Recenzja - dr hab. Ewa Haman
Transkrypt
Recenzja - dr hab. Ewa Haman
Warszawa, 10.09.2015 dr hab. Ewa Haman Zakład Psycholingwistyki Wydział Psychologii Uniwersytet Warszawski Recenzja pracy doktorskiej mgr Marty Mareckiej pt. „The relationship between phonological processing and lexical acquisition in a foreign language. A study on Polish primary students learning English” Praca doktorska Pani Marty Mareckiej dotyczy związku między krótkotrwałą pamięcią fonologiczną i przetwarzaniem fonologicznym a przyswajaniem nowych słów w języku obcym, uczonym w warunkach szkolnych. Temat pracy jest interdyscyplinarny – dotyka problemów podejmowanych w kilku dziedzinach, często różniących się zasadniczo metodologią: psychologii poznawczej, psycholingwistyki rozwojowej, neurobiologii, językoznawstwa teoretycznego i glottodydaktyki. Praca składa się z sześciu rozdziałów, w których prezentowane są kolejno: (1) teorie dotyczące pamięci fonologicznej, (2) teorie dotyczące przetwarzania fonologicznego, (3) teorie wyjaśniające związki pomiędzy fonologią i uczeniem się słów w języku ojczystym, (4) teorie dotyczące uczenia się fonologii języka obcego, (5) badanie własne (przeprowadzone z udziałem dzieci polskojęzycznych, uczących się języka angielskiego jako obcego), (6) dyskusja uzyskanych wyników w świetle wcześniej prezentowanych teorii. Autorka w spójny i konsekwentny sposób przedstawia swój tok myślenia i analizuje wybrane teorie z zakresu fonologii, psycholingwistyki rozwojowej, psychologii poznawczej, aby zaproponować całościową koncepcję rozwoju przetwarzania fonologicznego w języku ojczystym i wskazać możliwe związki tego rozwoju z rozwojem słownika umysłowego, a wreszcie zaprezentować badania własne dotyczące takich związków w sytuacji uczenia się języka obcego przez dzieci. Wybraną do badań grupą są dzieci w wieku wczesnoszkolnym przyswajające jako język ojczysty język polski (L1) i uczące się w szkole języka angielskiego (L2). Ponieważ temat pracy jest z natury interdyscyplinarny i musi odnosić się do wcześniejszych badań z wielu dziedzin, Autorka była niejako zmuszona do dokonania szeregu wyborów ograniczających zakres Jej zainteresowań, zarówno jeśli chodzi o teorie, na które się powołuje, jak i jeśli chodzi o całe kierunki badań, które uwzględnia lub też nie w swojej pracy. Było to posunięcie konieczne i słuszne, może ono jednak prowokować dyskusję, którą przynajmniej częściowo tutaj zapoczątkuję. Nie ma ona stanowić zarzutu wobec pracy Pani Marty Mareckiej, a raczej pokazywać, że Autorka udowadnia w swojej pracy doktorskiej, że może być mocnym partnerem w naukowej dyspucie dotyczącej wyjaśniania powiązań między rozwojem fonologicznym i leksykalnym. Zaplanowane i zrealizowane przez Autorkę badania empiryczne należy uznać za bardzo ambitne i trudne. Wieloczynnikowy podłużny schemat badawczy wymagał nie tylko starannego doboru narzędzi, ale też w niektórych przypadkach opracowania nowych narzędzi badawczych. Uzyskiwanie danych z powtórzonego pomiaru (1. pomiar na początku roku szkolnego, 2. pomiar pod koniec roku szkolnego – z rozstępem ok. 6 miesięcy) jest zawsze obarczone sporym ryzykiem utraty osób badanych. Autorka doskonale poradziła sobie z trudnościami wynikającymi ze złożoności zaplanowanego badania. Zaprezentowała także bardzo staranne analizy statystyczne uzyskanych danych i ich interpretację w świetle wcześniej proponowanych teorii. Imponuje to tym bardziej, że o ile używanie metodologii badań empirycznych właściwej naukom eksperymentalnym jest światowym standardem w badaniach nad rozwojem językowym, bez względu na to czy prowadzą je psychologowie czy językoznawcy, o tyle na gruncie językoznawstwa uprawianego w Polsce, taki wybór nie jest wcale oczywisty. Nie oznacza to jednak, że nie mam pewnych zastrzeżeń do zaprezentowanej przez Autorkę metody badawczej. Moje zastrzeżenia dotyczące zarówno doboru zadań, jak i sposobu ich prezentowania szczegółowo wyjaśniam poniżej. W dalszej części recenzji odnoszę się do: (1) jednego istotnego wyboru teoretycznego Autorki, który zadecydował o kształcie pracy; (2) do wyboru zadań uczenia się nowych słów (Novel word learning tasks; rozdz. 