Zajdler E.- Języki rzadk nauczane w Europie w świetle ESOKJ

VI Międzynarodowa Konferencja Edukacyjna Ustroń/Gliwice 2011
Ewa ZAJDLER, Zakład Sinologii, Wydział Orientalistyczny, Uniwersytet Warszawski
JĘZYKI RZADKO NAUCZANE W EUROPIE W ŚWIETLE EUROPEJSKIEGO
SYSTEMU OPISU KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO
Streszczenie. Koncepcja wielokulturowości w Stanach Zjednoczonych i w
Europie i szeroko rozumiana globalizacja wymagają działań sprzyjających
integracji i komunikacji międzykulturowej, poznaniu obcych języków i kultur.
Standardy nauczania bezpośrednio wyznaczają standardy egzaminowania i
certyfikowania biegłości językowej. Nauczanie języków orientalnych poza
jednostkami akademickimi powinno gwarantować wypracowanie kompetencji
komunikacyjnych w kontekście wielokulturowości. Jednak biegłość językowa w
językach mniej powszechnie używanych i nauczanych, dla których nauczanie
ogranicza się często do kontekstu edukacyjnego, może być budowana jedynie na
mocnym fundamencie teorii języka i językoznawstwa orientalistycznego.
Charakterystyczne dla danego języka komponenty podsystemów mogą
warunkować rozwój kompetencji lingwistycznych, socjolingwistycznych i
pragmatycznych zdefiniowanych w ESOKJ jako parametry opisu kompetencji
językowych. Świadomość i umiejętność używania podsystemów pozwala
wypracować kompetencje w zakresie komunikacyjnych działań językowych, które
są celem nadrzędnym i wspólnym dla procesu nauczania każdego języka obcego.
Nauczanie języków mniej powszechnie używanych i nauczanych wpisuje się w
podejście zadaniowe, charakteryzujące perspektywę europejską w nauczaniu
języków obcych, i sprowadzanie kontekstu działań językowych do umownych
czterech sfer życia.
1. NAUCZANIE JĘZYKÓW RZADKICH
Ze zrozumiałych względów od samego początku społeczeństwo Stanów Zjednoczonych
jest przykładem społeczeństwa wieloetnicznego i wielokulturowego. W Europie Zachodniej
XX wieku koncepcja wielokulturowości związanej z napływem imigrantów, oczywiście z
innych historycznych przyczyn, i z otwartymi granicami ułatwiającymi kontakty osób z
różnych krajów i tradycji, dała początek działaniom sprzyjającym integracji i komunikacji
międzykulturowej. W szerszej perspektywie, globalizacja i większa dostępność kontaktów na
całym świecie wpisuje się także w zapotrzebowanie na znajomość obcych języków i kultur.
Znaczący udział w komunikacji społecznej i interakcji międzyludzkiej ma komunikacja
językowa, efektywna recepcja komunikatu i produkcja informacji zwrotnej. W tym kontekście
w polityce językowej jest miejsce na zagadnienia kształcenia językowego i
międzykulturowego. Języki powszechnie używane i nauczane w Europie, tak ze względu na
doświadczenie nauczających i uczących się, jak i liczbę ekspertów, posiadają już
wypracowane standardy nauczania, egzaminowania i certyfikowania biegłości językowej,
przykładem są egzaminy Cambridge, Goethe-Institut czy DELF i DALF. Dla języków rzadko
nauczanych i w mniejszym zakresie używanych w Europie takie standardy są obecnie
2
E.Zajdler
stopniowo opracowywane. Podkreślić tutaj należy, jak duży wkład został już włożony w
upowszechnianie w Europie i na świecie języka polskiego i promowanie kultury polskiej
przez efektywną organizację nauczania i certyfikacji języka polskiego, wpisującą się w
europejski standard i porównywalność kompetencji językowych w zakresie opracowanych
poziomów z certyfikatami innych języków (Miodunka, 2003: 3–7; 2005). Dla jednoczącej się
Europy próbę wypracowania wspólnego mianownika edukacji językowej podjęła, wraz z
ekspertami, Rada Europy. Odnosząc się do jej dokumentu można interpretować poziomy i
podejście w nauczaniu i testowaniu.
