postrzegane jako niezdolne do racjonalnych działań,
moga˛ce stanowić dla siebie zagrożenie; aktywizowany tu zostaje „dyskurs infantylizacji”, w którym dochodzi do nieuzasadnionego utożsamiania terminów „dziecie˛cy” (odnosza˛cy sie˛ do dzieci) i „dziecinny” (naiwny, niedojrzały).
Konserwatyści edukacyjni kłada˛ nacisk na podtrzymywanie istnieja˛cego porza˛dku kulturowego i tradycji, która pozwała zachować cia˛głość dziedzictwa
przekazywanego kolejnym pokoleniom (G.L. Gutek, 2003, s. 202-205). Zasadniczym warunkiem rozwoju dziecka w ideologii konserwatywnej staje sie˛ władza
rodzicielska, która, zdaniem S. Sławińskiego, „przysługuje rodzicom (i jest nieodwołalna) z tytułu roli, jaka˛ odgrywaja˛ w jego [dziecka] życiu”. (S. Sławiński,
1983, s. 57), gdyż ono samo nie jest w stanie rozpoznać, co jest dla niego dobre
(S. Sławiński, 1991, s. 27) i „bez wychowawczego kierownictwa dorosłych dziecko
osia˛gnie w swoim rozwoju jedynie niewielka˛ cza˛stke˛ tego, co mogłoby w sobie
ukształtować dzie˛ki ma˛drym decyzjom rodziców, nauczycieli i wychowawców
(S. Sławiński, 1991, s. 23).
Orientacja na przeszłość i ustalone, przekazywane dzie˛ki władzy rodzicielskiej
wzory kulturowe (w tym również wzory myślenia) stawiaja˛ koncepcyjność i intelektualna˛ decyzyjność dzieci na przegranej pozycji. Pesymizm co do natury
człowieka i założenie, że ludzie sa˛ istotami potencjalnie destrukcyjnymi, które
248
Dorota Klus-Stańska
trzeba stanowczo kształtować w poża˛danym kierunku, buduje model relacji
dorosły-dziecko jako asymetryczny pozycjonalnie i wygasza wrażliwość i uważność, która mogłaby być uruchamiana wobec głosu dzieci. Dzieci zostaja˛ zmuszone
do mówienia cudzym głosem, wprowadzone w – by użyć określenia P. Freire’a
– „kulture˛ ciszy”, a ich rozumienie świata staje sie˛ społecznie niesłyszalne.
Ten rodzaj koncepcji ucza˛cego sie˛ dziecka, jako zależnego od dorosłych „dla
jego własnego dobra”, opisywałam jako Dyskurs Systemu z Deficytami (2007a) i,
nawia˛zuja˛c do Foucaultowskiej „wiedzo-władzy”, ulokowałam w zasadniczo asymetrycznych relacjach dorosły-dziecko w procesach edukacyjnych. Do wyróżnienia dyskursów użyłam skrzyżowanych ze soba˛ kryteriów: kryterium zaufania do
dziecie˛cych kompetencji (wiedzy) i kryterium zgody na koncepcyjność i decyzyjność dziecka (władze˛), które wyrażaja˛ sie˛ w społecznym definiowaniu dziecka jako
posiadaja˛cego (lub nie) określony oddolny potencjał uczenia sie˛, definiowaniu
materiału i przebiegu uczenia oraz przydzielaniu dorosłym określonych funkcji
i statusu w tym procesie.
W uje˛ciu, jakie zawiera konserwatywny Dyskurs Systemu z Deficytami,
uczenie sie˛ rozumiane jest jako wypełnianie pustej przestrzeni intelektualnej,
realizowane poprzez uważne percypowanie, replikowanie i utrwalanie przez dzieci
wzorców (poje˛ć, koncepcji, strategii rozumienia i działania) pochodza˛cych od
dorosłych. Myślenie dzieci przyjmuje postać kopii, myślenia zapożyczonego, co
prowadzi do konformizmu intelektualnego i niezdolności do wytwarzania własnych
myśli. Szkodliwość takiego myślenia, jak pisze E. Ne˛cka, opisuja˛c bariery procesów twórczych, nie polega na tym, że jest ono na przykład błe˛dne, ale na tym, że
jest zapożyczone (1995).
Natomiast niektóre humanistyczne wersje myślenia, nacechowane bardziej
liberalizmem niż emancypacyjnym radykalizmem, choć głosza˛ postulat uwolnienia
dzieci od ograniczeń nakładanych na nie przez dorosłych, zwie˛kszenie wolności
jednostki i umożliwienie jej swobodnego rozwoju (G. L. Gutek, 2003, s. 181-184),
ulegaja˛ czasem pokusie nadmiernej ochrony dziecka i uruchamiaja˛ rodzaj autorytarnej troskliwości, prowadza˛cej do zdominowania dziecka, widzianego jako
istota niewinna i bezbronna. Tego rodzaju nadmierna troskliwość, prowadza˛ca do
umieszczania dziecka pod kloszem zabezpieczaja˛cym przed realnymi trudami
i wyzwaniami życia (również intelektualnymi), przypomina rodzaj dominacji
wyrażaja˛cej sie˛ w „autorytarnej formie troskliwości” opisywanej przez H. Gadamera (2004, s. 489-490). Odnosza˛c sie˛ do tej skrzywionej perspektywy rozumienia P.
Zamojski wia˛że ja˛ z totalizacja˛ i dyskryminuja˛cym paternalizmem (2009, s. 100
i dalsze).
W upotocznionych „przehumanizowanych” odmianach liberalizmu (który
można by nazwać liberalizmem w wersji pop), uruchomiony zostaje Dyskurs
Słodkiego Elfa (D. Klus-Stańska, 2007a), w którym dziecko jest definiowane jako
„zabawnie niekompetentne”, a wie˛c w myśleniu nieporadne i nieracjonalne.
Prawo dzieci do myślenia – obszar w szkole nieznany
249
Traktowany protekcjonalnie Słodki Elf żyje w pozorach decyzyjności, gdyż „mili
dorośli” potakuja˛ mu, ale z ukrycia manipuluja˛ jego otoczeniem i zachowaniami
tak, by myślało, że działa i wpływa na rzeczywistość „po swojemu”. Choć mniej
ryzykowny tożsamościowo niż model konserwatywny, gdyż umożliwia budowanie
w dziecku wiary we własne kompetencje i rozum, również ten model wykreśla
nieprzekraczalna˛ linie˛ demarkacyjna˛ mie˛dzy pokojem dziecie˛cym czy sala˛ przedszkolna˛ lub szkolna˛ a realnym światem, jego problemami, zadaniami wymagaja˛cymi wysiłku i odwagi intelektualnej.
Oba te źródła ograniczania zaufania do dziecie˛cej otwartości umysłowej,
postawy badawczej i racjonalności (konserwatyzm i upotoczniony liberalizm)
znajduja˛ swoje „zastosowanie” na lekcjach szkolnych. Pozornie szkoła wydaje sie˛
miejscem, gdzie dzieci nie tylko powinny mieć prawo do myślenia, ale gdzie – jak
należałoby sie˛ spodziewać – od dzieci myślenia sie˛ wymaga. Jednak analizy
programów, podre˛czników i lekcji szkolnych zdaja˛ sie˛ wskazywać na coś zupełnie
innego. W szkole widoczne sa˛ liczne przejawy ograniczania prawa dzieci do
myślenia, sprowadzania ich na niższy poziom aktywności poznawczej niż ta, do
której sa˛ zdolne, negowania ich doświadczeń i blokowania refleksyjności.
Przede wszystkim w szkole mamy do czynienia z powszechnym lekceważeniem możliwości intelektualnych dzieci i niewiara˛ w to, że dziecie˛ce strategie
myślenia i działania moga˛ dać ważne intelektualnie rezultaty. Najmłodszym
uczniom proponowane sa˛ zawsze gotowe wzorce wiedzy i modele wzorcowego
poste˛powania w zakresie czynności uczenia sie˛, a ich zadaniem jest pilne przestrzeganie nie tylko treści, ale nawet formy czynności i sformułowań, które zostały
im dane. To protekcjonalne lekceważenie potencjału umysłowego 6-, 9-latków
współwyste˛puje z ignorowaniem realnego, indywidualnego momentu rozwojowego, osia˛gnie˛tego przez każde dziecko wymuszonym przez strukture˛ polskiego
programu nauczania, w którym ustalono, co ma być nauczane na każdym etapie
edukacji. W efekcie podstawowym wyznacznikiem opracowywanych treści i wyznaczonych celów lekcji nie jest to, co wiedza˛ i umieja˛ uczniowie (nie proces
uczenia sie˛), ale to, co ma robić nauczyciel (czynności procesu nauczania).
Prowadzi to do sytuacji, gdy rokrocznie dziesia˛tki tysie˛cy dzieci uczy sie˛ tego, co
już dawno opanowało, a równie liczne grupy dzieci udaja˛, że ucza˛ sie˛ tego, czego
w żaden sposób jeszcze poja˛ć nie moga˛. Te pierwsze nie myśla˛, bo proponowany
im pułap trudności maja˛ już poza soba˛, te drugie dlatego, że oferowane im zadania
znajduja˛ sie˛ poza zasie˛giem ich możliwości. Administracyjna wizja, że na przykład
wszystkie 7-latki sa˛ na tym samym wirtualnym, statystycznie średnim poziomie
możliwości umysłowych, dowodzi, że nie tylko dzieci nie myśla˛; tyle, że dzieciom
sie˛ to utrudnia, podczas gdy urze˛dnicy resortowi za to myślenie sa˛ opłacani
z naszych podatków.
Innym czynnikiem ograniczaja˛cym możliwości myślenia o rzeczywistości,
kształtowania i wyrażania na jej temat własnych pogla˛dów jest przenikaja˛ca
250
Dorota Klus-Stańska
program nauczania w klasach pocza˛tkowych tendencja do przemilczania prawdy
o świecie społecznym. Choć zadaniem szkoły winno być stwarzanie warunków do
coraz lepszego rozumienia świata społecznego, rza˛dza˛cych nim mechanizmów,
problemów, jakie w nim wyste˛puja˛ i swojego w tym świecie miejsca, w polskich
klasach pocza˛tkowych mamy do czynienia z niemal całkowita˛ eliminacja˛ treści
maja˛cych postać „małej” psychologii czy socjologii i wprowadzaniem na ich
miejsce moralizowania i zdydaktyzowanych zaleceń normatywnych. Dziecku
proponuje sie˛ świat łatwy, uporza˛dkowany, malowany w jasnych kolorach i naznaczony upraszczaja˛cym schematem, świat, który nie istnieje, innymi słowy
– świat fałszywy. Analiza tego świata w żaden sposób nie może pomóc w rozumieniu tego, co jest i czego doświadcza na co dzień dziecko. Pozbawia też szansy na
kształtowanie postawy krytyczności i angażowania sie˛ w zmiane˛. Świat bez
konfliktów, świat uładzony i malowany w pastelowych odcieniach nie wymaga
bowiem interwencji. Dziecko nie ma możliwości dowiedzieć sie˛, jaki świat jest,
gdyż jest karmione wyła˛cznie utopijna˛, pseudowychowawcza˛ papka˛ zachowań
modelowych i zaleceń jak być powinno. Realny świat społeczny, również ten,
którego na co dzień doświadcza dziecko, w szkole znika z pola widzenia.
Nieuzasadnione poszerzanie zakresu „prawdy nienależnej” staje sie˛ tym
bardziej widoczne, gdy porównamy obszar problemowy wiedzy społecznej (social
studies) w polskiej szkole i szkołach w krajach zachodnich (D. Klus-Stańska 2004,
2007b). Trudno nie dojść do wniosku, że w naszym systemie edukacyjnym
widoczna jest spuścizna uprzedniej formacji ustrojowej, gdy wersje oficjalne
rzeczywistości nijak sie˛ miały do tej doświadczanej, a pozoruja˛ce rzeczywistość
„dwójmyślenie” stało sie˛ najbardziej poża˛danym przez władze wymiarem socjalizacji.
Obie wymienione wyżej bariery realizacji dziecie˛cego prawa do myślenia
(lekceważenie możliwości indywidualnych dzieci i tworzenie rozległych obszarów
„prawdy nienależnej”) pozostaja˛ w ścisłym zwia˛zku z nasilona˛ w polskiej kulturze
szkolnej nietolerancja˛ wobec indywidualności ucznia. Nieakceptacja inności, różnicy zdań, odmiennych pomysłów na rozwia˛zywanie zadań, nieprzewidzianych
przez nauczyciela interpretacji, zachowań, które nie wpisuja˛ sie˛ w wa˛sko definiowana˛ definicje˛ „ucznia klas pocza˛tkowych” – wszystko to pozostaje mocno
zakorzenione w tradycji szkoły socjalistycznej, czy nawet szerzej – totalitarnego
społeczeństwa, gdy ważna˛ idea˛ była jednakowość myślenia. Kolektywizm umysłowy miał być zapewniony w ten sposób, że w szkole wszyscy uczniowie musieli
robić to samo, w tym samym czasie i w ten sam sposób. Jak pisał Gabriel Liiceanu
w swoim „Dzienniku z Pǎltinişu”, be˛da˛cym reakcja˛ na panuja˛ca˛ w Rumunii
sowietyzacje˛, o edukacji i kulturze tej formacji ustrojowej: „Instancja „nadzoruja˛ca” nie zadaje sobie trudu ustalenia sensu; jeśli tylko dyskurs zdradza
najlżejsza˛ bodaj wieloznaczność, zostaje wyeliminowany, bo przecież mógłby sie˛
w umyśle czytelnika odezwać jakimś sensem „wywrotowym”, choćby nawet
Prawo dzieci do myślenia – obszar w szkole nieznany
251
niewyraźnym i słabym” (2001, s. 187). Dzieci, jako „materiał” najbardziej
plastyczny, sa˛ w ten sposób przygotowywane do uczestnictwa w świecie, w którym
władza (tu nauczyciel) decyduje o tym, jaka wiedza jest legalna, i ta wiedza ma być
posłusznie podzielana przez wszystkich. Nauczyciel klas pocza˛tkowych, zupełnie
nieświadomy polityczności szkoły i jej działań, konsekwentnie uczestniczy w procederze socjalizuja˛cym kolejne roczniki dzieci w rezygnacji z samodzielnego
myślenia i przyzwyczajania ich, by nie „wychylały sie˛” z pogla˛dami i pomysłami
nieprzewidzianymi przez instancje˛ nadzoruja˛ca˛.
Unifikacje˛ „myślenia”, wzmacnia panuja˛ca w polskiej szkole behawiorystyczna metodyka instruktażowa. Sterowanie każda˛ czynnościa˛ uczniów i wymuszanie
działania zawsze „po śladzie” nauczyciela (D. Kłus-Stańska, 2000) prowadzi do
utrwalenia sie˛ intelektualnej postawy oczekiwania, by ktoś powiedział, co mam
robić i jak mam myśleć. Wyrażana przez nauczyciela reguła „Nic nie robimy. Ja
wszystko powiem i wyjaśnie˛” należy do najbardziej typowych i nagminnie
pojawiaja˛cych sie˛ na lekcjach.
Skutki tego rodzaju edukacji, blokuja˛cej samodzielne myślenie dzieci, ucza˛cej
je, że należy zgadywać, co nauczyciel ma na myśli, a nie zastanawiać sie˛, co ja
o tym myśle˛, sa˛ bardzo rozległe. Ujawniane sa˛ w badaniach o różnym charakterze,
w tym – co ważne – także w badaniach podstawowych umieje˛tności trzecioklasistów w zakresie edukacji je˛zykowej i matematycznej (M. Da˛browski, 2009).
Krytyka szkoły, jaka˛ tu przeprowadzam, nie jest zatem próba˛ (niestety cze˛sto
wobec szkoły tradycyjnej przez jej przeciwników podejmowana˛) uzasadniania, że
należy zmienić formułe˛ kształcenia, bo wiedza nie jest taka istotna, ważna jest
osobowość, tożsamość i emocje dziecka. Wiedze˛ postrzegam jako ściśle zwia˛zana˛
z możliwościami emancypacyjnymi i perspektywami satysfakcjonuja˛cego uczestnictwa w kulturze. Wygaszanie dziecie˛cego myślenia, choć rzeczywiście niebezpieczne tożsamościowo, nie jest cena˛, jaka˛ tradycyjna szkoła płaci za dobre
wykształcenie swoich uczniów. Przeciwnie – badania pokazuj – że eliminowanie na
lekcjach strategii komunikacyjnych i poznawczych uczniów prowadzi do bardzo
miernych efektów dydaktycznych.
Nie wyste˛puje˛ tu zatem jako obrońca ideologiczny praw dzieci – choć taka
ideologia do mnie przemawia – ale jako dydaktyk. Chce˛ wskazać, jakie sa˛ rezultaty
takiej edukacji w zakresie jej efektów szkolnych. Powszechnie podzielane przekonanie, że „może szkoła i nie jest tak do końca przyjazna dzieciom, ale w końcu
musza˛ sie˛ czegoś nauczyć”, jest niebezpieczne również dla tego „nauczenia sie˛
czegoś”. Problem polega bowiem na tym, że im bardziej staramy sie˛ uczniów uczyć
właśnie w taki sposób (im cze˛ściej ograniczamy prawo dzieci do myślenia), tym
gorsze wyniki oni osia˛gaja˛.
Oto przykłady takich rezultatów, gdy u uczniów kończa˛cych edukacje˛ pocza˛tkowa˛ obserwujemy:
252
Dorota Klus-Stańska
– słabe kompetencje w zakresie mówienia: je˛zyk szkolny, sterowany przez
nauczyciela, staje sie˛ ubogi, sztuczny, „le˛kliwy” w poprawnościowym sformalizowaniu;
– nieche˛ć do czytania, gdy kulturowa i psychologiczna logika czytania została
wyeliminowana przez jedyny cel szkolny, by „przeczytać ładnie” i wymóg
kilkukrotnego ćwiczenia czytania tego samego tekstu; czytanie traci sens, bo nie
czytamy, by sie˛ dowiedzieć, co tam jest napisane, ani by coś przeżyć, a jedynie, by
spełnić standardy techniczne;
– słabe kompetencje w zakresie pisania, gdyż uczniowie głównie przepisuja˛
a nie pisza˛ własnych tekstów, jakby metodyka zapomniała, że nie wystarczy
przepisać „Trylogie˛”, by stać sie˛ pisarzem;
– zasta˛pienie myślenia matematycznego zdolnościa˛ do mechanicznego rachowania, możliwego nawet wówczas, gdy dziecko dokonuja˛ce obliczeń zupełnie nie
rozumie tego, co robi;
– skrajne ubóstwo wiedzy społecznej i mie˛dzykulturowej, podstawowej dla
racjonalnego funkcjonowania w społeczeństwie demokratycznym;
– niezdolność do realistycznego rozpoznawania sytuacji życiowych, swoich
uczuć i nastawień i swojego miejsca w świecie;
– ubóstwo wiedzy przyrodniczej, be˛da˛ce skutkiem inercyjnej obecności
w edukacji przyrodniczej klas najmłodszych modelu rolno-produkcyjnego („wymień zboża ozime i jare” „prace rolnika jesienia˛”), okraszonego naiwna˛, powierzchowna˛ ekologia˛, w miejsce pracy badawczej ucznia i eksplorowania zjawisk
przyrody ożywionej i nieożywionej;
– ukrywanie własnej wiedzy, własnych przekonań jako efekt treningu hipokryzji i zakłamania dla gratyfikacji ze strony nauczyciela.
Taka a nie inna edukacja wynika ze społecznie formułowanych określonych
odpowiedzi na ważne pytania dotycza˛ce myślenia dzieci.
– Ska˛d dzieci maja˛ wiedzieć, jaki jest świata? Odpowiedź: Z wyjaśnień
dorosłych a nie z eksplorowania świata i rozmawiania o nim.
– Ska˛d maja˛ wiedzieć, jak sie˛ zachowywać? Odpowiedź: Z instrukcji dorosłych a nie z własnych doświadczeń i ponoszenia skutków własnych działań.
– Ska˛d maja˛ wiedzieć, co jest ważne. Odpowiedź: Z propagandy dorosłych
a nie z własnych wyborów.
Realizacja prawa do myślenia w warunkach szkolnych musi polegać na
zapewnianiu uczniom warunków do eksploracji rzeczywistości, śmiałego i krytycznego rozważania problemów literackich, matematycznych, przyrodniczych i społecznych, formułowania na ich temat hipotez, tworzenia własnych interpretacji,
wyjaśnień i projektów działań, nawet jeśli pocza˛tkowo niepełnych, naiwnych,
próbnych, co rozwojowo jest całkowicie uzasadnione. Nie jest ona w żaden sposób
zapewniona, gdy jedyne prawo zwia˛zane z wiedza˛ i myśleniem w szkole jest
w rzeczywistości prawem do przyswajania wiadomości podawanych przez dorosłych i poste˛powania zgodnie z ich instrukcjami.
Prawo dzieci do myślenia – obszar w szkole nieznany
253
Nie usuwam dorosłych z pola poszukiwania przez dzieci informacji. Dzieci
w sposób naturalny licza˛ na nich. Jednak nie moga˛ być oni traktowani w szkole jako
ekskluzywnie jedyne legalne i prawomocne źródło pojmowania świata, działania
w nim, oceniania jego elementów i realizacji odnosza˛cych sie˛ do niego zamierzeń.
I rzecz nie w spolegliwej akceptacji „maluczkich”, ale w świadomości, że zakaz
myślenia prowadzi do kształtowania ludzi do niego niezdolnych.
Uwolnienie prawa do myślenia dzieci w szkole nie jest proste, gdyż napotyka
na opór oczekiwań społecznych. O ile takie prawa dziecka, jak prawo do zabawy
czy kontaktu z rówieśnikami jest powszechnie akceptowane w świadomości
społecznej, o tyle samodzielne myślenie nie jest kategoria˛, która˛ w polskiej kulturze
edukacyjnej wia˛żemy ze statusem dziecka. Gdy spytamy, czy w Polsce istnieje
zapotrzebowanie na myśla˛ce dzieci, z reguły pada zdawkowa odpowiedź twierdza˛ca. Pamie˛tajmy jednak, że myśla˛ce dzieci to te, które zadaja˛ pytania, kwestionuja˛, nie zgadzaja˛ sie˛ z nami, sprzeciwiaja˛ sie˛, stawiaja˛ opór, maja˛ własne
preferencje, oceniaja˛ nas krytycznie. Czy „statystyczny Polak” chce mieć takie
dziecko w domu lub w szkole? – pozostawiam Czytelnika z tym pytaniem.
Bibliografia
Da˛browski M. (red.), Badanie umieje˛tności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej.
Trzecioklasista i jego nauczyciel Raport z badań ilościowych. CKE, Warszawa 2009.
Erikson E., Tożsamość a cykl życia, Zysk i S-ka, Poznań 2004.
Freire P., Pedagogy of the oppressed, Penguin, London 1993.
Gadamer H., Prawda i metoda, PWN, Warszawa 2004.
Gutek G., Ideologiczne i polityczne podstawy edukacji. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2003.
John M., Poszanowanie pogla˛dów dzieci. W: S. Hart, C. P. Conen, M. F. Erickson, M. Flekkoy (red.),
Prawa dzieci w edukacji. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006.
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole. Wydawnictwo UWM, Olsztyn 2000.
Klus-Stańska D., Treści wychowawcze w nauczaniu pocza˛tkowym - edukacja pozorów. W: A.
Klim-Klimaszewska (red.), Mity dzieciństwa – dramaty socjalizacji. Wydawnictwo Akademii
Podlaskiej, T.U. Siedlce 2004.
Klus-Stańska D., Mie˛dzy wiedza˛ a władza˛. Dziecie˛ce uczenie sie˛ w dyskursach pedagogicznych.
„Problemy Wczesnej Edukacji” nr 5-6(1-2), 2007.
Klus-Stańska D., Texts for reading in early education in Poland and Great Britain: between didactic
transmission and constructing of social meanings. W: R. Rinkevica (red.), Literatura un kultura:
process, mijiedarbiba, problemas. Daugavpils 2007, Daugavpils Universitates, 2007.
Liiceanu G., Dziennik z Pǎltinis˛u. Pajdeja jako model w kulturze humanistycznej. Pogranicze, Sejny
2001.
Mead M., Kultura i tożsamość. Studium dystansu mie˛dzypokoleniowego. PWN, Warszawa1978.
Ne˛cka E., Proces twórczy i jego ograniczenia. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995.
Piaget J., Studia z psychologii dziecka. PWN, Warszawa 1966.
Wygotski L.S., Myślenie i mowa. PWN, Warszawa 1989.
Zamojski P., Pytanie o cel kształcenia. Zaproszenie do debaty. Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego,
Gdańsk 2009).
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Edyta Januszewska
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie
Kiedy dość już be˛dzie zabitych, obdartych ze skóry i poćwiartowanych?
Kto opowie matkom, żonom i córkom żołnierzy,
jakie były ostatnie słowa ich synów, me˛żów i ojców? (...)
Czy – wsze˛dzie wojna zabiera i czynni me˛czennikami dzieci,
łamia˛c matczyne serca i pokrywaja˛c matczyne włosy siwizna˛?1
Shakib Siba
„Prawa dzieci uwikłanych w wojne˛”
Jan Paweł VI, a za nim Jan Paweł II nazwał współczesna˛ cywilizacje˛ „kultura˛
śmierci”. Jej cecha˛ charakterystyczna˛ jest brak szacunku dla drugiego człowieka,
a przede wszystkim nierespektowanie fundamentalnego prawa danego człowiekowi
przez Boga – prawa do życia. Przejawem „cywilizacji śmierci” jest rozwia˛zywanie
problemów politycznych, ekonomicznych i społecznych za pomoca˛ przemocy,
terroryzmu i wojny2. „Wojna – jak mówi Jan Paweł II – niszczy zamiast budować;
podkopuje moralne fundamenty społeczeństwa, tworzy nowe podziały i trwałe
napie˛cia, wojna jest kle˛ska˛ wszelkiego autentycznego humanizmu”3.
Przemoc, nienawiść, okrucieństwo, wyzysk i cierpienie, które sa˛ cecha˛
współczesnego świata, świata globalnego, najcze˛ściej dotyka najsłabszych – kobiety, dzieci i starców. Dzieci – bezbronne, samotne, opuszczone przez najbliższych
i pełne le˛ku wołaja˛ o pomoc do tych, którym ufaja˛ – do dorosłych. Ale dorośli nie
słysza˛ ich krzyku. Nie słysza˛ krzyku mordowanych dzieci w Rwandzie, torturowanych dzieci w Korei Północnej, dzieci wykorzystywanych seksualnie na
Filipinach i dzieci umieraja˛cych z głodu i ran postrzałowych na ulicach wsi i miast
Czeczenii, Ugandy czy Brazylii. Dorośli skazuja˛ dzieci na ból, rozpacz, brak
nadziei i tułaczke˛ w poszukiwaniu lepszego, a przede wszystkim bezpieczniejszego
1
S. Siba, Nad Afganistanem Bóg już tyłka płacze, Historia Shirin-Gol, Warszawskie Wydawnictwo
Literackie Muza SA, Warszawa 2003, s. 53.
2
Cz. Noworolnik. Nadzieja w Bogu miłosiernym, w: J. Różański (red.). Dzieci ofiary wojny,
Komisja Episkopatu Polski ds. Misji Missio-Polonia. Warszawa 2005, s. 80 i 90.
3
Ibidem, s. 91.
256
Edyta Januszewska
życia. Świat dorosłych nie zapewnia dzieciom pokoju i bezpieczeństwa. Zamiast
miłości, szacunku i wsparcia, daje im karabin do re˛ki, „oferuje” prace˛ ponad siły,
wyzysk ekonomiczny, przemoc seksualna˛, a konsekwencja˛ tego jest poniżenie
godności małego człowieka.
A przecież godne przeżywanie dzieciństwa jest fundamentalnym prawem
dziecka, o które walczył w XX wieku Janusz Korczak, który mówił, że: „Dziecko
nie potrafi żyć jutro, jeżeli nie pozwolimy mu żyć dzisiaj świadomym, odpowiedzialnym życiem4. Dzieci maja˛ prawo do godności i do tego, by były tym,
kim sa˛, mówił Korczak. Waltraut Kerber-Ganse dodała: „Prawa dziecka sa˛
odpowiedzia˛ na doświadczenie niesprawiedliwości5. „Dzieci sa˛ szansa˛ dla naszego
człowieczeństwa i znakiem nadziei jutra”6. Dzieci maja˛ prawo do godnego
przeżywania dzieciństwa, bo dzieciństwo, to okres „szcze˛śliwego dorastania”.
Kojarzone jest z domem i rodzina˛, a jak pisze Barbara Smolińska-Theiss nazywane
bywa „dziecie˛cym rajem, czasem beztroski7. Natomiast Wiesław Theiss dodaje, że
dzieciństwo określane jest jako „bezpieczne niebo” i jest traktowane jako „norma
warunków sprzyjaja˛cych rozwojowi”8. Dzieciństwo jest światem dziecka, jego
indywidualnym doświadczeniem, które kształtuje sie˛ i rozwija przez kontakt
z dorosłym, na którym dziecko polega, szuka w nim oparcia i którego traktuje jak
swojego obrońce˛ i pocieszyciela. Dziecko pragnie widzieć w dorosłym autorytet,
pragnie, aby dorosły stał sie˛ dla niego nauczycielem, a także przewodnikiem po
trudnym i niezrozumiałym świecie, w którym przyszło mu żyć, ponieważ „dzieciństwo jest różnorodnym zmaganiem, losem, biografia˛, doświadczeniem młodego
człowieka, który usiłuje poznać, zrozumieć i znaleźć sie˛ w rzeczywistości, w której
przyszło mu żyć i działać”9. Szcze˛śliwe dzieciństwo jest jednak udziałem małej
liczby dzieci na świecie.