5.5.2), który mógł – moim zdaniem – znacząco ograniczyć możliwość wyciągania daleko idących wniosków na temat relacji między rozwojem fonologicznym i leksykalnym; (3) przedstawiam zastrzeżenia metodologiczne dotyczące sposobu prezentowania zadania opracowanego przez Autorkę samodzielnie (Handbook test; rozdz. 5.5.1.2); oraz (4) sugeruję możliwe dalsze interpretacje niektórych z uzyskanych wyników, pomijane przez Autorkę. W końcowym akapicie formułuję wniosek dotyczący ogólnej oceny pracy. Ad 1. Już na początku pracy Autorka dokonuje bardzo ważnej decyzji teoretycznej – stawiając sobie za cel zrozumienie związku między rozwojem fonologicznym i leksykalnym w uczeniu się języka obcego przez dzieci – jako główny punkt odniesienia wybiera procesy zachodzące w rozwoju języka ojczystego (L1). Co więcej z doboru przytaczanych koncepcji i badań wynika, że chodzi o rozwój L1 w sytuacji jednojęzyczności – first language acquisition (rozdział 3.). Autorka przedstawia argumenty przemawiające za dokonywaniem takiego porównania i trafnie wskazuje, że brakuje analogicznych badań dotyczących uczenia się języka obcego (L2) w sytuacjach szkolnych. Równocześnie, sama przyznaje (w rozdz. 4.), że uczenie się fonologii (i słownictwa) w języku obcym, musi w jakiś sposób opierać się na wcześniej przyswojonej wiedzy z tego zakresu w języku ojczystym. Powstaje więc pytanie dlaczego w żaden sposób Autorka nie odnosi badanej przez siebie sytuacji (uczenia się języka obcego) do przyswajania języka (a właściwie języków) w sytuacji dwujęzyczności, kiedy dwa języki są przyswajane w warunkach naturalnych. Taki punkt odniesienia dałby możliwość porównania w jaki sposób dwa równocześnie (lub z jakimś przesunięciem czasowym) przyswajane języki wchodzą w interakcję podczas rozwoju fonologii i słownika w warunkach naturalnych i w warunkach uczenia się szkolnego. Stale rosnąca literatura dotycząca interakcji przetwarzania fonologicznego, pamięci roboczej i rozwoju słownictwa w dwujęzyczności, zarówno w odniesieniu do osób dorosłych (np. Kaushanskaya, Blumenfeld, & Marian, 2011; Kaushanskaya & Marian, 2009; Yoo & Kaushanskaya, 2012), jak i dzieci (np. (Blom, Küntay, Messer, Verhagen, & Leseman, 2014; Chincotta & Underwood, 1997; Kan, 2014; Messer, Leseman, Boom, & Mayo, 2010; Messer, Verhagen, Boom, Mayo, & Leseman, 2015; Scheele, Leseman, & Mayo, 2010; Verhagen & Leseman, 2016), pokazuje, że dokonanie takich porównań byłoby jak najbardziej możliwe, chociaż niewątpliwie istotnie zmieniłoby lub rozszerzyło kontekst teoretyczny, rozpatrywany przez Doktorantkę. Autorka miała prawo zawęzić pole swoich zainteresowań, jednak mogła przynajmniej jednoznacznie wyjaśnić dlaczego dokonuje takiej, a nie innej selekcji i z jakich powodów poprzestaje na porównaniu sytuacji uczenia się języka obcego wyłącznie z sytuacją przyswajania jednego języka ojczystego. Ad 2. Pani Marta Marecka bardzo starannie dobrała do zakładanych celów i stawianych hipotez techniki badawcze – zadania wykonywane przez dzieci. Różnorodnie dobrane zadania sprawdzające różne aspekty przetwarzania fonologicznego, zadania pamięciowe i leksykalne zostały wybrane spośród istniejących lub przygotowane przez Autorkę z uwzględnieniem charakterystyki fonotaktycznej zawartego w nich materiału. Jako zadania uczenia się nowych słów, Autorka wybrała zadania uczenia się skojarzeń par arbitralnie