Coraz częściej nauczanie języków orientalnych realizowane jest poza doświadczonymi
jednostkami akademickimi. Jeśli ma być efektywne i porównywalne, to zadanie
przystosowania procesu nauczania do nowych trendów i standardów winno być podjęte przez
samych orientalistów. W tym wypadku standaryzacja nauczania i certyfikowania biegłości
językowej jest wypadkową zastosowania teorii języka, językoznawstwa orientalistycznego,
wiedzy w zakresie glottodydaktyki ogólnej i szablonu opisu europejskiego. To program
ramowy ma wyznaczać nadrzędne cele i zakres materiału nauczania. Opracowane na jego
podstawie programy szczegółowe mogą być zastosowane dla różnych grup uczących się w
różnym kontekście edukacyjnym niezależnie od ścieżki dydaktycznej. Korpusy takich
programów są porównywalne, gdyż taką możliwość dają skala poziomów biegłości językowej
i programy ramowe dla poszczególnych poziomów.
Po niespełna trzech dekadach prac ekspertów w 2001 roku ukazała się ostateczna wersja
oficjalnego dokumentu Rady Europy Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment, w polskiej wersji językowej: Europejski system
opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (wydany w 2003). Publikacja
ta skierowana jest do osób zaangażowanych w organizację procesu nauczania języków
(szeroko rozumianą glottodydaktykę) oraz do uczących się, czyli podmiotu działań
dydaktycznych. Nie definiuje nakazów, oferuje natomiast kategorie opisu zjawisk i etapów
procesu nauczania z punktu widzenia nauczyciela i ucznia (Rada Europy 2003; Zajdler, 2010:
49). Kategorie opisu są tak sformułowane, aby wskaźniki mieszczące się w nurcie podejścia
zadaniowego były prawdziwe i możliwe do przystosowania dla opisu każdego języka
nauczanego w Europie jako obcego, także języków rzadko nauczanych.
Kształcenie językowe w Unii Europejskiej oznacza nie tylko nauczanie drugiego języka,
ale przede wszystkim wypracowanie kompetencji komunikacyjnych w kontekście
wielokulturowości. Proponowana przez Wydział Polityki Językowej Rady Europy platforma
opisu wielojęzyczności i wielokulturowości w Europie, realizowanej w systemach
edukacyjnych poszczególnych krajów, dzieli języki na oficjalne języki nauczania, języki
mniejszości etnicznych i języki obce. Ze zrozumiałych względów pozycja języka urzędowego
jako przedmiotu i jako narzędzia nauczania innych przedmiotów jest wyższa niż pozycja
języków mniejszości i, odpowiednio, języków obcych. Jednak na uwagę zasługuje przełożenie
językowej różnorodności na wielojęzyczną edukację i promowanie wielokulturowości (zob.:
Piri, 2002). Większą uwagę Europejskiego biura do spraw języków rzadziej używanych,
współdziałającego z Wydziałem Polityki Językowej, przyciągają społeczności używające
współczesnych języków Europy, zarówno języków mniejszości jak i języków powszechniej
używanych, niż zagadnienia akademickiego nauczania mniej znanych w Europie kultur i
języków obcych, nie zawsze współczesnych. Zauważa to George Alao (2006), afrykanista, w
kontekście języka Zachodniej Afryki Yorùbá, nauczanego w Narodowym Instytucie Języków i
Kultur Orientalnych w Paryżu. W serii publikacji Wydziału Polityki Językowej promującej
rozwój edukacji językowej wydany jest dokument: Teaching and learning less widely spoken
languages in other countries (Piri, 2002). Podkreśla on złożoność zagadnień
glottodydaktycznych w perspektywie założeń Rady Europy i potrzebę rozpoznania kontekstu
Języki rzadko nauczane w Europie w świetle ESOKJ
edukacyjnego każdego języka, organizacji działań dydaktycznych i specyfiki wpływającej na
proces przyswajania języka.
2. KOMUNIKACYJNE KOMPETENCJE JĘZYKOWE NA PRZYKŁADZIE JĘZYKA
CHIŃSKIEGO
Pozostając w kręgu języków rzadko nauczanych, wskażę krótko niektóre cechy
współczesnego języka chińskiego, które na wczesnym etapie nauczania stanowią wyzwanie
tak dla nauczyciela, jak ucznia, gdyż warunkują rozwój kompetencji językowych. Są to cechy
typologiczne istotne dla kompetencji lingwistycznych, socjolingwistycznych i
pragmatycznych przyjętych w dokumencie jako parametry opisu kompetencji językowych. I
tak:
• Monosylabiczność morfemów1, wysoki stopień ich homofoniczności2, zamknięty zbiór
sylabemów i tonalność języka wymagają wypracowania umiejętności oceny własnych
technicznych możliwości w zakresie artykulacji i stawiają przed użytkownikiem języka
europejskiego wysokie wymagania słuchu fonematycznego (Kratochvil, 1968: 24–36; Zajdler,
2010: 57, 113).