Szcze˛śliwego dzieciństwa nie zaznały dzieci Czeczenii, dzieci wojny.
11 grudnia 1994 roku rozpocze˛ła sie˛ pierwsza wojna rosyjsko-czeczeńska10. Wojna,
która pogwałciła prawo dziecka do życia, do bezpieczeństwa i do harmonijnego
4
M. Chymuk. Janusz Korczak – dziecko i wychowawca, Wydawnictwo WAM, Ksie˛ża Jezuici,
Kraków 1995, s. 50.
5
W. Kerber-Ganse wypowiedziała to zdanie na wykładzie pt.: „Prawa Człowieka i Konwencja
Praw Dziecka w systemie prawnym Organizacji Narodów Zjednoczonych”, który odbył sie˛ w dniu 14
kwietnia 2008 r. w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie.
6
B. Kołodziej, Wartość dziecka we współczesnym świecie, w: D. Komas-Biela (red.), Oblicza
dzieciństwa, Wydawnictwo Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2001, s. 145.
7
B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w Polsce, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 3-4/2000, s. 3.
8
W. Theiss, Zniewolone dzieciństwo. Socjalizacja w skrajnych warunkach społeczno-politycznych,
Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1996. s. 11.
9
B. Smolińska-Theiss, Trzy nurty badań nad dzieciństwem, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” nr 10/1995. s. 6.
10
Pierwsza wojna czeczeńska rozpocze˛ła sie˛ w grudniu 1994 r. i trwała do 1996 r. Druga wojna
czeczeńska rozpocze˛ła sie˛ w sierpniu 1999 r. i oficjalnie trwała do lutego 2000 r.; niektóre źródła podaja˛
zakończenie wojny w 2002 r.
„Prawa dzieci uwikłanych w wojne˛”
257
rozwoju. Dla wielu Czeczenów była zaskoczeniem: zastała ich podczas wykonywania codziennych czynności. Była fatum, które niosło śmierć, ból i przerażenie.
Dwudziestotrzyletnia kobieta tak wspomina11: Miałam 14 lat, gdy rozpocze˛ła sie˛
pierwsza wojna. Nadleciały samoloty i rozpocze˛ło sie˛ bombardowanie naszego
miasta. Usłyszałam dziwny hałas, jakby nad głowa˛ coś sie˛ waliło. Ze strachu
usiadłam w ka˛cie i nie mogłam powiedzieć ani słowa. Po kilku sekundach
zobaczyłam odłamki w ścianie naszego domu. Okazało sie˛, że bomby spadły na
sa˛siednie bloki i pobliski stadion. Potem cały czas bombardowali, a my całymi
dniami siedzieliśmy w piwnicach. Tak zapamie˛tałam pocza˛tek wojny. (W-13,
K-23)12. Z wypowiedzi dorosłych i dzieci wyłania sie˛ obraz przerażenia, szoku
i rozpaczy, jakiego doświadczyli w chwili, gdy na ich domy spadły pierwsze bomby
i rakiety. Po raz pierwszy zetkne˛li sie˛ ze śmiercia˛ i odczuli le˛k o własne życie.
W czasie wojny dzieci doświadczyły bombardowań, ostrzału artyleryjskiego,
pacyfikacji wsi i miast oraz tortur w obozach koncentracyjnych, a złe warunki
socjalne, w których przyszło im żyć, sprawiły, że wie˛kszość z nich nie przeżyła
koszmaru wojny.
Zarówno podczas pierwszej wojny, jak i podczas drugiej13 armia federalna
dokonywała bombardowań miast i wsi14. Pocza˛wszy od 19 grudnia 1994 r.,
codziennie odbywały sie˛ naloty na Grozny, a wie˛kszość bomb spadła na dzielnice
mieszkaniowe, ponieważ ataki lotnicze prowadzone były bez rozpoznania celów.
Moi rozmówcy wielokrotnie wspominali o bombardowaniach, jakich doświadczyli
w oble˛żonym mieście. Mówili o swoim le˛ku, strachu i przerażeniu w oczekiwaniu
na śmierć. W czasie bombardowań niektóre z nich, nawet kilkuletnie, umierały na
zawał serca lub w cia˛gu jednej nocy siwiały. Inne, zaczynały sie˛ ja˛kać lub w ogóle
przestawały mówić. Dwudziestosześcioletnia Czeczenka tak opisuje bombardowanie: W czasie bombardowania kobiety, które miały kilkoro dzieci, wpadały
w panike˛, bo nie wiedziały, które dziecko maja˛ ratować. Dzieci zawsze bardzo
krzyczały i płakały. Panował chaos. Kiedy uciekaliśmy, każda z nas chwytała swoje
i obce dzieci. Pamie˛tam kobiete˛, która be˛da˛c w cia˛ży, przykryła swoim ciałem obce
dziecko. Trafił ja˛ odłamek. Po pewnym czasie rana na brzuchu zacze˛ła gnić.
11
Wywiady wśród uchodźców z Czeczenii przeprowadziłam w 2004 r. w czterech ośrodkach dla
uchodźców: w Ośrodku dla Uchodźców w Mosznie, w Ośrodku dla Uchodźców w Wołominie,
w Ośrodku dla Uchodźców na ul. Ciołka w Warszawie, a także w Centralnym Ośrodku Recepcyjnym dla
Uchodźców w De˛baku-Podkowie Leśnej. Były one cze˛ścia˛ wie˛kszych badań przeprowadzonych
w ramach pracy doktorskiej pisanej pod kierunkiem prof. dr hab. B. Smolińskiej-Theiss.
12
(W-13, K-23) – wywiad nr 13. 2-3-letnia kobieta. W ten sposób skodyfikowane sa˛ wszystkie
wywiady.
13
Jak podaje S. Popowski, już od 3 sierpnia 1999 r., do 24 września 1999 r., w czasie działań
wojennych w Dagestanie i w Czeczenii lotnictwo rosyjskie dokonało 1700 nalotów, w: S. Popowski. Do
ostatniego islamisty, „Rzeczpospolita”, nr 226. z dn. 27.09.1999. www.rzeczpospolita.pl
14
Zob. też M. Kuleba, Szamil Basajew. Rycerski etos a powinność żołnierska, Wydawnictwo
Fundacja Odysseum, Warszawa 2007.
258
Edyta Januszewska
Kobieta musiała usuna˛ć cia˛że˛, aby przeżyć. Uratowała cudze dziecko kosztem
własnego. (W-19, K-26). Bomby spadały nie tylko na domy mieszkalne, ale także
na szpitale, szkoły i inne obiekty cywilne. Wielu rozmówców wspomina, iż byli
świadkami bombardowań szpitali porodowych i śmierci wielu dzieci.
W czasie pierwszych dni i tygodni wojny co 20 sekund na Grozny spadała
bomba lub rakieta15. Szacuje sie˛, że tylko od grudnia 1994 r., do marca 1995 r.,
w stolicy Czeczenii zgine˛ło około 25-29 tysie˛cy ludzi16. Mirosław Kuleba podaje,
że w czasie pierwszej wojny zgine˛ło od rosyjskich bomb i pocisków artyleryjskich
około 85 tysie˛cy cywilnych mieszkańców Czeczenii, a lotnictwo rosyjskie przeprowadziło około 10 tysie˛cy nalotów17.
W czasie bombardowania Czeczeni chowali sie˛ w piwnicach lub schronach.
Siedzieli tam z całymi rodzinami nawet wiele miesie˛cy. W piwnicach panowały
bardzo złe warunki: było zimno, wilgotno, nie było pra˛du, wody i panował głód18.
Życie w piwnicy nie zawsze dawało poczucie bezpieczeństwa. Oprócz głodu,
chorób i ryzyka zawalenia sie˛ stropu z powodu bombardowania ludziom brakowało
powietrza i dochodziło do śmierci na skutek uduszenia. Ponadto zdarzało sie˛, że
żołnierze rosyjscy wrzucali do piwnic granaty, rania˛c i zabijaja˛c tych, którzy tam
przebywali.
Oprócz bombardowań, dorośli i dzieci narażeni byli także na ostrzał artyleryjski. Miał on wieloraki charakter: był to ostrzał z broni maszynowej, czołgowy,
a także ostrzał prowadzony z samolotów i z katiuszy. Trzydziestoletnia kobieta
wspomina: W samochodach cie˛żarowych jechały kobiety i dzieci. W pewnym
momencie nadleciały helikoptery i kobiety podniosły dzieci do góry, aby pokazać,
że jada˛ sami cywile. Kiedy helikoptery odleciały, wszyscy odetchne˛li z ulga˛. Po
15
Deszcz bomb na Groźny. „Gazeta Wyborcza”, nr 298. z dn. 23.12.1994. s. 7. Remnick podaje, że
zima˛, na przełomie 1994/1995 na Groźny spadało około 4 tysie˛cy bomb na godzine˛, podczas gdy
w czasie najcie˛ższych walk w Sarajewie wyste˛powało 3,5 tysia˛ca wybuchów dziennie. P. Grochmalski.
Czeczenia. Rys prawdziwy. Wydawnictwo Atla2, Wrocław 1999, s. 186. O bombardowaniach Groznego
czytaj także w: B. We˛glarczyk, Rosjanie pod Groźnym – jak było naprawde˛, „Gazeta Wyborcza”,
nr 55, z dn. 06.03.1995. s. 8 oraz (w:) Zatrzasna˛ć ostatnie okno, „Gazeta Wyborcza”, nr 278, z dn.
29.11.1999. s. 10.
16
Według S. Kowaliowa w trakcie walk o Grozny, w dniach od 31 grudnia 1994 r. do 19 stycznia
1995 r. (czyli w cia˛gu 20 dni) zgine˛ło około 25 tysie˛cy cywilów, w tym około 3,700 dzieci do 15 roku
życia (sic!). (W.) S. Ciesielski. Rosja – Czeczenia. Dwa stulecia konfliktu Wydawnictwo Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław 2003, s. 265 i 347. Natomiast Z. Czamotta i Z. Moszumański podaja˛, że
w pierwszych czterech miesia˛cach wojny (grudzień 1994 – marzec 1995) zgine˛ło około 50 tysie˛cy
ludności cywilnej. Z. Czamotta, Z. Moszumański, Czeczenia 94-95. Najwie˛ksze bitwy XXwieku, t. 19.
Wydawnictwo Altair, Warszawa 1995, s. 44.
17
M. Kuleba. Imperium na kolanach. Wojna w Czeczenii 1994-1996, Oficyna Wydawnicza
Volumen, Warszawa 1998, s. 325 i 357.
18
O życiu w piwnicach czytaj m.in. P. Jendroszczyk, Zwykły dzień w Groznym, „Rzeczpospolita”,
nr 289, z dn. 12.12.2000, www.rzeczpospolita.pl, a także R. Januszewski, Grozny – życie w piwnicy,
„Rzeczpospolita”, nr 144 (6221), z dn. 22-23. 06.2002. s. 10.
„Prawa dzieci uwikłanych w wojne˛”
259
chwili jednak wróciły i ostrzelały uciekinierów z rakiet. Ocalały tylko dwie osoby,
a wsze˛dzie dookoła leżały fragmenty ludzkich ciał. (W-41, K-30).
Brak bombardowań i ostrzału nie dawał jednak Czeczenom poczucia bezpieczeństwa i spokoju. Na każdym kroku narażeni byli na miny ukryte na drodze,
na które bardzo cze˛sto najeżdżały cywilne samochody. Kierowcy zjeżdżali z ulicy
na pobocze, ponieważ zdarzały sie˛ przypadki staranowania samochodu osobowego
przez transportery opancerzone. Żołnierze umyślnie najeżdżali na samochody,
a pod ich kołami gine˛ły dzieci, kobiety w cia˛ży i starcy.
Dzieci i kobiety żyły w nieustannym napie˛ciu i le˛ku o bezpieczeństwo swoje
i najbliższych. Strach towarzyszył im każdego dnia, był obecny w każdej wykonywanej czynności. I, jak sami mówia˛, najgorsze były noce, ponieważ wtedy śmierć
przychodziła w czasie snu i najcze˛ściej nie było świadków popełnianych zbrodni.
Dzień sprawiał, że śmierć stawała sie˛ „osobowa” i łatwiej było umierać, gdy
w obronie stawała rodzina i sa˛siedzi.
Jednym z wielu niebezpieczeństw czyhaja˛cych na dzieci w Czeczenii były
miny i pułapki z granatów oraz bomby ukryte w zabawkach zrzucanych przez
żołnierzy rosyjskich na terenie całej republiki19. Jedna z Czeczenek wspomina, że
wiele mieszkań w Groźnym było zaminowanych. W zrujnowanych budynkach
pełno było kabli elektrycznych wystaja˛cych ze ścian i z sufitu. Nie można było
poruszyć żadnego z nich, bo każdy drucik mógł być zakończony granatem i groziło
to wybuchem. Na jej podwórku, pod kupa˛ gruzu i śmieci, leżała mina przeciwczołgowa. Kiedy wybuchła, zabiła wiele kobiet i dzieci znajduja˛cych sie˛ w pobliżu.
Czterdziestoczteroletnia kobieta opowiada, że dwóch jej synów wzeszło na mine˛.
Jeden z chłopców zgina˛ł na miejscu, a dragi został kaleka˛: stracił oczy i re˛ce20. Inna
kobieta mówi, że nawet w szkołach dzieci znajdowały materiały wybuchowe, które
urwały im re˛ce, nogi i kaleczyły twarze. Dzieci cze˛sto znajdowały również
niewybuchy na drodze i nie maja˛c poczucia groża˛cego im niebezpieczeństwa,
rzucały w nie kamieniami lub wrzucały je do ognia21. Kiedyś, moje dzieci znalazły
19
Czytaj m.in. Z. Fiseher-Małanowska, R. M. Magomedow, Nie bój sie˛, nie ufaj, nie proś... Dwa
dzienniki kaukaskie, sierpień 1999 marzec 2000, Grupa Wydawnicza Bertelsmann, Warszawa 2000,
s. 54 oraz J. Hugo-Bader, Przerażeni, brudni, wściekli, magazyn nr 25, dodatek do „Gazety Wyborczej”,
nr 144, z dn. 23.06,1995, s. 6, a także W. Rygielski, Kamieniowisko na Kaukazie. Poznaniak pierwszym
turysta˛w Czeczenii po wojnie z Rosja˛, „Turystyka” nr 0, dodatek do „Gazety Wvborczej w Poznaniu, nr
86. z dn. 11.04.1998,8.2.
20
Zob. także J. Chełmiński. Ali, co wojuje na keyboardzie, „Gazeta Wyborcza”, nr 209, z dn.
06.09.2004, s. 6. Historie˛ Alego można zobaczyć m.in. w filmie K. Kurczab-Redlich: Czeczeni po Biesłanie,
Polska 2004. Film wyświetlany był w Klubie LE MADAME, ul. Koźla 12, Warszawa, dn. 17.12.2004 na
spotkaniu poświe˛conym Czeczenii z udziałem K. Kurczab-Redlich i M. Kurzyńca. Zdje˛cia Alego
pokazywane były również na wystawie fotografii Piotra Sadurskiego z Czeczenii i Inguszetii, zatytułowanej:
„Zapomniani. Czeczenia”. Wystawa została zorganizowana przez Mie˛dzynarodowa˛ Inicjatywe˛ Humanitarna˛
w marcu 2004 r. w Sali Wystawowej Biblioteki Uniwersytetu Warszawskiego.
21
Według UNICEF-u, na obszarze Czeczenii zostało rozmieszczonych ponad pół miliona min.
Namiot przejawem stabilności, www.unicef.pl [z dn. 14.12.2004]. Ze wzgle˛du na niski koszt min
260
Edyta Januszewska
rakieta˛ wbita˛ w ziemie˛, która nie wybuchła. Rozebrały ja˛ na cze˛ści, aby sprawdzić,
jak jest zbudowana. Na szcze˛ście nic złego sie˛ nie stało, ale wiele dzieci nie miało
tyle szcze˛ścia, co moje. (W-41, K-30). Bomby umieszczone w zabawkach były
pułapkami przeznaczonymi szczególnie dla dzieci, bo wiele z nich, nie maja˛c
własnych zabawek, nie było w stanie oprzeć sie˛ podniesienia z ziemi kolorowej
maskotki czy długopisu. Materiały wybuchowe umieszczane były także w spinkach
do włosów, lizakach, samochodzikach, lalkach, a także w kasetach wideo, zapalniczkach czy butelkach po napojach i w pustych puszkach po zage˛szczonym mleku,
które Czeczeni otrzymywali od organizacji humanitarnych22. Jedna z kobiet mówi,
że jej dzieci nie potrafia˛ bawić sie˛ zabawkami, bo zawsze żyły w le˛ku, że każda
z nich może nieść za soba˛ śmierć i kalectwo. Niektóre doskonale wiedziały, że
zabawki-pułapki urywaja˛ re˛ce, nogi i kalecza˛ twarz. Inne, przekonywały sie˛ o tym
dopiero w momencie, gdy zabawki wybuchały im w re˛kach. Syn sa˛siadki podniósł
kiedyś z ziemi długopis. Nacisna˛ł przycisk i długopis eksplodował urywaja˛c mu
re˛ke˛, mówi trzydziestoletnia kobieta. (W-41, K-30).
W czasie wojny w Czeczenii śmierć czaiła sie˛ na każdym kroku. Pozostawanie
w domu lub wyjście na zewna˛trz zawsze wia˛zało sie˛ z niebezpieczeństwem utraty
życia i zdrowia. Śmierć przybierała różne formy: kobiety, dzieci i starcy gine˛li od
bomb, od ostrzału artyleryjskiego i od min rozmieszczonych na drogach i polach.
Gine˛li także rozstrzeliwani podczas łapanek na ulicach i w czasie pacyfikacji oraz
gine˛li wysadzani w powietrze23.
Śmierć groziła także od kuli snajpera24. Moi rozmówcy wielokrotnie wspominali o spotkaniu ze śmiercia˛, która˛ niosła kula żołnierza ukrytego na dachu bloku
lub w pustym mieszkaniu. Na niebezpieczeństwo utraty życia od kuli snajpera
narażeni byli nie tylko dorośli, ale także dzieci. Trzydziestoletnia kobieta
tak wspomina: Syn przybiegł do domu cały spocony i miał oczy pełne łez ze
strachu, że ktoś chciał go zabić. Nie mogłam uwierzyć, że można strzelać do
dzieci, ale kiedy wyszłam z naszego budynku, zobaczyłam na dachu żołnierza
– wyprodukowanie miny la˛dowej kosztuje 3 dolary, a koszt jej usunie˛cia wynosi od 300 do 1000
dolarów7 – i ich łatwa˛ produkcje˛, miny stanowia˛ jedna˛ z najcze˛ściej stosowanych broni szczególnie
w krajach biednych. Jak podaja˛ źródła ONZ, 70% min la˛dowych grozi wybuchem nawet 20 lat po
zaminowaniu terenu. Miny la˛dowe, www.unic.un.org.pl lz dn. 11.12.2006].
22
Zob. także M. Olszewski, Bomba w długopisie, ,Gazeta Wyborcza” w Krakowie, nr 143.
z dn.21.06.2004, s. 5 oraz Our parents have been waiting for us for a whiłe..., www.kavkaz.org.uk
[z dn.14.12.2004].
23
W bardzo bogatej literaturze dotycza˛cej wojny w Czeczenii można spotkać wiele opisów
na temat wysadzania łudzi w powietrze. K. Kurczab-Redłich podaje na przykład, iż 3 lipca 2002 r.
w Meskier Jurcie eksplodowało dwadzieścia jeden zwia˛zanych lontem i wrzuconych do dołu
me˛żczyzn, kobiet i dzieci. K. Kurczab-Redlich, Długa agonia Czeczenii, „Newsweek”, nr 39/2002,
www.newsweek.redakcja.pi
24
O snajperach w Czeczenii, czytaj m.in. (w:) A. Łomanowski, Pospolite ruszenie atakuje noca˛,
„Gazeta Wyborcza”, nr 13, z dn. 16.01.1995, s. 1.
„Prawa dzieci uwikłanych w wojne˛”
261
z wycelowanym we mnie karabinem. Bałam sie˛, że w każdej chwili może nacisna˛ć
spust. (W-41, K-30).
Przejawem okrucieństwa armii federalnej wobec cywilów było zadawanie
śmierci powolnej, tak aby ofiara poczuła, że umiera. Taka śmierć miała miejsce
wtedy, gdy przywia˛zywano dzieci i kobiety do czołgów, które rozjeżdżały sie˛
w różne strony. Taka śmierć miała miejsce także w czasie tortur, które były
stałym i okrutnym elementem tych wojen. Tortury odbywały sie˛ w obozach
koncentracyjnych, tak zwanych „punktach filtracyjnych”, rozmieszczonych na
terenie całej republiki. Trafiali tam najcze˛ściej kilkunastoletni chłopcy i młodzi
me˛żczyźni, którzy uważani byli przez siły federalne za terrorystów i bojowników
czeczeńskich. Zdarzało sie˛ jednak, że do obozów trafiały także kobiety, a nawet
kilkuletnie dzieci, które były traktowane tak samo okrutnie, jak dorośli. Osoby
zatrzymane poddawane były torturom psychicznym i fizycznym, m.in. były bite
i gwałcone. Tortury rozpoczynały sie˛ już w trakcie transportu do obozów
i polegały na biciu młotkami i pałkami, a także na samym sposobie konwojowania
zatrzymanych osób. W ciasnych cie˛żarówkach byli oni układani warstwami, co
cze˛sto prowadziło do uduszenia osób leża˛cych na dole. Jedna z kobiet wspomina,
że żołnierze skakali po młodych chłopcach leża˛cych w samochodzie. Kazali im
też zjeść pienia˛dze, które mieli ze soba˛. Ci, co mieli monety, musieli je połkna˛ć.
Dorośli i dzieci byli duszeni, rażeni pra˛dem, przebijano im stopy ostrzami
bagnetów, obcinano uszy i wyrywano ze˛by.
Torturowane osoby przetrzymywano w jamach i specjalnie do tego przeznaczonych dołach25. Jak pisze Anna Politkowska, doły te miały około trzech
metrów głe˛bokości i szerokości, a czasami miały nawet sześć metrów głe˛bokości.
Z góry zwisał sznur, po którym uwie˛zieni musieli wspinać sie˛ na przesłuchania.
Z dołu unosił sie˛ smród i fetor ekskrementów. Inne doły, zwane „łazienka˛”,
wypełnione były woda˛ lub chlorem i w takich warunkach kobiety, dzieci i me˛żczyźni spe˛dzali wiele dni26. Pod wpływem chloru uwie˛zieni mieli cały czas spuchnie˛te
i zaczerwienione oczy i z trudem mogli oddychać. Wie˛źniów przetrzymywano
również w boksach i cysternach także wypełnionych do kolan woda˛. Trzydziestodwuletnia Czeczenka opowiada, że jej młody sa˛siad był przetrzymywany w jamie
wypełnionej po kolana woda˛. Trzy dni i trzy noce stał w wodzie i czekał na śmierć.
Mimo iż Czeczeni uważaja˛ strach przed śmiercia˛ za hańbe˛, chłopiec powiedział, że
bardzo sie˛ bał. Gdy wrócił do domu, jeszcze przez długi czas nie mógł uwierzyć, że
przeżył. (W-44, K-ok.32).
25
Zobacz min. w filmie dokumentalnym Kobiety wojny, reż. R. Januszewski, Polska 2005, film
wyświetlany w Łodzi 22.05.2006 w Bagdad Cafe, ul. Jaracza 45.
26
A. Politkowska, Druga wojna czeczeńska, Wydawnictwo Znak, Kraków 2006, s. 45-46 oraz
A. Politkowska, Wojna niedokochanych me˛żczyzn, „Wysokie Obcasy” nr 17, dodatek do „Gazety
Wyborczej”, nr 99, z dnia 27.04.2002, s. 8.
262
Edyta Januszewska
Według Amnesty International, mie˛dzy 11 grudnia 1994 a 22 lipca 1995 r.,
przez „obozy filtracyjne” przeszło 1325 osób27. Dane te sa˛ rozbieżne i wydaja˛ sie˛
bardzo zaniżone, ponieważ Zofia Szmyd podaje, iż w lutym 1995 r. na terenie Rosji
i Czeczenii w obozach koncentracyjnych przebywało ponad 10 tysie˛cy kobiet,
dzieci i starców28. Taka˛ liczbe˛ podaje również Piotr Grochmalski29. Jak podaja˛ inne
źródła, w 2001 r., w obozach filtracyjnych przebywało 20 tysie˛cy Czeczenów30.
Jeszcze inne źródła mówia˛ o tym, że od 2000 do 2003 r., w wyniku tortur zgine˛ło
ponad 1000 osób, a przez „punkty filtracyjne” przeszło 30 tysie˛cy ludzi. Jednak nikt
nie jest w stanie podać dokładnej liczby osób przetrzymywanych lub zamordowanych w obozach filtracyjnych.
Janina Bauman napisała, że: „Najokrutniejsze w okrucieństwie jest to, że przed
unicestwieniem swoich ofiar odbiera im człowieczeństwo. A nie ma walki
trudniejszej niż walka o to, by w nieludzkich okolicznościach zachować człowieczeństwo”31.
Doświadczeniem wojennym, który był udziałem dzieci czeczeńskich, były
pacyfikacje wsi i miast, tzw. „zaczystki” 32. W czasie trwania pacyfikacji wojsko
rosyjskie otaczało dana˛ miejscowość i wprowadzało całkowita˛ blokade˛. Żołnierze
grabili i palili domy oraz mordowali i gwałcili kobiety i dzieci. Zabierali także
kilku- i kilkunastoletnich chłopców oraz me˛żczyzn do sześćdziesia˛tego pia˛tego
roku życia, którzy trafiali do obozów koncentracyjnych lub przepadali bez wieści.
Pacyfikacje miały na celu zastraszenie ludności cywilnej, podczas których dochodziło do powszechnego naruszania praw człowieka. Odbywały sie˛ one najcze˛ściej w nocy lub nad ranem. Żołnierze brutalnie wdzierali sie˛ do domu, wyłamuja˛c
drzwi kopniakiem, a wozami opancerzonymi rozwalali ściany domu. Czeczeni
wstawiali tylko drewniane drzwi, które łatwo było otworzyć. Cie˛żkie, metalowe
drzwi, które nie dały sie˛ otworzyć, żołnierze dziurawili seria˛ z automatu lub
wysadzali w powietrze, a odłamki cze˛sto raniły domowników. Jedna z kobiet tak
mówi: Kiedy zaczynała sie˛ pacyfikacja naszej miejscowości, od razu otwierałam
drzwi naszego domu. Żołnierze nigdy nie czekali, aż ktoś im otworzy, od razu
wyłamywali drzwi. Przychodzili najcze˛ściej noca˛, kiedy wszyscy spali. Zawsze
prosiłam ich, żeby nie zachowywali sie˛ głośno, bo dzieci bardzo sie˛ bały. Dla nich
27
Raport Amnesty International, Bezprawie, przemoc, bezkarność. Federacja Rosyjska wraz
z Republika˛ Czeczenii w dokumentach, Polskie Stowarzyszenie Amnesty International, Warszawa 2000,
s. 57.
28
Z. Szmyd, Republika Czeczeńska w walce o niepodległość, Centrum Badań Wschodnich
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2000, s. 14.
29
P. Grochmalski, Czeczenia.... op. cit, s. 288.
30
Obozy filtracyjne w Czeczenii, www.wikipedia.org [z dn. 11.07.2005].
31
Z. Bauman, K. Tester, O pożytkach z wa˛tpliwości. Rozmowy z Zygmuntem Baumanem, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2003, s. 22.
32
„Zaczystki” pokazane sa˛ m.in. w filmie dokumentalnym SOS dla Czeczenii, reż. K. KurczabRedlich, Polska 2003, Polsat, 22.04.2004.
„Prawa dzieci uwikłanych w wojne˛”
263
nie miało to żadnego znaczenia. Moja czteroletnia córka widziała, jak zabierali jej
ojca i jak bili kobiety. Doznała wtedy szoku i ledwo ja˛ uspokoiliśmy. W czasie
czystek zawsze było bicie i gwałty. (W-13, K-23). Żołnierze przystawiali dorosłym,
a także dzieciom karabiny maszynowe do głowy i sprawdzali dokumenty oraz
pla˛drowali całe mieszkanie. Dochodziło do zabójstw i pobić domowników. Żołnierze kradli złoto, biżuterie˛, pienia˛dze, telewizory i dywany. To, czego nie mogli
zabrać lub co nie stanowiło dla nich wartości, niszczyli. Kobiety czeczeńskie były
bite i gwałcone na oczach własnych dzieci, a matki zmuszane były do patrzenia na
śmierć własnych dzieci. Jedna z Czeczenek wspomina, że w czasie pacyfikacji
żołnierze, na oczach kilkuletniego syna, cia˛gne˛li ja˛ za włosy i bili, choć była
w zaawansowanej cia˛ży. Potem, na schodach jej domu, zostawili odcie˛ta˛ głowe˛
obcego me˛żczyzny leża˛ca˛ w kałuży krwi. Innym przejawem brutalności było
zne˛canie sie˛ nad kobietami w cia˛ży. Żołnierze uważali, że kobiety urodza˛
przyszłych bojowników i już w łonie należy zabijać nienarodzone dzieci. Trzydziestopie˛cioletnia kobieta opowiada: W czasie pacyfikacji żołnierze rozstrzelali mieszkańców wioski, a cie˛żarnym kobietom rozcie˛li brzuchy i wyje˛li płody. Nie było
świadków tej zbrodni, bo w czasie pacyfikacji nigdy nie ma postronnych łudzi. Były
za to dowody w postaci zmasakrowanych ciał. (W-23, K-35). Żołnierze cze˛sto
podpalali pacyfikowane domy lub wysadzali je w powietrze. Jeden z me˛żczyzn
wspomina, iż widział, jak kobiety wyrzucały dzieci przez okna z płona˛cego domu
i same z niego wyskakiwały. A żołnierze strzelali do nich z broni maszynowej. Ci, co
skakali z wyższych pie˛ter, mieli połamane re˛ce i nogi. (W-11, M-38). Ponieważ
pacyfikacje odbywały sie˛ kilka razy w miesia˛cu, mieszkańcy – wła˛czaja˛c w to
dzieci – spali w nocy w kurtkach, a nawet w czapkach. Zawsze spaliśmy w ubraniu.