dobranych słów lub pseudosłów, posiłkując się w tym wyborze wcześniej prowadzonymi badaniami, w których takie zadania były stosowane (np. Gathercole & Baddeley, 1990). Konkretne słowa i pseudosłowa użyte w tych zadaniach także zostały dobrane w oparciu o ich charakterystykę fonotaktyczną (zarówno dla języka polskiego L1, języka angielskiego L2, jak i języka „nieznanego” LX). Przyjęte kryteria doboru uważam za zdecydowanie trafne. W zadaniach tych badane dzieci miały uczyć się kojarzenia istniejącego polskiego słowa z pseudosłowem, mającym strukturę fonotaktyczną charakterystyczną dla języka polskiego, dla języka angielskiego lub dla żadnego z nich (czyli dla języka „nieznanego). Problem polega na tym, że uczenie się arbitralnie dobranych par słów/pseudosłów, którym nie jest przypisywane żadne znaczenie, w gruncie rzeczy nie jest uczeniem się słów. Można by argumentować, że pseudosłowom w tych zadaniach miało być przypisywane znaczenie odpowiadających im słów istniejących w języku polskim. Jednakże zadanie kontrolne, w którym badani uczyli się par całkowicie arbitralnie dobranych pod względem znaczeniowym słów języka polskiego (taśmy – matka; tarka – bramy; beczki – maska; por. Załącznik C, str. 218), które dodatkowo w obrębie każdej pary różniły liczbą (taśmy – l. poj.; matka – l. mn. itd.) i które znajdowało się na początku pierwszej sesji badawczej (a więc zanim przeprowadzone były kolejne zadania uczenia się słów), mogło skutecznie odwracać uwagę badanych od jakichkolwiek ewentualnych aspektów semantycznych kolejnych zadań. Jeśli przyjmiemy, że uczenie się nowych słów jest w istocie przyswajaniem nowych znaczeń (Bloom, 2000; Clark, 1993; Hall & Waxman, 2004), to właściwie należałoby uznać, że proponowane przez Autorkę zadania uczenia się słów, tak naprawdę dotyczyły co najwyżej uczenia się fonologicznej formy słów, ale nie dotykały kwestii uczenia się znaczeń. Jest to o tyle istotne, że chcąc badać związek między rozwojem fonologicznym, a rozwojem leksykalnym, należałoby dobrać zadania, które maksymalnie niezależnie mierzą każdy z badanych aspektów. O ile w zadaniach uczenia się nowych słów Autorka zadbała o to, by forma uczonych słów/pseudosłów była ściśle kontrolowana pod względem charakterystyki fonotaktycznej, o tyle nie zadbała niestety o to, żeby zadanie dotyczyło uczenia się znaczeń. Dlatego też, moim zdaniem, zadania te mierzą co najwyżej efektywność uczenia się formy słów, nie mierzą natomiast tego co zwykło się nazywać uczeniem się słów, które musi wiązać się z uczeniem się znaczenia słowa. Doktorantka zresztą sama powołuje się na badania, w których zadania uczenia się nowych słów w prosty sposób odnosiły się do przyswajania znaczeń, w sytuacji kojarzenia nowego słowa nie z innym arbitralnie (pod względem semantycznym) dobranym słowem, ale z nieznanym dziecku obiektem (de Jong, Seveke, & van Veen, 2000). Taki schemat badania to klasyczne zadanie uczenia się nowych słów, wykorzystywane w licznych badaniach dot. uczenia się słów (np. Carey, 1978; Markman & Wachtel, 1988). Oczywiście zdaję sobie sprawę z tego, że Autorka miała wsparcie w istniejącej literaturze przedmiotu i że wybrany przez Nią typ zadania już wcześniej w analogicznych kontekstach był stosowany. Do wcześniejszych publikacji używających zadania uczenia skojarzeń arbitralnych par słów zastosowałabym taką samą krytykę. Konsekwencją tego wyboru jest ograniczenie wniosków płynących z badań – nie jest bowiem jasne w jakim stopniu dotyczą one uczenia się nowych słów, rozumianego jako uczenie się znaczeń. W badaniach zostały użyte dwa inne zadania, które z pewnością są dobrymi wskaźnikami zasobu słownictwa, rozumianego jako znajomość znaczeń (EOWPVT i Handbook test). Niestety dane uzyskane za pomocą tych zadań nie pozwoliły na potwierdzenie stawianych hipotez, na skutek braku związku z innymi zmiennymi, zwłaszcza dotyczącymi przetwarzania fonologicznego (por. rozdz. 