• Strukturalny charakter morfologii typu aglutynacyjnego pozwala na wskazanie w
słowotwórstwie afiksów i quasi-afiksów o różnym stopniu produktywności3. Natomiast
składnia wewnętrzna wyrazu, korelująca ze składnią wyrażenia i zdania, pozwala stworzyć
indywidualną siatkę skojarzeń w procesie przyswajania leksyki i konstruowania wypowiedzi
zgodnie z szykiem zdania i dostępnymi wykładnikami stosunków składniowych (Chao, 1968:
211–257; Li i Thompson, 1981: 36; Künstler, 2000; Hu, 1995: 209; Zajdler, 2005: 66; 2010:
30, 116).
• Zapis języka znakami pisma chińskiego wiąże się z ortoepiczną kompetencją
lingwistyczną, która odwołuje się do poprawności zapisu jako nośnika semantyki, źródła
konotacji i narzędzia przyswajania morfemów. Z definicji morfemy homofoniczne
identyfikowane mogą być właśnie przez odwołanie do zapisu ideograficznego. Ten wskaźnik
opisu dla języka chińskiego staje się wielowymiarowy, gdy rozważany jest nie tylko w
kategoriach lingwistycznych, ale także w kategoriach kultury i tradycji, kognicji i estetyki.
Chińczycy postrzegają języki chińskie przez pryzmat zapisu znakami, co jest sprzeczne z
powszechnie przyjętą zachodnią myślą językoznawczą traktującą pismo jako zewnętrzny kod
języka (Künstler, 2000; Zajdler, 2010: 57, 112–113; Niewdana i Zajdler (przyjęty do druku)).
• Przechodząc od samego języka chińskiego do komunikacji w kontekście kultury i
konwencji społecznej należy wskazać hierarchiczność chińskiego społeczeństwa
pozostającego w kręgu kultury wysokiej. Przekłada się ona na porządek społeczny,
podstawowe wartości i zachowania, formy grzecznościowe stanowiące część zachowań
językowych, ale także konstrukcje i elementy gramatyczne, jak ekskluzywny i inkluzywny
1
Na przykład, monosylabiczny morfem 時 shí ‘czas’ reprezentuje bisylabiczne wyrazy 時間 shíjiān (jako
odcinek czasu) ‘czas’ i 時候 shíhòu ‘czas’ (jako konkretny moment).
2
Przykłady sylabemu ba w czterech tonach i pełnej homofonii sylab przy ich różnym zapisie znakami chińskimi:
o bā 八 ‘osiem’, 疤 ‘blizna’
o bá 跋 ‘chodzić’, 拔 ‘ciągnąć’, 茇 ‘betel’
o bǎ 把 ‘OM PART.’, 靶 ‘cel’, 㞎 ‘gaworzenie’
o bà 罢 ‘wstrzymać’, 爸 ‘tata’, 垻 ‘nasyp przy brzegu’, ‘bulwar’
3
Prefiksy (老 lǎo – w wyrazie 老師 lǎoshī ‘nauczyciel’), infiksów (得 de / 不 bu, np. w syntagmie potencjalnej
看得懂 kàn de dǒng ‘patrzeć’ + ‘infiks’ + ‘rozumieć’ = ‘rozumieć tekst czytany’) i sufiksy (子 zi, w wyrazie
椅子 yĭzi, 員 yuán w wyrazie 人員 rényuán ‘członek personelu’) (Zajdler, 2005: 66; 2010: 30, 116).
4
E.Zajdler
zaimek pierwszej osoby liczby mnogiej (我們 wǒmen vs. 咱們 zánmen) (Niewdana i Zajdler
(przyjęty do druku), Zajdler, 2010: 124–125 ).
To niektóre istotne elementy kontekstu edukacyjnego języka chińskiego, wyróżniające go z
glottodydaktyki ogólnej. Każdy język posiada zbiór charakterystycznych komponentów
leksykalnych, gramatycznych, semantycznych, fonologiczno-fonetycznych, ortograficznych i
ortoepicznych, których znajomość warunkuje językowe kompetencje lingwistyczne,
socjolingwistyczne i pragmatyczne.
