P roces organizacyjnego uczenia si´

ZN_676_I_korekta
7/7/08
8:42 am
Page 67
Zeszyty
Naukowe nr
676
2005
Akademii Ekonomicznej w Krakowie
Urszula Bukowska
Katedra Zarzàdzania Zasobami Pracy
Proces organizacyjnego uczenia si´
1. Wst´p
W naukach o o rganizacji i zarzàdzaniu dokonuje si´ nieustanna ewolucja,
zwiàzana mi´dzy innymi z odkrywaniem zasad i warunków efektywnego
wykorzystania i rozwoju zasobów ludzkich. Efektem tej ewolucji sà mi´dzy
innymi koncepcje, w których centralne miejsce zajmuje wiedza i warunki,
w których mo˝e byç ona tworzona, pomna˝ana i przekazywana. Przyk∏adem
mogà byç tu koncepcje organizacji inteligentnej, uczàcej si´, zarzàdzania
kapita∏em intelektualnym czy wiedzà. Jedno z wymienionych okreÊleƒ, a m i anowicie koncepcja organizacji uczàcej si´ zarezerwowane jest dla takich podmiotów, które nieustannie rozszerzajà swoje mo˝liwoÊci kreowania w∏asnej
przysz∏oÊci [Senge 1998, s. 25, 26]. Tymi podmiotami mogà byç zarówno
przedsi´biorstwa lub ich cz´Êci (wydzia∏y, filie), zak∏ady us∏ugowe, szko∏y,
szpitale, jednostki samorzàdowe, spe∏niajàce pewne wymogi, które okreÊliç
mo˝na jako za∏o˝enia modelowe. Wielu badaczy i naukowców formu∏owa∏o
za∏o˝enia majàce stanowiç podstaw´ wdra˝ania wspomnianej koncepcji, zwracajàc uwag´ na przyk∏ad na znaczenie w∏aÊciwej komunikacji interpersonalnej,
umo˝liwiajàcej dzielenie si´ wiedzà, prac´ zespo∏owà czy partycypacj´ pracowniczà. Jednak˝e nasuwa si´ wniosek, i˝ najwa˝niejszym chyba wyró˝nikiem uczàcej si´ organizacji, wymienianym przez wi´kszoÊç, jeÊli nawet nie
przez wszystkich badaczy, sà zachodzàce w niej procesy uczenia si´. Ze wzgl´du na znaczenie procesu uczenia si´ dla tworzenia i funkcjonowania org a n i z acji uczàcej si´ uzasadniona staje si´ potrzeba wyjaÊnienia czym jest ten proces.
Zrozumienie jego istoty przyczyniç si´ mo˝e bowiem do uczynienia go bardziej sprawnym i skutecznym.
ZN_676_I_korekta
7/7/08
8:42 am
Page 68
68
Urszula Bukowska
2. Psychologiczny i organizacyjny aspekt uczenia si´
2.1. Istota uczenia si´
Rozwa˝ania dotyczàce problemu organizacyjnego uczenia si´ warto rozpoczàç od objaÊnienia niejednoznacznie interpretowanego, nawet przez psychologów, terminu uczenie si´. W literaturze z zakresu psychologii Êcierajà si´ dwa
podejÊcia do uczenia si´ – cz´Êç badaczy sk∏ania si´ bowiem ku koncepcji g∏oszàcej, i˝ ju˝ w momencie, gdy jednostka podejmuje okreÊlone dzia∏ania, by coÊ
sobie przyswoiç zachodzi proces uczenia si´. W tym przypadku „stwierdzenie
czynnoÊci jest równoznaczne ze stwierdzeniem uczenia si´” [W∏odarski 1998,
s. 25]. Wi´kszoÊç psychologów wyra˝a jednak poglàd, ˝e o uczeniu si´ mo˝na
mówiç jako o procesie prowadzàcym do „zmian w szeroko rozumianym zachowaniu si´ osobnika, które nie zale˝à wy∏àcznie od funkcji jego receptorów
i efektorów, zachodzà na pod∏o˝u indywidualnego doÊwiadczenia i, je˝eli nie
odznaczajà si´ trwa∏oÊcià, to polegajà na wystàpieniu elementów nowych
w porównaniu z poprzedzajàcym je zachowaniem” 1 [W∏odarski 1998, s. 32].
Uzupe∏nienie przedstawionej definicji stanowi rys. 1.
Rys. 1. Zmiany w zachowaniu informujàce o procesie uczenia si´
èród∏o: [W∏odarski 1998, s. 31].