5.8.2.1. i 5.8.2.2.). Doktorantka wyjaśniając brak oczekiwanych zależności odwołuje się do potencjalnego wpływu na wyniki innych zmiennych zakłócających, których uwzględnienie w badaniu nie było możliwe. W dalszej części recenzji wskażę inne możliwe interpretacje, związane z efektywnością uczenia się /nauczania języka obcego w szkole. Ad 3. Autorka sama zaprojektowała zadanie oceniające zasób słownictwa badanych dzieci. Bardzo trafnie oparła dobór materiału do zadania (słów języka angielskiego) do słów występujących w podręcznikach do nauczania angielskiego, używanych w szkołach, w których (przynajmniej częściowo) były badane dzieci. Sama konstrukcja zadania i sposób jego przygotowania (badanie wstępne) nie budzi żadnych moich wątpliwości. Autorka wykazała się dużą starannością i przed użyciem zadania w badaniu właściwym, przeprowadziła badanie wstępne (z udziałem innej grupy uczniów, niż grupa badana w ramach badania doktorskiego). Badanie to miało sprawdzić jednoznaczność przygotowanego materiału graficznego (obrazków) i służyć do określenia trudności pozycji, dzięki czemu możliwe było ułożenie ich od najłatwiejszych do najtrudniejszych. Nie rozumiem jednak, dlaczego to badanie wstępne, które można by określić jako pilotażowe, jest przez Autorkę opisywane jako badanie normalizacyjne (norming study). Badana w nim grupa 167 uczniów (z 2., 3. i 4. klas szkoły podstawowej) podzielona była na dwie podgupy wykonujące dwa różne zadania (61 dzieci wykonywało zadanie nazywania po polsku – w celu oceny jednoznaczności obrazków; 106 dzieci – nazywanie po angielsku – w celu oceny rzetelności testu, a w istocie w celu określenia parametru trudności pozycji). Liczebność próby oraz fakt, że każde badane dziecko odpowiadało jedynie na 16 pozycji, wykluczają możliwość nazywania tego badania badaniem normalizacyjnym. Próba policzenia psychometrycznych właściwości zadania – rzetelności i trafności, jasno wskazuje, że zadanie nie spełnia standardów stawianych znormalizowanym narzędziom. Rzetelność mierzona metodą połówkową wynosiła do 0,67 (w zależności od wersji), a więc była zdecydowanie niska. Trafność, której wskaźnikiem miały być zmiany wraz z wiekiem badanych (oczekiwany wzrost wyników z wiekiem dzieci), nie została potwierdzona. Wyniki te bynajmniej nie oznaczają negatywnej oceny samego zadania. To, że nie udało się w badaniu pilotażowym (niesłusznie nazwanym normalizacyjnym) uzyskać zadawalających z punktu widzenia psychometrycznego właściwości zadania, nie oznacza, że nie ma ono wartości jako zadanie eksperymentalne. Moje zastrzeżenia budzi zatem jedynie sposób przedstawienia badania pilotażowego, natomiast samo zadanie mogło, moim zdaniem, zostać z powodzeniem użyte w badaniu właściwym i najwyraźniej Doktorantka również do tego wniosku sama doszła. Na marginesie dodam, jako współautorka wielu obrazkowych narzędzi do oceny poziomu rozwoju leksykalnego dzieci, że niezmiernie żałuję, że w Załączniku B znalazły się wyłącznie słowa kluczowe użyte w „zadaniu podręcznikowym” (Handbook test). Obejrzenie obrazków będących integralną częścią zadania byłoby dla mnie nie tylko przyjemnością, ale też istotnie mogłoby wpłynąć na możliwość pełniejszej oceny zadania. Ad 4. Pani Marta Marecka prezentuje rzetelnie uzyskane wyniki w postaci statystyk opisowych (Tabela 3. i Tabela 9.), a nawet załącza do pracy zestawienie danych surowych (Załączniki E i F). Przedstawia też wyczerpujące analizy statystyczne, sprawnie posługując się modelami regresji, aby odpowiedzieć na zadane wcześniej pytania badawcze. Ostatecznie przeprowadza dyskusję wyników w odniesieniu do własnych zamierzeń