3. WSPÓLNY MIANOWNIK NAUCZANIA JĘZYKÓW BARDZIEJ I MNIEJ
POWSZECHNYCH W EUROPIE
Dla języków mniej znanych i w niewielkim zakresie używanych w danym kręgu
kulturowym i w danej społeczności prawdziwym wydaje się eksponowanie kompetencji
językowych, szczególnie lingwistycznych i socjolingwistycznych, jako fundamentu
kompetencji pragmatycznych i działania językowego. Pamiętać jednak należy o popełnianych
w dydaktyce języków błędach, gdy wiedza o języku i znajomość reguł w żadnym razie nie
przekładały się na umiejętności działania językowego i komunikacji językowej.
Europejski system opisu kształcenia językowego stanowi ważną część teoretycznej bazy
glottodydaktyki, w której jest miejsce nie tylko na wiedzę o społeczeństwie i o języku, o
procesach jego przyswajania i interakcji, ale także na wspólne założenia i europejskie
standardy. Złożony charakter dydaktyki językowej nie poddaje się jednej słusznej teorii, tak
jak kompetencje jednemu słusznemu modelowi opisu. Jednak zaproponowane w dokumencie
parametry opisu biegłości językowej dają możliwość nowego spojrzenia na programowanie
dydaktyki języków od dawna nauczanych w Polsce w środowisku orientalistycznym.
Podkreślić należy, że podejście zadaniowe w nauczaniu języka to cecha najistotniejsza w
omawianym opracowaniu (Martyniuk, 2007: 64). Sprzyja ono wypracowaniu kompetencji
komunikacyjnych, co wydaje się spełniać oczekiwania społeczeństwa i podmiotu działań
dydaktycznych. Zatem podejście zadaniowe, w różnym stopniu realizowane dla
poszczególnych poziomów, powinno być podstawą opracowania programów ramowych,
programów szczegółowych, autorskich i technik testowania biegłości w każdym nauczanym
języku.
Rozumiane holistycznie podejście zadaniowe jest, w przytaczanym dokumencie,
opisywane jakościowo i ilościowo. Wskaźniki jakościowe odpowiadają na pytania o materię
językową potrzebną do działania językowego osoby w środowisku społecznym na danym
poziomie językowym i o efektywność komunikacji w języku obcym. Odpowiednio dla
poziomu określają stopień opanowania narzędzi do konstruowania lub odbierania informacji
w następujących terminach: dobrze, poprawnie, sprawnie, płynnie, spójnie, w odpowiedni
sposób lub słabo, krótko, prosto. Wskaźniki jakościowe zakreślają w domeny zadania do
wykonania w poszczególnych sferach życia, w konkretnym kontekście. Natomiast ujęte
ilościowo umiejętności dla danego poziomu recepcji, produkcji i interakcji wyrażane są w
ilości funkcji, sytuacji, ról społecznych, tematów w jakich potrafi radzić sobie uczący się
języka obcego (Rada Europy, 2003; Poszytek, 2005: 38).
Omawiane parametry posługiwania się językiem opracowane są według takiego samego
szablonu opisu dla każdego z sześciu zasadniczych poziomów, oznaczanych – od najniższego
do najwyższego – kodami A1, A2, B1, B2, C1 i C2. W szablonie opisu kompetencji
komunikacyjnych wyszczególnione są kompetencje językowe, działania i strategie.
Zaproponowany przez Poszytka (2005: 40) w „The Teacher” schemat ukazujący złożone i
wieloaspektowe zjawisko biegłości językowej przejrzyście obrazuje zależności trzech filarów
Języki rzadko nauczane w Europie w świetle ESOKJ
biegłości, dalej doprecyzowane w kategoriach podparametrów opisujących mechanizmy
posługiwania się językiem (Rada Europy, 2003; Poszytek, 2005). Na kompetencje językowe
składa się teoria i praktyka, wiedza językowa i jej zastosowanie. Są one sumą umiejętności
cząstkowych, które realizowane mogą być jedynie poprzez sprawności językowe, czyli
rozumienie audytywne, mówienie, czytanie ze zrozumiem i pisanie. Jednak to strategie
prawidłowego wykorzystania kompetencji w działaniu decydują o osiągnięciu zamierzonego
celu komunikacyjnego.