Pod poduszka˛ leżały przygotowane dokumenty, a obok łóżka zawsze stała torba
z ciepła˛ odzieża˛. (W-41, K-30). Widok bitych, poniżanych, gwałconych i mordowanych członków rodziny wywoływał u dzieci le˛k, przerażenie i panike˛, które
pozostawiły ślad w ich psychice na całe życie.
W czasie wojny powszechna˛ praktyka˛ stały sie˛ uprowadzenia. Miały miejsce
podczas pacyfikacji, ale także na punktach kontrolnych czy w czasie łapanek.
Najcze˛ściej zabierani byli młodzi chłopcy, którzy z racji swojego wieku posa˛dzani
byli o przynależność do partyzantki. Uprowadzenie groziło nie tylko młodym
me˛żczyznom, ale także dzieciom przebywaja˛cym w szkole i wracaja˛cym do domu.
Żołnierze cze˛sto uprowadzali studentów z Uniwersytetu w Groznym. Jedna ze
studentek Uniwersytetu w Groznym tak mówi o swoich doświadczeniach wojennych: „Kiedy studenci wychodza˛ rano na uczelnie˛, rodzice nigdy nie sa˛ pewni, czy
ich dzieci wróca˛ wieczorem. Każdego dnia śmierć przechodzi obok nas, ale my
sami jej nie dostrzegamy albo nie chcemy dostrzegać. Czujemy, że unosi sie˛ nad
innymi, ale nigdy nad nami samymi. To nasi bliscy odczuwaja˛ strach za nas”33.
33
M. Tierłojewa. Taniec w ruinach. Przejmuja˛cy dziennik młodej Czeczenki, tłum. A. Wróblewski,
Wydawnictwo Klub dla Ciebie, Warszawa 2007, s. 96-97.
264
Edyta Januszewska
W czasie walk prowadzonych w Groznym wiele rodzin, nie maja˛c możliwości
ucieczki, pozostawało w mieście doszcze˛tnie zburzonym przez bomby i ostrzał,
w którym panowały trudne warunki do życia. Trzydziestodwuletnia kobieta
wspomina, że w czasie wojny głodowała razem z dziećmi: Bywało, że nie jedliśmy
dwa dni. Urodziłam syna kilka miesie˛cy po rozpocze˛ciu pierwszej wojny. Nie
miałam mleka dla dziecka i nie wiedziałam czym go karmić. Mój syn bardzo
chorował z niedożywienia. (W-27, K-32). Kobiety cze˛sto mieszkały z małymi
dziećmi na ulicach Groznego34 lub w opuszczonych przez właścicieli mieszkaniach.
Wielkim utrudnieniem był brak wody, pra˛du i gazu. Brak wody powodował, że
kobiety nie ka˛pały dzieci, a ubrania prały w rzece. Było to szczególnie ucia˛żliwe,
bo jak mówi jedna z Czeczenek, re˛ce dre˛twiały jej z zimna, gdy w czasie mrozów
i opadu śniegu robiła pranie w lodowatej wodzie. Z powodu trudnych warunków
sanitarnych dzieci umierały na gruźlice˛ i na zapalenie płuc.
W całej Czeczenii rozmieszczone były posterunki, tzw. „blok-posty35, na
których sprawdzano przejeżdżaja˛ce samochody oraz kobiety i dzieci. Kobiety
wspominaja˛, że żołnierze w poszukiwaniu broni zagla˛dali dzieciom nawet w pieluszki. Trzydziestoletnia Czeczenka dodaje, że na jednym z posterunków w Groznym
podczas gdy żołnierze sprawdzali jej dokumenty: Mój dziewie˛cioletni syn siedział
bardzo przestraszony i blady. W pewnym momencie zacza˛ł krzyczeć, gdzie jest jego
paszport i pytał czy żołnierze go nie zabiora˛. Panicznie sie˛ ich bał. Próbowałam go
uspokoić, ale to nie pomogło. Potem, przez cała˛ droge˛ trzymał paszport w re˛ku.
(W-41, K-30).
W Groznym panowała bieda i nie było pracy. Kobiety zbierały złom,
handlowały na bazarach lub sprzedawały żywność przy głównych drogach miasta.
Dzieci czeczeńskie również bardzo cie˛żko pracowały w czasie wojny. Dzieci-sieroty żebrały na ulicach lub kradły. Niektóre z nich pracowały, wydobywaja˛c
nielegalnie rope˛ i przetwarzaja˛c ja˛ na benzyne˛36. W Czeczenii były trzy rodzaje
dzieci ulicy: dzieci, które kradły w sklepach, piwnicach i domach, dzieci sieroty,
których rodzice zgine˛li i dzieci opuszczone przez rodziców. Oficjalne statystyki
podawały, że w 2003 r. w Czeczenii, dzieci ulicy było około 700, ale jest to liczba
bardzo zaniżona. Jak podaje raport – który był przedstawiony na 58. sesji Komitetu
Praw Człowieka ONZ za rok 2002 – przewodnicza˛cego Stowarzyszenia „Prawnicy
Czeczenii”, Magomeda Magomadova, w czasie rozpocze˛cia drugiej wojny rosyjsko-czeczeńskiej w Czeczenii żyło 392 tysia˛ce dzieci w wieku poniżej 16. roku
34
Zob. też A. Łomanowski. Walka w centrum rabunek na włach, „Gazeta Wyborcza”, nr 12, z dn.
14-15.01.1995, s. 6.
35
Były to fortyfikacje z czołgami, bunkrami z betonowych bloków i zasiekami, otoczone workami
z piasku, ustawione na drogach co kilkadziesia˛t metrów, przy wjazdach i wyjazdach z miast i wsi, na
skrzyżowaniach dróg i przy mostach.
36
Zob. także P. Jendroszczyk, Czeczenia bez długopisów przeciw porywaczom, „Rzeczpospolita”,
nr 19.
„Prawa dzieci uwikłanych w wojne˛”
265
życia. Podczas pierwszego roku wojny 24 tysia˛ce z nich zostało sierotami, a ponad
6 tysie˛cy zostało inwalidami37.
Wojna spowodowała, że dzieci czeczeńskie, widza˛c jedynie śmierć, okrucieństwo i ból, same stały sie˛ okrutne. Były pełne nienawiści i pragne˛ły zemsty za śmierć
swoich najbliższych. Cze˛ść z nich, nie moga˛c poradzić sobie z traumatycznymi
doświadczeniami wojny, które stały sie˛ ich udziałem i pozbawiły je dzieciństwa,
sie˛gało po alkohol i narkotyki, a cze˛ść przyła˛czyła sie˛ do partyzantki. Moi
rozmówcy wielokrotnie wspominali o dzieciach-żołnierzach. Wspominali o dzieciach walcza˛cych na ulicach czeczeńskich miast i wsi, o dzieciach rzucaja˛cych
„koktajle Mołotowa” pod rosyjskie czołgi, o dzieciaeh-saperach i o dzieciach
stoja˛cych na warcie w obozach bojowników maja˛cych swoje bazy w wysokich
górach Kaukazu. Mówili także o dzieciach roznosza˛cych amunicje˛ i opatruja˛cych
rannych38. Trzydziestoośmioletni me˛żczyzna wspomina: Widziałem, jak w czasie
pienvszej wojny, dwunasto-, czternastoletnie dzieci walczyły z czołgami. Podkładały
miny przeciwczołgowe. Kładły sie˛ mie˛dzy ga˛sienicami, żeby wysadzić czołg w powietrze. Kilkunastoletnie dzieci przenosiły również broń kanałami w Groznym.
Wszystkie nasze dzieci sa˛ wojownikami. (W-11, M-38).
Pomimo niebezpieczeństwa utraty życia rodzice pragne˛li, aby ich dzieci
chodziły do szkoły. W czasie wojny duża liczba szkół została zniszczona, a wielu
nauczycieli zgine˛ło lub zostało uprowadzonych. Nauka odbywała sie˛ tylko wtedy,
gdy w danym rejonie nie prowadzono działań wojennych, a lekcje odbywały sie˛
bardzo nieregularnie. Jak mówia˛ Czeczeni, szkoła była otwarta przez dwa tygodnie,
a potem, z powodu czystek czy bombardowań, zamykano ja˛ na kilka miesie˛cy
i dzieci pozostawały w domu. W szkołach podkładano bomby, porywano uczniów,
a budynki ostrzeliwano z czołgów.
W czasie wojny dzieci czeczeńskie widziały tylko trupy, bombardowania,
ostrzał, ruiny i czołgi. Moi rozmówcy wspominaja˛, że dzieci przyzwyczaiły sie˛ do
takiego widoku. Śmierć nie powodowała już u nich przerażenia i le˛ku, a jedynie
ciekawość, a nawet oboje˛tność. Trzydziestopie˛cioletnia kobieta tak mówi: Pamie˛tam, że kiedy mieszkaliśmy w Groznym, obok nas stał pusty dom. Rosjanie
dowiedzieli sie˛, że nocami przychodzili tam odpocza˛ć bojownicy. Żołnierze otoczyli
dom i zacze˛li go ostrzeliwać. Wszystkie dzieci z okolicy były bardzo ciekawe, jaki
be˛dzie finał tej strzelaniny. Żołnierze próbowali nie dopuścić dzieci w miejsce
z dn. 23.01.1998, www.rzeczpospolita.pl oraz film pt: Trzy pokoje melancholii, reż. Pirjo Honkasalo,
FMandia/Szwecja/Dama/Niemcy, 2004.
37
No help for Chechnya’s street kids, www, kavkaz.org.uk [z dn. 14.12,2004]; Russians are killing
Chechen children, www.kavkaz.org.uk [z dn. 14.12.2004],
38
Zob. też W. Jagielski, Walka o prycze˛ w celi, „Gazeta Wyborcza”, nr 204 z dn. 01-02.09,2001,
s. 15; idem, Walczymy, by nie przegrać, „Gazeta Wyborcza”, nr 143 z dn. 21-22.06.2003, s. 9; idem,
Bałkany Rosji, „Gazeta Wyborcza”, nr 214, z dn. 11-12.09.2004, s. 16; idem, Nie be˛de˛ błagał Rosji
o pokój, wywiad z Abdulem Chalim Sadułajewem, przywódca˛ czeczeńskiego powstania po śmierci
Asłana Maschadowa, „Gazeta Wyborcza”, nr 211 z dn. 10-11.09.2005, s. 20.
266
Edyta Januszewska
ostrzału, ale nie było to łatwe. Dziecie˛ca ciekawość zwycie˛żyła. Nie było w nich
w ogóle strachu. Nie pozwoliłam swoim dzieciom zbliżyć sie˛ do tego domu, ale one
i tak weszły na dach, żeby zobaczyć strzelanine˛ i trupy bojowników. Rosjanie zabili
wszystkich bojowników, a potem wyrzucili ich ciała na podwórko. Wszystkie dzieci
poszły to zobaczyć. Potem przez kilka dni opowiadały o tej sytuacji. (W-24, K-35).
Z analizy wywiadów z uchodźcami wyłania sie˛ obraz śmierci. Podzieliłam go
na trzy rodzaje. Po pierwsze, śmierć traktowana jak coś normalnego, powszedniego,
do czego można sie˛ przyzwyczaić. Jest to śmierć oczekiwana (śmierć realna), na
przykład w czasie bombardowania czy ostrzału artyleryjskiego. Jest też śmierć
nieoczekiwana, która przychodzi nagle i zastaje człowieka w czasie wykonywania
codziennych czynności. Ponieważ jest niespodziewana, nie można podja˛ć próby
obrony przed nia˛ ani nie ma też żadnej możliwości ucieczki. Jest to śmierć od kuli
snajpera, wybuch na minie ukrytej na drodze czy staranowanie przez wóz
opancerzony. Trzeci rodzaj, to śmierć możliwa, to niejako „spotkanie ze śmiercia˛”,
„dotknie˛cie jej” i bycie blisko niej, ale w ostateczności uniknie˛cie jej. To wygranie
wałki życia ze śmiercia˛, mimo całej jej realności i bliskości, otrzymanie jeszcze
jednej szansy. To snajper, który chybił, to zda˛żenie z okupem dla torturowanej
osoby czy obrona rodziny i krewnych przed uprowadzeniem, rozstrzelaniem,
gwałtem czy pobiciem.
Barbara Smolińska-Theiss napisała, że dzieci sa˛ nadzieja˛ dorosłych, nadzieja˛
świata przez sam fakt bycia dzieckiem 39, ale Mary Phiri – redaktorka miesie˛cznika
dla dzieci w Zambii – mówi w ich imieniu, że „jeśli jesteśmy przyszłościa˛,
a umieramy – to znaczy, że nie ma przyszłości”40. Czy taki pesymistyczny koniec
– brak przyszłości – czeka współczesnego człowieka? Czy jest jakieś wyjście
z kre˛gu przemocy i nienawiści, w którym porusza sie˛ i żyje człowiek? Czy dorośli
uczynia˛ świat dzieci lepszym i bezpieczniejszym? Czy jest nadzieja, że bite,
poniżane, torturowane i prześladowane dzieci odnajda˛ zaufanie i poczucie własnej
godności w kontakcie z dorosłym? I w końcu, czy dorosły be˛dzie w stanie
„dialogować” nie z tym, jak mówił Janusz Korczak, który dopiero be˛dzie, ale z tym,
który już jest człowiekiem? Myśle˛, że ochrona dziecka i jego prawo do szcze˛śliwego dzieciństwa jest wyzwaniem i zadaniem dla pedagogów, nauczycieli,
wychowawców i wszystkich tych, którym bliskie sa˛ prawa dzieci. Jeśli dorośli
zrozumieja˛, że dzieci sa˛ nadzieja˛ świata i sa˛ jego przyszłościa˛, to świat ocaleje,
a dzieci odnajda˛ w nim szcze˛ście i bezpieczeństwo.
39
B. Smołińska-Theiss, Pedagogika pokoju, w: B. Smołińska-Theiss (red.), Pokój z dziećmi.
Pedagogika chrześcijańska wobec zagrożeń rozwoju dziecka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,
Warszawa 1999. s. 8.
40
R. Wilkinson, Życie to szkolna klasa, ulica bez broni, pole bez min, „Z Obcej Ziemi” nr 12/2001.
s. 8.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Urszula Markowska-Manista
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa
Prawo dziecka do nauki.
Sytuacja edukacyjna Pigmejów w Afryce Środkowej
W niniejszym tekście chciałabym przybliżyć sytuacje˛ edukacyjna˛ dzieci
Pigmejów w Afryce Środkowej z uwzgle˛dnieniem trudności, z jakimi borykaja˛ sie˛
jako ludność tubylcza oraz osia˛gnie˛ć na gruncie nauczania i uczenia sie˛ w odniesieniu do praw dziecka. Niestety, 90% dominanta˛ w poczynionych analizach
okazała sie˛ strona problemów. Pozostałe 10%, które z trudem udało mi sie˛
wyeksponować, to: integruja˛ca funkcja szkoły, szansa na uzyskanie elementarnej
wiedzy w zakresie liczenia w systemie dziesie˛tnym, pisania i czytania, nobilitacja
zwia˛zana z byciem uczniem/uczennica˛ i pełnieniem prestiżowego statusu nauczyciela w zagrożonym pokoleniu nomadów i półnomadów1. W moich rozważaniach chciałabym odnieść sie˛ do trzech głównych obszarów: relacji mie˛dzyplemiennych (Pigmeje – Bantu, Fulanie) w procesach rozwoju i procesach
cywilizacyjnych, sytuacji społeczno-politycznej i (nie)respektowania praw dziecka
„tubylczego”, problemów edukacji powszechnej i edukacji wyrównawczej prowadzonej metoda˛ nauczania przedszkolnego ORA. Mam nadzieje˛ przedstawić pełniejszy obraz współczesnego życia pigmejskich dzieci, który pozwoli lepiej zrozumieć
ich obecne położenie i perspektywy na przyszłość2.
Prawa dzieci a sytuacja społeczno-polityczna
Jako naukowcy, pedagodzy, misjonarze, pracownicy i wolontariusze NGO-s
z zaniepokojeniem odnotowujemy, że pomimo da˛żeń do realizacji Milenijnych
1
W tematyce edukacji dzieci Pigmejów nie ma doste˛pnych aktualnych danych, raportów ani
szczegółowych opracowań poświe˛conych podejściu centrafrykańskiego czy kongijskiego rza˛du do
kwestii edukacji i praw dzieci, w tym dzieci nomadów.
2
16 czerwca to Mie˛dzynarodowy Dzień Pomocy Dzieciom Afrykańskim – Day of the African Child,
jednak wiele dzieci w Afryce Środkowej nie wie o istnieniu ich wyja˛tkowego świe˛ta.
268
Urszula Markowska-Manista
Celów Rozwoju (MDG)3 sytuacja wie˛kszości dzieci na kontynencie afrykańskim
nie uległa zmianie na lepsze. Losy wielu najsłabszych i najbardziej bezbronnych
dzieci odzwierciedla nierespektowanie ich praw4.
Z jednej strony dorośli i rza˛dza˛cy, staraja˛ sie˛ chronić dzieci, gdyż wychowanie
i edukacja dziecka „(...) wpisana jest w tak różne od istnieja˛cych w Europie tradycje
i koncepcje świata, że wymaga odniesienia do specyficznej perspektywy afrykańskiej”5. Z drugiej zaś państwa afrykańskie nie sa˛ w stanie zapobiec skali patologii
3
Milenijne Cele Rozwoju (Millennium Development Goals – MDG) to osiem celów, które w wyniku
porozumienia (Deklaracji Milenijnej Narodów Zjednoczonych) zawartego podczas szczytu milenijnego
w dn. 6-8 września 2000 r., zostały przyje˛te przez 189 państw członkowskich ONZ. Państwa te
zobowia˛zały sie˛ tym samym da˛żyć do osia˛gnie˛cia niniejszych celów w ramach Projektu Milenijnego
ONZ do 2015 r. Źródło: http://www.un.org/millenniumgoals (stan na 08.02.2010).
4
Ochrone˛ praw człowieka na kontynencie afrykańskim, w tym także ochrone˛ praw dziecka podje˛ła
Organizacja Jedności Afrykańskiej, która w dn. 26 VI 1981 r. przyje˛ła w Nairobi Afrykańska˛ Karte˛ Praw
Człowieka i Ludów: AFRICAN CHARTER ON THE RIGHTS AND WELFARE OF THE CHILD,
OAU Doc. CAB/LEG/24.9/49 (1990), entered into force Nov. 29, 1999.
Analizuja˛c prawa dziecka w kontekście krajów afrykańskich należy zauważyć dychotomie˛ pomie˛dzy
oficjalna˛ mie˛dzynarodowa˛ wykładnia˛ praw człowieka i praw dziecka a prawem obyczajowym,
afrykańskimi koncepcjami dziecka i podejściem do dzieci w wielu grupach i plemionach.
5
P. Enry, L’efant et son millieu en Afrique noire, Paris 1972, s. 11.
Podobnie jak ludy całego świata, tak i ludy afrykańskie posiadaja˛ własne koncepcje życia, człowieka
i dziecka, jego rozwoju fizycznego i intelektualnego oraz miejsca w klanie, społeczności. Owa,
charakterystyczna dla danej grupy etnicznej koncepcja kształtuje postawy matek i pozostałych członków
rodziny oraz społeczności plemiennej wobec potomstwa. Postawy te przekładaja˛ sie˛ na codzienne
Prawo dziecka do nauki...
269
i społecznej dyskryminacji swych najmłodszych obywateli6. Przerażaja˛ przejawy
łamania praw dzieci w Afryce, których zasie˛g wzrasta ze wzgle˛du na wyja˛tkowe
w ostatnich latach nasilenie i zróżnicowanie czynników społeczno-ekonomicznych,
kulturowych, przemieszanie sie˛ wartości tradycyjnych z globalnymi wyzwaniami
społeczeństw rozwoju, narastaja˛cymi obszarami głodu i kle˛sk żywiołowych w regionach, w których do niedawna panował dostatek; eskalacji konfliktów zbrojnych,
eksploatacji surowców, zakażenia wirusem HIV i śmiertelność z powodu AIDS,
malarii, gruźlicy czy chorób zwia˛zanych z ograniczeniem ba˛dź brakiem doste˛pu do
wody pitnej. Nie zawsze też zdajemy sobie sprawe˛, że sytuacja dzieci w krajach
Afryki warunkowana jest w dużej mierze siecia˛ globalnych zależności, potrzeb
konsumenckich mieszkańców krajów rozwinie˛tych, w tym również naszych potrzeb i (nie)świadomych wyborów7. Tym procesom towarzyszy cze˛sty brak wiedzy,
refleksji, świadomości istnieja˛cych współzależności i ich skutków dla innych oraz
nieobecność odpowiednich mechanizmów sprzyjaja˛cych popularyzacji zachowań
prospołecznych (w tym prawnoczłowieczych)8.
Relacji mie˛dzyplemienne w procesach rozwoju
i procesach cywilizacyjnych
Kraje Afryki Środkowej nadal maja˛ najgorszy wskaźnik umieralności i jakości
życia (dobrostanu) dzieci na tym kontynencie. Biora˛c pod uwage˛ słaba˛ sytuacje˛
praw człowieka, kryzysy humanitarne, niestabilna˛ polityke˛ wewne˛trzna˛, migracje,
masowe przesiedlenia, problem uchodźców wewne˛trznych – internally displaced
zachowania domowników i sa˛siadów. Dlatego też poznanie dziecka afrykańskiego i zrozumienie
(cze˛ściowe) problematyki praw dziecka stawia warunek usytuowania go wewna˛trz jego społeczeństwa
i kultury oraz w relacjach mie˛dzyplemiennych w regionie (w kraju, w którym zamieszkuje).
6
Afrykanie, postrzegaja˛c dziecko ponad tym, co jest racjonalne i dostrzegalne, widza˛ w nim wyraz
nie tylko ludzkiego, lecz również pozaludzkiego świata natury i kosmosu. To wielowymiarowe
postrzeganie i pojmowanie może wyzwalać nie tylko pozytywne (korzystne), ale również negatywne
(wrogie) reakcje rodziny i społeczności (klanu) wzgle˛dem dziecka. Staje sie˛ to – wśród niektórych
plemion – przyczyna˛ oskarżania dzieci o czary (Benin – problem dzieci czarowników – w sytuacji kiedy
ktoś z domowników umrze – pierwszym podejrzanym staje sie˛ najmłodsze dziecko z rodziny zmarłego)
i dostrzegania w nich nadzwyczajnych mocy, sił witalnych (werbowanie dzieci do armii, gwałty
dokonywane na małych dziewczynkach przez me˛żczyzn zarażonych HIV w Sierra Leone – wiara, że
niewinne dziecko płci żeńskiej ma moc oczyszczenia zarażonego).
7
Szerzej: W. Wosińska, Oblicza globalizacji, Smak Słowa, Sopot 2008.
8
Wielość i wszechobecność oraz jednostronność tej trudnej tematyki w mediach hamuje podejmowane próby pomocy, znieczula człowiecza˛ wrażliwość, problem głodnego, chorego i potrzebuja˛cego
Afrykanina staje sie˛ norma˛, czymś oczywistym. Równie negatywnie wpływa na nasze podejście
i zainteresowanie sie˛ problemami innych kulturowo dzieci, „wykrzywiane” medialnie oblicze i wizerunek Afryki jako całości, homogenicznego monolitu biedy, chorób i konfliktów, bez ukazania drugiego
oblicza i głosu mieszkańców tego wielokulturowego kontynentu.
270
Urszula Markowska-Manista
persons (IDP), konflikty i cze˛ste wojny domowe, poste˛puja˛ce zmiany klimatyczne 9;
dzieci sa˛ szczególnie narażone na szereg poważnych zagrożeń. Wśród głównych
niebezpieczeństw znajduja˛ sie˛ naruszenia wymienione w rezolucji Rady Bezpieczeństwa 1539 (2004), dzieci sa˛ głównymi ofiarami konfliktów. Dzieci – wrażliwe fizycznie i daja˛ce sie˛ łatwo zastraszyć – sa˛ cze˛sto zatrudniane do pracy ponad
siły, przymusowo wysiedlane i uprowadzane. Dane UNICEF i raporty mie˛dzynarodowych organizacji pomocowych wskazuja˛, że znaczna liczba najmłodszych
na kontynencie afrykańskim żyje bez możliwości zaspokojenia podstawowych
potrzeb życiowych (żywność, czysta woda, dach nad głowa˛, bezpieczeństwo),
pozostaja˛c główna˛ grupa˛ bez doste˛pu do usług zdrowotnych, bez prawa do
9
Poste˛puja˛ca degradacja środowiska naturalnego, w tym nasilenie sie˛ w ostatnich dekadach szeregu
zmian klimatycznych, wywiera istotny wpływ na pogorszenie sie˛ jakości życia współczesnego
człowieka, w tym dobrostanu dzieci i ich praw. „Zmiany klimatyczne powoduja˛ bezprecedensowy
kryzys globalny w sferze praw człowieka. (...) Podstawowe prawa człowieka sa˛ zagrożone. Najbardziej
cierpia˛ bezbronni ludzie z biednych obszarów: starcy, kobiety i dzieci.” Thomas Hammarberg, Komisarz
Praw Człowieka Rady Europy: Zmiany klimatyczne a prawa człowieka: stanowisko Komisarza Praw
Człowieka z dn. 20/10/2009; http://www.coe.org.pl/pl/biuro-informacji-rady-europy/archiwum-aktualnosci/archiwum-2009?more=494482871
W kontekście zmian klimatycznych i ich wpływu na funkcjonowanie dzieci warto poddać analizie
statystyki i mape˛ głodu FAO: http://www.fao.org/economic/ess/food-security-statistics/fao-hungermap/en/
Prawo dziecka do nauki...
271
edukacji. Wysoce niestabilna sytuacja bezpieczeństwa w Afryce Środkowej, lokalne walki i akty bandytyzmu oraz poste˛puja˛ce wysiedlenia ludności zwie˛kszaja˛
ryzyko wykorzystywania, zatrudniania dzieci i wła˛czania ich w szeregi armii.
Eskalacja regionalnych i transgranicznych konfliktów, rebelie sił zbrojnych, grabieżcza polityka band działaja˛cych w Czadzie, Sudanie, Republice Środkowoafrykańskiej, Demokratycznej Republice Konga i zwia˛zane z tym gwałty oraz przemoc na
tle seksualnym wobec dzieci (dziewcza˛t), chaos społeczny, jak również nasilenie
przemocy domowej10 i wszechobecna korupcja doprowadzaja˛ do łamania praw
dziecka: nielegalnego sprzedawania, rekrutowania dzieci w szeregi armii i cze˛stych, systematycznych porwań małoletnich dla okupu. Cze˛stymi ofiarami wymuszeń i okupów staja˛ sie˛ dzieci koczowników Peuhl (Fulani) i ich ojcowie zajmuja˛cy
sie˛ hodowla˛ bydła. Walki i waśnie mie˛dzyplemienne skierowane przeciwko
ludności cywilnej przez wszystkie strony konfliktu zmuszaja˛ tysia˛ce ludzi do
opuszczenia swoich domów i dobytku oraz staja˛ sie˛ przyczyna˛ konfliktów sa˛siedzkich. W rezultacie plemiona koczownicze zmieniaja˛ swe tradycyjne wzorce
kulturowe, pozbywaja˛ sie˛ swoich zwierza˛t i wybieraja˛ inne formy zatrudnienia,
jako sposobu na uniknie˛cie porwań swych dzieci. Brak szans rozwoju jednostkowego i społecznego, brak szans gospodarczych i społecznych dla ludności
rdzennej, ograniczony doste˛p do podstawowych usług, napie˛tnowanie pewnych
grup mniejszościowych na tle etnicznym, religijnym i społecznym (demonizowane
koczowniczych społeczności jako zagrożenia dla miejscowej ludności) sa˛ czynnikami zwie˛kszaja˛cymi ryzyko dyskryminacji i przemocy wzgle˛dem dzieci przynależa˛cych do mniejszości. Kolejne czynniki, to ograniczenia dotycza˛ce doste˛pu do
urze˛dów i rejestracji urodzeń, określenia wieku danej osoby11. Zaniepokojenie
budzi brak rejestracji urodzeń w Republice Środkowoafrykańskiej. Nieistnienie
wpisu o narodzinach (data i dane imienne) dziecka w oficjalnych ksie˛gach (brak
karty urodzenia) czyni go niewidocznym i uniemożliwia rozwia˛zywanie problemów zwia˛zanych z nierespektowaniem praw, w tym ze stosowaniem przemocy.