i istniejącej literatury przedmiotu. Oczywiście trudno w dyskusji zmieścić wszystkie wnioski, jakie mogłyby płynąć z uzyskanych wyników. Chciałabym jednak zwrócić uwagę na jeden efekt, który potencjalnie może mieć istotne znaczenie nie dla problematyki omawianej w pracy, ale raczej dla glottodydaktyki, nauczania języka obcego w szkole. Autorka dwukrotnie dokonała pomiaru słownictwa czynnego badanych dzieci, stosując dwa różne narzędzia – znormalizowany amerykański test oceniający umiejętność nazywania obrazków oraz dostosowane do warunków uczenia się języka angielskiego w szkole „zadanie podręcznikowe”, w analogiczny sposób sprawdzające słownictwo czynne. Dzieci badane były w odstępie ok. 6 miesięcy, co Autorka umownie określa jako „rok szkolny” (tak naprawdę były to ok. 2/3 roku szkolnego; nie jest zresztą jasne ile średnio wynosił odstęp między pomiarami, bo dane takie nie zostały podane). W czasie pomiędzy pomiarami, dzieci brały udział w lekcjach angielskiego w szkole w wymiarze 2 godzin lekcyjnych (45 min.) tygodniowo. Zarówno w teście EOWVPT, jak i w „zadaniu podręcznikowym” średnia różnica pomiędzy pomiarem drugim i pierwszym (T2-T1; por. Tabela 9, str. 157) wyniosła 3 elementy i była istotna statystycznie (co zostało ocenione za pomocą test t). W pracy nie znajduję jednak żadnej próby interpretacji tego wyniku. Co faktycznie oznacza średnia różnica 3 słów na korzyść drugiego pomiaru (uzyskana konsekwentnie w obydwu zadaniach)? Oczywiście nie należy jest prosto utożsamiać z 3elementowym wzrostem zasobu słownictwa. Czy można jednak jakoś oszacować na podstawie tych wyników realną zmianę w zasobie słownictwa uczniów? I czy są podstawy, by sądzić, że faktycznie jakichś słów w tym czasie się nauczyli (nauczenie się średnio ok. 3 słów przez pół roku byłoby pewnie łagodnie mówiąc porażką dydaktyczną)? Na te pytania nie ma w pracy odpowiedzi. Poniekąd wykraczają one poza temat pracy. Ponieważ jednak w zakończeniu (str. 182) Autorka zaznacza, że w szerszej perspektywie wyniki Jej badań mogłyby posłużyć do tworzenia efektywniejszych metod uczenia języka obcego, a nawet terapii ukierunkowanej na pomoc uczniom mającym problemy z uczeniem się języka obcego, można by na te wyniki spojrzeć pod kątem oceny skuteczności nauczania szkolnego języka angielskiego w szkole podstawowej (w wymiarze 1,5 godz. zegarowej w tygodniu). Podsumowując, Autorka doskonale radzi sobie z wyzwaniem jakie stawia przed Nią interdyscyplinarność tematu, co jest istotne o tyle, że sama będąc językoznawcą, posługuje się aparatem metodologicznym nauk eksperymentalnych: projektując i przeprowadzając złożone badanie podłużne, oraz dokonując zaawansowanych analiz statystycznych uzyskanych wyników i interpretując je w świetle opisanych we wstępie teorii i wcześniejszych badań. Całość pracy jest napisana bardzo klarownie i z dużą dbałością o logikę wywodu. Konieczne zawężenia tematu (np. niepodjęcie kwestii porównania sytuacji uczenia się języka obcego z sytuacją uczenia się dwóch języków w warunkach naturalnych) mogłyby być lepiej uzasadnione, ale nie podważają wartości całej pracy. Wskazane wyżej kwestie dyskusyjne (dobór zadań uczenia się nowych słów lub sposób opisu badania pilotażowego dla jednego z zadań) pokazują, że praca Pani Marty Mareckiej, jak każda wartościowa praca naukowa, skłania do refleksji i pobudza do dyskusji. Zatem, po zapoznaniu się z rozprawą doktorską Pani Marty Mareckiej, z przyjemnością stwierdzam, że spełnia ona w pełni wszystkie wymagania stawiane pracom doktorskim w Ustawie o stopniach naukowych i tytule naukowym… (z dn. 14 marca 2003, z późniejszymi zmianami, art. 13), co więcej oceniam ją bardzo wysoko i wnioskuję o dopuszczenie Doktorantki do dalszych etapów postępowania w przewodzie doktorskim.