Zdefiniowane parametry kompetencji językowych wskazują uczestnikowi życia
społecznego za pomocą jakich środków językowych może działać. Świadomość i
umiejętność używania podsystemów języka to kompetencje lingwistyczne: wcześniej
omówione na przykładzie języka chińskiego. Dalej kompetencje socjolingwistyczne
stawiające na stosowność zachowań werbalnych, czyli znajomość form grzecznościowych,
rejestrów, stylów językowych, oraz szerokiego zakresu czynników kulturowych istotnych dla
komunikacji szczególnie tam, gdzie jest ona realizowana w kontekście odległego kręgu
kulturowego. Wreszcie kompetencje pragmatyczne łączące umiejętności zastosowania
podsystemów języka w recepcji i produkcji (Poszytek, 2005). Zasięg tych ostatnich wyraźnie
wzrasta ze stopniem zaawansowania, i dotyczy: w zakresie leksykalnym – elastyczności i
umiejętności zabierania głosu, gramatycznym – zastosowania narzędzi do rozwijania tematu,
semantycznym – spójności wypowiedzi, fonologicznym – płynności wypowiedzi i
ortograficznym – precyzji wypowiedzi. W sumie to opanowane kompetencje pragmatyczne
oznaczają płynne, spójne i logiczne prowadzenie dyskursu, wrażliwość na formy tekstu i
umiejętność posługiwania się nimi (Rada Europy, 2003; Martyniuk, 2007).
Niektóre spośród parametrów opisu kompetencji językowych przekładają się bezpośrednio
na sprawne działania językowe, a więc na komunikatywność. Inne, przywołujące narzędzia
leksykalno-gramatyczne i kompetencje lingwistyczne warunkują efektywność dalszego
procesu kształcenia językowego, sprzyjają kontynuacji nauki. Świadome uczenie się i
świadome i celowe działanie językowe wymagają strategii obiecującej najlepszy skutek.
Działania językowe realizowane są poprzez rozpoznawanie wskazówek zawartych w
komunikacie i przetwarzanie tekstu. ESOKJ odsyła nas w tym zakresie do zasad planowania,
wykonania, oceny oraz korekty. Uaktywnione umiejętności i kontrola zasobów językowych w
działaniach receptywnych, produktywnych i w interakcji przekładają się na efektywność
komunikacji (Zajdler, 2010: 53–54).
Wyodrębnione przez Europejski system opis kształcenia językowego cztery umowne sfery
używania i nauczania języka (prywatna, publiczna, zawodowa i edukacyjna) są punktem
wyjścia dla wyznaczenia sytuacji komunikacyjnych i tematów, nad którymi pracuje osoba
ucząca się. Wspólnym mianownikiem jest perspektywa jednostki w grupie społecznej. I tak
działania językowe są opisane dla poszczególnych poziomów albo jako niemożliwe do
wykonania (mamy wtedy do czynienia z brakiem wskaźników), możliwe do wykonania w
sposób prosty lub, na wyższych poziomach, w sposób precyzyjny i złożony (Rada Europy,
2003:51–52; Martyniuk, 2007:65).
PODSUMOWANIE
Wracając na zakończenie do języków rzadko nauczanych, musimy się zastanowić, jak
odnaleźć się z naszym orientalistycznym doświadczeniem w Polsce w nowej rzeczywistości
językowej Europy. Ciekawość świata i obcych kultur i wychodzenie ze stereotypów jest
potencjałem młodego pokolenia. Języki, których nauczamy w akademickich jednostkach
orientalistycznych, są kluczem do poznania kultur i do interakcji werbalnej i społecznej.
6
E.Zajdler
Zważywszy na fakt, że zagadnienie oceniania osiągnięć stanowi integralną część działań
dydaktycznych, czas pochylić się, we współpracy z innymi ośrodkami, nad standaryzacją
nauczania i testowania umiejętności językowych w zakresie języków mniej powszechnie
używanych i nauczanych w Polsce. Certyfikacja kompetencji językowych dla wyskalowanych
poziomów powinna być rozważana w perspektywie programu ramowego, niezależnie od trybu
nauki, okresu uczenia się, charakteru programu szczegółowego, wykorzystanych w procesie
nauczania metod czy materiałów dydaktycznych. To program ramowy może zapewnić wspólny,
możliwy do osiągnięcia różnymi metodami zakres komunikacyjnych kompetencji językowych.
LITERATURA
1. ACTFL (1999). Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century. Allen
Press Inc. Lawrence, KS.
2. Alao George (2006). Teaching an African Language and Culture in a Changing
European Environment: Achievements, Challenges and Perspectives, w: Olaoba F.