Według oficjalnych danych rza˛du Republiki Środkowoafrykańskiej w całym kraju
tylko 49% urodzeń jest zarejestrowanych, a 36% rejestracji dokonuje sie˛ na
obszarach wiejskich12.
10
Por. Report of the Secretary-General on children and armed conflict in the Central African
Republic, UN Security Council, Distr.: General 3 February 2009, s. 12.
11
Prezentowane powyżej sytuacje stanowia˛ naruszenie niezbywalnych praw ludzi do życia,
rozwoju, edukacji, bezpieczeństwa, wyżywienia, zdrowia, schronienia i kultury. Szerzej: Problem
klimatu a prawa człowieka, Oxfam Brieing Paper, Polska Zielona Sieć, Polska Akacja Humanitarna,
Październik 2008, s. 3.
12
Report of the Secretary-General on children and armed conflict in the Central African Republic,
UN Security Council, Distr.: General 3 February 2009, s. 7.
272
Urszula Markowska-Manista
Edukacja i prawa dziecka13
Niemal wszystkie konstytucje państw Afryki Środkowej przewiduja˛ prawo do
edukacji. Coraz powszechniej edukacja jest obowia˛zkowa do osia˛gnie˛cia określonego wieku: do 14. roku życia w Kamerunie, mie˛dzy 6. a 14. rokiem życia
w Republice Środkowoafrykańskiej, do 16. roku życia w Republice Kongo14.
Jednak skala problemów politycznych i społecznych sprawia, że prawo do bezpłatnej i obowia˛zkowej nauki w zakresie szkoły podstawowej nie jest do końca
respektowane w praktyce edukacyjnej krajów Afryki Środkowej.
Prawo do edukacji na poziomie podstawowym jest jednym z głównych
umożliwiaja˛cych rozwój i przetrwanie społeczności Pigmejów zamieszkuja˛cych
tereny Afryki Środkowej. Edukacja stanowi dla tego ludu szanse˛ na wyjście
13
Niniejszy fragment tekstu powstał na podstawie wysta˛pienia pt.: The ORA metod as a way to
understand the Other and receive human rights. The example of Bayaka Pygmies from the region of
Sangha Mbaere in Central African Republic, na mie˛dzynarodowej konferencji „Intercultural Education:
Paideia, Polity Demoi”, IAIE Ateny, Grecja June 22th to June 26 th. 2009.
14
G. Michałowska, Problemy ochrony praw człowieka w Afryce, Wyd. Naukowe Scholar, Warszawa 2008.
Prawo dziecka do nauki...
273
z pozycji marginalizowanych15. Jednak, aby Pigmeje mogli skorzystać z edukacji
powszechnej, musza˛ najpierw nabyć umieje˛tności rozumienia, mówienia, pisania
i czytania w je˛zyku wykładowym (j. francuski), w którym odbywaja˛ sie˛ lekcje16.
Pomocna w realizacji tego przedsie˛wzie˛cia jest edukacja przedszkolna prowadzona
metoda˛ ORA17 w osadach i wioskach Kamerunu i Republiki Środkowoafrykańskiej
(od końca lat 90.). Metoda nauczania przedszkolnego ORA w oparciu o tradycyjny
sposób życia/wychowywania Pigmejów Bayaka umożliwia ich dzieciom (również
dzieciom z innych okolicznych plemion), nieposługuja˛cym sie˛ od maleńkości
15
Należy podkreślić, że na realizacje˛ tego przedsie˛wzie˛cia składa sie˛ szereg dodatkowych
czynników (sytuacja polityczna, ekonomiczna w regionie, obecność (niedalekie usytuowanie) i funkcjonowanie szkół państwowych tak, aby dzieci mogły kontynuować nauke˛ na poziomie podstawowym,
itd.)
16
To prowadzi do bezpowrotnego, stopniowego zamierania je˛zyków plemiennych poszczególnych
grup Pigmejów.
17
Metoda nauczania przedszkolnego ORA w tłumaczeniu z je˛zyka francuskiego znaczy: O-observer
– obserwować, R-reagir – przemyśleć, A-agir – działać. Stanowi próbe˛ stworzenia spójnego, rozwojowego projektu działań opartych na triadzie etapów edukacji i wychowania O-R-A, podporza˛dkowanych realnym, elementarnym edukacyjnym i wielokulturowym problemom populacji leśnych
i plemion ościennych.
274
Urszula Markowska-Manista
je˛zykiem sango i j. francuskim oraz dziesie˛tnym systemem liczenia, jak również
nieoswojonym z „rygorem” i zasadami panuja˛cym w klasie szkolnej, przygotowanie
do podje˛cia edukacji na poziomie podstawowym w powszechnej szkole podstawowej18. Dzie˛ki tej metodzie dzieci przynależa˛ce do różnych grup etnicznych
maja˛ szanse˛ uczyć sie˛ wspólnie, postrzegać i rozumieć otaczaja˛cy świat, nabywać
umieje˛tność w zakresie podstaw czytania, pisania i liczenia w systemie dziesie˛tnym.
Metoda nauczania przedszkolnego ORA była dotychczas próba˛ stworzenia
rozwojowego projektu działań podporza˛dkowanych realnym, elementarnym edukacyjnym i wieloetnicznym problemom mniejszościowych i marginalizowanych
populacji leśnych, głównie Pigmejów Bayaka – również i dziś najbardziej wykluczonej społecznie grupy etnicznej w Afryce Środkowej. Metoda ORA, jak
również zasady funkcjonowania szkół przedszkolnych w wizytowanych19 wioskach
i osadach pigmejskich biora˛ pod uwage˛ rytm życia – uwzgle˛dniaja˛c jedynie
cze˛ściowo dwuletni kalendarz zbiorów i polowań i kulture˛ Pigmejów Bayaka, daja˛c
im tym samym prawo do godności i szacunku dla ich tradycyjnej kultury.
Nauczyciele (moniteur’s) nauczaja˛cy w szkółkach ORA20, to w wie˛kszości
Bayakowie, którzy posługuja˛ sie˛ je˛zykiem francuskim, sango i mbendjele21,
ukończyli minimum szkołe˛ podstawowa˛ oraz przeszli szkolenia ba˛dź kurs przygotowawczy do nauczania metoda˛ ORA. Nacisk na to, aby nauczycielami w ORA byli
Pigmeje, spowodowany jest ich niekarca˛cym podejściem do dziecka, znajomościa˛
je˛zyka bendjele22, którym posługuja˛ sie˛ Pigmeje23. ORA to rodzaj edukacji
18
W oficjalnym systemie edukacji w krajach Afryki Środkowej zauważyć można szereg problemów, jakie spotykaja˛ dzieci pigmejskie. Należa˛ do nich: brak akceptacji ze strony wie˛kszości klasy
(w szkołach państwowych Pigmeje stanowia˛ mniejszość), obcość systemu szkolnego (ławkowy,
frontalny, karca˛cy) i nieznajomość ba˛dź słaba znajomość je˛zyka nauczania (j. francuski) powoduja˛
absencje˛ i le˛k przed szkoła˛. To przekonanie wynika z kompleksu dotycza˛cego niższości grupy
autochtonicznej wzgle˛dem grupy dominuja˛cej i jest wynikiem niskiego statusu społeczno-kulturowego
grupy odrzuconej (Pigmejów), czasem przyczynia sie˛ do jej wyzysku.
19
Lata 2002 i 2004.
20
Do powstania szkółek ORA w osadach i wioskach w regionie Sangha Mbaere doszło kilkanaście
lat temu na prośbe˛ rodziców Bayaka.
21
Poszczególne grupy Pigmejów nie posługuja˛ sie˛ wspólnym je˛zykiem. Bendjele to narzecze, jakim
posługuja˛ sie˛ Pigmeje Bayaka w okolicach miejscowości: Nola, Berberati i Bayanga w regionie Sangha
Mbaere w Rep. Środkowoafrykańskiej. Znajomościa˛ j. mbororo wśród nauczycieli ORA jest jeszcze
niewystarczaja˛ca z uwagi na ich niedawna˛ obecność (2007) w szkole i niewielka˛ liczbe˛ dzieci Mbororo.
22
Ponieważ w całym regionie Sangha Mbaere je˛zykiem urze˛dowym jest je˛zyk francuski, a mie˛dzyplemiennym je˛zyk sango, dzieci pobieraja˛ nauke˛ w je˛zyku francuskim już w szkole podstawowej.
Wie˛kszość dorosłych Pigmejów nie zna je˛zyka francuskiego, dlatego w komunikacji codziennej
i w domach w Monasao i okolicy używa je˛zyków lokalnych – rodzimego bendjele i je˛zyka sango. Ta
sytuacyjna triada je˛zykowa stwarza dzieciom Bayaka dodatkowa˛ trudność, jeśli chodzi o uzyskanie
promocji do szkoły podstawowej, w której nauczanie – zgodnie z przekalkowanym w latach 60.
systemem francuskiej edukacji – prowadzone jest tylko w je˛zyku francuskim.
23
Niestety, z powodu wielu chorób i braku wykształconych naste˛pców zmniejsza sie˛ liczebność
pigmejskich nauczycieli, a stanowiska obejmuja˛ nauczyciele Bantu.
Prawo dziecka do nauki...
275
oddolnej24, uwzgle˛dniaja˛cej podmiot ucza˛cy sie˛ i specyfike˛ (właściwości) jego
środowiska społeczno-kulturowego. Metoda ORA (Huysmans, 1994) na pocza˛tku
nakierowana wyła˛cznie na potrzeby dzieci Bayaków, od kilku lat z powodu
migracji ekonomicznych i w wyniku konfliktów plemiennych przeznaczona jest
nie tylko do nauczania populacji leśnych. Korzystaja˛ z niej zarówno dzieci
Pigmejów Bayaka, jak i dzieci przynależa˛cych do innych grup etnicznych25
– Bantu-Gbaya, Peul-Mbororo, zamieszkuja˛ce w tych samych osadach i wioskach, nieopodal ba˛dź na obszarze lasu deszczowego w Regionie Sangha Mbaere
w RŚA26. Metoda ORA uważana była dotychczas za jedno ze skutecznych
narze˛dzi umożliwiaja˛cych dzieciom Bayaka wejście do szkoły podstawowej
i kontynuowanie nauki, a tym samym rozwój. Umożliwiała również przełamywanie barier i stereotypów w wymiarze lokalnym (wieloletnia dyskryminacja
Pigmejów przez sa˛siednie plemiona wynikaja˛ca z zaszłości historycznych),
zdobywanie (otrzymywanie) przez Bayaka praw człowieczych (prawo do godności, prawo do rozwoju, prawo do edukacji, obywatelstwa, osiedlania sie˛), poprawe˛
relacji mie˛dzygrupowych, poszanowanie i zachowanie tradycji Bayaków zawartych w przekazach „Leśnej edukacji”. W tej edukacji chodziło przede wszystkim
o bliskość wszystkich różnia˛cych sie˛ etnicznie dzieci przynależa˛cych do różnych
plemion (wspólne zabawy, nauka i praca zadaniowa w jednej klasie dziecka
Bayaka, Bantu, Mbororo).
Nadal istotny jest ich codzienny wielokulturowy szkolny kontakt, relacje,
wspólne uczenie sie˛, pojmowanie podobieństw i poszanowanie dla różnic (pożywienie, strój, wygla˛d, tradycje), doświadczanie (zabawy na przerwie), współdziałanie a nie współbycie w wieloetniczności, współkształtowanie wartości kulturowych tak, aby nie tylko znajoma˛ jedność, ale również wielość, różnorodność
i odmienność uczynić warta˛ poznania.
W swoim rodzinnym środowisku, w procesie wychowania domowego dzieci
poznaja˛ stereotypy na temat Innych:
Bayaka pogardzaja˛ Mbororo i mówia˛, że cuchna˛ krowami, wyśmiewaja˛ ich
sposób mówienia, zachowania itp.; Mbororo uważaja˛ sie˛ za lepszych od Bantu
i Bayaków, bo jak mówia˛: mentalnie i kulturowo niedaleko im do „Białych”, sa˛
bogatsi w porównaniu z innymi plemionami, bo maja˛ liczne stada krów, trudnia˛ sie˛
handlem, kontroluja˛ wydobycie diamentów. Bantu żyja˛cy z rolnictwa cia˛gle maja˛
żal do Mbororo – hodowców bydła, gdyż cze˛sto sa˛ przez nich eksploatowani, tak
24
Edukacja oddolna to znana w Ameryce Łacińskiej metoda edukacji Palo Freire’a, skierowana do
ludzi ubogich, wykluczanych z życia społecznego, żyja˛cych na marginesie.
25
Dzieci z innych plemion, mimo, że sa˛ uprzywilejowane jako wyższe statusem, ucze˛szczaja˛ do
szkół ORA, gdyż cze˛sto sa˛ to jedyne szkoły w promieniu kilkunastu/kilkudziesie˛ciu kilometrów.
26
Dla przykładu: liczba dzieci w 4 szkołach ORA w Monasao, jednej z trzech uznanych przez rza˛d
RŚA wiosek pigmejskich to: 147 dzieci Bayaka, 23 Bantu, 3 Mbororo. (Dane z października 2008,
uzyskane od pracuja˛cych w Monasao misjonarzy Stowarzyszenia Misji Afrykańskich SMA).
276
Urszula Markowska-Manista
samo jak Pigmeje sa˛eksploatowani przez Bantu; Bantu wyśmiewaja˛ sie˛ z Pigmejów
i traktuja˛ ich jako istoty gorsze27.
Z bagażem uprzedzeń i stereotypów o Innych dzieci przychodza˛ do szkoły
ORA. Tutaj zachodzi proces weryfikacji powszechnych informacji o tym kim sa˛
owi Inni. Dzieci, siedza˛c obok siebie w szkolnej ławce, ucza˛ sie˛ o tym, dlaczego
owi Inni tak akurat żyja˛, dlaczego maja˛ takie a nie inne tradycje i nawyki. Ponadto
dzie˛ki wspólnej nauce, zabawie, przebywaniu razem moge˛ zauważyć i poznać, co
tak naprawde˛ różni je od innych, a co sprawia, że sa˛ do siebie podobne. ORA
uwzgle˛dnia potrzebe˛ aktywności dziecka, daje mu możliwość ekspresji i rozładowania energii poprzez śpiew poła˛czony z elementami rytmicznego tańca oraz
zaje˛cia ruchowe, gry i zabawy na świeżym powietrzu. Metoda ORA (dzieci 5-,
6-letnie rozpoczynaja˛ edukacje˛ w szkole ORA) opiera na sie˛ na doświadczeniach
rozumienia otaczaja˛cej rzeczywistości już znanej dzieciom (sta˛d ważne, aby
nauczyciel ORA znał je˛zyki wszystkich grup etnicznych, z których wywodza˛ sie˛
dzieci oraz ich obyczaje). Nauczyciel zwraca uwage˛ na coś, co jest charakterystyczne i bardzo dobrze znane dzieciom jednej grupy etnicznej i jednocześnie wyjaśnia
dzieciom z innych grup. Dzieci ucze˛szczaja˛ do szkoły od poniedziałku do pia˛tku,
zaś w sobote˛ (1 lub 2 razy w miesia˛cu) wychodza˛ na „odkrywczo-poznawcze”
wycieczki. Nauczyciel zabiera dzieci w teren, aby zobaczyły i poznały wartość
społeczno-kulturowej różnorodności, np. specyfike˛ pracy pasterzy krów (tradycyjny sposób życia Mbororo), połów ryb kobiet Bayaka za pomoca˛ tzw. metody
barażu, wyprawy do pobliskiego lasu i na sawanne˛, by poznać nazwy i właściwości
roślin, drzew, kła˛czy, tropy i odgłosy zwierza˛t oraz ptaków. Oswaja je również
z nowoczesnościa˛ i przekazuje użyteczna˛ wiedze˛: zaje˛cia z higieny, mitów, legend,
wyprawy do ośrodka zdrowia, sklepiku, warsztatu krawieckiego, stolarskiego, na
plantacje manioku, kukurydzy, orzeszków ziemnych, ananasów itp. Dzie˛ki wspólnemu przebywaniu dzieci różnych grup etnicznych poznaja˛ naturalne środowisko
życia innych i specyfike˛ ich kultury, ucza˛ sie˛ podstawowych słów z nieznanego
je˛zyka kolegów i koleżanek z klasy. Dzie˛ki temu, poznaja˛c sie˛ wzajemnie
i doświadczaja˛c różnorodności, jako dorośli be˛de˛ mieli w przyszłości szanse˛ na
lepsza˛ komunikacje˛ społeczna˛ i pokojowe relacje, a zwłaszcza wtedy, kiedy stana˛
przed konkretnymi życiowymi wyzwaniami.
Jednak, jak wynika z obserwacji ekip pracuja˛cych w wioskach w regionie
Sangha Mbaere z Pigmejami Bayaka (2006-2008) oraz wypowiedzi samych
zainteresowanych – nauczycieli i rodziców – od kilku lat nauczanie metoda˛ ORA
nie spełnia już w takim stopniu jak dawniej (1995-2004) swojej integralnej
i pomocniczej – przygotowawczej do podje˛cia dalszej edukacji – roli. Na wielu
obszarach, pocza˛wszy od momentu wdrożenia, nie dokonano diagnozy stanu
27
Informacje uzyskane na podstawie korespondencji prowadzonej z pracownikami i wolontariuszami misji Monasao, RŚA, (dane z dn.12.02.2009).
Prawo dziecka do nauki...
277
edukacji metoda˛ ORA28. Dziś brak diagnoz i ewaluacji odzwierciedla sie˛ w postaci
eskalacji problemów. Ten fakt zdaje sie˛ pote˛gować codzienna walka z negatywnymi konsekwencjami ekspansywnej ingerencji współczesnej cywilizacji w ekosystem puszczy równikowej i zmian klimatu: kurczenie sie˛ obszarów lasu tropikalnego, ograniczone tereny łowieckie i doste˛p do pożywienia, ubogie plony, rozprzestrzenianie sie˛ chorób, problemy zdrowotne.
Do najistotniejszych, sygnalizowanych29 problemów ukazuja˛cych słabna˛ca˛
skuteczność metody ORA i słabość państwowego systemu szkolnictwa w Rep.
Środkowoafrykańskiej należa˛:
– brak motywacji dzieci Bayaka do podje˛cia i kontynuowania nauki.
Pigmeje Bayaka maja˛ niski status społeczny, wynikaja˛cy z wielowiekowych
zaszłości i uzależnień feudalnych. Rodzice nie motywuja˛ dzieci i nie pilnuja˛, czy
dziecko ucze˛szcza do szkoły, brak w nich wrażliwości na kontrole˛ i stymulacje˛
dziecka do nauki. Nawet jeśli dzieci Bayaka skończa˛ edukacje˛ w szkole ORA1 i 2,
to znaczna ich liczba nie kontynuuje edukacji w szkole państwowej (tzw. fundamentalnej);
– ubóstwo i marginalizacja oraz brak autorytetów.
Szkoła ORA daje Pigmejom szanse˛ adaptacji, wejścia pomie˛dzy inne grupy
i plemiona, godnej egzystencji w społeczeństwie. Jednak cze˛sto ubóstwo, choroby,
marginalizacja, konieczność podje˛cia pracy zarobkowej; świadomość bycia gorszym i niższym w hierarchii społecznej nie pozwala im na kontynuacje˛ nauki
w szkole fundamentalnej. Czasem, pomimo che˛ci i zdolności, ucze˛szczaja˛ do
szkoły państwowej, ale po pewnym czasie rezygnuja˛, nie wytrzymuja˛ presji
i stresów. Do tego przyczynia sie˛ trwaja˛cy od 13 lat kryzys polityczny w RŚA,
uniemożliwiaja˛cy normalne funkcjonowanie kraju i jego struktur oraz tzw. „białe
lata” w szkolnictwie (brak funkcjonowania szkół państwowych);
– cze˛ściowa nieskuteczność metody nauczania przedszkolnego ORA
Program nauczania przedszkolnego ORA skierowany do populacji leśnych, jest
niewa˛tpliwie bardzo wartościowym programem, jednak czas, jaki upłyna˛ł od
momentu jego skonstruowania, sprawił, że cze˛ść metod jest przestarzała i niekompatybilna z treściami, jakie niesie ze soba˛ zglobalizowany świat (media) i zmieniaja˛ca sie˛ edukacja. Również sposób nauczania oparty cze˛ściowo na – również i dziś
28
Autorka niniejszego tekstu w 2009 r. złożyła wniosek o grant badawczy (projekt nie uzyskał
dofinansowania), a jako główny cel badań obrała zdiagnozowanie stanu edukacji w zakresie przystosowania metody nauczania przedszkolnego ORA do adekwatnych z wymogami zmieniaja˛cej sie˛
społeczno-kulturowej rzeczywistości – potrzeb mieszkańców regionu Sangha-Mbaere w Republice
Środkowoafrykańskiej. Projekt zakładał poddanie wieloaspektowym analizom badawczym i ewaluacji
– dotychczas niediagnozowanej – a przez ostatnich kilkanaście lat realizowanej w niezmiennej formie
edukacji metoda˛ nauczania ORA skierowanej do populacji leśnych, w szkołach przedszkolnych.
29
Lata 2002-2008 obserwacje i wywiady własne oraz dane uzyskane na podstawie korespondencji
tam pracuja˛cych – na rzecz Pigmejów – mie˛dzynarodowych ekip misjonarzy i wolontariuszy (Stowarzyszenie Misji Afrykańskich, DCC, E-Changer).
278
Urszula Markowska-Manista
istotnych – zasadach sprzed kilkunastu lat i pamie˛ciowym przyswajaniu wiedzy
wymaga wprowadzenia udoskonaleń nakierowanych na osobe˛ ucznia i osobe˛
nauczyciela. Sta˛d potrzeba analizy edukacji metoda˛ nauczania przedszkolnego
ORA;
– brak kandydatów na nauczycieli i brak odpowiednio przygotowanej kadry
nauczycielskiej.
Nauczyciele, których nie zdziesia˛tkowała choroba AIDS, od wielu lat nie maja˛
żadnej możliwości podnoszenia swoich kwalifikacji. Cze˛sto nie dysponuja˛ podstawowymi pomocami dydaktycznymi. Obserwuje sie˛ wieloletni brak wykształconych, znaja˛cych j. francuski Bayaka, którzy mogliby obja˛ć posade˛ nauczyciela/nauczycielki w szkole ORA. Przeszkodami sa˛: łatwy, chwilowy zarobek w mieście oraz brak motywacji do podje˛cia tego typu wyzwania przez młodych ludzi.
Nauczyciele nie maja˛ też żadnej możliwości korzystania z nowych podre˛czników
i metod nauczania, sta˛d zdani sa˛ jedynie na wiedze˛ wyniesiona˛ z okresu własnej
nauki, a przez brak ksia˛żek powracaja˛ do prowadzenia lekcji „metoda˛ papugi”.
Zakończenie
Dzieci powinny być otoczone szczególna˛ troska˛ i ochrona˛. Jednak prawa
zapisane w Konwencji o prawach dziecka i w Karcie praw dziecka afrykańskiego:
prawo do życia i rozwoju, prawo do ochrony zdrowia, prawo do wypoczynku
i czasu wolnego, prawo do nauki – nie sa˛ przestrzegane w wielu miejscach na
świecie. Wzrastaja˛ce pola zagrożeń – mimo doste˛pności wielu mechanizmów
i środków zaradczych – nie pozwalaja˛ na choćby cze˛ściowa˛ trwała˛ likwidacje˛
i wyeliminowanie działań negatywnych i sytuacji łamania praw najmniejszych
mieszkańców ziemi. Pozostaje mieć nadzieje˛, że choć niewielki procent całości
populacji afrykańskich, w tym pigmejskich dzieci zamieszkuja˛cych w krajach
Afryki Środkowej zdobe˛dzie wykształcenie i szanse˛ na lepsza˛ przyszłość dla
rozwoju własnej społeczności.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Teresa Astramowicz-Leyk
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
Prawo mniejszości narodowych do edukacji – doświadczenia
w województwie warmińsko-mazurskim
Europejskie standardy prawa mniejszości narodowych do edukacji gwarantuje
dokument Rady Europy – Konwencja Ramowa Rady Europy o ochronie mniejszości narodowych, przyje˛ta przez Komitet Ministrów RE 10 listopada 1994 r.1.
Konwencja ta jest pierwszym prawnie wia˛ża˛cym dokumentem o randze mie˛dzynarodowej poświe˛conym prawom osób należa˛cych do mniejszości narodowych.
Słabościa˛ dokumentu jest to, że nie zawiera on konkretnych praw materialnych
(tzw. praw pozytywnych), a sformułowano w nim jedynie zasady, do których
państwa-strony moga˛ dochodzić stopniowo, w zależności od prawnych i finansowych możliwości. Oznacza to, że implementacja prawna i praktyczna be˛dzie
naste˛pować stopniowo.
Standardy prawa mniejszości narodowych do edukacji zawarte sa˛ w dwóch
artykułach Konwencji. W artykule 12 ust. 3 zobowia˛zano państwa-strony do
popierania równego doste˛pu „osób należa˛cych do mniejszości narodowych do
oświaty na wszystkich poziomach”2. Z kolei art. 13 stawia państwo-strone˛ dokumentu przed koniecznościa˛ uznania w ramach swoich systemów oświatowych praw
osób-członków mniejszości narodowych do zakładania i prowadzenia własnych,
prywatnych instytucji oświatowych i szkoleniowych. Zapisy konwencji stanowia˛,
że implementacja tego artykułu nie pocia˛ga za soba˛ konsekwencji finansowych3.
Mniejszości narodowe zamieszkuja˛ce w granicach Rzeczypospolitej Polskiej
maja˛ zagwarantowane prawo do nauki ich je˛zyka ojczystego, jak też prawo do
kształcenia sie˛ w tym je˛zyku. Konstytucja RP z 1997 r. jest aktem najwyższego
rze˛du reguluja˛cym prawa mniejszości narodowych w Polsce. Co prawda w zasadach ustrojowych państwa (rozdział I konstytucji) art. 27 ustanawia sie˛ je˛zyk polski
1
Konwencje˛ otwarto do podpisu 1 lutego 1995 roku. Weszła w życie 1 lutego 1998 roku. Polska
ratyfikowała dokument 20 grudnia 2000 roku (Dz.U. 2002, nr 22, poz. 209).
2
Konwencja ramowa o ochronie mniejszości narodowych, w: T. Astramowicz-Leyk, Mie˛dzynarodowe systemy ochrony praw i wolności człowieka, Olsztyn 2009, s. 304.
3
Ibidem, s. 305.
280
Teresa Astramowicz-Leyk
je˛zykiem urze˛dowym, ale poprzez odniesienie do ratyfikowanych umów mie˛dzynarodowych, przyznaje sie˛ prawo posługiwania sie˛ je˛zykiem ojczystym poprzez
osoby należa˛ce do mniejszości narodowych. Szerzej prawa mniejszości narodowych i etnicznych sformułowano w art. 35 konstytucji. Art. 35, ust.1 stanowi, że
„Rzeczpospolita Polska zapewnia obywatelom polskim należa˛cym do mniejszości
narodowych i etnicznych wolność zachowania i rozwoju własnego je˛zyka, zachowania obyczajów i tradycji oraz rozwoju własnej kultury”. Zapis ten nakłada na
państwo polskie obowia˛zek tworzenia zarówno norm prawnych, jak i politycznych,
sprzyjaja˛cych osobom z mniejszości narodowych zachowanie i rozwój ich ojczystego je˛zyka, obyczajów i tradycji, a także kultury narodowej. Z kolei ust. 2 art. 35
stanowi, że mniejszości narodowe i etniczne maja˛ prawo do tworzenia własnych
instytucji edukacyjnych.
Organizacja nauczania je˛zyka mniejszości narodowych realizowana jest na
podstawie rozporza˛dzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 3 grudnia
2002 r. Rekrutacja uczniów odbywa sie˛ na podstawie wniosku składanego przez
rodzica ucznia w okresie przygotowania organizacji roku szkolnego lub przy
zgłoszeniu ucznia do szkoły.
Województwo warmińsko-mazurskie4 charakteryzuje sie˛ najwie˛ksza˛ różnorodnościa˛ narodowa˛ i etniczna˛ w Polsce. Mniejszości stanowia˛, według danych
podanych poprzez organizacje mniejszości, 10 % wszystkich mieszkańców województwa (1,5 mln). Najwie˛ksza˛ grupa˛ sa˛ Ukraińcy licza˛cy ok. 85-100 tys. osób,
zamieszkuja˛ przede wszystkim północna˛ cze˛ść województwa. Druga˛, co do
wielkości grupa˛, sa˛ Niemcy, licza˛cy ok. 25-30 tys. osób z czego 12 tys. jest
zrzeszonych w 24 organizacjach. Białorusini stanowia˛ grupe˛ 4-5 tys. osób, jest to
ludność w znacznej mierze zasymilowana5. Specyficzna˛ grupa˛ sa˛ Romowie,
których zamieszkuje ok. 1 tys., w tym 400 osób w Olsztynie6. Romowie w regionie
osiedlili sie˛ po 1945 r. Grupe˛ te˛ cechuje wysokie bezrobocie. Trudna sytuacja
wynika także z braku wykształcenia. Romowie w wie˛kszości sa˛ analfabetami.