Warto tu zwróciç uwag´, i˝ w tym kontekÊcie nie zawsze mo˝na uto˝samiaç
uczenie si´ ze szkoleniami, jako ˝e z ró˝nych powodów, nie w ka˝dej sytuacji
1 Z powy˝szego wynika, ˝e nie Êwiadczà o uczeniu si´ na przyk∏ad zmiany rozwojowe zwiàzane
z dojrzewaniem, gdy˝ nie powsta∏y one w wyniku indywidualnego doÊwiadczenia.
ZN_676_I_korekta
7/7/08
8:42 am
Page 69
P roces organizacyjnego uczenia si´
69
udzia∏ pracownika w szkoleniu czy doskonaleniu zawodowym owocuje zmianà jego zachowania.
W zbli˝ony sposób poj´cie uczenia si´ wyjaÊnia∏ Chris Argyris, zauwa˝ajàc, ˝e „(…) uczenie si´ to nie tylko nowe spojrzenie na coÊ lub nowy poglàd.
Uczenie si´ wyst´puje wtedy, kiedy wià˝e si´ z podj´ciem skutecznych kroków, to znaczy wykryciem i wyeliminowaniem b∏´du. Skàd wiemy, ˝e si´ czegoÊ nauczyliÊmy? Kiedy mo˝emy przedstawiç to, co wiemy” [Armstrong 2000,
s. 432].
Na podobnym za∏o˝eniu odnoÊnie do uczenia si´ bazuje funkcjonujàcy
w okreÊleniu koncepcji antropomorfizm; organizacja uczy si´ bowiem w p r ocesie „dwustronnie powiàzanym z rozwojem wszystkich jej cz∏onków”, czego
efektem jest jej nieustanna transformacja [Lundy, Cowling 2000, s. 278–279].
Transformacja, czyli przemiana, ma swoje êród∏o w czynnikach wewn´trznych,
wÊród których poczesne miejsce zajmuje uczenie si´ poszczególnych pracowników. Uczenie si´ oceniç mo˝na ostatecznie po jego wynikach. Jednak˝e, co
warto podkreÊliç, ocena ta wymaga cierpliwoÊci, jako ˝e rezultaty bywajà
widoczne dopiero po up∏ywie pewnego czasu; co wi´cej, nie zawsze mo˝na je
przedstawiç w formie iloÊciowej. P. Senge twierdzi nawet, ˝e wielu „najwa˝niejszych wyników uczenia si´ organizacji nie da si´ ujàç iloÊciowo. Sà to na
przyk∏ad: inteligencja, otwartoÊç, innowacyjnoÊç, wysokie standardy moralne,
odwaga, wiara we w∏asne si∏y, szczera troska – o klientów, o kolegów, o w s p ó lne aspiracje”. Pomimo nieiloÊciowego charakteru tych wyników mo˝na je jedn ak ÊciÊle okreÊliç [Piàta dyscyplina… 2002, s. 62–63].
Niewàtpliwie upraszczajàce stanowisko dotyczàce organizacyjnego uczenia
si´ zaprezentowali inni autorzy stwierdzajàc, ˝e ca∏y proces uczenia si´
zachodzi w ludzkich g∏owach; organizacja uczy si´ tylko na dwa sposoby:
a) przez uczenie si´ jej cz∏onków lub (b) przez absorpcj´ nowych cz∏onków, majàcych wiedz´, której organizacja wczeÊniej nie mia∏a. Cz´Êç (a) okreÊlona byç
mo˝e jako uczenie si´ w o rganizacji, cz´Êç (b) natomiast opisuje uczenie si´
przez organizacj´ [Popper, Lipshitz 2000]. P. Senge w odmienny sposób
interpretuje poj´cie uczenia si´ w organizacji, uznajàc, ˝e jest to „ciàg∏e testowanie doÊwiadczenia oraz przekszta∏canie go w wiedz´ dost´pnà ca∏ej org a n izacji i istotnà z punktu widzenia jej zasadniczego celu” [Piàta dyscyplina…
2002, s. 67]. W tym przypadku patrzymy wi´c na uczenie si´ przez pryzmat
wartoÊci u˝ytkowych zdobytej wiedzy.
Inny autor okreÊli∏ czynniki warunkujàce uczenie si´ w ramach organizacji, tj.:
– „mocna i spójna wizja organizacji, która musi byç przekazywana pracownikom i realizowana przez nich, co ma na celu promowanie strategicznego
myÊlenia;
– strategia, która jest nie tylko znaczàca, ale równie˝ otwarta i j e d n o z n a c zna. Sformu∏owanie takiej strategii zach´ci do poszukiwania szerszego wachla-
ZN_676_I_korekta
70
7/7/08
8:42 am
Page 70
Urszula Bukowska
rza opcji strategicznych, b´dzie promowaç myÊlenie równoleg∏e i ukierunkuje
procesy zdobywania wiedzy przez pracowników” [Armstrong 2000, s. 421].
Uczenie si´ zarówno na jednostkowym, jak i o rganizacyjnym poziomie
zawiera przekszta∏canie danych (niezinterpretowanych informacji) w wiedz´
(zinterpretowane informacje). Warunkiem uczenia si´ jest wi´c posiadanie
kompletnych, niezniekszta∏conych i sprawdzalnych informacji. Stanowi to
klucz do bycia zdolnym zarówno do identyfikowania szans, których inni mogli
nie dostrzec i do wykorzystania tych szans w sposób szybki i pe∏ny [Popper,
Lipshitz 2000]. Sà jednak tacy autorzy, którzy przedstawiony sposób uczenia
si´ uto˝samiajà z technicznym podejÊciem do omawianego zagadnienia,
wyró˝niajàc ponadto podejÊcie spo∏eczne. W tym podejÊciu „wyst´puje koncentracja na zrozumieniu doÊwiadczenia i wyprowadzaniu z niego wniosków,
przy czym nauka wyprowadzana jest na podstawie interakcji spo∏ecznych”,
rozumianych np. jako przekazywanie wiedzy pracownikom mniej doÊwiadczonym [Miku∏a 2001, s. 19].
Peter Senge wprowadzi∏ poj´cie „cyklu g∏´bokiego uczenia si´”. Cykl ten prezentowany graficznie w formie okr´gu obejmuje rozwój nowych kwalifikacji
i zdolnoÊci, w trakcie którego pojawia si´ nowa ÊwiadomoÊç i wra˝liwoÊç, by
„z up∏ywem czasu, gdy ludzie zaczynajà inaczej postrzegaç Êwiat i doÊwiadczaç
go, formujà si´ nowe postawy i przekonania umo˝liwiajàce dalszy rozwój kwalifikacji i zdolnoÊci” [Piàta dyscyplina… 2002, s. 33–37]. Autor ten uzna∏, ˝e dla
organizacji uczàcych si´ charakterystyczne sà trzy kategorie kwalifikacji i zdolnoÊci: aspiracje, refleksja i rozmowa oraz konceptualizacja, a wi´c „zdolnoÊç do
dostrzegania szerszych systemów i dzia∏ajàcych si∏ oraz do konstruowania intersubiektywnych, sprawdzalnych metod wyra˝ania poglàdów na ich temat”. Zestawienie „struktury organizacji uczàcej si´”2 z „cyklem g∏´bokiego uczenia si´”
umo˝liwia uzyskanie pe∏nego dzie∏a budowy organizacji uczàcych si´ (rys. 2)
WczeÊniej, bo ju˝ w 1974 r. David A. Kolb okreÊli∏ cztery etapy sk∏adajàce
si´ na cykl uczenia si´, a mianowicie:
1) konkretne doÊwiadczenie (zaplanowane lub przypadkowe),
2) refleksyjna obserwacja (myÊlenie o doÊwiadczeniu i jego znaczeniu),
3) abstrakcyjna konceptualizacja (tworzenie koncepcji i pomys∏ów mo˝liwych do zastosowania w podobnych sytuacjach w przysz∏oÊci),
4) aktywne eksperymentowanie (testowanie koncepcji w nowych sytuacjach).
Rysunek 3 prezentuje wspomniany cykl.
2 Na t´ struktur´, czy w dos∏ownym t∏umaczeniu architektoniczny projekt sk∏adajà si´ idee
przewodnie (wizja, wartoÊci i cele); teorie, metody i narz´dzia oraz innowacje w obr´bie infrastruktury [Piàta dyscyplina… 2002, s. 38–48].
ZN_676_I_korekta
7/7/08
8:42 am
Page 71
P roces organizacyjnego uczenia si´
71
Rys. 2. Obraz budowy organizacji uczàcych si´
èród∏o: [Piàta dyscyplina 2002, s. 59].
Rys. 3. Cykl uczenia si´ Kolba
èród∏o: [Armstrong 2000, s. 436].
W Êcis∏ym zwiàzku z tymi etapami pozostajà preferowane przez ró˝ne osoby style uczenia si´. Badacz wyodr´bni∏ bowiem:
– „adaptatorów”, uczàcych si´ przede wszystkim metodà prób i b∏´dów
i w ten sposób poszukujàcych odpowiedzi na nurtujàce pytania,
– „osoby o ró˝nych zdaniach”, patrzàce na sytuacj´ z ró˝nych punktów widzenia,
– „osoby o podobnych zdaniach”, które nie tylko eksperymentujà z p o m ys∏ami, ale tak˝e rozwa˝ajàce ich praktyczne zastosowanie,
ZN_676_I_korekta
7/7/08
8:42 am
Page 72
72
Urszula Bukowska
– „przyswajaczy”, tworzàcych w∏asne teoretyczne modele i dà˝àcych do ca∏oÊciowego wyjaÊnienia problemu za pomocà ró˝nych obserwacji [Armstrong 2000,
s. 436–437].
Badania nad procesem uczenia si´ doprowadzi∏y równie˝ Petera Honey’a i Alana Mumforda do wyodr´bnienia czterech stylów uczenia si´, powiàzanych z etapami cyklu nauki. Stwierdzili oni, ˝e w zale˝noÊci od preferowanego stylu uczenia
si´ ludzi mo˝na przypisaç do nast´pujàcych zbiorowoÊci:
– entuzjastów (pionierów), rozkoszujàcych si´ nowymi doÊwiadczeniami
i to zarówno tymi zaplanowanymi (przewidywanymi), jak i przypadkowymi,
– myÊlicieli (obserwatorów) najch´tniej zajmujàcych si´ przemyÊleniami,
zbieraniem danych wynikajàcych z obserwacji w∏asnych i cudzych, ich analizowaniem, a tak˝e wyciàganiem wniosków,
– teoretyków preferujàcych wnioskowanie i dà˝àcych do perfekcyjnego
przetwarzania obserwacji w logiczne teorie,
– pragmatyków zajmujàcych si´ planowaniem oraz sprawdzaniem pomys∏ów i idei, praktyczna weryfikacja koncepcji ma dla nich priorytetowe znaczenie.
Warto zaznaczyç, ˝e preferowane style nie wykluczajà si´ wzajemnie (ta sama
osoba mo˝e byç na przyk∏ad obserwatorem i teoretykiem), jednak˝e skutecznoÊç
uczenia si´ wzrasta, gdy jednostka wykorzystuje metody odpowiadajàce preferowanemu stylowi (entuzjasta wybra∏by przyk∏adowo metod´ odgrywania ról) [Parsloe, Wray 2002, s. 35–37]. Co wi´cej, przywo∏ani autorzy zak∏adali, i˝ mo˝liwa
jest modyfikacja indywidualnych stylów uczenia si´, przy czym warunkiem
koniecznym przy ewentualnej modyfikacji jest znajomoÊç w∏asnego stylu uczenia si´.
W opracowanej w po∏owie lat 60. teorii przyczynowo-skutkowej uzale˝niono efekty uczenia si´ od nast´pujàcych czynników:
– ch´ci lub potrzeby nauki,
– bodêców (ludzie powinni byç stymulowani przez proces uczenia si´),
– reakcji (proces uczenia si´ musi pomagaç ludziom w zdobyciu odpowiednich kwalifikacji, pozwalajàcych na osiàgni´cie po˝àdanych efektów),
– wzmocnienia reakcji za pomocà informacji zwrotnych i doÊwiadczenia
[Armstrong 2000, s. 43].
Zauwa˝yç wi´c mo˝na, i˝ to, czy jednostkowe uczenie si´ przebiega sprawnie i jest skuteczne w znacznej mierze uzale˝nione jest od nastawienia pracownika, od tego, czy uzna proces uczenia si´ za zgodny z w∏asnymi interesami.
2.2. Sposoby organizacyjnego uczenia si´
Ogniwem ∏àczàcym poziom uczenia si´ jednostkowego z organizacyjnym
jest poziom uczenia si´ zespo∏owego. Niekiedy zauwa˝a si´ nawet, ˝e zespó∏
sta∏ si´ podstawowà komórkà uczàcà si´. Na ka˝dym z wymienionych pozio-
ZN_676_I_korekta
7/7/08
8:42 am
Page 73
P roces organizacyjnego uczenia si´
Tabela 1. Poziomy i sposoby realizacji organizacyjnego uczenia
èród∏o: [Miku∏a 2001, s. 23].
73
ZN_676_I_korekta
74
7/7/08
8:42 am
Page 74
Urszula Bukowska
mów wyst´puje uczenie si´ tradycyjne, empiryczne oraz cybernetyczne (tabela 1).
Uznano, i˝ proces uczenia si´ w o rganizacji mo˝e przybraç charakter formalny bàdê nieformalny. Pierwszy z nich, okreÊlany te˝ jako zinstytucjonalizowany, wyra˝a si´ przez sprawdzone, powtarzalne i ujednolicone sposoby
i procedury uczenia si´. Jego efektywnoÊç determinowana jest zdolnoÊcià
dostosowania do zmian otoczenia zewn´trznego i wewn´trznego; mo˝na wi´c
mówiç o wymogu dynamiki formalnego systemu uczenia si´ w o rg a n i z a c j i .
Zdecydowanie mo˝na powiedzieç, ˝e wi´kszà elastycznoÊcià cechuje si´ nieformalny (spontaniczny) proces uczenia si´, który okreÊliç mo˝na jako kontakty i stosunki, których êród∏em jest wiedza, a który zwiàzany jest z fascynacjà,
indywidualnym zainteresowaniem ukierunkowanym na sam fakt uczenia si´.
Czynniki wp∏ywajàce na nieformalne procesy uczenia si´ zwiàzane sà g∏ównie
z pracownikami, a sà to kompetencje, postawy i zdolnoÊci intelektualne. Funkcjonujàcy w organizacji system uczenia si´ mo˝e prowadziç do osiàgni´cia
efektu synergii zwiàzanego z wymienionymi procesami [Staƒczyk-Hugiet
2003, s. 309–310].
Wspomniano wczeÊniej, i˝ mo˝na wyodr´bniç trzy subprocesy org a n i z a c y jnego uczenia si´, tj.: tradycyjny, empiryczny i cybernetyczny. Uczenie si´ tradycyjne uto˝samiaç mo˝na ze zdobywaniem, pog∏´bianiem i poszerzaniem
kwalifikacji pracowników w wyniku stosowania programów szkolenia i d o s k onalenia zawodowego. Warunkiem osiàgni´cia oczekiwanych korzyÊci z przebiegajàcego w ten sposób uczenia si´ jest planowe jego przeprowadzenie i p o t r a ktowanie poszczególnych dzia∏aƒ jako integralnej cz´Êci procedury szkolenia
i doskonalenia zawodowego. Procedur´ t´ mo˝na okreÊliç jako cykl systematycznego szkolenia, a poszczególne etapy tego cyklu to:
1) okreÊlanie potrzeb szkoleniowych,
2) planowanie szkoleƒ,
3) realizacja szkolenia,
4) ocena efektów szkolenia.
W okreÊlaniu, czy inaczej identyfikacji, potrzeb szkoleniowych wykorzystaç
mo˝na opisy stanowisk pracy, wyniki oceniania pracowników, informacje
pochodzàce od kierowników, a tak˝e samych pracowników. NiepoÊlednie znaczenie ma tu równie˝ analizowanie planów strategicznych i wiàzanie ich
z zapotrzebowaniem na okreÊlone kompetencje pracowników. Zaplanowanie
szkolenia obejmuje podj´cie decyzji dotyczàcych tego, kto i kiedy b´dzie szkolenie realizowa∏ oraz jakie Êrodki mo˝na na nie przeznaczyç. Niezmiernie istotnà kwestià wymagajàcà rozstrzygni´cia jest te˝ wybór odpowiedniej metody
podnoszenia kwalifikacji. Cykl szkolenia zamyka ocena jego efektów dokonywana na czterech poziomach. Pierwszym z tych poziomów jest poziom reakcji,
sprowadzajàcy si´ do badania odczuç osób uczestniczàcych w szkoleniu.
Nast´pnie dokonuje si´ oceny na poziomie wiedzy, dociekajàc, czy pracownik
ZN_676_I_korekta
7/7/08
8:42 am
Page 75
P roces organizacyjnego uczenia si´
75
w trakcie szkolenia zdoby∏ nowà wiedz´ lub umiej´tnoÊci. Jednak˝e analiza
tego, czy pracownik wykorzystuje wzbogacone kwalifikacje w pracy, odbywa
si´ na poziomie zachowaƒ. Ca∏oÊciowa ewaluacja wymaga jeszcze udzielenia
odpowiedzi na pytanie, czy uczestnictwo pracowników w szkoleniu przyczyni∏o si´ do rozwoju organizacji i do realizacji jej strategii. Zostaje to okreÊlone na
poziomie organizacji. Niestety, w wielu przedsi´biorstwach zaniedbywany jest
ten ostatni etap procesu szkolenia. Najcz´Êciej tylko w odniesieniu do kursów
wià˝àcych si´ z uzyskiwaniem przez pracownika okreÊlonych uprawnieƒ do
wykonywania pracy przeprowadzane sà egzaminy, a wi´c niekiedy tylko dokonuje si´ oceny szkolenia na poziomie wiedzy. Stosunkowo rzadko sprawdza si´
równie˝, przynajmniej formalnie, czy pracownik wykorzystuje nowe bàdê
wzbogacone kwalifikacje w pracy. Tymczasem w kontekÊcie przedstawionej
wczeÊniej definicji uczenia si´ ocena efektów szkolenia nabiera szczególnego
znaczenia, pozwala bowiem zakwalifikowaç szkolenie jako uczenie si´ bàdê te˝
dzia∏alnoÊç nie majàcà wp∏ywu na zachowania pracowników. Tak wi´c wskazane jest odnotowywanie lepszych efektów pracy poszczególnych pracowników,
mniejszej fluktuacji, wypadkowoÊci, awaryjnoÊci funkcjonowania maszyn
i urzàdzeƒ, zmniejszonej liczby skarg i za˝aleƒ w zwiàzku z organizowanymi
szkoleniami.
Analizujàc tradycyjny sposób uczenia si´ w kontekÊcie poziomów stwierdziç mo˝na, ˝e poziom jednostkowy sprowadza si´ do bezpoÊredniego uczestnictwa pracownika w okreÊlonych formach szkolenia i doskonalenia zawodowego, podobnie zresztà jak poziom zespo∏owy, na którym zachodzi dodatkowo
dzielenie si´ wiedzà. Poziom organizacji dotyczy zaÊ przede wszystkim Êwiadomego kszta∏towania polityki szkoleniowej.
Empiryczne uczenie si´ okreÊliç mo˝na jako „proces zdobywania nowych
doÊwiadczeƒ poprzez praktyczne dzia∏anie” [Miku∏a 2001, s. 20]. Pojawiajàce
si´ problemy traktowane sà tu jako okazje do uczenia si´. Taki sposób uczenia
stanowiç mo˝e niezb´dne uzupe∏nienie tradycyjnych programów szkoleniowych. Wymaga on jednak przej´cia odpowiedzialnoÊci za w∏asne czyny, daje
wi´c jednostce szans´ na sprawdzenie siebie i w∏asnych dzia∏aƒ. Rozwój pracownika dokonuje si´ zatem równolegle z rozwiàzaniem problemu. Mo˝liwoÊç
uczenia si´ daje te˝ sama próba rozwiàzania problemu, nawet zakoƒczona niepowodzeniem, pod warunkiem ˝e dost´pna jest informacja zwrotna dotyczàca
efektów okreÊlonego dzia∏ania. Nowe doÊwiadczenia mogà byç nabywane tak˝e w efekcie obserwacji innych pracowników, zespo∏ów czy te˝ organizacji.
Jak wynika z przedstawionej wczeÊniej tabeli, poczesne miejsce w uczeniu si´
empirycznym zajmuje benchmarking, oznaczajàcy w∏aÊnie obserwowanie,
analizowanie rozwiàzaƒ stosowanych przez inne (najlepsze pod okreÊlonym
wzgl´dem) zespo∏y, organizacje i adaptowanie tych rozwiàzaƒ. W uczeniu si´
zespo∏owym zastosowanie znaleêç mo˝eb e n c h m a r k i n g wewn´trzny, w którym
punktami odniesienia stajà si´ inne komórki organizacyjne i stosowane w nich
ZN_676_I_korekta
76
7/7/08
8:42 am
Page 76
Urszula Bukowska
rozwiàzania. W uczeniu si´ na poziomie organizacyjnym wystàpiç mo˝e natomiast b e n c h m a r k i n g zewn´trzny, w którym wzorcami stajà si´ rozwiàzania stosowane w konkurencyjnych firmach danej bran˝y. Wykorzystany zostaç mo˝e
tak˝e benchmarking funkcjonalny, w którym organizacja próbuje adaptowaç
sposoby realizacji funkcji i procesów z innych przedsi´biorstw spoza bran˝y
[Miku∏a 2001, s. 153].
Uczenie si´ empiryczne dokonuje si´ tak˝e przy wykorzystaniu metod szkolenia i doskonalenia zawodowego, ale tylko i wy∏àcznie tych, które silnie aktywizujà uczestników. Wymieniç tu mo˝na rotacj´, sprowadzajàca si´ do okresowej zamiany stanowisk w ramach okresowej zamiany stanowisk w obr´bie
okreÊlonej grupy pracowniczej. Pozwala ona przede wszystkim na zwi´kszenie
zawodowej elastycznoÊci osób w niej uczestniczàcych, a tak˝e na poznanie
ca∏oÊciowego obrazu dzia∏alnoÊci firmy i zrozumienie relacji zachodzàcych
pomi´dzy poszczególnymi procesami i jednostkami organizacyjnymi. Podobnie
analiza przypadków, realizowana indywidualnie lub zespo∏owo, mo˝e byç uznana za metod´ uczenia si´ empirycznego. Wynika to z tego, ˝e osoby szkolone
analizujà przedstawionà sytuacj´ (rzeczywistà lub fikcyjnà), identyfikujà problem i przedstawiajà mo˝liwe rozwiàzania. Metoda ta jest szczególnie wartoÊciowa ze wzgl´du na dokonujàce si´ za jej pomocà doskonalenie pracy grupowej i komunikacji w ramach zespo∏u. Warto jednak zwróciç uwag´ tak˝e na
konferencj´, która wprawdzie nie zalicza si´ do metod silnie aktywizujàcych,
ale której niewàtpliwym walorem jest to, ˝e umo˝liwia integracj´ pewnych Êrodowisk zawodowych i dzielenie si´ wiedzà ponad podzia∏ami organizacyjnymi
[Bukowska 2002, s. 62]. Przyk∏adowo cztery zak∏ady energetyczne tworzàce
Konsorcjum K-4 podejmujà dzia∏ania majàce na celu wzajemne dzielenie si´
wiedzà, czego dowodem sà organizowane warsztaty na temat komunikacji
wewn´trznej i zewn´trznej. Co wi´cej, organizowane sà równie˝ trzydniowe
Seminaria S∏u˝b Pracowniczych Zak∏adów Energetycznych, na których uczestnicy majà mo˝liwoÊç nie tylko podzieliç si´ swoimi spostrze˝eniami na temat
roli funkcji personalnej oraz sposobów jej realizacji, ale tak˝e przedyskutowaç
wyzwania stojàce przed mened˝erem personalnym. Mo˝na wi´c w odniesieniu
do wspomnianego Seminarium mówiç o benchmarkingu.
Uczenie si´ empiryczne na poziomie organizacyjnym obejmuje mi´dzy
innymi rozpoznawanie potrzeb klientów. Jeden z badaczy zajmujàcych si´ koncepcjà organizacji uczàcej si´ – Mike Pedler, zwraca∏ uwag´ na koniecznoÊç
wyznaczenia osób odpowiedzialnych za dostarczanie informacji o Êrodowisku
zewn´trznym: klientach, dostawcach, konkurencji. Informacje te majà pomóc
w∏aÊnie w poprawie jakoÊci oferowanych przez organizacj´ produktów i us∏ug.
W licznych przedsi´biorstwach uznaje si´, i˝ budowanie partnerskich stosunków z klientami jest wa˝nym elementem strategii rozwoju. Przywiàzuje si´
du˝à wag´ do opinii uzyskiwanych od klientów, wykorzystuje si´ w tym celu na
przyk∏ad strony internetowe lub infolinie, traktowane jako noÊniki informacji
ZN_676_I_korekta
7/7/08
8:42 am
Page 77
P roces organizacyjnego uczenia si´
77
o potrzebach i oczekiwaniach klientów. W jednym z przedsi´biorstw rozpocz´to nawet organizowanie cyklicznych spotkaƒ z grupà najwi´kszych klientów, by
mieç mo˝liwoÊç jak najlepszego rozpoznawania ich potrzeb.
Jednym z wa˝niejszych za∏o˝eƒ odnoszàcych si´ do empirycznego uczenia
si´ jest stwierdzenie, ˝e pope∏nienie b∏´du mo˝e tak˝e staç si´ êród∏em wiedzy.
Warunkiem jest jednak to, ˝e ten b∏àd, a czasem po prostu brak sukcesu w d z i a∏aniu, nie b´dzie ukrywany, lecz stanie si´ êród∏em refleksji nad sposobami
wyeliminowania nieprawid∏owoÊci. Co wi´cej, pora˝ka czy niepowodzenie
mo˝e te˝ przyczyniç si´ do uczenia zespo∏owego.
Warto tu jeszcze raz podkreÊliç, ˝e uczenie si´ empiryczne nie powinno byç
traktowane jako alternatywa dla uczenia si´ tradycyjnego, lecz jako jego uzupe∏nienie.
Uczenie si´ cybernetyczne „polega na odkrywaniu nowych sposobów widzenia i rozumienia norm rzàdzàcych funkcjonowaniem organizacji, ich kwestionowaniu i zmianie” [Miku∏a 2001, s. 21].
WczeÊniej przedstawiono definicj´ „uczenia si´ w o rganizacji”, autor podkreÊla∏ w niej znaczenie ciàg∏ego testowania doÊwiadczenia, co sprowadziç
mo˝na w∏aÊnie do analizowania i kwestionowania za∏o˝eƒ, na których opiera si´
funkcjonowanie organizacji, przy czym to testowanie jako proces ciàg∏y rzeczywiÊcie powinno odbywaç si´ nie tylko w czasach trudnoÊci, ale tak˝e wówczas,
gdy sytuacja organizacji jest korzystna i ustabilizowana.
Kwestionowanie za∏o˝eƒ stanowi integralnà cz´Êç zaproponowanej przez
Chrisa Argyrisa p´tli podwójnego uczenia si´. W odró˝nieniu od p´tli pojedynczej, w której co najwy˝ej dà˝y si´ do eliminowania nieprawid∏owoÊci, w p r z ypadku p´tli podwójnej pojawia si´ etap kwestionowania norm operacyjnych,
norm regulujàcych prac´ zespo∏u oraz, na poziomie organizacji, za∏o˝eƒ dotyczàcych strategii i misji. Uznaje si´, ˝e pojedyncza p´tla uczenia si´ jest odpowiednia do zadaƒ rutynowych, które wszak˝e uznawane sà za niezgodne z ideà
organizacji uczàcej si´. Podwójna p´tla „pozwala na zadanie pytania, dlaczego pojawi∏ si´ dany problem, i umo˝liwia wyeliminowanie jego przyczyny,
a nie tylko objawów” [Armstrong 2000, s. 432].
Mo˝na zauwa˝yç, ˝e kwestionowanie za∏o˝eƒ dotyczàcych w∏asnej pracy,
funkcjonowania zespo∏u i organizacji wymaga poczucia odpowiedzialnoÊci za
losy organizacji, a tak˝e identyfikowania si´ pracownika z wykonywanà pracà, zespo∏em i o rganizacjà. Jak zauwa˝ono, cybernetyczne uczenie si´ jest procesem kolektywnym, gdy˝ jednostka raczej nie jest w stanie samodzielnie
zmieniaç norm regulujàcych dzia∏anie organizacji [Miku∏a 2001, s. 21].
Wszystkie wymienione sposoby organizacyjnego uczenia si´, zachodzàce
na trzech poziomach traktowaç mo˝na jako ∏àczne i wzajemnie si´ uzupe∏niajàce.
ZN_676_I_korekta
7/7/08
8:42 am
Page 78
78
Urszula Bukowska
3. Zako ƒ c z e n i e
Zmiany, które uznawane sà za immanentnà cz´Êç rzeczywistoÊci, a które
wspó∏czeÊnie zachodzà wyjàtkowo burzliwie, mogà byç w organizacjach traktowane jako szansa bàdê zagro˝enie. Przyjàç mo˝na, i˝ z nadziejà patrzy si´ na
nie tam, gdzie Êwiadomie kszta∏towany jest przebieg procesu organizacyjnego
uczenia si´. PodkreÊliç bowiem warto, ˝e wspomniany proces jest z∏o˝ony i nie
sprowadza si´ do zdobywania informacji przez poszczególnych pracowników.
Zachodzi on bowiem na trzech poziomach: pracownika, zespo∏u i organizacji,
a dokonuje si´ w drodze równie˝ trzech subprocesów uczenia si´: tradycyjnego
(to˝samego ze szkoleniem i doskonaleniem zawodowym), empirycznego (opierajàcego si´ na zdobywaniu nowych doÊwiadczeƒ w drodze praktycznej dzia∏alnoÊci) i cybernetycznego (podstawà jest tu kwestionowanie norm). Subprocesy
te, realizowane komplementarnie, dajà mo˝liwoÊç wykorzystywania szans,
jakie niosà ze sobà zmiany, a niekiedy nawet okreÊlania i kszta∏towania po˝àdanej przysz∏oÊci.
Literatura
Armstrong M. [2000], Zarzàdzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Kraków.
Bukowska U. [2002], Rozwój kompetencji pracowników [w:] Rozwój personelu, pod red.
A. Sza∏kowskiego, Poltext, Warszawa.
Lundy O., Cowling A. [2000], Strategiczne zarzàdzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa.
Miku∏a B. [2001], W k i e runku organizacji inteligentnych, Antykwa, Kraków.
Parsloe E., Wray M. [2002], Trener i mentor. Udzia∏ coachingu i mentoringu w d o s k o n a l eniu procesu uczenia si´, Oficyna Ekonomiczna, Kraków.
Popper M., Lipshitz R. [2000], Organizational Learning: Mechanisms, Culture, and Fesibility,
„Management Learning”, Thousand Oaks, June.
Piàta dyscyplina. Materia∏y dla praktyka [2002], P.M. Senge, A. Kleiner, C. Roberts, R.B. Ross,
B.J. Smith, Oficyna Ekonomiczna, Kraków.
Senge P. [1998], Piàta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczàcych si´, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa.
Staƒczyk-Hugiet E. [2003], Formalne i nieformalne procesy uczenia si´ w organizacji [w:]
Instrumenty zarzàdzania we wspó∏czesnym przedsi´biorstwie, pod red. K. Zimniewicza,
Wydawnictwo AE w Poznaniu, Poznaƒ.
W∏odarski Z. [1998], Psychologia uczenia si´, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
The Process of Organising Learning
This article presents the matter of organising learning as way of facilitating organisational
transformation. The learning process occurs at three levels: employee, group, and organisation,
and is accomplished through three possible approaches: traditional, empirical and cybernetic.