Arasanyin i Michael A. Pemberton (red.). Selected Proceedings of the 36th Annual
Conference on African Linguistics. Cascadilla Proceedings Project. Somerville, MA. s.
99–108.
3. Chao Yuan Ren 趙元任 (1968). A Grammar of Spoken Chinese (chiń. Zhōngguóhuàde
wénfǎ 中国话的文法). University of California Press. Berkeley.
4. Hu Yushu 胡裕树 (red.) (1995). Xiàndài hànyǔ. Gāoděng xuéxiào wénkè jiàocái
现代汉语。高等学校文科教材.
Shànghǎi jiàoyù chūbǎnshè 上海教育出版社 .
Shanghai.
5. Kratochvil P. (1968). The Chinese Language Today. Hutchinson University Library.
London.
6. Künstler M.J. (2000). Języki chińskie. Wydawnictwo Akademickie Dialog. Warszawa.
7. Li C. N., Thompson S. A. (1981). Mandarin Chinese. A Functional Reference Grammar.
University of California Press. Berkeley and Los Angeles.
8. Martyniuk W. (2007). European Frameworks of References for Language Competences,
w: Martyniuk W. (red.). Towards a Common European Framework of School Education?
Universitas. Kraków. s. 61–80.
9. Miodunka W. (2003). Nota wprowadzająca, Informacje ogólne, w: Państwowa Komisja
Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego „Państwowe Egzaminy
Certyfikatowe z języka Polskiego jako Obcego”. Standardy wymagań egzaminacyjnych.
MENiS. Warszawa. s. 3–7.
10. Miodunka W. (2005). Wstęp, w: Seretny A. i Lipińska E. (oprac.). Przewodnik po
egzaminach certyfikatowych. Universitas. Kraków.
11. Niewdana L., Zajdler E. (przyjęty do druku). Wybrane jednostki leksykalne w kontekście
tradycji i zachowań w społeczeństwie chińskim, w: Kardela H., Muszyński Z., Rajewski
M. (red.). Główne pojęcia kognitywistyki: empatia, obrazowanie, kontekst. Wydawnictwo
UMCS, Lublin. (przewidywany termin wydania 2011).
12. Piri Riitta (2002). Teaching and learning less widely spoken languages in other countries.
Council of Europe. Strasbourg. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/pirien.pdf
(4.02.2011)
13. Poszytek P. (2005). Pojęcie biegłości językowej zgodnie z “Europejskim systemem opisu
kształcenia językowego” Rady Europy, w: „The teacher” 12 (34). s. 38–40.
14. Rada Europy (2003) (Martyniuk W. (tłum.), Komorowska H. (red. nauk.)). Europejski
system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. CODN. Warszawa.
Języki rzadko nauczane w Europie w świetle ESOKJ
[ang. Council of Europe. Coste D. et al. (2001). Common European Framework of Reference
for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge University Press. Strasbourg.
Cambridge.
15. Zajdler E. (2010) Glottodydaktyka sinologiczna. Wydawnictwo Akademickie Dialog,
Warszawa.
16. Zajdler E. (przyjęty do druku). Graficzna reprezentacja świata w piśmie chińskim, w:
Kardela H., Muszyński Z., Rajewski M. (red.). Główne pojęcia kognitywistyki: empatia,
obrazowanie, kontekst. Wydawnictwo UMCS. Lublin. (przewidywany termin wydania
2011).
LESS WIDELY TAUGHT LANGUAGES IN EUROPE IN THE LIGHT OF CEFR
Summary. The concept of a plurilingual and pluricultural society in the United
States and in Europe as well as globalization require activities which can support
integration and the cross-cultural communication. The standards of language
testing and certificating the language proficiency refer directly to teaching
standards. Courses of less widely used and taught languages expanded beyond the
experienced academic centres. Although the teaching rare languages is often
limited to an educational context it should guarantee obtaining the multicultural
communication competence. It is clear that only the acquired language structures
along with understanding oriental linguistics and distinctive social environment
provide a starting point to language activities. For every language acquisition the
language characteristic components determine the development of the defined in
CEFR linguistic, sociolinguistic and pragmatic competence. Conscious ability to
control the language structures and vocabulary allows practicing language in
communication, which is the main purpose of each foreign language instruction.
Since the CEFR uses action-oriented approach to outline the priority goals in
language instruction, both popular languages and less widely used and taught
languages can find the common European perspective in four fields of social life:
educational, occupational, public and personal domains.