„Środowisko cechuja˛ patologie społeczne: alkoholizm, narkomania, deprawacja
nieletnich i żebractwo”7.
Najwie˛ksze skupisko Ukraińców w Polsce znajduje sie˛ w województwie
warmińsko-mazurskim. Szkolnictwo ukraińskie na Warmii i Mazurach zacze˛to
organizować po „odwilży” 1956 r. W pierwszych latach były to punkty nauczania
4
Województwo powstało z dniem 01.01.1999 r. wskutek reformy administracyjnej. W jego skład
weszły ziemie Warmii, Mazur i Powiśla.
5
Nieliczna grupa działa w Regionalnej Radzie Białoruskiego Zjednoczenia Demokratycznego.
6
Oprócz tych grup województwo warmińsko-mazurskie zamieszkuja˛ pojedyncze rodziny Rosjan,
a w powiatach olecko-gołdapskim i ełckim rodziny litewskie, które jednak nie wykazuja˛ skłonności do
organizowania sie˛. Region zamieszkuje także ok. 4 tys. Warmiaków i 6 tys. Mazurów.
7
T. Astramowicz-Leyk, Mniejszości narodowe i wyznaniowe w Polsce – zarys problemu,
w: Mniejszości i jednostki słabsze w wielokulturowym społeczeństwie Europy, pod red. G. Dammacco,
B. Sitka, O. Cabaj, Olsztyn-Bari 2008, s. 98.
Prawo mniejszości narodowej do edukacji...
281
działaja˛ce najcze˛ściej w istnieja˛cych szkołach. Od ponad czterdziestu lat istnieja˛
w Baniach Mazurskich, równolegle do klas polskich, klasy ukraińskie. W województwie warmińsko-mazurskim istnieja˛ także szkoły z ukraińskim je˛zykiem nauczania, w tym Zespół Szkół z Ukraińskim Je˛zykiem Nauczania w Bartoszycach
(szkoła podstawowa i gimnazjum). Ewenementem w skali regionu i kraju jest
Zespół Szkół z Ukraińskim Je˛zykiem Nauczania w Górowie Iławeckim (gimnazjum
i liceum ogólnokształca˛ce). Liceum Ukraińskie w Górowie Iławeckim istnieje od
ponad 30 lat (do 1991 r. były to klasy ukraińskie w miejscowym LO). Od 1993 r.
trwa budowa nowych obiektów liceum. Funkcjonuje nowy budynek dydaktyczny,
sala gimnastyczna, budynki internatu8. Nowa baza szkolna sprzyja powstaniu
ośrodka edukacji i kultury ukraińskiej, promieniuja˛cego nie tylko na ludność
ukraińska˛ w Polsce, ale także na Republike˛ Ukrainy.
W roku szkolnym 2009/2010 je˛zyk ukraiński jako je˛zyk mniejszości narodowej nauczany jest na poziomie podstawowym (714 uczniów) w naste˛puja˛cych
szkołach9: SP nr 3 w Reszlu (4 uczniów); SP w Toprzynach (13 uczniów);
SP w Godkowie (9 uczniów); SP w Świa˛tkach (5 uczniów i 2 uczniów spoza
szkoły); SP w Wydminach (10 uczniów); SP w Kandytach (25 uczniów);
SP w Kamińsku (3 uczniów); SP w Sobiechach (9 uczniów); SP w Budrach
(12 uczniów); SP w Młynarach (9 uczniów); SP w Barcianach (6 uczniów);
SP w Srokowie (10 uczniów); SP nr 12 w Elbla˛gu (24 uczniówi 23 uczniów spoza
szkoły); SP nr 2 w Ostródzie (8 uczniów spoza szkoły); SP nr 2 w Dobrym Mieście
(3 uczniów i 3 uczniów spoza szkoły); SP nr 2 w We˛gorzewie (20 uczniów
i 16 uczniów spoza szkoły); SP nr 2 w Górowie Iławeckim (27 uczniów); SP nr 22
w Olsztynie (3 uczniów i 57 uczniów spoza szkoły); SP nr 3 w Braniewie
(6 uczniów); SP nr 3 w Pasłe˛ku (13 uczniów i 14 uczniów spoza szkoły);
SP nr 4 w Ornecie (2 uczniów i 2 uczniów spoza szkoły); SP nr 4 w Mora˛gu
(4 uczniów i 11 uczniów spoza szkoły); SP nr 6 w Braniewie (5 uczniów);
SP nr 7 w Giżycku (23 uczniów i 50 uczniów spoza szkoły); SP nr 8 im. Łesi
Ukrainki w Bartoszycach (73 uczniów); SP nr 1 We˛gorzewie (17 uczniów
i 17 uczniów spoza szkoły); SP w Kutach (11 uczniów); SP w Lisach (10 uczniów);
SP w Mołtajnach 12 uczniów); SP w Nowicy (21 uczniów); SP w Pakoszach
(4 uczniów); SP w Pienie˛żnie (30 uczniów); SP w Piotrowcu (6 uczniów);
SP w Ponikach (4 uczniów); SP w Pozezdrzu (9 uczniów); SP w Zagajach
(10 uczniów); SP w Zespole Szkół w Gawlikach Wielkich (8 uczniów);
8
Szerzej na temat szkolnictwa ukraińskiego na Warmii i Mazurach zob.: T. Astramowicz-Leyk,
Europejskie standardy prawa mniejszości narodowych do edukacji a praktyka w regionie Warmii
i Mazur, w: Unifikacja i różnicowanie sie˛ współczesnej Europy, pod red. B. Fijałkowskiej
i A. Żukowskiego, Warszawa 202, s. 511-513.
9
Informacja Warmińsko-Mazurskiego Kuratorium Oświaty z dn. 17. 11. 2009 – udoste˛pniona przez
Pełnomocnika Marszałka Województwa Warmińsko-Mazurskiego ds. Mniejszości Narodowych i Etnicznych.
282
Teresa Astramowicz-Leyk
SP w Zespole Szkół w Lelkowie (30 uczniów); SP w Żelaznej Górze (8 uczniów);
SP w Baniach Mazurskich (13 uczniów).
Na poziomie gimnazjum je˛zyk ukraiński, jako je˛zyk mniejszości narodowej
nauczany jest w naste˛puja˛cych szkołach (275 uczniów)10: Gimnazjum w Wydminach (7 uczniów); Gimnazjum w Baniach Mazurskich (20 uczniów); Gimnazjum w We˛gorzewie (16 uczniów); Gimnazjum w Lelkowie (23 uczniów); Gimnazjum nr 1 w Braniewie (5 uczniów); Gimnazjum nr 1 w Mora˛gu (2 uczniów
i 6 uczniów spoza szkoły); Gimnazjum nr 2 w Ke˛trzynie (10 uczniów i 8 uczniów
spoza szkoły); Gimnazjum nr 2 w Pasłe˛ku (7 uczniów i 10 uczniów spoza szkoły);
Gimnazjum nr 3 w Bartoszycach (34 uczniów); Gimnazjum nr 7 w Olsztynie
(2 uczniów i 13 uczniów spoza szkoły); Gimnazjum Publiczne w Kandytach
(11 uczniów); Gimnazjum Publiczne w Pienie˛żnie (16 uczniów); Gimnazjum
Publiczne w Barcianach (9 uczniów); Gimnazjum w Dobrym (Dobry) (5 uczniów);
Gimnazjum w Pozezdrzu (9 uczniów); Gimnazjum z ukraińskim je˛zykiem nauczania w Górowie Iławeckim (41 uczniów); Gminne Gimnazjum w Budrach
z siedziba˛ w Wie˛ckach (14 uczniów); Publiczne Gimnazjum im. Jana Pawła II
w Młynarach (3 uczniów); Publiczne Gimnazjum w Świa˛tkach (4 uczniów).
Z kolei na poziomie liceum je˛zyk ten jako je˛zyk mniejszości narodowej
nauczany jest w dwóch szkołach (152 uczniów)11: w Liceum Ogólnokształca˛ce
z Ukraińskim Je˛zykiem Nauczania w Górowie Iławeckim (146 uczniów) oraz
w Liceum Profilowanym z Ukraińskim Je˛zykiem Nauczania w Górowie Iławeckim
(3 uczniów i 3 uczniów spoza szkoły).
Ogółem je˛zyka ukraińskiego, jako je˛zyka mniejszości narodowej w województwie warmińsko-mazurskim uczy sie˛ 1141 uczniów.
Mniejszość niemiecka zamieszkuje w miastach, jest rozproszona na terenie
całego województwa. Duże skupisko (ok. 4-5 tys.) mieszka w Olsztynie. Znaczna˛
cze˛ść rodzin niemieckich stanowia˛ małżeństwa mieszane12.
Pomimo kilku inicjatyw z lat 90. XX w.13, aż do 2005 r. środowisko
mniejszości niemieckiej nie przejawiało aktywności, jeśli chodzi o nauczanie
je˛zyka niemieckiego, jako je˛zyka mniejszości narodowej. 2 września 2003 r.
przewodnicza˛cy Polsko-Niemieckiej Grupy Parlamentarnej spotkał sie˛ z członkami
roboczej grupy do spraw wype˛dzonych i uchodźców frakcji parlamentarnej
CDU/CSU. Strona niemiecka poruszyła kwestie˛ utworzenia w rejonach Olsztyna
gimnazjum dla mniejszości niemieckiej. W wyniku konsultacji przeprowadzonych
przez Kuratorium Oświaty z przedstawicielami Zwia˛zku Stowarzyszeń Niemiec10
Ibidem.
Ibidem.
12
Szerzej na temat mniejszości niemieckiej na Warmii i Mazurach zob. T. Astramowicz-Leyk,
Mniejszości narodowe i wyznaniowe w Polsce..., s. 96-98.
13
Szerzej zob. W.M. Leyk, Pocza˛tki szkolnictwa mniejszości niemieckiej na Warmii i Mazurach
(maszynopis).
11
Prawo mniejszości narodowej do edukacji...
283
kich w byłych Prusach Wschodnich oraz Olsztyńskiego Stowarzyszenie Mniejszości Niemieckiej i przedstawicielami samorza˛du terytorialnego prowadza˛cych szkoły pojawiły sie˛ propozycje utworzenia klas dwuje˛zycznych lub oddziałów mie˛dzyszkolnych z je˛zykiem niemieckim. Propozycje te nie spełniały wymogów określonych w rozporza˛dzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 marca 1992 r.
W 2003 r. Kuratorium zwróciło uwage˛ na to, że w działaja˛cym w Mikołajkach
Gimnazjum Społecznym im. Marion von Doenhoff istnieje możliwość utworzenie
gimnazjum lub klas dwuje˛zycznych dla mniejszości niemieckiej14.
Obecnie organizacja zaje˛ć je˛zyka niemieckiego realizowana jest na podstawie
Rozporza˛dzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 3 grudnia 2002 r.
Rodzice dzieci każdego roku składaja˛ wnioski o umożliwienie nauki je˛zyka
niemieckiego, jako je˛zyka mniejszości narodowej.
Od roku szkolnego 2005/2006 nauka je˛zyka niemieckiego, jako je˛zyka mniejszości narodowej, organizowana jest w naste˛puja˛cych szkołach:
1) Publiczna Szkoła Podstawowa w Łynie15: 2005/2006 – 19 uczniów;
2006/2007 – 25 uczniów; 2007/2008 – 27 uczniów; 2008/2009 – 19 uczniów;
2009/2010 – 23 uczniów;
2) Zespół Szkół nr 1 w Nidzicy16:
a) Szkoła Podstawowa: 2005/2006 – 9 uczniów; 2006/2007 – 8 uczniów;
W latach naste˛pnych nie zgłoszono wniosków o utworzenie grupy je˛zykowej
w szkole podstawowej.
b) Gimnazjum: 2005/2006 – 5 uczniów; 2006/2007 – brak wniosków;
2007/2008 – 7 uczniów; 2008/2009 – 3 uczniów; 2009/2010 – 4 uczniów.
3) Zespół Szkół w Szkotowie17 (zaje˛cia realizowane sa˛ w zespołach mie˛dzyklasowych, ze wzgle˛du na mała˛ liczbe˛ zgłoszonych uczniów w tym samym
przedziale klasowym (liczba godzin: 3 godz. tygodniowo): 2005/2006 –
18 uczniów; 2006/2007 – 15 uczniów; 2007/2008 – 20 uczniów; 2008/2009 –
17 uczniów; 2009/2010 – 12 uczniów.
4) Zespół Szkół w We˛goju18 – edukacja rozpocze˛ta w roku szkolnym
2007/2008. W roku szkolnym 2009/2010 je˛zyka niemieckiego jako je˛zyka mniejszości narodowej uczyło sie˛: w SP 56 uczniów; Gimnazjum 26 uczniów.
14
Podobny wniosek sformułowałam w artykule Europejskie standardy prawa mniejszości narodowych do edukacji..., s. 515-516.
15
Informacja Dyrektora Publicznej Szkoły Podstawowej w Łynie z dn. 10.09.2009 – udoste˛pniona
przez Pełnomocnika Marszałka ds. Mniejszości Narodowych i Etnicznych.
16
Informacja Dyrekcji Zespołu Szkół nr 1 w Nidzicy z dn. 11.09.2009 – udoste˛pniona przez
Pełnomocnika Marszałka ds. Mniejszości Narodowych i Etnicznych.
17
Informacja Dyrektora Szkoły (b.d.) – udoste˛pniona przez Pełnomocnika Marszałka ds. Mniejszości Narodowych i Etnicznych.
18
Informacja Pełnomocnika Marszałka ds. Mniejszości Narodowych i Etnicznych z dn. 26.11.2009.
284
Teresa Astramowicz-Leyk
5) SP w Bredynkach19: nauka rozpocze˛ta od roku szkolnego 2009/2010 –
58 uczniów (kl. I – VI), co daje 100% uczniów szkoły (w wymiarze 3 godz.
tygodniowo).
6) Niepubliczny Zespół Szkół i Palcówek w Wipsowie – nauka rozpocze˛ta od
roku szkolnego 2009/2010 (ogółem 46 uczniów)20: 2009/2010 – SP – 38 uczniów;
Gimnazjum – 8 uczniów – co daje 100% uczniów.
Ła˛cznie w roku szkolnym 2009/2010 je˛zyka niemieckiego, jako je˛zyka
mniejszości narodowej uczy sie˛ 199 uczniów. Wa˛tpliwości budza˛ dane dotycza˛ce
SP w Bredynkach i Niepublicznego Zespołu Szkół i Placówek w Wipsowie.
Wydaje sie˛ niemożliwe, że w 100% uczniowie tych szkół należa˛ do rodzin
mniejszości niemieckiej.
Ła˛cznie w województwie warmińsko-mazurskim nauke˛ je˛zyka mniejszości
narodowych w roku szkolnym 2009/2010 pobiera 1340 uczniów.
Warto zauważyć, że obowia˛zek szkolny wypełniaja˛ także dzieci romskie,
których nauczanie na poziomie podstawowym odbywa sie˛ w SP nr 2 w Olsztynie
(23 uczniów) i gimnazjum – Gimnazjum nr 5 w Olsztynie: 2006/2007 – 2 uczniów;
2007/2008 – 4 uczniów; 2008/2009 – 5 uczniów; 2009/2010 – 3 uczniów (rok
szkolny rozpocze˛ło 5 uczniów, ale z powodu emigracji stan wynosi 3 uczniów).
Na terenie województwa warmińsko-mazurskiego realizowane sa˛ europejskie
standardy prawa mniejszości narodowych do edukacji.
19
20
Ibidem.
Ibidem.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Irena Skipor-Rybacka
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza W Poznaniu
Działalność stowarzyszeń i fundacji na rzecz
przestrzegania praw dziecka
Pośpiesznie i niedbale patrzymy, słuchamy i czytamy, myślimy i czujemy
niedbale... Pragniemy wygładzić i ułatwić sobie we˛drówke˛ przez życie.
Powierzchownie wiemy i nie wiemy, krótko pamie˛tamy, ospale wierzymy,
wola uśpiona.
J. Korczak
Pośród niezmierzonego bogactwa pytań, jakie stawiamy w trosce o losy
nowego pokolenia, wiele z nich znajduje swoje źródło w przemianach przełomu
XX /XXI wieku. Szczególny wymiar problemów praw człowieka-dziecka odzwierciedla refleksja nad zagadnieniami transformacji kulturowej, nad zmianami, które
wnosi rozwój społeczeństwa informacyjnego oraz przejawami odczuwanego, powszechnego nacisku „ekonomicznego”.
Tło społeczne praw dziecka XXI wieku
Zatrzymuja˛c uwage˛ na sytuacji dziecka w Polsce 2010 r. mam na uwadze
działania społeczne na rzecz:
– wspierania rozwoju dziecka okresu transformacji kulturowej,
– wspierania rozwoju dziecka okresu rozwoju społeczeństwa informacyjnego,
– wspierania rozwoju dziecka czasów preferencji skuteczności ekonomicznej.
Myśl pedagogiczna, która odwołuje sie˛ do szybkich przemian życia społecznego, staje sie˛ szczególnie zobowia˛zuja˛ca. Wymaga otwartości na nowe mechani-
286
Irena Skipor-Rybacka
zmy, umieje˛tności zobiektywizowania dostrzeganych procedur, gotowości do
wnikliwej analizy znaczenia otaczaja˛cej rzeczywistości dla przebiegu rozwoju
dziecka. Analizowanie świata, rozumienie go, nieuleganie stereotypom, przewidywanie wsparte sztuka˛ natychmiastowego reagowania na nowy strumień zdarzeń, to
kierunek działań dla organizacji, które stawiaja˛ sobie za cel troske˛ o warunki życia
nowego pokolenia.
– Wobec jakich wyzwań świata staje dziecko?
– Na czym polega opieka dorosłego, którego zadaniem jest świadome uczestnictwo w wychowaniu dziecka?
– Jaka˛ role˛ w tych działaniach pełnia˛ stowarzyszenia pozarza˛dowe?
Wzbudzenie namysłu nad przemianami kulturowymi pozwala dostrzec, iż
jesteśmy świadkami czasów, w których poszukujemy sposobu współistnienia ludzi
o różnych, cze˛sto spolaryzowanych przekonaniach. Krzyżuja˛ sie˛ i ścieraja˛ odmienne pra˛dy w sferze postaw i jednostkowej moralności. To wielki proces społeczny,
który bezpośrednio i dotkliwie wpływa na wychowanie dzieci. Szybki przepływ
różnorodnych, niejednokrotnie sprzecznych informacji wyznacza kierunek zmian
wartości i w konsekwencji kształtuje zachowania młodego pokolenia. W społeczeństwie informacyjnym zarza˛dzanie informacja˛, jej jakość, szybkość, to elementarne
czynniki konkurencyjności. Eksplozja informacji staje sie˛ siła˛ nape˛dowa˛ do
formowania i rozwoju społeczeństwa. W wielu przypadkach „informacja” przybiera charakter inwazyjny. Powszechnemu przebiegowi informacji towarzysza˛ wielorakie społeczne i prawne zmiany, które głe˛boko przeistaczaja˛ życie i społeczeństwo
jako takie1. Sytuacja dziecka w takim świecie społecznym jest szczególna. To już
nie dziecko „dochodzi” do informacji, to informacja „wchodzi”, zawładniaja˛c
światem dziecka. Jednocześnie granica zabiegania o skuteczność przekazu przesuwa na „salony” humanistyczna˛ refleksje˛ nad wpływem tej codzienności na Nowe
Pokolenie. Walka wchodzi w otoczenie każdej jednostki. „Pomysłowość” zabiegaja˛cych o odbiorce˛ kieruje sie˛ cze˛sto niekonwencjonalnymi przesłankami, jednocześnie tempo zmian wydaje sie˛, jak dotychczas, wykluczać pedagogiczne działania prewencyjne.
Transformacja kulturowa wzmocniona fala˛ konsumpcji przy jednoczesnej
rewolucji informacyjnej, to szczególna rzeczywistość i bezwzgle˛dne wyzwanie dla
myśli o prawach dziecka. Obserwujemy, mniej lub bardziej świadoma˛, walke˛
o odbiorce˛ – konsumenta. Dziecko w okresie przemian staje sie˛ cze˛sto ofiara˛
dorosłych w drodze poszukiwań skuteczności w imie˛ własnych bezrefleksyjnych
wychowawczo celów. Cele ekonomiczne determinuja˛ charakter kultury, wartości
i moralność.
Ewolucja wartości społecznych, przyśpieszona przełomami w technologii,
w świecie coraz wie˛kszej konkurencji, którego przemiany musimy przyja˛ć nawet
1
Luc Soete, ekspert Unii Europejskiej, w: Building the Information Society for All Us, Final Report
of the High Level Export Group, Bruksela 1997.
Działalność stowarzyszeń i fundacji...
287
wbrew woli, wia˛że sie˛ z rozluźnieniem wie˛zów mie˛dzy instytucjami a jednostkami.
Wolność jednych wkracza w przestrzeń wolności drugich. Dla jednych jest to
wolność bliska dowolności. Dla innych to dojmuja˛cy brak bezpieczeństwa 2.
Wolny rynek wygenerował nowe, „nieoswojone”, jeszcze w świadomości
dorosłych, zagrożenia rozwoju dziecka. Wskazał na potrzebe˛ namysłu nad bezpośrednim i pośrednim wpływem sytuacji codziennych dziecka na jego rozwój.
Przyjmuja˛c, że osobowość jest budowana z doświadczeń całego życia i doceniaja˛c
znaczenie wczesnych doświadczeń sytuacyjnych, niezbe˛dna staje sie˛ psychopedagogiczna interpretacja świata, z którym obcuje dziecko „mimochodem”.
Zakładaja˛c, że świadomy wpływ wychowawczy koncentruje uwage˛ na tworzeniu
sytuacji stymuluja˛cych rozwój, możemy również przyja˛ć, że świadoma ochrona
przed zagrożeniami rozwoju dziecka polega na sprawnym monitoringu sytuacji
zastanych w wyniku przemian życia społecznego.
Szczególny charakter doświadczanych obecnie przemian społecznych polega
również i na tym, że w coraz wie˛kszym wymiarze mamy do czynienia z koniecznościa˛ przejścia od życia organizowanego przez kogoś innego, do świata, w którym
wszyscy be˛dziemy musieli sami zaja˛ć sie˛ własnym losem, w tym szczególnie losem
dzieci. Jesteśmy zdani na siebie, ale też na siebie nawzajem. Działać musimy
samodzielnie, ale nie samotnie (Charles Handy 1999). Takie uje˛cie problemu
wyznacza szczególna˛ role˛ osobom-stowarzyszeniom, które sa˛ w bezpośrednim
kontakcie z dzieckiem.
Art. 72
Konstytucja RP zapewnia ochrone˛ praw dziecka. Każdy obywatel ma prawo,
a nawet obowia˛zek ża˛dać od organów władzy publicznej ochrony dziecka przed
przemoca˛, okrucieństwem, wyzyskiem i demoralizacja˛.
Rozwój społeczeństwa informacyjnego, konsumpcyjnego, prowokuje kolejne,
nowe wyzwania pedagogiczne, budzi potrzebe˛ zrewidowania poje˛ć, którym znaczenie nadaje odmienne życie społeczne.
– Jakie działania społeczne podejmowane sa˛ w zakresie troski o zapewnienie
bezpiecznego rozwoju dziecka?
– Jak przebiega monitoring przemian ukierunkowany na opis znaczenia
kolejnych zmian społecznych dla wychowania nowych pokoleń?
– Jakie sa˛ współczesne instrumenty polityki w tym zakresie?
Te i wiele podobnych pytań powstaje w epoce, w której dylemat Być czy Mieć
uste˛puje opcji Kupować3. Przestrzeń publiczna staje sie˛ terenem walki o konsumenta. W tej to, wspólnej dla dorosłych i dzieci przestrzeni dochodzi do spotkania
2
3
Por. Charles Handy 1999).
Zdaniem Stanisława Lema „Być-Mieć” zasta˛pi pokolenie „Kupować”.
288
Irena Skipor-Rybacka
dziecka z wytworami społeczeństwa, które charakteryzuje duże przyzwolenie na
liberalizacje˛ zarówno formy, miejsca, jak i treści przekazywanych informacji.
Na kolejne wyzwania czasów reaguje już społeczność informacyjna, korzystaja˛ca z dróg szybkiego przepływu informacji bezpośredniej, docieraja˛c tym samym
szeroko do świadomości społecznej. Dzie˛ki technikom informacyjnym i ła˛cznościowym stała sie˛ możliwa radykalnie nowa rola organizacji, w tym, nowych
organizacji wirtualnych. Wśród innych uwage˛ zwraca dynamicznie rozwijaja˛cy sie˛
ruch, który, ida˛c „droga˛ rzadziej we˛drowana˛”, w tym droga˛ troski o dziecko
– biernego konsumenta, uwrażliwia na mniej uświadamiane społecznie zagrożenia
świata. Stowarzyszenie Twoja Sprawa, to przykład działań w trosce o ochrone˛
dziecka przed przemoca˛, okrucieństwem, wyzyskiem i demoralizacja˛. Takie zagrożenia dostrzegane sa˛ w aktywności przemysłu reklamowego, prasy, mediów.
Współczesne źródła przekazu dysponuja˛ profesjonalna˛, pozbawiona˛ bezpośredniej
ochrony etycznej siła˛. Rozwój techniki i wiedzy marketingowej sprawił, że reklama
stała sie˛ niezwykle skutecznym i jednocześnie kontrowersyjnym narze˛dziem
marketingowym. Stanowi ona rodzaj komunikatu perswazyjnego maja˛cego za
zadanie przekonać nas do podje˛cia określonych decyzji. Decyzje te, to również
określone pogla˛dy, przekonania, które dotycza˛ sfer dotychczas zarezerwowanych
dla instytucji powołanych do wychowania.
Co szczególnego w Stowarzyszeniu Twoja Sprawa (STS)?
To inicjatywa „(...) zmierzaja˛ca do oczyszczania przestrzeni publicznej, gdyby
zamieszczane w jej obre˛bie przekazy były wyja˛tkowo wulgarne lub szkodliwe dla
dzieci (...) Ma być głośnym „nie zgadzam sie˛!” skierowanym do ludzi, którzy
myśla˛, że w reklamie i innych przekazach można sobie pozwolić na wszystko. Ma
pomóc budować społeczeństwo obywatelskie oparte na wartościach. Ma wspomagać kobiety, by nie pozwalały sie˛ obrażać. Ma pomóc me˛żczyznom, pokazać, że
me˛skość nie oznacza chamstwa, ale odwage˛ w bronieniu wartości. A przede
wszystkim ma stać sie˛ skutecznym narze˛dziem pozwalaja˛cym sie˛ wypowiedzieć
i skutecznym remedium na puste narzekania i mylne poczucia, że nic sie˛ nie da
zrobić”4. Stowarzyszenie Twoja Sprawa otworzyło również swoja˛ strone˛ na
Facebook’u
Organizacja ta promuje troske˛ o ochrone˛ dziecka przed spustoszeniem emocjonalnym, „przed spustoszeniem sfery kształtuja˛cej tożsamość, duchowość, wrażliwość, godność, troske˛ o szanse˛ na zrozumienie dobra i zła. Prowadzi działanie
przeciwko bezwzgle˛dnemu, destrukcyjnemu zawłaszczaniu przestrzeni wpływów
wychowawczych. Przeprowadzaja˛c szerokie tematycznie kampanie społeczne,
4
www.twojasprawa.org.pl.
Działalność stowarzyszeń i fundacji...
289
uczestniczy w czynnej ochronie praw dziecka do rozwoju. Odwołuja˛c sie˛ zarówno
do swoich praw i obowia˛zków rodzicielskich wobec własnych dzieci, uświadamia
wszystkim fakt, że „(...) dziecko ze wzgle˛du na swa˛ niedojrzałość psychofizyczna˛
potrzebuje specjalnej opieki i ochrony” (Preambuła do Konwencji praw dziecka).
Inteligentne, profesjonalne działanie światłych dorosłych, którzy tworza˛ ten ruch,
polega na szybkim, sprawnym reagowaniu na wszelkie przejawy dehumanizowania
otoczenia w celach konsumpcyjnych. Siła sprawcza takich organizacji pozarza˛dowych polega na skutecznym uruchamianiu organów rza˛dowych powołanych
do ochrony dziecka, na egzekwowaniu prawa w stosunku do instytucji naruszaja˛cych zapisy Konwencji praw dziecka. Dorosły, odpowiedzialny za rozwój dziecka,
to ten, który idzie przez życie, czujnie analizuja˛c znaczenie sytuacji tworzonych
przez innych dorosłych. Patrzy na świat okiem dziecka. Takie podejście pozwala na
spotkanie z otoczeniem w perspektywie bodźców wysyłanych bezpośrednio do
dzieci. Stanowcza reakcja przeciwko łamaniu kanonów zasad etycznych i standardów poste˛powania wobec dzieci z wła˛czeniem szerokiego udziału społecznego
protestu, to motyw przewodni świadomych dorosłych. Stowarzyszenie budzi
społeczność (droga˛ elektronicznych informacji) do refleksyjnego ogla˛du świata,
dostrzegania sytuacji sprzecznych z preferowanym przez osobe˛ systemem przekonań. Zache˛caja˛c do zgłoszenia takich zdarzeń, jednocześnie proponuja˛ (i uruchamiaja˛ wspólnie) prawna˛ droge˛ poste˛powania z wła˛czeniem coraz szerszego grona
osób i instytucji. Lawina petycji, która płynie droga˛ elektroniczna˛, do bezpośrednich sprawców czynu, do wszelkich instytucji odpowiedzialnych formalnie za
łamanie prawa dziecka i prawa konsumenta odnosi kolejne sukcesy. W ten sposób,
troszcza˛c sie˛ o przestrzeń wspólna˛, dokonuja˛ sie˛ zmiany organizacyjne i kulturowe
w naszej codzienności.
Monitoring przestrzeni, w której dziecko przebywa
w sytuacjach codziennych a nieuniknionych
Problemy podejmowane przez STS wspieraja˛ refleksje˛ nad tym „co i w jakim
wieku widzi dziecko”. Pierwsze zdziwienia przeżywamy przechodza˛c (zazwyczaj
oboje˛tnie i bez świadomości bodźców płyna˛cych z otoczenia) codzienna˛ droga˛ do
szkoły, przedszkola: przystanek, bilbordy, kioski, sklep i dział z czasopismami.
W walce o konsumenta zdominowały krajobraz kolorowe, olbrzymich rozmiarów
plakaty, billbordy. Pytanie o to, czym i jak programowany jest mózg dzieci,
obudziło świadomych dorosłych do działania. To już nie reklama podprogowa, ale
efekty podprogowe budza˛ uzasadnione obawy. Reklama, poprzez stałe powtórzenia, podświadome sugestie, bombarduje dziecko szeregiem działań niezamierzonych. Wywołuja˛c emocje, staje sie˛ składnikiem życia psychicznego dziecka,
wywiera wpływ na jego postawy i zachowania. Jednocześnie, odwołuja˛c sie˛ do
290
Irena Skipor-Rybacka
prawa, należy podkreślić, że reklama w przestrzeni publicznej powinna być
traktowana jak reklama skierowana do wszystkich, w tym również do dzieci
i młodzieży.
– Do czego „zmuszane” jest dziecko w przestrzeni swojej codzienności?
– Co widzi w drodze do szkoły?
– Jakich bodźców wzrokowych dostarcza otoczenie społeczne dziecka? (Kontekst psychologiczno-pedagogiczny)
1. Wspólne zakupy z rodzicami i dział prasy.
Od wielu lat trwała dyskusja na temat kolportacji prasy erotycznej i pornograficznej. Kolejne pokolenia epatowane sa˛ obrazami potrzeb niektórych dorosłych. Wobec narzucaja˛cych sie˛ nieznanych informacji szczególnie bezbronne staja˛
sie˛ dzieci. Wszelkie uzasadnienia zagrożeń, które niosa˛ takie spotkania, po tylu
rozpoznaniach badawczych maja˛ charakter trywialny. Kontakt młodych odbiorców
z pornografia˛ ma szczególnie niszcza˛cy wpływ na ich psychike˛. To sytuacja, która
przerasta ich zdolności adaptacyjne. Jak każdy nowy bodziec, przycia˛ga uwage˛,
wywołuje odruch zaciekawienia, a w konsekwencji może i zainteresowania takimi
materiałami. Młody człowiek nie umie poradzić sobie z emocjami. Bodźce takie
moga˛ zalegać w podświadomości i sprzyjać zakłóceniu rozwoju emocjonalnego,
seksualnego, powstaniu cech dewiacyjnych, patologicznych relacji mie˛dzy płciami.
W wyniku protestu dotycza˛cego braku kontroli ekspozycji prasy erotycznej
i pornograficznej w różnych sieciach sprzedaży, w tym w Ruch SA, inicjatywa STS
stała sie˛ coraz głośniejsza i przyniosła w wielu miejscach wyraźne efekty. Stwarza
to nadzieje˛, że m.in. kłopotliwe dla świadomych dorosłych pytania małych dzieci,
„Dlaczego ta pani bije pana?” przejda˛ do historii.
Przykłady „produktów” monitorowanych na terenie bliskim szkole i... w szkole. To przede wszystkim przykłady reklam, które umieszczono na wiatach przystankowych w miastach. Droga dziecka do szkoły ujawnia przede wszystkim nadreprezentacje˛ reklam-obrazów o tematyce seksualnej. Powszechna jest przecież świadomość, że reklama oddziałuje na dziecko bardzo silnie na poziomie
emocjonalnym. Jest ogla˛dana z bardzo dużym pozytywnym zaangażowaniem. Jest
także dobrze zapamie˛tywana przez młodych odbiorców. Wzbudza zainteresowanie
i przede wszystkim jej działanie ma charakter długofalowy. Kolejne przykłady
zgłaszanych zagrożeń, dotyczyły głównie erotyzacji wyobraźni dzieci oraz zaburzania procesu kształtowania obrazu siebie jako dziewczyny, chłopca przez doste˛pność
treści, które traktuja˛ człowieka głównie jako obiekt seksualny5.
5
Aktywny odbiór przestrzeni miast, w wyniku obserwacji przeprowadzonych przez studentów
UAM, potwierdził szczególna˛ obecność reklam, których przesłanie zawiera erotyzuja˛cy wydźwie˛k.
Działalność stowarzyszeń i fundacji...
291
2. Przystanek w pobliżu szkoły (źródło www.twojasprawa)
Umieszczanie materiałów o treściach erotycznych, prezentowanie ich dziecku,
w otoczeniu powszechnie doste˛pnym, można rozpatrywać w kategoriach wykorzystywania seksualnego6. Erotyzacja psychiki dziecka owocuje w późniejszych kontaktach rówieśniczych m.in. „twórczościa˛” o tematyce seksualnej (rysunki, niecenzuralne napisy), specyficznym słownictwem, docinkami, które pomoga˛ rozładować
napie˛cia, z którymi dziecko sobie nie radzi, podatnościa˛ na uwiedzenia7.
3. Plakat reklamuja˛cy Kursy Nauki jazdy. Od września do stycznia zawieszony
w zamykanej na klucz gablocie szkoły podstawowej (źródło własne).
6
7
Finkelhor, 1994.
M. Braun-Gałkowska.
292
Irena Skipor-Rybacka
W psychice dziecka, świat nowych obrazów pozostawia trwały ślad i staje sie˛ on
cze˛ścia˛ emocjonalnego życia dziecka. Poprzez modelowanie zwie˛kszaja˛ zainteresowanie seksem u dzieci, a także pozostaja˛ latentnie w ich podświadomości. Skutki
ujawniaja˛ sie˛ w różnych zachowaniach, np. w zabawach, piosenkach i powiedzeniach. Gdy dotyczy to emocji budza˛cych szczególny niepokój, może sie˛ nie
wyrażać na zewna˛trz, a jednak pozostawać w psychice w sposób utajony. Wpływa
to w sposób znacza˛cy na dalszy psychoseksualny rozwój (od zażenowania do braku
rozeznania, co do znaczenia danych zachowań w sytuacjach naruszaja˛cych własna˛
lub czyja˛ś intymność)
4. Przystanek autobusowy w pobliżu szkoły (źródło www.twojasprawa).
To kolejny przykład erotyzacji (wulgaryzacji?) wyobraźni dziecka. W prowadzonych przez studentów rozmowach rodzice dzieci szkolnych dzielili sie˛ poczuciem bezradności i zażenowania. Wielość pytań dziecie˛cych wprawiała dorosłych w zakłopotanie; „Co to znaczy: Tanio zapłodnie˛?” Plakat przekracza granice
dotychczas nieprzekraczalne. Rodzice podkreślali swój brak przygotowania do
rozmowy z dziećmi na tematy, które naruszały ich własny świat wartości.
Odczuwaja˛c własne wzburzenie i brak zgody na zawłaszczanie wspólnej przestrzeni informacja˛ sprzeczna˛ z ich filozofia˛ wychowania własnego dziecka, poza
poczuciem bezsiły powodowanej zastana˛ sytuacja˛, podkreślali swoje „nie zgadzam
sie˛”. Brak zgody dotyczy sytuacji, która ura˛ga nie tylko inteligencji rodziców, ale
również ich dobremu smakowi.
Działalność stowarzyszeń i fundacji...
293
5. Reklama jednego z nr Playboya – w sa˛siedztwie szkoły (źródło www.twojasprawa).
”(...) zdje˛cia z sesji fotograficznych przeznaczonych wyła˛cznie dla widzów dorosłych, które epatuja˛ erotyzmem w miejscu publicznym, nie sa˛ odpowiednie dla
dzieci” (z petycji STS).
Uwzgle˛dniaja˛c popularność osoby, taka reklama ma niewa˛tpliwie edukacyjny
charakter. Sukcesy w dziedzinach podziwianych przez dziecko podnosza˛ atrakcyjność wzorca i zache˛caja˛ do naśladowania. Wiele dziewcza˛t w tym przypadku chce
wygla˛dać jak podziwiana gwiazda tańca. Reklama ma znaczenie w kształtowaniu
wzorców estetycznych, może stać sie˛ czynnikiem kształtowania fałszywej tożsamości. Erotyczny wydźwie˛k przekazu może też powodować u dzieci wzrost zainteresowania seksem. Zagrożenie dla rozwoju polega również na tym, że ujawnienie
wyraźnego zainteresowania seksem i zmysłowościa˛ stanowi jeden z czynników
ryzyka nadużyć seksualnych wobec dzieci8.
6. Kampania reklamowa Ozone (źródło www.twojasprawa).
8
Z. Lew-Starowicz.
294
Irena Skipor-Rybacka
W wielu miastach w czerwcu 2009 r. pojawiły sie˛ reklamy napoju energetyzuja˛cego Ozone. Jest to kolejny przykład przedmiotowego traktowania wizerunku kobiety (z petycji STS „reklamy... zawierały treści seksistowskie”).
7. Billbordy zarza˛dzane przez te˛ sama firme˛ (źródło www.twojasprawa).
Tym razem, to przykład „sprzedawania” emocji poprzez wdrukowywanie
schematów zwulgaryzowanych nastawień odwołuja˛cych sie˛ do szczególnie niskich
pobudek. Poziom zestawienia reklam i sposób, w jaki program jawny przekazu
zdominowany jest przez jego ukryty wymiar „budzi zastrzeżenia na poziomie
Komisji Etyki Reklamy i Rzecznika Praw Dziecka (szczególnie). Jest to przykład
braku wrażliwości zarówno na problem, jak i na sposób jego przedstawienia.
Oddziaływanie powyższej reklamy na dzieci jest szczególnie silne, ponieważ nie
rozumieja˛ one zupełnie mechanizmów stosowanych w reklamach i sa˛ wobec nich
całkowicie bezbronne.
Szkody wyrza˛dzane przez podświadome sugestie przekazywane w upublicznianych, doste˛pnych młodym pokoleniom miejscach dotycza˛ metody programowania mózgów w kierunku cze˛sto nieuświadamianym przez świat dorosłych.
Epatowanie erotyzmem, traktowane przez Finkelhorna jako forma wykorzystywania seksualnego, jest forma˛ krzywdzenia, która˛ trudno zdiagnozować, ponieważ nie istnieje żaden charakterystyczny „syndrom dziecka wykorzystanego”.
Jednak skala problemu wykorzystywania seksualnego dzieci wydaje sie˛ być
znacznie wie˛ksza niż wskazuja˛ rejestry policyjne czy ewidencje prowadzone
w ośrodkach udzielaja˛cych pomoc9.
9
Por. Finkelhorn.
Działalność stowarzyszeń i fundacji...
295
Krzywdzenie dziecka ma wiele imion
Erotyzacja. Wulgaryzacja. Brutalizacja. Komercjalizacja. Demoralizacja.
Świadome budzenie niepokoju. Bezwzgle˛dność i jednocześnie wyja˛tkowy brak
uważności (bezmyślność) na skutki wywoływane w sferze emocjonalnej wykazuje
wiele sfer życia społecznego . Jednym z nich jest przykład „filozofii” sprawcy
reklamy ubrania sportowego dla młodzieży10. Na pytanie o źródło inspiracji
zamysłu reklamy „odpowiedź”.
– Taki pomysł drzemie w głowie każdego deskorolkowicza. Chłopcy nie lubia˛
policjantów i ochroniarzy, którzy wyganiaja˛ ich z miejsc, gdzie chcieliby sobie
pojeździć na desce.
– A jeśli ktoś weźmie to na serio i spróbuje sie˛ tak rozprawić z policjantami?
– Nie. To jest z przymrużeniem oka. Może to komunikat dosadny, ale to żarty.
Zależy, jakie kto ma poczucie humoru. Skejterzy, to osoby o otwartych umysłach
i dużym dystansie do rzeczywistości. Na pewno taki żart zrozumieja˛... Nie
doszukiwałbym sie˛ tutaj złej dydaktyki. Zreszta˛ my planujemy cały taki cykl
– zamiast policjanta be˛dzie jeszcze ochroniarz, no i ksia˛dz. Bo ksie˛ża też
przeganiaja˛ deskorolkarzy z tzw. spotów, czyli miejsc dobrych do jeżdżenia”11.
8. Reklama ciuchów sportowych: nastolatek z pistoletu celuje policjantowi w głowe˛. W dymku napis: „Na kolana, psie!!!” (źródło GW).
10
Reklama jest w styczniowo-lutowym numerze „Info Magazine Skateboard” – piśmie dla
skejterów (jeżdża˛ na deskorolkach).
11
„Gazeta Wyborcza” 2010.02.27.
296
Irena Skipor-Rybacka
Popkultura próbuje być dowcipna. „To jest z przymrużeniem oka. Może to
komunikat dosadny, ale to żarty” – przekonuje twórca wygodnej mody dla
nastolatków. Naszym zdaniem, to zdecydowanie edukacja i niebezpieczny przejaw
prowokacji. To nauka, jak rozprawić sie˛ z tymi, którzy staja˛ na drodze do realizacji
pomysłów określonych grup młodzieży12. Młody człowiek staje sie˛ łatwym łupem.
Obecna w naszym życiu reklama, w różnych postaciach spełnia funkcje komunikacyjna˛, kulturotwórcza˛, edukacyjna˛, estetyczna˛ i je˛zykotwórcza˛. Dysponuje siła˛ „z
której nie zdajemy sobie sprawy, siła˛ kształtowania naszych wyborów, przekonań.
Ta moc ukryta jest w obrazie ba˛dź słowie, które dla swoich potrzeb reklama
wykorzystuje. Analiza sloganów reklamowych wskazuje na szerokie wykorzystywanie do ich tworzenia wiedzy z zakresu retoryki. Ponadto zwia˛zek retoryki
i reklamy zasadza sie˛ na kształtowaniu określonej wizji świata poprzez konkretne
teksty, w których realizowane sa˛ założone cele13.
Społeczne znaczenie informacji dla konstrukcji świata osobowego doświadczania, to znak nowego społeczeństwa. Przeżywanie obcości sposobu zagospodarowywania „mojej przestrzeni życia” sprzyja pytaniom o to co „jest dla mnie
ważne i co w wychowaniu mojego dziecka jest ważne dla niego. Zastanawiaja˛c sie˛
nad fenomenem informacji, chodzi nie o sam fakt jej funkcjonowania, ale o sposób
w jaki funkcjonuje. Poczucie obcości towarzyszy również w spotkaniu ze sposobem
reagowania na petycje osób, które zgłaszaja˛, iż ich wolność (poczucie dobrego
smaku?) została naruszona”.
„Ja bym był niezwykle ostrożny z penalizacja˛ jakichś form reklamy. Oczywiście
sa˛ artykuły w Kodeksie karnym dotycza˛ce ochrony dóbr osobistych, zniesławienia.
Ale wkraczanie w tak delikatny obszar, jak reklama, żeby regulować to prawem,
jest sprawa˛ niezwykle subtelna˛” (To wypowiedż ministra sprawiedliwości Krzysztof Kwiatkowski w TVN24).
Rada Reklamy wielokrotnie uznaje monitowane przez stowarzyszenia produkty
za żartobliwe a tym samym niegroźne dla rozwoju dzieci. „To żart, poczucie
humoru, ale jest przecież prawo do wolności i ja je posiadam”14 Poczucie humoru
wydaje sie˛ być kierowane innymi kryteriami.
12
R. Ropska, specjalista ds. reklamy, wykładowca Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej
w Warszawie.
13
Por. J. Bralczyk.
14
„AMS nie ma prawa ingerować w reklame˛, ani też tym bardziej cenzurować prezentowanych
treści. Działanie takie byłoby nie tylko sprzeczne z zasadami uchwalonymi w „Kodeksie poste˛powania
w dziedzinie reklamy zewne˛trznej” Izby Gospodarczej Reklamy Zewne˛trznej, której jesteśmy członkiem, ale również prowadziłoby do naruszenia wielu przepisów obowia˛zuja˛cego prawa np. ustawy
o prawie autorskim”. W każdym przypadku reklamy, która nie jest sprzeczna z prawem, a budzi
wa˛tpliwości kogokolwiek, zderzamy sie˛ z problemem definicji tzw. „dobrego obyczaju”, który nie jest
zdefiniowany w przepisach prawa. To co dla jednych be˛dzie już naruszeniem dobrego obyczaju, dla
innych be˛dzie po prostu reklama˛. Dokonuja˛c takich arbitralnych osa˛dów, ustawialibyśmy sie˛ w pozycji
cenzora, której to roli przyja˛ć nie mamy prawa” (odowiedż na petycje wysyłane przez internautów).
Działalność stowarzyszeń i fundacji...
297
Określone struktury myślenia ujawniaja˛ określone typy inteligencji emocjonalnej i one to odegraja˛ kluczowa role˛ w toku kształtuja˛cego sie˛ społeczeństwa XXI
wieku. Dla osób, które – jak ja – odnajduja˛ w bodźcach codzienności dziecka, jako
główny – aspekt psychologiczny – przestrzeń wspólna jest ważna i podlega
standardom aksjologii wychowania, „wolności do”. Innym „szczególnie zorientowanym na efektywność walki o klienta” wydaje sie˛ przestrzenia˛ „wolności od”
(cenzury? refleksji etycznej? estetycznej?). Autonomiczna dynamika wolności
uruchamia konieczność nowych interakcji, w których osoby świadome swojej
tożsamości intelektualnej i emocjonalnej, nie stana˛ sie˛ grupa˛ „wykluczonych”
społecznie.
Skuteczność działań stowarzyszeń pozarza˛dowych
– Jaka jest rola organizacji pozarza˛dowych w czasach demokratyzuja˛cego sie˛
społeczeństwa?
– Uzupełniaja˛ działania sektora rza˛dowego?
– Sa˛ pośrednikiem pomie˛dzy państwem a społeczeństwem?
– Rozpoznaja˛ i zgłaszaja˛ problem?
– Jakie zmiany, w zakresie wzajemnej komunikacji mie˛dzy partnerami troski
o dziecko nas czekaja˛?
Najcze˛ściej podkreśla sie˛ fakt „że najważniejsza˛ rola˛ organizacji pozarza˛dowych bronia˛cych praw dziecka jest już sam fakt ich istnienia i tego, że „ktoś”
o przestrzeganie tych zasad zabiega. To, co pojedynczym osobom mogłoby
wydawać sie˛ niemożliwe, przy profesjonalnie przeprowadzonym działaniu przynosi
efekty szybko. Te „(...) mikroskopijne, niemal niewidzialne organizacje” stanowia˛
„sól współczesnego świata”15 Budowa demokracji w społeczeństwie informacyjnym, konsumpcyjnym, zobowia˛zuje do poszukiwania form prewencyjnego i interwencyjnego reagowania. W takim wyzwaniu szczególne możliwości maja˛ organizacje, których działalność przebiega w bezpośrednim kontakcie z codziennościa˛ dziecka. Organizacje pozarza˛dowe, świadome swoich zadań, szybciej
rozpoznaja˛ niewłaściwe dla dziecka środowisko, przez co staja˛ sie˛ skuteczniejsze
w działaniu. Szybka, upowszechniana informacja, prowokuja˛ca do wła˛czenia sie˛ do
działania jest skutecznym sposobem na podniesienie świadomości w zakresie
zagrożeń, które tworzy świat społeczny dzieciom. Konsekwentny brak zgody na
„przechodzenie obok”, wzywanie ludzi dobrej woli, żeby sie˛ nie zgadzali w sprawach, które sa˛ dla nich ważne. Działania kolejny raz przemilczane, niedopowiedziane, wywołuja˛ zawsze złe skutki. W warunkach demokracji ma prawo istnieć
wiele sytuacji, zdarzaja˛ sie˛ i takie, w których pytamy o granice prawne i nie
15
Por. Charles Handy, 1999.
298
Irena Skipor-Rybacka
uzyskujemy wsparcia. Odwołaniem wtedy staja˛ sie˛ granice wewne˛trzne i indywidualne, granice moralne, estetyczne, granice szacunku dla drugiej osoby
i troski o nia˛.
Kluczowym momentem metody działania stowarzyszeń „w trosce o dziecko”
staje sie˛ konsekwentne rozpoznawanie przestrzeni społecznej na nowo, informowanie o obszarach własnej wolności – „nie zgadzam sie˛ i dlaczego”, dochodzenie do własnej tożsamości, domaganie sie˛ szacunku i egzekwowanie tego
prawa, gromadzenie sie˛, poszukiwanie „podobnych” w domaganiu sie˛. To metoda
cia˛głego rekonstruowania myśli pedagogicznej na poziomie metod, formy przekazu, budowania podstaw w odwołaniu sie˛ do stałego punktu oparcia, odpowiedzialności za dziecko. Wydaje sie˛, że potrzeba ugruntowania siebie w podejrzliwości
„wobec” wydaje sie˛ bardziej zasadna niż bezrefleksyjne oddanie sie˛ przyzwoleniu
na wszelka˛ awangarde˛.
Świat współczesny, staja˛c sie˛ układem sieciowym, stawia wyzwanie do spontanicznej samoorganizacji. Pojawiaja˛ sie˛ obszary zależne głównie od nas samych
„obszary w których obowia˛zkiem światłych dorosłych jest przyje˛cie brzemienia
odpowiedzialności. Spór o warunki brzegowe zawładniania przestrzenia˛ społeczna˛
ma charakter sporu o trudna˛ do jednoznacznego zoperacjonalizowania relacji
mie˛dzy wolnościa˛ a etyka˛, wolnościa˛ a dowolnościa˛, wolnościa˛ a godnościa˛.
Proste kategorie moralne (dobro-zło) wymagaja˛ nowego abstrakcyjnego poziomu
myślenia.
Łamia˛ca poczucie mocy konstatacja, iż jest to świat z przyzwoleniem na wolny
rynek, na dominacje˛ wartości ekonomicznych nie jest wiedza˛ jawna˛. Źródłem takiej
refleksji staja˛ sie˛ doświadczenia krajów, które we˛druja˛ dłużej droga˛ „wolności od”.
Potrzeba czujnej refleksji nad znaczeniem współczesnego świata dla rozwoju
człowieczeństwa, co możliwe jest m.in. poprzez odwoływanie sie˛ do interpretacji
sposobu zagospodarowywania przestrzeni wspólnej z punktu widzenia praw dziecka. Działalność stowarzyszeń sprzyja zmianom w sposobie problematyzowania
sytuacji społecznych z poziomu „meta”.
Tempo zmian i ich kierunek skazuje wyobraźnie˛ na konieczność tworzenia
nowego efektywnego systemu troski o rozwój dziecka. Przyspieszenie jest wyraźne,
a niebezpieczeństwa sa˛ jeszcze wie˛ksze. Wiele przedawnionych struktur wymaga
radykalnej przebudowy Cena krótkowzroczności jest nie tylko duża, ale i nieodwracalna. Ułomność wyobraźni dorosłych dotknie szczególnie dzieci. Wiele
dzisiaj zależy od zre˛czności i inteligencji dzisiejszych elit, subelit i superelit16.
Odczuwamy potrzebe˛ nowych, świeżych pomysłów, które wyzwola˛ odwage˛ myślenia (krytycznego nada˛żania za zmianami, odwage˛ ostrego reagowania). Jeżeli
chcemy żyć w normalnym społeczeństwie, to inteligentne, profesjonalne działanie
światłych dorosłych staje sie˛ wyzwaniem czasów.
16
A. Toffler, Trzecia fala, Poznań 2006.
Działalność stowarzyszeń i fundacji...
299
Na koniec kilka uwag praktycznych (z programu STS) „Co możesz zrobić
z reklama˛ przy szkole?17
Jeżeli widzisz reklame˛, która nie powinna być umieszczona w bezpośredniej
okolicy szkoły:
– pisz do firmy outdoorowej, która zarza˛dza reklama˛ zewne˛trzna˛. Wskaż przy
tym wyraźnie, dlaczego prezentowana reklama jest szkodliwa dla wychowania
dzieci w szkole Twojego syna lub córki. List powinien wskazywać wyraźnie
termin, w cia˛gu którego oczekujesz reakcji ze strony zarza˛dcy nośnika. Z naszego
doświadczenia wynika, że firmy te pozytywnie reaguja˛ na skargi rodziców;
– poinformuj o tym dyrekcje˛ szkoły, rade˛ rodziców lub wychowawce˛. Namów
ich, aby korzystaja˛c ze swojego autorytetu, wysłali również pismo do firmy
outdoor, która zarza˛dza reklama˛. Jeżeli masz wa˛tpliwości, czy dyrekcja lub rada
rodziców be˛dzie wiedziała, co zrobić, przygotuj od razu wszelkie materiały;
– możesz też prosić o pomoc władze samorza˛dowe, a nawet lokalnych posłów
czy senatorów;
– pisz do lokalnej prasy. Zazwyczaj można komunikować sie˛ z nia˛ poczta˛
elektroniczna˛;
– złóż skarge˛ w Radzie Reklamy.
Jeśli widzisz, że w Twojej okolicy, w Twoim mieście, coś dzieje sie˛ nie
w porza˛dku, to nie stój z założonymi re˛kami. Nawet petycja wysłana przez Internet
pokazuje, że społeczeństwo reaguje, nie zgadza sie˛ na coś. Konsumenci, to w końcu
ogromna siła.
Bibliografia
Braun-Gałkowska M., Reklama telewizyjna a dzieci, „Edukacja i Dialog” 5/97.
Budowa nowej cywilizacji, A. Toffler, H. Toffler, 1999.
Handy Ch., Głód Ducha: Poza kapitalizm: Poszukiwanie sensu w nowoczesnym świecie, Wyd.
Dolnośla˛skie, Wrocław 1999.
Finkelhor D. (1994) Current Information on the Scope and Nature of Child Sexual Abuse, „The Future of
Children”, vol. 4, nr 2.
Kowalski „Reklama dźwignia˛ fałszu” – Inicjatywa Wydawnicza «ad astra», Warszawa 2000.
Lew-Starowicz Z., Seks w sieci i nie tylko, Wyd Medyczne 2000.
Sajkowska M., Dzieci wykorzystywane seksualnie – polskie badania; Niebieska Linia, nr 3/2002.
Toffler A., Trzecia fala, Poznań 2006.
17
www.twojasprawa.
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Maria Jagiełło
APS, Warszawa
Mam prawo do swych praw
– przedszkolaki o swych prawach i obowia˛zkach
Wprowadzenie
W ramach realizacji projektu wpisuja˛cego sie˛ w wioda˛ce hasło Polskiego
Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka na 2009 r.: „Prawa dziecka – prawda, która˛
chcesz ujrzeć w świecie”; w kilku warszawskich przedszkolach przeprowadzono
warsztaty dotycza˛ce praw oraz obowia˛zków dziecka. Obejmowały one po dwa
półtoragodzinne spotkania w grupach dzieci 6-, 7- letnich. W tym miejscu musze˛
zaznaczyć, że wie˛kszość dzieci znała mnie, w jednej z placówek jako „mame˛
Krzysia”, jednego z ich kolegi, a w pozostałych, jako ich „pania˛ od angielskiego”.
Sytuacja ta ułatwiła nawia˛zanie kontaktu oraz zjednanie sobie dzieci i wzbudzenie
ich zaufania. Brak wzajemnej anonimowości przyczynił sie˛ do wie˛kszej otwartości,
odwagi i szczerości dziecie˛cych odpowiedzi.
Zamiarem było zrealizowanie naste˛puja˛cych celów:
– zapoznanie dzieci z postacia˛ Janusza Korczaka, jako pierwszego twórcy, obrońcy
i rzecznika praw dziecka – prezentacja multimedialna;
– doskonalenie umieje˛tności nazywania, rozpoznawania, określania czym jest
prawo a czym jest obowia˛zek i jak należy je przestrzegać;
– rozwijanie świadomości posiadania praw i obowia˛zków przez przedszkolaków;
– doskonalenie umieje˛tności nazywania i opisywania stanów emocjonalnych,
odczuć i przeżyć postaci na pokazywanych ilustracjach wraz z rozwijaniem
empatii;
– przedstawienie i zapoznanie dzieci z prawami dziecka sformułowanymi przez
Janusza Korczaka;
– doskonalenie umieje˛tności spostrzegania i kojarzenia;
– stwarzanie okazji do wyrażania własnego zdania w poszanowaniu pogla˛dów
innych;
– zapoznanie z wierszem Marcina Brykczyńskiego: „O prawach dziecka”.
302
Maria Jagiełło
Realizacja powyższych celów przebiegała ze szczególnym uwzgle˛dnieniem
rozpowszechniania wiedzy na temat praw i obowia˛zków, a także wiedzy o Korczaku oraz popularyzacja wyników wśród rodziców poprzez wgla˛d w prace dzieci
zawieszone na przedszkolnych tablicach.
Jak przebiegały zaje˛cia?
Po przywitaniu sie˛ z dziećmi i przedstawieniu tematu zaje˛ć, przeprowadziłam
rozmowe˛ kierowana˛ z dziećmi na temat: „Moje prawa, moje obowia˛zki”.
Wraz z nimi próbowaliśmy ustalić, jak określaja˛ prawa a jak obowia˛zki? Co to
znaczy, że ma sie˛ prawa/obowia˛zki? Jakie można mieć prawa a jakie obowia˛zki, co
daja˛ nam prawa a co daje nam to, że mamy obowia˛zki? Jak przestrzegać praw, jak
wywia˛zywać sie˛ z obowia˛zków – odpowiedzi dzieci spisywane były na białych
brystolach, udoste˛pnionych później do wgla˛du rodzicom i nauczycielom.
Mam prawo do swych praw...
Po co nam prawa?
– żeby dobrze, szcze˛śliwie żyć;
– być dobrym;
– nie krzywdzić i nie krzyczeć;
– żeby chronić człowieka i być bezpiecznym;
– żeby wiedzieć, rozumieć lepiej;
– nie popełniać błe˛dów.
Po co nam obowia˛zki?
– żeby być grzecznym i uprzejmym, miłym;
– żeby pomagać rodzicom i innym osobom;
– żeby słuchać;
– żeby sprza˛tać po sobie;
– żeby nie być leniem;
– żeby dbać o prawa innych i swoje;
– żeby podawać pomocna˛ dłoń.
303
304
Maria Jagiełło
Naste˛pnie kontynuowałam rozmowe˛ przy wykorzystaniu ilustracji z ksia˛żki
Elżbiety Zubrzyckiej „Powiedz komuś”, Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego. Ilustracje przedstawiały różne sytuacje, które dzieci moga˛ doświadczyć
w życiu, np. dorosły krzyczy i bije dziecko, dzieci sie˛ bija˛, a inne przygla˛daja˛, jeden
namawia drugiego do złego zachowania. Skoncentrowałam sie˛ na ustaleniu, co
dzieci widza˛ na ilustracjach, co sie˛ dzieje, czy im sie˛ to podoba, jak powinno sie˛
w danej sytuacji zachować, co czuja˛ przedstawione na rysunkach dzieci, co może
z obserwowanego zachowania wynikać itp.
Rozmowa zakończona została wspólnie sformułowanym wnioskiem, że najważniejszym obowia˛zkiem każdego jest znać i rozumieć swoje prawa oraz
szanować i przestrzegać prawa innych osób.
Kolejna cze˛ść zaje˛ć poświe˛cona była osobie Janusza Korczaka i jego liście
dziecie˛cych praw. Przy wykorzystaniu prezentacji multimedialnej przybliżyłam
dzieciom postać Starego Doktora jako pierwszego dorosłego, który zadbał
i walczył o prawa dla dzieci. Po krótkiej rozmowie odczytałam liste˛ praw, które
zaproponował J. Korczak: prawo do szacunku, do radości, do łez i niepowodzeń,
do dnia dzisiejszego, do tajemnicy, własności, wyrażania swojego zdania, do
bycia tym, kim jest. Naste˛pnie pokazałam wcześniej narysowane symbole
i poprosiłam, aby dzieci dopasowały poznane prawo do danego symbolu, np.
serce odpowiada prawu do szacunku, miłości, życzliwości; a uśmiechnie˛ta buźka
do prawa do radości, skrzynia – do własności, kluczyk i kłódka – do tajemnicy,
dziecko – do bycia tym, kim jest, do dnia dzisiejszego, buźka smutna – do łez
i niepowodzeń itp.
Mam prawo do swych praw...
305
Na zakończenie odczytałam dzieciom wiersz Marcina Brykczyńskiego: „O
prawach dziecka”.
Niech sie˛ wreszcie każdy dowie
I rozpowie w świecie całym
Że dziecko to także człowiek
Tyle że jest mały. Dlatego ludzie uczeni
Którym za to należa˛ sie˛ brawa
Chca˛c wielu dzieci los odmienić
Stworzyli dla was ma˛dre prawa.
Wie˛c je na co dzień i od świe˛ta
próbujcie dobrze zapamie˛tać:
Nikt mnie siła˛ nie ma prawa zmuszać do niczego
A szczególnie do zrobienia czegoś niedobrego.
Moge˛ uczyć sie˛ wszystkiego, co mnie zaciekawi
I mam prawo sam wybierać, z kim sie˛ be˛de˛ bawić.
Nikt nie może mnie poniżać, krzywdzić, bić, wyzywać
I każdego moge˛ zawsze na ratunek wzywać.
Jeśli mama albo tata już nie mieszka z nami
Nikt nie może mi zabronić spotkać ich czasami.
Nikt nie może moich listów czytać bez pytania
Mam też prawo do tajemnic i własnego zdania.
Moge˛ ża˛dać, żeby każdy uznał moje prawa
A gdy różnie˛ sie˛ od innych, to jest moja sprawa.
Tak sie˛ w wiersze poukładały Prawa dla dzieci na całym świecie
Byście w potrzebie z nich korzystały najlepiej jak umiecie.
Zwieńczeniem warsztatów było wykonanie pracy plastycznej: Moje prawo
– Mój obowia˛zek. Dzieci według własnego uznania rysowały to, co dla nich jest
prawem i co dla nich stanowi obowia˛zek do wykonania. Prace zostały podpisane
według pomysłu dzieci, wycie˛te i naklejone na duży brystol: czerwony, to
obowia˛zki, a zielony, to prawa.
(Mimo znajomości tematu, chwilami dzieci były zniecierpliwione i traciły
zainteresowanie, dlatego też kolejne etapy zaje˛ć poprzedzone były zabawami
ruchowymi, oddechowymi, słownikowymi).
306
Maria Jagiełło
Przykład pracy jednej z dziewczynek
Mam prawo do swych praw...
307
Zebrane przykłady praw i obowia˛zków według przedszkolaków
Wnioski
Dzieci bardzo dobrze orientowały sie˛ w poruszanym temacie, ciekawie opowiadały na temat praw i obowia˛zków, celnie zauważyły, że dzie˛ki prawom i obowia˛zkom jesteśmy chronieni, dobrze żyjemy, możemy być bezpieczni, nie krzywdzimy
nikogo, rozumiemy, jak nie popełniać błe˛dów, jak słuchać innych, ale nie dać sie˛
skrzywdzić, jak dbać o swoje prawa i nie naruszać praw innych osób, jak pomagać
innym, jak to określiła jedna z dziewczynek – jak podawać pomocna˛ dłoń itp.
Zdecydowanie podkreślały ważność prawa do miłości i szacunku. Przedszkolaki chca˛ spe˛dzać wie˛cej czasu na zabawie, wspólnie z rodzicami. Pragna˛
posiadać własne skarby, np. kamienie, patyczki, sreberka, naklejki – żeby dorośli
nie mówili, że to śmieci – i spełniać marzenia. W poczuciu bezpieczeństwa
i ochrony poznawać siebie, innych i świat.
308
Maria Jagiełło
Nie byłoby w tym nic dziwnego, ale zastanawiaja˛ce jest jednak to, że w wielu
pracach dzieci narysowały prawo do smutku i tajemnicy. Opisuja˛c rysunek podkreślały, że nie moga˛ zbyt długo sie˛ smucić, tak jakby chciały i potrzebowały, że nie
moga˛ mieć swoich skarbów, a chciałyby. Przy okazji omawiania prac dzieci
podkreśliły, że dorośli cze˛sto nie rozumieja˛ ich smutku i płaczu, nie rozmawiaja˛ na
ten temat, tylko albo zezłoszczeni każa˛ przestać sie˛ mazać, albo znowu bagatelizuja˛,
mówia˛c, że „do wesela sie˛ zagoi”. Na szcze˛ście niektóre doświadczyły właściwej
reakcji ze strony dorosłych i buntowały sie˛ przeciwko takiemu zachowaniu, twierdza˛c, że należy pocałować, przytulić i powiedzieć, że nic złego sie˛ nie stało
i poczekać aż dziecko samo skończy płakać, lizak albo czekoladka pomogłyby też.
Kolejna˛ kwestia˛, na która˛ chciałam zwrócić uwage˛, to fakt zaje˛ć dodatkowych,
które przecież ze swej istoty maja˛ być przyjemnościa˛ dla dzieci a nie przykrym
obowia˛zkiem. Niestety kilkoro przedszkolaków zaje˛cia z baletu, angielskiego czy
plastyki umieściło jako obowia˛zek, tłumacza˛c mi, że rodzice tak zdecydowali.
Przykre jest to, że ludzie dorośli nawet w dobrej wierze, ale nadal nie traktuja˛ dzieci
poważnie, jako podmioty, które potrafia˛ zdecydować o swoich preferencjach
i zainteresowaniach, nie potrafia˛ zaufać dzieciom.
Otrzymane odpowiedzi dzieci przedstawiłam w niezobowia˛zuja˛cych tabelkach,
aby stały sie˛ one przejrzyste i bardziej czytelne.
Najważniejsze prawa wskazywane przez przedszkolaków
Liczba wskazań
N=88
Do miłości
12
Do zabawy i radości
8
Do posiadania własnych skarbów
28
Do bycia razem rodzicami, spe˛dzania wspólnie czasu
12
Do ochrony, opieki i bezpieczeństwa
4
Do spełnienia marzeń, bycia soba˛
16
Do smutku i płaczu
8
Najważniejsze obowia˛zki podawane przez przedszkolaków
Liczba wskazań
N=88
Pomaganie
20
Bycie miłym i życzliwym
24
Bycie grzecznym
8
Opieka nad innymi np. mama˛
6
Spe˛dzania aktywnie wolnego czasu np. zaje˛cia dodatkowe
8
Sprza˛tanie po sobie
12
Spacer z psem
10
Mam prawo do swych praw...
309
Zakończenie
Nie sposób mówić o prawach dzieci bez nich, sta˛d zabrałam głos w ich
imieniu. Głos, który jest wspólny, który uznaje ważność dziecie˛cych myśli
i przeżyć.
Prawa przysługuja˛ każdemu z racji jego istnienia, nie sa˛ tworzone i nadawane
przez dorosłych jako akt ich łaski wobec dzieci, ale sa˛ naturalnym przywilejem.
Przywilejem, który winien być przez dorosłych respektowany, uświadamiany
i chroniony. Jako wspieraja˛cy towarzysze rozwoju dziecka winniśmy uczyć sie˛
postawy zrozumienia i pokory wobec pedagogicznej wszechwładności. Pokory,
która˛ metaforycznie opisuje J. Korczak, mówia˛c, że ma˛dry i dobry pedagog,
wychowawca, opiekun nie musi infantylizować siebie i kucać, aby zobaczyć
dziecko, ale powinien stana˛ć na palcach, aby dosie˛gna˛ć wielkości i złożoności
dziecie˛cego świata. To one w przyszłości powiela˛ to, czego doświadczyły, be˛da˛
wcielać w życie to, czego sie˛ nauczyły i poznały. I albo be˛da˛ budowały świat oparty
na racjonalności emancypacyjnej opartej na wzajemnym szacunku i miłości, albo
naucza˛ sie˛ od dorosłych wrogości, agresji oraz złudnego i zgubnego przekonania,
że silniejszy może wie˛cej.
Zatem słuchajmy siebie nawzajem i sprawmy, aby w codziennej praktyce
wychowawczej prawa nie były luksusem, ale rzeczywistościa˛, naturalnym środowiskiem dziecie˛cego rozwoju. Prawa, które nie sa˛ zwolnieniem z obowia˛zków, prawa
które stanowia˛ dla nich ramy i wyznaczaja˛ kierunek traktowania dziecka przez
dorosłych, jako podmiotu posiadaja˛cego niezbywalna˛ wartość jako człowiek.
OSW
Szkice Humanistyczne
Tom X
2010
Nr 2-3
RECENZJE
„Zraniony człowiek” i „wieczny ruch smutku i ciekawości”1
– rzecz o Sylogizmach goryczy Emila Ciorana
Emil Cioran, Sylogizmy goryczy, przeł. Ireneusz Kania, Wydawnictwo Aletheia,
Warszawa 2009.
W 2009 roku po 17 latach od ukazania sie˛ w Polsce pierwszej ksia˛żki Ciorana
Na szczytach rozpaczy, trafiła do ra˛k czytelnika druga z napisanych przez niego po
francusku ksia˛żek – Sylogizmy goryczy (wydanie francuskie 1952)2. W ten sposób
domknie˛ty został wysiłek translatorski (w dużej mierze za sprawa˛ przekładów
Ireneusza Kani); a polski miłośnik rumuńsko-francuskiego myśliciela cieszyć sie˛
może pełnia˛ jego spuścizny intelektualnej doste˛pnej w je˛zyku polskim.
Sylogizmy goryczy to obok późnych Wyznań i anatem jedna z najbardziej
aforystycznych ksia˛żek, w swej zwie˛złości i lapidarności stylu przypominaja˛ca
francuskich moralistów z La Rochefoucauld na czele. Sylogizmy nie były zbyt
poczytnym dziełem Ciorana. – Przez 25 lat nakład 2000 egzemplarzy nie został
wyczerpany mimo zache˛caja˛cej ceny: 4 franki. Ciorana otaczała atmosfera milczenia, na moment wyrzucono go poza margines licza˛cych sie˛ ówcześnie pisarzy.
Nie wspominali o nim bliscy mu ska˛d ina˛d myśliciele: Bataille i Blanchot. Jednakże
dla Autora Sylogizmów goryczy nie był to istotny problem – przez całe życie
wyrzekał sie˛ sławy i poklasku, nie przyjmuja˛c kolejnych przyznawanym mu nagród
i wyróżnień. Co wie˛cej, zawsze traktował swe dzieła jak – użyjmy dosadnego
określenia – poronione płody. Zawsze po wydaniu ksia˛żki po pewnym czasie
składał autokrytyke˛ i odżegnywał sie˛ od samego siebie. Tak też było w przypadku
Sylogizmów: „To moja najgorsza rzecz. (...) Mimo to owe żarciki daja˛ dość
precyzyjne wyobrażenie tego, kim w owym czasie byłem” (Mattheus, 2008: s. 142).
Przekonajmy sie˛ wie˛c, czy Cioran jest w tej ocenie sprawiedliwy wobec samego
siebie.
Już samo pobieżne rzucenie okiem na spis treści potwierdza spostrzeżenie
Czai, „(...) że przez całe swoje życie Emil Cioran pisał w zasadzie jedna˛ tylko
1
Określenia zaczerpnie˛te ze szkicu Adama Zagajewskiego Gramatyka francuska, gdzie autor
podsumowuje twórczość Ciorana naste˛puja˛cymi słowami: „(...) nie ma tu idei, jest tylko zraniony
człowiek bronia˛cy sie˛ przed zagłada˛, jest wieczny ruch, przypływ i odpływ smutku i ciekawości”.
(Zagajewski, 2007: s. 87 – podkr. A.S.)
2
Polski czytelnik miał możliwość zapoznania sie˛ z fragmentami Sylogizmów goryczy przełożonymi
przez J. Ugniewska˛ i wydanymi w 1993 w zbiorze Aforyzmy.
312
Recenzje
ksia˛żke˛” (Czaja, 2009: s. 237). Pośród bogactwa wielowa˛tkowej myśli autora Złego
demiurga pojawiaja˛ sie˛ kwestie powracaja˛ce w każdym dziele Ciorana od pierwszego pocza˛wszy.
I tak, na wste˛pie Cioran, jako stylista, wyrazi w zwie˛złych formułach je˛zyka
swa˛ niewiare˛ w je˛zyk. (Czy to nie jeden z podstawowych paradoksów, że niewiare˛
w je˛zyk wyrazić można tylko słowami?) Ta sceptyczna krytyka je˛zyka, słów jako
„pozorów rzeczywistości”, dotyczy zarówno namysłu intelektualnego, poje˛ciowania – a co z tym jednoznaczne – uśmiercania żywego doświadczenia; jak i atrofii
słowa w literaturze. Szczytowym przerostem – nowotworem wre˛cz – jest krytyka
literacka, gdyż traktuje literature˛ przez pryzmat przymiotników i przysłówków,
a nie emocji, jakich jest ona źródłem. Je˛zyk to źródło skre˛powania w formułach
i naiwnego oswojenia „rzeczywistości” poprzez nadawanie nazw. Współcześnie
traktowany jako cel sam w sobie na pierwszy plan wysuna˛ł składnie˛ przed absolut
i gramatyka przed me˛drca. (Por. Cioran, 2009: s. 5-6 i 20). Cioran poza krytyka˛
zaprezentował też w tych aforyzmach swa˛ olbrzymia˛ erudycje˛. Przytacza zarówno
nazwiska klasyków francuskiej filozofii i literatury, jak i innych autorów, jak
choćby Dostojewski, Szekspir, Nietzsche, etc. Daje też wyraz swej predylekcji do
autorów drugorze˛dnych, co niegdyś zarzucał mu Constantin Noica.
W kolejnych fragmentach „złej nowiny”3 odnajdziemy refleksje osnute cieniem rzucanym przez wyzieraja˛ca˛ z zza każdej rzeczy pustke˛. I nie ważne, czy
przedmiotem rozważań jest historia, natura czasu, charakterystyka cywilizacji
Zachodu, próba opisu „nieudanego eksperymentu”, jakim jest człowiek, czy
w końcu fragmenty zwia˛zane z wiara˛ i absolutem. Wsze˛dzie czytelnik odczuwa, iż
znajduje sie˛ „u źródeł pustki”. W tych z zasady niepełnych próbach uchwycenia
pustki dostrzegamy wiele wa˛tków buddyjskich: przekonanie o przemijalności
i niesubstancjalności wszelkich zjawisk z życiem człowieka wła˛cznie, akcentowanie cierpienia i czasu, jako jednego ze źródeł tego cierpienia, negatywne
waloryzowanie przywia˛zania do rzeczy i rozbuchanego poczucia własnej jednostkowości (ego), che˛ć wyzwolenia sie˛ choćby tylko z paraliżuja˛cej mocy je˛zyka
i posiadania przekonań.
„Buddyzm” Ciorana jest jednak niezwykle ponury i nie przyjmuje podstawowego założenia buddyjskiego, czyli możliwości reinkarnacji. Człowiek tylko
raz znajduje sie˛ w tym świecie pełnym cierpienia, ufundowanym na Złu, be˛da˛cym
igraszka˛ złego lub nieudanego Boga. Nie ma dla niego żadnej nadziei na zbawienie.
– Takie stwierdzenia co i rusz napotykamy na kartach kolejnych jego ksia˛żek.
I nawet, kiedy Cioran mówi o możliwości wyzwolenia, to zdaje sobie sprawe˛, że
urzeczywistnienie tej możliwości jest poza jego zasie˛giem. Zbyt jest „zachodni” na
te˛ możliwość. Jednakże wyczuwa sie˛ nieustanna˛ te˛sknote˛ za wyzwoleniem bija˛ca˛
3
Czaja nazywa Ciorana głosicielem „złej nowiny”, na która˛ składa sie˛ antropologia ułomności
i ciemna teologia. Por. Czaja, 2009: s. 238.
Recenzje
313
z pism autora Upadku w czas. Te˛sknote˛ i gorycz jednocześnie, gdyż nieodwołalnym
losem człowieka jest katastrofa, upadek. „Po co wyzbywać sie˛ Boga, żeby na
powrót upaść w siebie? Na co ta wymiana ścierw?” (Cioran, 2009: s. 101) – Oba
krańce jawia˛ sie˛ wie˛c jako upadek: w Boga lub ja. Sytuacja te˛sknia˛cego za
wyzwoleniem nie pozostawia wie˛c nadziei, co najwyżej na kolejne cierpienia
wynikaja˛ce z niemożliwości zaspokojenia tejże te˛sknoty. Ale pyta retorycznie
Cioran: „[c]zyż można uczciwie mówić o czymkolwiek oprócz Boga lub samego
siebie?” (Cioran, 2009: s. 99).
Nikłym promieniem pozytywności jest rozdział poświe˛cony muzyce, gdzie
Cioran daje wyraz swym zachwytom nad ta˛ najbardziej nieuchwytna˛ ze sztuk, która
nie zakrywa żywego doświadczenia ga˛szczem słów. Na szczególne miejsce
zasługuje muzyka J. S. Bacha, be˛da˛ca dowodem oraz racja˛ dostateczna˛ istnienia
absolutu (a nawet istnienia w ogóle). – Jest też droga˛ do jego „doświadczenia”.
Przytoczmy dwa fragmenty: „Bez Bacha teologia nie miałaby obiektu, Stworzenie
byłoby fikcja˛, nicość – czymś nieodwołalnym”. „Jeśli jest ktoś, kto wszystko
zawdzie˛cza Bachowi, to jest nim z pewnościa˛ Bóg” (Cioran, 2009: s. 140).
Można zaryzykować teze˛, iż namysł Ciorana rozpie˛ty jest pomie˛dzy dwoma
we˛złowymi problemami: idea˛ absolutu oraz idea˛ wyzwolenia. Doprecyzowuja˛c:
w pocza˛tkowej fazie Cioran skupia sie˛ na idei absolutu, oraz relacji tegoż do
stworzenia – przede wszystkim do człowieka; natomiast w późniejszych pismach
akcent położony zostaje na możliwości uzyskania wyzwolenia. Pomie˛dzy tymi
dwoma biegunami znajduje sie˛ całe bogactwo naznaczonej pesymizmem refleksji
egzystencjalnej, w której na plan pierwszy wysuwaja˛ sie˛: czasowość i skończoność człowieka („upadek w czas”), skażenie Stworzenia u samego źródła (zły
demiurg), sceptycyzm wobec wszelkich wszechogarniaja˛cych systemów, możliwość samobójstwa, jako sposób na podtrzymanie istnienia w świecie ufundowanym na zasadzie negatywnej – złu substancjalnym, nieszcze˛ście, samotność,
kle˛ske˛, anonimowość, milczenie – jako właściwe sposoby bycia w świecie.
Napie˛cie pomie˛dzy tymi ideami dostrzec można też na kartach Sylogizmów
goryczy. Jednakże namysł ten nie stanowi zwartego systemu. Cioran nie należał
do zwolenników systematycznego, racjonalnego odkrywania prawdy, jakie właściwe jest filozofii, szczególnie w jej akademickim wydaniu. W opozycji do
niemieckich mistrzów swej młodości zwrócił sie˛ do klasyków francuskich
sceptyków i moralistów. Zwrócił sie˛ ku metaforze i aforyzmowi, nad pewność
postawił wa˛tpienie, a nad spekulacje˛ przeżycie. Jak pisze Czaja w szkicu
Fragmenty (nicości): „Myśl Ciorana pochodzi przecież z antypodów uładzonej,
czysto dyskursywnej narracji filozoficznej. To najcze˛ściej wyrzut, skarga,
lament, drwina, ironia, kpina, bluźnierstwo, przekleństwo, krzyk czy wyznanie”. (Podkr. A. S.) (Czaja, 2009: s. 238).
Zagajewski w swym krytycznym artykule na temat Ciorana wyraża szereg
˛tpliwości
wa
wobec autora Sylogizmów goryczy: „Czytelnik myśli czasem: nie-
314
Recenzje
stety to tylko literat. Obawia sie˛, że stylista w Cioranie zabił myśliciela. (...)
Złości nas to, że Cioran nic nam nie chce powiedzieć – co powie, to zaprzeczy.
Uprawia najbardziej błyskotliwy irracjonalizm bałkańskiej beznadziejności. (...)
nie podejmuje najprostszego ryzyka: nic nie mówi, nie zajmuje żadnego stanowiska. «Nie jestem ja tak szalony, bym coś mniemał albo i nie mniemał». Cóż z tego,
że wielokrotnie zgadzamy sie˛ z nim, z admiracja˛ przyklaskujemy mu, jeśli już na
naste˛pnej stronicy znów ogarnia nas rozczarowanie. Naste˛pna stronica dekonstruuje poprzednia˛”. (Zagajewski, 2007: s. 85) Rzeczywiście, roi sie˛ również na
kartach Sylogizmów od sprzeczności, wykluczaja˛cych sie˛ stwierdzeń, etc. Ale
czyż może być inaczej, jeśli Cioran upatruje Chaosu u źródła wszystkiego, jeśli
nieustannie akcentuje irracjonalność tego, co istnieje? Być może przywia˛zanie do
racjonalnych praw logiki stanowi kolejny stopień do przezwycie˛żenia w drodze
ku wyzwoleniu?
Marginalia. Pozwole˛ sobie na uwage˛ dotycza˛ca˛ strony edytorskiej Sylogizmów goryczy. Jak wie˛kszość pism Ciorana wydanych w Polsce, Sylogizmy
wydane zostały tak, jak wydaje sie˛ beletrystyke˛, a nie pisma filozoficzne. Nie
znajdziemy tam krytycznych przypisów, francuskich odpowiedników poje˛ć stosowanych przez Ciorana, skorowidzu nazwisk czy głównych terminów (to ostatnie
jednak mogłoby być gwałtem na tekście, gdyż wyodre˛bnienie zbioru terminów
z myśli programowo be˛da˛cej zbiorem antysystematycznych impresji na temat
Chaosu, jawi sie˛ jako nadużycie). Szczególnie brakuje krytycznego wste˛pu,
w którym zarysowanoby kontekst, w jakim powstawały Sylogizmy i ich miejsce
w rozwoju myśli Autora. Niestety nie dysponujemy krytycznym wydaniem dzieł
zebranych Ciorana, jednakże takie krytyczne opracowanie stanowi możliwość,
która˛ miejmy nadzieje ktoś urzeczywistni. Natomiast póki co, polski czytelnik
musi zadowolić sie˛ wyczerpuja˛ca˛ biografia˛ B. Mattheusa – Cioran. Portret
radykalnego sceptyka, gdzie poza faktami biograficznymi znajdziemy omówienie
procesu powstawania każdego kolejnego dzieła autora Na szczytach rozpaczy.
Bibliografia
1. Cioran Emil, Sylogizmy goryczy, przeł. Ireneusz Kania, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2009.
2. Czaja Dariusz, Lekcje ciemności, Wydawnictwo Czarne, Wołowiec 2009.
3. Mattheus Bernd, Cioran. Portret radykalnego sceptyka, przeł. R. Reszke, Wydawnictwo KR,
Warszawa 2008.
4. Zagajewski Adam, Poeta rozmawia z filozofem, Zeszyty Literackie, Warszawa 2007.
Adrian Stelmaszyk
Recenzje
315
Co zdarzyło sie˛ w Pǎltinişu? – czyli o kulturze na wysokościach
Gabriel Liiceanu, Dziennik z Pǎltinişu. Pajdeja jako model w kulturze humanistycznej, przeł. Ireneusz Kania, Wydawnictwo Pogranicze, Sejny 2001.
Wydawnictwo „Pogranicze” stanowi integralna˛ cze˛ść Fundacji „Pogranicze”
i skupia sie˛ na promowaniu kultury obszaru Europy Środkowo-Wschodniej.
Jednym z jej przedsie˛wzie˛ć jest utworzenie serii wydawniczej „Meridian” (pod
redakcja˛ Krzysztofa Czyżewskiego), w ramach której publikowane sa˛, a tym
samym upowszechniane dzieła wybitnych myślicieli tamtego regionu naszego
kontynentu. Inicjatywa ta została nagrodzona laurem „Literatury na świecie”
w 2001 rokujw kategorii najciekawszej serii wydawniczej.
Ksia˛żka Gabriela Liiceanu Dziennik z Pǎltinişu. Pajdeja jako model w kulturze
humanistycznej, o której chce˛ potraktować w niniejszej recenzji, ukazała sie˛
w Polsce w 2001 roku nakładem wydawnictwa „Pogranicze” pod patronatem serii
„Meridian”. Jej autor jest rumuńskim myślicielem, absolwentem filozofii oraz
„filologii” klasycznej Uniwersytetu Bukareszteńskiego, aktualnie z tytułem profesora. Należy też Liiceanu do stowarzyszenia „Społeczny dialog”, jest dyrektorem
wydawnictwa Humanitas, które opublikowało wiele nieznanych dzieł rumuńskich
pisarzy okresu komunizmu oraz prezydentem Stowarzyszenia Wydawców Rumuńskich. W bogatym dorobku jego twórczości odnaleźć można również translacje
dzieł Platona, komentarzy do Arystotelesa czy takich filozofów niemieckich jak
Schelling czy Heidegger. Nie pozostaje bez znaczenia fakt, iż Liiceanu był
wielokrotnie nagradzany, jedna˛ z nagród otrzymał za Dziennik z Pǎltinişu, był to
laur przyznany przez Romanian Writers’Union Prize w 1983 roku. Nie można nie
potraktować tego faktu jako skutecznej rekomendacji.
Dziennik jako gatunek literatury stosowanej składa sie˛ z bieża˛cych zapisków,
wspomnień albo na kształt pamie˛tnika, czyli dla celów własnych, albo powodowany jest przesłankami literackimi. Ma on niewa˛tpliwie wartość historyczna˛, bo
stanowi zapis pewnych wydarzeń rejestrowanych z perspektywy autora, cze˛sto
towarzyszy mu atmosfera intymności. Zazwyczaj diaryści nie publikuja˛ swych
wspomnień za życia, cze˛stsze jest zjawisko ich pośmiertnego wydawania. Nierzadko też dzienniki pojawiaja˛ sie˛ w dorobku pisarzy, filozofów, stanowia˛c bardzo
zgrabne dopełnienie ich twórczości albo też pełnia˛ funkcje˛ klucza do niej, be˛da˛c
swoistymi objaśnieniami. Recenzowane przeze mnie dzieło rumuńskiego filozofa
stanowi przede wszystkim ten nieliczny przypadek publikacji za życia, bowiem
ukazało sie˛, gdy jego autor miał czterdzieści jeden lat, a do dziś jest on sprawnym
intelektualnie działaczem. Nie można o Dzienniku powiedzieć, iż jest zwykłym,
klasycznym diariuszem. Czytelnik bowiem bardzo szybko zorientuje sie˛, że ma on
swojego głównego bohatera, wioda˛ca˛ postać, która˛,ku zdziwieniu niejednego,
wcale nie jest sam jego autor.
316
Recenzje
Dziennik z Pǎltinişu to dzieło złożone z zapisków Liiceanu prowadzonych
w latach 1977-1981. Nie sa˛ to wpisy cechuja˛ce sie˛ pedantyczna˛ regularnościa˛,
aczkolwiek pojawiaja˛ce sie˛ przerwy w relacjonowaniu wydarzeń nie można
określić przesadnie dużymi jak na wymogi pamie˛tnika. Nazwa ksia˛żki sugeruje
jednak jej charakter i należałoby sie˛ spodziewać codziennego uzupełniania dzieła.
Liiceanu nie robi tego, co prawdopodobnie podyktowane jest tym, iż po pierwsze,
wie˛ksza˛ uwage˛ przywia˛zuje do treści i do przestrzeni innej niż czysto fizyczna; po
drugie, niejednokrotnie mogło mu nie starczać czasu na zapisywanie, skoro życie
w Pǎltinişu u boku mistrza pochłaniało go dogłe˛bnie. Akcja, choć w niczym nie
przypomina wartkiego prowadzenia wydarzeń, dzieje sie˛ w górskiej miejscowości
na wysokości około 1400 metrów n.p.m., położonej około 300 km od Bukaresztu.
W tej małej mieścinie mieszkał wybitny rumuński myśliciel, apologeta kultury,
człowiek ogromnej wiedzy – Constantin Noica. On to jest pierwszoplanowa˛
postacia˛ tych zapisków, sta˛d też pozwole˛ sobie na bliższe zaprezentowanie jego
osoby. Noica był rumuńskim eseista˛ i filozofem, urodzonym w 1909 roku.
Studiował filozofie˛ i matematyke˛ na Uniwersytecie Bukareszteńskim, odbył specjalistyczne studia we Francji, a rok później uzyskał na uniwersytecie w Bukareszcie
stopień doktora filozofii. Pracował jako referent do spraw filozofii w Instytucie
Rumuńsko-Niemieckim w Berlinie w czasie wojny, zaś po jej zakończeniu został
poddany represjom politycznym. Skazano go na przymusowe osiedlenie na prowincji w miejscowości Campulung Muscel w latach 1949-1958, a lata 1958-1964
spe˛dził w wie˛zieniu. Noica nie przestał tworzyć, pomimo przeciwności, uprawiał
wówczas pisanie do szuflady. Gdy go uwolniono, podja˛ł prace˛ na stanowisku
w Centrum Logiki przy Akademii Rumuńskiej. Po przejściu na emeryture˛, w 1975
roku przeniósł sie˛ do małej karpackiej wsi, tytułowego Pǎltinişu, gdzie wynaja˛ł
mały, ne˛dzny pokoik w górskiej willi, by zamieszkać na ośmiu metrach kwadratowych i wieść życie mecenasa kultury duchowej. Z wie˛kszości biografii Noici
nie dowiemy sie˛ o jego preferencjach politycznych, przynależał on bowiem do
rumuńskiego stowarzyszenia „Criterion”, które stanowiło intelektualna˛ forpoczte˛
„Żelaznej Gwardii”. Liiceanu również stroni od wyjawiania tej informacji, aczkolwiek można ja˛ wyłuskać z jego paltinicańskich zapisków.
Dzieło Liiceanu jest dokumentem na to, jak relacja mistrz – uczeń przetrwała
historyczne prześladowania i brzemie˛ „rumuńskości” w odległym od tego, co
społeczne, polityczne, fizyczne, widzialne świecie idei, który to świat został moca˛
słowa wykreowany w pokoju nr 13 willi nr 23 w Pǎltinişu. Autor Dziennika
opowiada o licznych spotkaniach z Noica˛ na ośmiu metrach kwadratowych,
o dysputach filozoficznych, których podłożem materialnym byli nie inni jak
Arystoteles, Platon, Plotyn, Sokrates, gnostycy, można by mnożyć nazwiska przez
nowożytne aż po współczesne samym bohaterom, jak, np. Cioran. Pǎltiniş to
miejsce przede wszystkim symboliczne, a symbolizuje tu kulture˛ duchowa˛, eksterytorialność. Jego fizyczny aspekt należy zdecydowanie do pobocznych, bo nie
Recenzje
317
istotnym dla Liiceanu było pokazanie, gdzie odbywała sie˛ sakralizacja kultury, ale
że w ogóle zaistniała. Mała górska mieścina znakomicie symbolizuje to co niszowe,
to co duchowe i to co odosobnione. Noica wraz ze swoimi uczniami, a zrzeszał ich
coraz wie˛cej, spotykał sie˛, by rozmawiać, by prowadzić dialogi, uczyć myślenia,
a idee wprowadzać w obieg myśli. Poprzez opisanie całej atmosfery karpackiej
wioski pokazuje Liiceanu, w jaki sposób krzewienie kultury może stać sie˛
alternatywnym scenariuszem dla politycznego, hańbia˛cego uwikłania. Unaocznia
również szczególne zagrożenie świata ducha, który właśnie w sytuacji ciemie˛ża˛cego masy totalitaryzmu winien być ore˛żem do walki po to także, by samemu nie ulec
śmierci z ra˛k tchórzostwa i ślepej podległości.
Dziennik z Pǎltinişu ma swój podtytuł: Pajdeja jako model w kulturze
humanistycznej. Nieprzypadkowo nawia˛zuje on do greckiego modelu paidei, Noica
bowiem pozostawał pod przemożnym wpływem myśli greckiej, inspiracje te
nietrudno jest wyczuć podczas lektury Dziennika w liiceanowskim opisie rozmów
Noici z uczniami, w tym m.in. z samym autorem. Uczciwym be˛dzie powiedzieć, że
dokonał Noica swoistej adaptacji greckiego ideału kultury do rzeczywistości, jaka˛
zastał i jaka go zastała. Jego wychowanie uczniów w duchu kultury, jego
autorskapaideja to zachowanie wolności myśli w zniewolonym państwie. Jakkolwiek to zabieg odpolityczniony, trudno nie przyznać, że pajdeja w wydaniu Noici
nie wprost, ale przemyca idee narodowe, buduje ducha, ale jest to duch narodu
rumuńskiego. Noica wcielał greckie ideały paidei poprzez filozofie˛, ale nie
filozofie˛ rozumiana˛ jako czyste spekulowanie, sta˛panie w chmurach, ale filozofie˛
poje˛ta˛ jako nieustanna˛ prace˛, ćwiczenie siebie, ćwiczenie lektury tekstów, ich
redagowania, analizowania, ćwiczenie dyskusji, ćwiczenie umieje˛tności dialogu.
Podkreślał jednak mistrz z Pǎltinişu, że nie każdy może być jego uczniem,
uczestnictwo w noikowskim projekcie kultury naznaczone jest elitaryzmem.
Z dwudziestodwumilionowej Rumunii, według mistrza, można znaleźć zaledwie 22
uczniów, którzy maja˛ predyspozycje do budowania kultury, określał tych uczniów
mianem „koni wyścigowych”.
„Noica, na podobieństwo antycznych »nauczycieli ma˛drości«, postanowił tedy
otoczyć sie˛ grupa˛ uczniów, stworzyć »stajnie˛« owych »wyścigowych koni«.
Wyszukiwał ich, co oczywiste, głównie w dużych ośrodkach miejskich, ale chwytał
sie˛ również mniej konwencjonalnych metod, aby rozwia˛zać problem naczelny,
jakim było właśnie znalezienie owego jednego z miliona, wyposażonego – na
zasadzie statystycznej – w ponadprzecie˛tne czy nawet genialne uzdolnienia”1 pisze
Ireneusz Kania, znakomity tłumacz i znawca myśli rumuńskiej.
Ksia˛żka Gabriela Liiceanu stanowi obszerny zapis wydarzeń, choć głównie
w sferze ducha, jakie miały miejsce w latach 1977-1981 w Rumunii. Autor traktuje
1
Ireneusz Kania, Constantin Noica: kultura jako projekt soteriologiczny, w: Constantin Noica,
Sześć chorób ducha współczesnego, przeł. Ireneusz Kania, Oficyna Literacka, Kraków 1997, s. 7.
318
Recenzje
swoje dzieło jako rodzaj pamie˛tnika, powierza w nim bowiem to, co mu najdroższe
i najcenniejsze – doświadczenie spotkania i pracy z Noica˛, swoim duchowym
trenerem, mistrzem wielu znanych Rumunów. Nieprzypadkowo użyłam słowa
„powierza”, bowiem z gruntu dzieło to miało być podane czytelnikowi, by mógł
zapoznać sie˛ z atmosfera˛ wre˛cz religijna˛ spotkania z Noica˛. Autor w Zamiast
przedmowy do dzieła pisze:
„Mówie˛ wam to wszystko jako ktoś, kto żył w samym centrum tego
doświadczenia. O tym właśnie doświadczeniu chce˛ opowiedzieć, maja˛c przekonanie, iż w ten sposób staniemy bliżej sensu naszego spotkania, niż gdybym wam
przedstawił chłodny raport o aktualnej sytuacji kultury rumuńskiej”2,
a kilka stronic dalej:
„Tych kilkadziesia˛t spotkań odbyło sie˛ w cia˛gu pie˛ciu lat (1977-1981);
weszło mi w zwyczaj zapisywanie ich przebiegu pod koniec dnia. Zgromadzone
w ten sposób zapiski, które z cicha˛ nadzieja˛ na publikacje˛ złożyłem w pewnym
wydawnictwie na krótko przed moim wyjazdem do Niemiec (...), liczyły około
350 stron i stanowiły wzorcowa˛ opowieść o dojrzewaniu w przestrzeni duchowej,
o subtelnie pomyślanym przedsie˛wzie˛ciu pedagogicznym, które zacze˛ło sie˛ od
dobrowolnie przez obie strony przyje˛tego przymusu, zakończyło zaś wyzwoleńczym buntem”3.
Autor pozostaje wierny swoim zamiarom, czynia˛c ze swoich zapisków
dziennik, który mimo, iż pokazuje jego bohaterów w przestrzeni wzniosłych idei
filozoficznych, nie stroni od elementów biograficznych, nieobce sa˛ mu również
wzmianki o charakterze historycznym. Jest to niewa˛tpliwie lektura wymagaja˛ca
wysiłku intelektualnego i zawioda˛ sie˛ wszyscy ci, którzy mniemaja˛c, iż tytuł
nawia˛zuje do intymności, spodziewaja˛ sie˛ pikantnych opisów z życia autora.
Liiceanu pisza˛c dziennik, znakomicie odwraca uwage˛ czytelnika od własnej
osoby, skupiaja˛c ja˛ na postaci rumuńskiego mistrza. W Dzienniku przemyca
bogate spektrum myśli upowszechniaja˛c tym samym, choć cze˛sto w sposób
wzmianko wy, klasyków filozofii. Staje sie˛ oto Dziennik lektura˛ par excellance
filozoficzna˛, która wbrew swej diariuszowej formie, a może dzie˛ki niej, czytana
jest niczym powieść o wartkiej akcji. Zawdzie˛czać to należy walorom literackim,
jak i narracyjnym ksia˛żki Liiceanu. Choć traktuje ona o myśli dla nas wcia˛ż
niszowej, warto po nia˛ sie˛gna˛ć po to właśnie, by oswoić sie˛ z ideami filozofii
wschodnioeuropejskiej oraz z jej historia˛. Liiceanu oprócz tego, że daje nam
możliwość obcowania z intelektualistami swojego kraju, zapoznania sie˛ z jego
bolesna˛ historia˛, ponadto, że daje nam kawał dobrej literatury, wprowadza
w przestrzeń iście sakralna˛, uduchowia˛ i pozostawia całkiem słuszne wrażenie, że
2
Gabriel Liiceanu, Dziennik z Paltinisu. Pajdejajako model w kulturze humanistycznej, przeł.
Ireneusz Kania, Wydawnictwo Pogranicze, Sejny 2001, s. 31.
3
Ibidem, s. 34.
319
Recenzje
kultura nie oznacza jedynie „bycia człowiekiem kulturalnym”, ale może stać sie˛
projektem życiowym, projektem soteriologicznym. By dać końcowy wyraz tym
peanom zacytuje˛ samego autora:
„Oto pikantny szczegół: wnet po ukazaniu sie˛ ksia˛żki, zima˛ 1983, gdy masło
było w Rumunii rarytasem, za egzemplarz Dziennika oferowano cztery kostki
masła. Nie chodzi tu rzecz jasna ani o te˛ ksia˛żke˛, ani ojej autora, lecz
o doświadczenie, o jakim ona opowiada i jakie wskutek swej niecodzienności
wzbudziło tak żywe zainteresowanie”4.
Z uwagi na szkodliwość konsumpcji takiej ilości masła, proponuje˛ sie˛gna˛ć po
lekture˛ Liiceanu, duch kultury nie powinien zaszkodzić.
Natalia Rososińska-Kozub
Wychowanie w perspektywie pedagogii nadziei
Anna Murawska, Edukacja jako troska o nadzieje˛ człowieka, Wydawnictwo
Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2008.
Przełom XX i XXI wieku stworzył specyficzny kontekst dla rozwoju
dojrzewaja˛cego człowieka. Kultura, która w jakiś sposób dla każdej osoby
stanowi punkt odniesienia w identyfikacji tego, co prawdziwe, dobre i dla czego
warto żyć, stała sie˛ na poziomie popularnym kultura˛ subiektywizmu i relatywizmu. Charakteryzuje ja˛ bowiem pluralizm wizji świata i systemów wartości,
których oceny nie podejmuje sie˛ w imie˛ szeroko rozumianej tolerancji. Dla
edukacji, która postrzega swoja˛ misje˛ jako pomoc dojrzewaja˛cemu człowiekowi
w poznaniu świata i odnalezieniu w nim sensu własnej egzystencji, taki kształt
kultury ła˛czy sie˛ w wieloma wyzwaniami. W pierwszym rze˛dzie musi ona jednak
sama zidentyfikować, co jest prawdziwe i dobre; co służy dobru człowieka, a co
prowadzi do jego degradacji, a w dalszej kolejności, uwzgle˛dniaja˛c zewne˛trzne
uwarunkowania, podja˛ć próbe˛ poszukiwania takich fenomenów wychowania,
które pozwola˛ wychowankowi odnaleźć prawde˛ i dobro. Anna Murawska w ksia˛żce Edukacja jako troska o nadzieje˛ człowieka podje˛ła próbe˛ rekonstrukcji
fenomenu nadziei, wychodza˛c z założenia, że rozwój człowieka i jego edukacja
ukierunkowane sa˛ na to, czego jeszcze nie ma, a co postrzegane jest jako dobro
i traktowane jako możliwe do osia˛gnie˛cia (s. 10). Tak najogólniej ujmowana jest
4
Gabriel Liiceanu, Dziennik z Paltinisu. P aj dej a jako model w kulturze humanistycznej, przeł.
Ireneusz Kania, Wydawnictwo Pogranicze, Sejny 2001, s. 36.
320
Recenzje
nadzieja, sta˛d, zdaniem autorki uprawnione wydaje sie˛ stwierdzenie, że nadzieja
współtworzy istote˛ człowieka i jego edukacji i jako taka nie powinna pozostawać
poza obszarem zainteresowań pedagogiki.
Metoda fenomenologiczno-hermeneutyczna, przyje˛ta w toku analiz przez
autorke˛ ksia˛żki, w pewnym stopniu wyznacza układ i jej zawartość merytoryczna˛.
Murawska wychodzi w pierwszym rozdziale od próby zrozumienia i opisu
kontekstu rzeczywistości, w który wpisana jest nadzieja, pokazuja˛c kondycje˛
współczesnego świata i człowieka pozostaja˛cego w wielu miejscach u granic
nadziei. Istotne dla tego rozdziału jest oczywiście określenie, charakterystyka
i uzasadnienie przyje˛tej w pracy personalistycznej koncepcji człowieka.
W kolejnym rozdziale Murawska dokonuje odsłonie˛cia istoty nadziei , której
poszukuje w je˛zykowym (potocznym i naukowym) pochodzeniu i w je˛zykowych
praktykach. Nadzieje˛ sytuuje tu w szerszym polu odniesień, nie ustanawia jednak
jej sensu, skupiaja˛c sie˛ bardziej na sensach, które nadzieja sama implikuje.
Rozdziały trzeci i czwarty pogłe˛biaja˛ rozumienie nadziei w perspektywie
filozoficznej i psychologicznej. Autorka na przykładzie twórczości filozofów (od
Tomasza z Akwenu przez Kanta, Blocha, Marcela, Ricoura, po Tischnera),
a także psychologów (od Fromma przez Seligmana, Snydera, po Eriksona)
poszukuje w fenomenie nadziei tego, co wspólne, co podobne i co zupełnie
odmienne. Refleksje tej cze˛ści ksia˛żki pozwalaja˛ na wysnucie jak najogólniejszego wniosku, że człowiek jest istota˛, która poznaje , działa i ma nadzieje˛. Ta
ostatnia nie jest wie˛c czymś przygodnym, ale należy do bytu ludzkiego. Być
człowiekiem oznacza równocześnie mieć nadzieje˛.
W rozdziale pia˛tym Murawska prezentuje postrzeganie nadziei jako szeroko
rozumiana˛ kondycje˛ świata. Wykracza zatem poza indywidualne i intymne
doświadczenia nadziei, eksponuja˛c raczej jej drogi przemieszczania od sfery
prywatnej do sfery życia publicznego. Ostatni rozdział ksia˛żki poświe˛ca autorka
kwestii najistotniejszej z punktu widzenia własnych dociekań badawczych nad
nadzieja˛. Murawska prezentuje w nim bowiem edukacyjne możliwości nadziei
i warunki troszczenia sie˛ o nadzieje˛ człowieka w historii myśli pedagogicznej.
Krótko mówia˛c poszukuje odpowiedzi na pytanie, czy na przestrzeni lat edukacja
dawała nadzieje˛ człowiekowi, czy raczej była praktyka˛, która tej nadziei pozbawiała. Edukacyjna˛ troske˛ o nadzieje˛ autorka koncentruje tu wokół rozumienia
siebie i świata, a także uczasowienia egzystencji.
Prezentowana publikacja warta jest tego, by sie˛ nad nia˛ pochylić z kilku
wzgle˛dów. Po pierwsze, uzasadnia potrzebe˛ konceptualizacji nadziei jako kategorii istotnej nie tylko dla pedagogiki jako nauki ale dla całożyciowej edukacji
człowieka. Pokazuje jej filozoficzne, psychologiczne i społeczne korzenie, do
których warto sie˛gać przy omawianiu kluczowych problemów współczesnych
teorii wychowania. Po drugie z ksia˛żki wyłania sie˛ podstawowa myśl maja˛ca swe
źródła w przekonaniu o wychowalności człowieka, że u podstaw jego wy-
Recenzje
321
chowania leży właśnie nadzieja, że stanie sie˛ on tym, kim być może. Jest to
nadzieja zarówno wychowawców, jak i wychowanków, a także całych wspólnot,
dla których cia˛głość, trwałość i rozwój procesu wychowania nie sa˛ oboje˛tne.
Forma obiektywizowania sie˛ takiej nadziei w konkretnych pogla˛dach i koncepcjach pedagogicznych zależy oczywiście od wielu okoliczności. Mie˛dzy innymi od
przyje˛tej koncepcji człowieka, od sposobu rozumienia wychowania, a także od
ogólnego postrzegania możliwości ludzkiego działania. Zastosowanie tych kryteriów wobec warunków wychowalności człowieka i pokazanie przez autorke˛, które
stanowisko (pesymizm, optymizm, czy realizm pedagogiczny) najpełniej uobecniaja˛ kategorie˛ nadziei w wychowaniu, postrzegam jako kolejny walor ksia˛żki.
Za ważnościa˛ podje˛tego przez Murawska˛ w pracy problemu przemawia
ponadto fakt, że przecież pedagogika jako refleksja filozoficzna, pytaja˛c o wzorce
krytyczności i ich ukryte założenia, formułuje pytania o własna˛ tożsamość.
Odsłania wielorakość i ambiwalencje˛, mie˛dzy innymi dobra i zła, prawdy i fałszu,
nadziei i porażek, życia i śmierci, chaosu i porza˛dku przymusu i wolności etc.,
pozwalaja˛c jednoczeń na odczytanie przez te kategorie losów autentycznego
wychowania. Dzie˛ki rozpoznaniu miejsca i roli nadziei w edukacji autorka
respektuje zarazem wage˛ przeciwstawnych sobie zjawisk pedagogicznych, uczulaja˛c tym samym na kryja˛ce sie˛ w tym napie˛ciu zagrożenia, dramatyczne
rozdarcie i niepokój.
Zamysł badawczy autorki postrzegam jako bardzo interesuja˛cy, dojrzały
teoretycznie i metodologicznie, jednakże jako filozof i pedagog religii odczuwam
pewien niedosyt z powodu pominie˛cia w analizach, czy też dość ograniczone
odniesienie do dorobku pedagogiki religii właśnie. A przecież współczesna
pedagogika religii według jej teoretyków (Nipkow, Stallmann, Schimdt, Bagrowicz, Milerski, Michalski) rozumie edukacje˛ jako refleksje˛ samokrytyczna˛,
sposób życia i droge˛ życiowa˛. Edukacja rozumiana jako refleksja odnosi sie˛
właśnie do nadziei i wiary pełnej namysłu, jako sposób życia – do nadziei i wiary
realizuja˛cej sie˛ w życiu, a jako droga życiowa – do nadziei i wiary uwarunkowanej biograficznie. Odpowiedzialność za powyższe procesy spoczywa
w mniejszym ba˛dź wie˛kszym stopniu na każdym chrześcijaninie, nie tylko na
wychowawcach. Wszak teleologii wychowania nie buduje sie˛ jedynie w oparciu
o cele doczesne. Wartościowa˛ teorie˛ i koncepcje˛ wychowania buduje sie˛ głównie
na osia˛gnie˛ciach i doświadczeniu różnych tradycji, w tym pedagogii religijnej.
Dlatego też, pominie˛cie tej płaszczyzny analiz i braku wykazania jak fundamentalna˛ role˛ odgrywa cała pedagogika religii w trosce o nadzieje˛ człowieka
postrzegam jako epistemologiczna˛ słabość omawianej ksia˛żki.
Reasumuja˛c należy stwierdzić, że autorka podje˛ła sie˛ ambitnego i dota˛d nie
analizowanego w literaturze pedagogicznej zadania rekonstrukcji kategorii nadziei i znalezienia sposobów myślenia o edukacji jako troski o nadzieje˛ człowieka. Zamysł autorki wykracza daleko poza tradycyjnie rozumiana˛ monografie˛
322
Recenzje
i lokuje sie˛ zdecydowanie po stronie kontekstualnych badań w zakresie współczesnych teorii edukacji. Walorem ksia˛żki jest przemyślany, konsekwentny
projekt metodologiczny warunkuja˛cy logiczny układ jej treści. Odpowiada on
zamierzeniom autorki, która deklaruje wieloaspektowa˛, holistyczna˛ analize˛ podje˛tej problematyki z zastosowaniem całej palety paradygmatów i tradycji. Ksia˛żka ta może znaleźć czytelników nie tylko wśród pedagogów i filozofów akademickich, lecz również w środowisku nauczycieli, którzy nadzieje˛ potraktuja˛ jako
nieodkryty wymiar edukacji, a sama˛ edukacje˛ jako działalność celowa˛ rozumieja˛
w perspektywie intencjonalnej nadziei na zrealizowanie tychże celów.
Danuta Wajsprych
OSW
Szkice Humanistyczne
2010
Tom X
Nr 2-3
Literatura polecana
– wybór z adnotacjami zawartościowymi
Kultura fizyczna, sport
Szkice z historii sportu i sprawności fizycznej, pod red. Jerzego Urniaża,
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego, Olsztyn 2009, 251 s.
Zawiera:
Cze˛ść I – Zarys dziejów sportu w Polsce: J. Chełmecki, Pierwsze publikacje
o wznowieniu igrzysk olimpijskich i ich rozwoju w polskiej publicystyce przełomu
XIX i XX wieku, s. 11-21;
P. Pieczyński, From the history of Polonia physical culture in France during the
interwar period, s. 23-35; B. Woltmann, Polonijne imprezy sportowe w Polsce
1934-2009. Zarys problematyki, s. 37-52; R. Urban, Olimpijska geneza i rozwój gry
w polo w Polsce, s. 53-64; E. Małolepszy, Wychowanie fizyczne i sport w działalności Zwia˛zku Strzeleckiego na wsi w latach 1919-1939. Zarys problematyki, s. 65-76;
T. Drozdek-Małolepsza, Sport łuczniczy i strzelecki kobiet w Polsce w okresie
mie˛dzywojennym, s. 77-88; L. Rak, Narciarstwo nizinne w Polsce w latach
1919-1939. Zarys problematyki, s. 89-100; M. Siwicki, Pocza˛tki żeglarstwa
lodowego w Polsce w latach 1919-1939, s. 101-110; J. Urniaż, The Development of
Sport in the Warmia and Mazury Region in the Period of 1945-1989, s. 111-126;
K. Wodecki, Piłka nożna w województwie piotrkowskim w latach 1989-1998
w świetle lokalnej prasy, s. 127-139; D. Bakota, Działalność Wojewódzkiej
Federacji Sportu w Cze˛stochowie w latach 1976-1991, s. 141-159.
Cze˛ść II – Uwarunkowania fizyczne i środowiskowe sprawności ruchowej dzieci
i młodzieży: S. Drozdowski, Miejsce gimnastyki w kształtowaniu aktywności
ruchowej społeczeństwa na pocza˛tku trzeciego tysia˛clecia, s. 163-169; R. Podstawski, Kierunki zmian w poziomie zdolności siłowych studentek I roku Uniwersytetu
Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie w latach 2000-2006, s. 171-180; K. Kultys,
Preferencje w dziedzinie czasu wolnego a nastawienia do wychowania fizycznego
uczniów Gimnazjum nr 31 w Bydgoszczy, s. 181-194; I. Iwan-Zie˛tek, D. Nowak,
Z. Zie˛tek, Wpływ masy ciała na sprawność fizyczna˛ dzieci w wieku szkolnym,
s. 195-206; H. Żukowska, M. Szark, D. Westfeld, Miejsce aktywności fizycznej
w zdrowym stylu życia dzieci klas pierwszych ze środowiska wiejskiego, s. 207-217;
R. Podstawski, K. Borowska, Poziom zdolności szybkościowych dzieci w wieku
wczesnoszkolnym, s. 219-230; A. Romanowska, Zależność mie˛dzy poziomem
324
Literatura polecana
wydolności i sprawności fizycznej a reakcja˛ kre˛gosłupa na zadane obcia˛żenie,
s. 231-246.
Noty o autorach, s. 247-252.
Ryszard Biernat, Strategia zapobiegania urazom w siatkówce. Kompendium
wiedzy dla lekarzy sportowych, trenerów, trenerów przygotowania fizycznego,
sportowych fizjoterapeutów, masażystów i zawodników, Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego, Olsztyn 2010, 103 s. + płyta DVD
Zawiera:
Słowo wste˛pne; Wprowadzenie; I. Ruchomość czy stabilizacja?; II. Ocena zawodnika; III. Główne urazy w siatkówce, czynniki ryzyka i programy prewencyjne:
1. Skre˛cenie stawu skokowo-goleniowego, 2. Bóle w obre˛bie kompleksu barkowego, 3. „Kolano skoczka”, 4. Bóle pleców; IV. Elementy uzupełniaja˛ce do
programów prewencyjnych: 1. Dynamiczna rozgrzewka dla siatkarzy, 2. Rolka do
masażu, 3. Rekomendowane ćwiczenia gibkościowe dla siatkarzy, 4. Techniki
powie˛ziowe, 5. Trening grupy tylnej mie˛śni uda, 6. Treningi w okresie roztrenowania; Podsumowanie; Bibliografia.
Nauki medyczne, zdrowie publiczne
Cyriax J.H., Cyriax P.J., Ilustrowany podre˛cznik medycyny ortopedycznej, Wyd. 2,
DB Publishing Dobrogniewa Bakowska, Warszawa 2009, 283 s.
Dercz M., Rek T., Ustawa o zakładach opieki zdrowotnej. Komentarz, Wyd. 2,
Wydaw. Wolters Kluwer Polska Sp. z o.o., Warszawa 2010, 413 s.
Cabot S., Jasinska M., Cukrzyca typu II. Zawróć proces chorobowy. Schudnij
i odzyskaj zdrowie, Wydaw. Mada, Warszawa 2010, 187 s.
Horst R., Trening strategii motorycznych i PNF, Wydaw. Top School, Kraków
2010, 172 s.
Litwiejko A., Podstawy zdrowia publicznego w aspekcie prawno-społecznym,
Oficyna Wydaw. Atut, Wrocław 2010, 97 s.
Manji H., Oksfordzki podre˛cznik neurologii, Wydaw. Czelej, Lublin 2010, 402 s.
Elżbieta Budnik
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego