docSkrypt "Jak współpracować z absolwentami"", cz. I - teoria
download 
Reklamacja Transkrypt
Skrypt "Jak współpracować z absolwentami"", cz. I - teoria
ZESPÓŁ REDAKCYJNY: Ilona Sapieżko Joanna Sajko-Stańczyk STRONA - 2 SPIS TREŚCI Słowo wstępu o projekcie ideAGORA 5 Rozdział I Uczelnia jako platforma rozwoju absolwentów 6 Rozdział II Modele współpracy z absolwentem 9 1. Model fiński i model amerykański (Liga Bluszczowa) jako przykłady wzorcowej 9 współpracy i komunikacji między uczelnią a studentem/absolwentem 2. Diagnoza metod i narzędzi komunikacji między uczelniami wyższymi a 11 studentami/absolwentami w Polsce (na podstawie badań) Rozdział III Komunikacja 14 1. Znaczenie komunikacji w budowaniu współpracy ze studentem i absolwentem 14 2. Zasady wdrażania efektywnej komunikacji w modelu ideAGORA 17 3. Skuteczna komunikacja jako podstawa współpracy pomiędzy kadrą uczelni a 19 studentami i absolwentami 4. Przykłady wykorzystania komunikacji w budowaniu modelu porozumienia i 23 współpracy na podstawie wizyty w Campusie w Aalto w Otaniemi 5. Nowoczesne technologie w procesie komunikacji 27 Rozdział IV Motywacja 31 1. Włączenie procesów wzmacniana motywacji do budowania współpracy między 31 uczelnią a absolwentem 2. Mózg kontra system – jak włączyć „naturę” w proces kształcenia i budowania 35 współpracy 3. Budowanie postawy zaangażowania – przykłady opracowane w oparciu o wyniki 37 badań ideAGORA STRONA - 3 Rozdział V Samodoskonalenie 42 1. Budowanie tożsamości studenta/absolwenta poprzez samodoskonalenie się i pracę w 42 grupie 2. Promocja modelu kształcenia się przez całe życie w oparciu o uczelnię 44 Rozdział VI Kreatywność i przedsiębiorczość 46 1. Wspieranie i rozwijanie postawy kreatywnego i przedsiębiorczego myślenia wśród 46 studentów i absolwentów 2. Finlandia jako przykład wzmacniania twórczości i przedsiębiorczości w szkolnictwie 49 wyższym 3. Kreatywność i przedsiębiorczość w modelu ideAGORA 51 Rozdział VII Tworzenie sieci współpracy pomiędzy uczelnią a absolwentami 57 1. Wykorzystanie mentoringu do budowania relacji między absolwentami a uczelnią 57 2. Mentoring w modelu ideAGORA – wykorzystanie doświadczeń fińskich 59 3. Współpraca podmiotów z otoczenia absolwenta na rzecz budowania przynależności 67 do uczelni 4. Wartość sieci współpracy 69 Rozdział VIII Zmiana postawy kadry i sposobów kształcenia i jej wpływ na budowanie 71 współpracy pomiędzy uczelnią a studentami i absolwentami 1. Rozwój kadr w kierunku zmiany postawy 71 2. Coaching i mentoring jako metoda rozwoju współpracy między 76 studentem/absolwentem a uczelnią 3. Kształcenie praktyczne. Nauka rozwiązywania problemów 79 Bibliografia 84 STRONA - 4 Słowo wstępu o projekcie ideAGORA Projekt „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem społecznym uczelni” jest odpowiedzią na konkurs ogłoszony przez Narodowe Centrum Badań i Rozwoju w grudniu 2011 roku. Projekt zakłada zmianę paradygmatu szkoły wyższej opierając się na trzech głównych założeniach, wynikających z wieloletnich obserwacji systemu szkolnictwa wyższego w Polsce1. Pierwsze z nich zakłada, że absolwentem pozostaje się przez całe życie, a związek studenta z uczelnią nie kończy się z dniem otrzymania dyplomu. Jest to niewątpliwie innowacyjne podejście (w polskich realiach) do postrzegania statusu studenta, późniejszego absolwenta i jego związku z macierzystą uczelnią. Założenie to warunkuje więc ofertę i sposób współpracy uczelni z absolwentem. Model ideAGORA postrzega absolwenta jako jednostkę realizującą swoją życiową misję w konkretnym otoczeniu. W czasie studiów i zaraz po ich ukończeniu otoczeniem tym jest środowisko uczelni, kształtujące wiedzę, kwalifikacje, umiejętności i postawy swoich absolwentów, a zatem to, co oferuje uczelnia ma wpływ na ich późniejsze funkcjonowanie. Model ideaAGORA propaguje więc model kształcenia ustawicznego, dopasowanego nie tylko do zindywidualizowanych potrzeb swoich absolwentów, ale również do dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości społecznej i zawodowej, w której będą oni później funkcjonować. Aby uczelnia mogła kształtować nie tylko karierę zawodową, ale i rozwój osobisty swoich absolwentów, wpływając tym samym pozytywnie na jakość ich życia, musi utrzymywać z nim stałą relację. Pamiętając o dobrowolnym i dwustronnym charakterze takiej relacji, obie strony muszą zaoferować wzajemnie atrakcyjne i adekwatne wartości. Szczególną rolę do spełnienia ma tutaj uczelnia, postrzegana nie tylko jako miejsce zdobywania wiedzy akademickiej, ale przed wszystkim jako miejsce gromadzenia i wymiany wiedzy, informacji, możliwości i doświadczeń. Niemniej ważną rolę do spełnienia mają absolwenci, postrzegani w modelu ideAGORA jako ambasadorzy uczelni, którzy tworzą otoczenie gospodarcze uczelni, wpływając tym samym na jej funkcjonowanie, rozwój i postrzeganie w środowisku zewnętrznym. Założenie funkcjonowania absolwentów jako ambasadorów swoich Alma Mater i tworzących ich otoczenie zewnętrzne jest jednym z kardynalnych założeń modelu ideAGORA. 1 M. Szabłowski, Dlaczego ideAGORA?, w: „Kwartalnik ideAGORA”, nr 1, 2013. STRONA - 5 Rozdział I Uczelnia jako platforma rozwoju absolwentów Kluczowym pojęciem modelu ideAGORA jest zrozumienie daleko idącej odpowiedzialności uczelni wobec swoich absolwentów. Uczelnia nie odpowiada już jedynie za jednokierunkowe przekazywanie wiedzy teoretycznej, kończące się wraz z zakończeniem toku studiów swoich absolwentów. We współczesnym świecie uczelnia ma za zadanie propagować ideę holistycznego rozwoju jednostki i tym samym przygotowywać swoich absolwentów do funkcjonowania w dynamicznie zmieniającym się środowisku społecznym i zawodowym. Główną ideą przyświecającą uczelni powinno być kształcenie z wizją przyszłości, a wyznacznikiem jej działań powinno być to, jakim absolwentem będzie student w przyszłości oraz miara jego sukcesu społeczno-zawodowego. Uczelnia powinna przygotowywać absolwentów do późniejszego funkcjonowania zawodowego i wymagań, jakie stawia im współczesny rynek pracy. Jednym z głównych założeń modelu ideAGORA jest odpowiedzialność uczelni za rozwój zawodowy swoich studentów i absolwentów, a więc to po stronie uczelni leży nieustanne przewidywanie potrzeb rynku pracy. Student wybierający konkretną uczelnię musi zatem mieć pewność, że wybrany kierunek i program studiów będzie spełniał wymogi, jakie postawi przed nim przyszły pracodawca. Z kolei absolwent kończący studia musi mieć pewność, iż wiedza, zarówno ta teoretyczna jak i praktyczna, jaką zdobył na studiach podyplomowych i kursach doszkalających na uczelni, zapewni mu sukces w znalezieniu pracy i umożliwi skuteczne funkcjonowanie w roli pracownika. Uczelnie zatem muszą pozostawać w nieustannym kontakcie z rynkiem pracy i biznesem, aby na bieżąco dopasowywać swoją ofertę do ich wymogów. Z badań przeprowadzonych w ramach projektu „Obserwatorium Regionalnych Rynków Pracy”2 wynika, iż pracodawcy nie szukają już jedynie wysoko wykwalifikowanej kadry w ścisłym, wysoce wyspecjalizowanym obszarze zawodowym, ale równie ważne są dla nich kompetencje psychospołeczne, umożliwiające funkcjonowanie w dynamicznym, nieustanie zmieniającym się otoczeniu biznesowym. Pracodawcy poszukują u swoich pracowników cech takich jak otwartość czy kreatywność, a więc cech umożliwiających pracę w zespołach projektowych oraz generowanie Górniak J., Mazur S., Jakich pracowników poszukują przedsiębiorstwa, publikacja w ramach projektu „Obserwatorium Regionalnych Rynków Pracy” współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Poddziałania 2.1.2 i realizowanego pod nadzorem PARP, 2010. 2 STRONA - 6 nowych idei i rozwiązań. Tym samym uczelnie i ich systemy kształcenia powinny skupiać się w równej mierze na kształceniu praktyczno-teoretycznym, jak i rozwoju osobistym swoich studentów. Współczesne uczelnie powinny wspierać zatem rozwój umiejętności i kompetencji osobistych oraz wzbudzać postawę aktywności prospołecznej, zachęcając do pracy w grupie. Kolejnym niezwykle ważnym aspektem, na który współczesna uczelnia musi zwrócić szczególną uwagę w podejściu do kształcenia i rozwoju swoich studentów, jest propagowanie idei przedsiębiorczości u absolwentów. Postawa przedsiębiorczości oraz potrzeba poszukiwania innowacyjnych rozwiązań jest jedną z najczęściej oczekiwanych kompetencji u kandydatów do pracy3. Uczelnia chcąc wyjść tym wymaganiom naprzeciw musi stworzyć korzystne warunki do ich rozwoju, tak aby w momencie stawiania swoich pierwszych kroków na rynku pracy lub przy tworzeniu własnych firm absolwenci byli przygotowani na czekające ich wyzwania. Nie chodzi tu jedynie o przedmioty dydaktyczne i szkolenia z zakresu przedsiębiorczości, choć są one bardzo ważne. Jednakże podstawą do tworzenia środowisk sprzyjających przedsiębiorczości jest przede wszystkim dostęp do informacji. Uczelnia powinna być platformą umożliwiającą i ułatwiającą wymianę informacji i doświadczeń swoich studentów oraz absolwentów. Na ich podstawie uczestnicy procesu budują swoje koncepty i pomysły. Mogąc swobodnie korzystać z baz wiedzy, przepływu informacji i doświadczeń studenci i absolwenci mają szansę na zweryfikowanie pomysłów. Mogą dokonać analizy uwarunkowań zewnętrznych, analizy konkurencyjnych rozwiązań oraz szans na wdrożenie założonych pomysłów. W celu tworzenia sprzyjającego przedsiębiorczości klimatu, uczelnia powinna zaprosić do współpracy również lokalnych przedsiębiorców. Niejednokrotnie zapotrzebowanie lokalnego biznesu jest motorem do poszukiwania i tworzenia innowacyjnych rozwiązań. To za ich wsparciem realizowane projekty mają szanse powodzenia i wypłynięcia na „szerokie wody”. Równie ważna jest komunikacja na linii uczelnia – absolwent. Pozostając w nieustannym kontakcie ze swoimi absolwentami, uczelnia bezpośrednio pozyskuje cenne informacje z rynku pracy, na którym funkcjonują jej absolwenci. To oni jako pracownicy wiedzą najlepiej jakie umiejętności i kompetencje są im niezbędne do odniesienia sukcesu zawodowego. Uczelnia powinna zatem uwzględniać ich obserwacje w ofercie kierowanej do studentów studiów I i II stopnia oraz ofercie studiów podyplomowych, pamiętając o potrzebie indywidualnego zapotrzebowania swoich odbiorców. Górniak J., Mazur S., Jakich pracowników poszukują przedsiębiorstwa, publikacja w ramach projektu „Obserwatorium Regionalnych Rynków Pracy” współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Poddziałania 2.1.2 i realizowanego pod nadzorem PARP, 2010. 3 STRONA - 7 Reasumując zatem, istnieje kilka obszarów działań, w których absolwenci mogą i powinni uczestniczyć w życiu i funkcjonowaniu uczelni4. Pierwszy z nich to podnoszenie kompetencji zawodowych. Uczelnia powinna być naturalnym miejscem, do którego wraca absolwent w poszukiwania adekwatnej oferty, mającej na celu podniesienie i aktualizację kompetencji zawodowych. Kolejne dwa obszary, nierozłącznie związane ze sobą, to wsparcie kształcenia studentów i wpływ na efekty kształcenia. Absolwenci jako praktycy w swoim zawodzie powinni stanowić wzór (oparty na relacji mistrz – uczeń) i być punktem odniesienia w kształceniu przyszłych adeptów zawodu. Mając wpływ na programy nauczania, ich aktualizację i adaptację do potrzeb rynku pracy, absolwenci przyczyniają się do podniesienia prestiżu i sukcesu uczelni. Budując taką wielokierunkową siatkę komunikacji i współpracy, uczelnia jest w stanie szybciej i bardziej adekwatnie reagować na zmiany zachodzące w środowisku zewnętrznym. Jest tym samym zdolna do wzbudzania takiej samej potrzeby adaptacyjności u swoich absolwentów. Warunkiem dobrze funkcjonującej siatki współpracy jest dostępność, adekwatność i przejrzystość przepływu informacji. Uczelnia modelu ideAGORA korzysta zatem z możliwości, jakie oferuje współczesna technologia w komunikacji ze swoim studentami. Komunikatory, e-platformy, mailing nie tylko ułatwiają dostęp do informacji, ale przez ogólnodostępność wpływają na weryfikację i adekwatność przekazywanych informacji. Budując i wspierając platformy wymiany informacji zachęcają uczestników do wymiany doświadczeń, ułatwiają komunikację i współpracę między nimi, przyczyniając się tym samym do wzbudzania postawy aktywności i pracy zespołowej. 4 Szabłowski M., Dlaczego ideAGORA?, w: „Kwartalnik ideAGORA”, nr 1, 2013. STRONA - 8 Rozdział II Modele współpracy z absolwentem 1. Model fiński i model amerykański (Liga Bluszczowa) jako przykłady wzorcowej współpracy i komunikacji między uczelnią a studentem/absolwentem Wydaje się, że kluczem do osiągnięcia efektywnej współpracy między uczelnią a jej studentami i absolwentami jest sprawna i klarowna komunikacja między nimi. Przykładem tak sprawnie działającego systemu jest model zaczerpnięty z Finlandii. Z wielu badań wynika, iż fiński system oświaty jest jednym ze skuteczniejszych na świecie. Cechą specyficzną tego systemu jest nastawienie na współpracę i pracę w grupie z zachowaniem indywidualnego podejścia do każdego studenta i jego potrzeb. Tym samym szkoły i uczelnie bez względu na profil kształcenia (humanistyczny czy techniczny) bardzo duży nacisk kładą na rozwój tzw. umiejętności miękkich. Studenci zachęcani są do pracy w grupach i swobodnej wymiany myśli i opinii nie tylko między swoimi kolegami, ale również – a może przede wszystkim – z nauczycielami i prowadzącymi zajęcia. Status nauczyciela jest daleki od odizolowanego dydaktyka, z którym studenci mają kontakt jedynie na prowadzonych zajęciach, wręcz przeciwnie, wykładowca pełni rolę mentora/coacha, który wspiera studentów w doraźnych potrzebach. Zajęcia zaś mają częściej formę interaktywnej, dwukierunkowej dyskusji niż monologicznego, jednokierunkowego wykładu. Studenci zachęcani są do prowadzenia dyskusji i sporów na zajęciach, co prowadzi do wzrostu umiejętności komunikacji, argumentowania i uzasadniani swoich racji. Podczas takich dyskusji studenci mają okazję wchodzić w różne role grupowe – raz są liderami, raz członkami zespołów, ćwiczą umiejętność szybkiego dostosowania się do sytuacji oraz szybkiego uczenia się. Priorytetem wydaje się być wzmacnianie umiejętności rozwiązywania problemów i współdziałania. Dzięki swobodzie w wyborze zajęć i kursów, studenci nie tylko rozwijają się w preferowanych i wybranych przez siebie kierunkach, ale również uczą się odpowiedzialności i organizacji, tak niezbędnych w późniejszym funkcjonowaniu zawodowym. Nie należy zapominać jednak, że rozwój umiejętności miękkich dzieje się w połączeniu z rozwojem mającym na celu wykształcenie kompetentnych absolwentów w konkretnych dziedzinach zawodowych. Model fiński duży nacisk kładzie na praktyczne i interdyscyplinarne STRONA - 9 nauczanie przedmiotów. Uczelnie zapraszają do współpracy przedstawicieli biznesu, zapewniając studentom nie tylko dostęp do najświeższych informacji z rynku pracy, ale też ułatwiając kontakty między nimi. Wszystkie wyżej opisane cechy systemu fińskiego mają odzwierciedlenie w funkcjonowaniu innowacyjnego uniwersytetu Aalto w Finlandii5. Uniwersytet skupia i integruje trzy profile: artystyczny, ekonomiczny i techniczny. U podstaw swojego funkcjonowania zakłada interdyscyplinarność, tworzenie relacji partnerskich między kadrą naukową a studentami, zapewniając tym samym wymianę informacji i ich krytyczną ocenę zmierzającą do generowania nowych, innowacyjnych pomysłów i rozwiązań. Fińskie uczelnie wyższe stawiają sobie za cel kształtowanie postawy przyszłego absolwenta jako spełnionego i szczęśliwego człowieka, realizującego się zawodowo i społecznie. Jednoczesny rozwój umiejętności psychospołecznych i kompetencji zawodowych na poziomie szkolnictwa wyższego ma im ten cel w znaczącej mierze przybliżyć. Nieco inny model stosowany jest w systemie szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych, szczególnie w przypadku grupy uniwersytetów skupionej w tzw. Lidze Bluszczowej (ang. Ivy League). Terminu tego używano początkowo tylko do określenia zawodów sportowych, podczas których załogi poszczególnych uniwersytetów (Harvard, Yale, Pennsylvania, Princeton, Columbia, Brown, Darthmouth, Cornell) konkurowały ze sobą, jednak z czasem zaczął być synonimem wzajemnych relacji nie tylko między wymienionymi uniwersytetami6, ale również na linii uczelnia – studenci i absolwenci. Mimo iż poszczególne uniwersytety niewątpliwie różnią się od siebie, wszystkie jednak kształcą wybitnych absolwentów, którzy odnoszą sukcesy na rynku pracy i poza nim. Cechą wspólną dla wszystkich uniwersytetów jest posiadanie bardzo silnie zintegrowanych klubów studenta i absolwenta. Proces integracji środowiska absolwentów zaczyna się już podczas pierwszych lat studiów. Studenci zachęcani są do zamieszkania na kampusie studenckim, aby na każdym etapie mieli oni możliwość interakcji z kolegami studentami i kadrą nauczycielską. Filozofia mentor – uczeń (gdzie mentorem jest nie tylko wykładowca, ale bardzo często wybitny absolwent) jest podstawą do tworzenia tożsamości studenta jako części całego uniwersytetu. Poprzez mieszanie roczników i ich integrację uczelnie zachęcają do pracy zespołowej, do czerpania z wzajemnych doświadczeń w poszanowaniu indywidualnych praw i obowiązków. Podkreślenie ducha zespołowości, a jednocześnie rozwój 5 6 Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. http://www.studential.com/applying/studying-abroad/USA/ivy-league-universities STRONA - 10 indywidualnych umiejętności i kompetencji jest punktem łączącym model amerykański i model ideAGORA. Niezwykle istotnym aspektem w tworzeniu ducha wspólnoty i przynależności w Lidze Bluszczowej jest otwarta i nieprzerwana komunikacja uczelni ze studentami. Należy też przy okazji zwrócić tu uwagę, że wykorzystywanie najnowszych technologii w obustronnej komunikacji jest na porządku dziennym, choć nie wyparło i nie przeszkadza kultywowaniu tradycyjnych form, takich jak bezpośrednie spotkania ze studentami. Często spotkania (całego kampusu lub jego części) mają na celu zbliżenie do siebie kadry ze studentami i poznanie się nawzajem. Student, a późniejszy absolwent nie ma poczucia anonimowości i wyobcowania. 2. Diagnoza metod i narzędzi komunikacji między uczelniami wyższymi a studentami/absolwentami w Polsce (na podstawie badań) Niestety polski system edukacyjny wciąż oparty jest na zasadzie jednostronnej (uczelnia – absolwent), bezdyskusyjnej formie współpracy ze studentem, a kontakt z absolwentem kończy się wraz z zakończeniem toku studiów i obronie pracy dyplomowej. Jak pokazują wyniki badań7, polskie uczelnie nie nawiązują długofalowego i trwałego kontaktu z absolwentem. Absolwenci tym samym nie utożsamiają się ze swoją uczelnią, a jedyny możliwy kontakt zachodzi jedynie przy ewentualnej chęci dokształcania się lub podniesienia swoich kwalifikacji (studia doktoranckie lub podyplomowe). Zaznaczyć tutaj należy, że kontakt taki jest inicjowany przez absolwenta, gdyż tylko nieliczne uczelnie wysyłają informacje do swoich absolwentów o dodatkowej ofercie dydaktycznej i ma ona raczej charakter ogólny niż spersonalizowany i dostosowany do indywidualnych potrzeb absolwentów. Potwierdzeniem tej tezy są wyniki badań zrealizowanych w ramach projektu „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni”. Stwierdzono, że tylko 12% badanych absolwentów po ukończeniu studiów skorzystało z oferty w zakresie studiów podyplomowych lub innych form doszkalających oferowanych przez uczelnię macierzystą. Taki wynik, biorąc pod uwagę stopień zadowolenia absolwentów z ukończonych studiów, może świadczyć o braku wiedzy absolwenta nt. oferty edukacyjnej macierzystej Alma Mater i tym samym braku relacji z uczelnią. Brak rozpoznania tych potrzeb i znikoma wiedza uczelni o swoich absolwentach jest jednym z podstawowych problemów w relacjach uczelnia – absolwent w Polsce. Studenci i absolwenci podkreślają, że ich uczelnie nie rozumieją ich potrzeb i w niewystarczającym stopniu Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 7 STRONA - 11 przygotowują ich do stawiania pierwszych kroków na rynku pracy. Jednym z najczęstszych przykładów podaje się brak zajęć praktycznych – podawanych jako główny czynnik zrównoważonego kształcenia i rozwoju kompetencji studentów i absolwentów. Wyniki badań są druzgocące – tylko 1% badanych absolwentów twierdzi, że wyniosło wiedzę praktyczną z uczelni, a aż 64% wskazuje na wiedzę teoretyczna jako wiedzę, którą nabyli w toku studiów8. W odróżnieniu od przytaczanych przykładów z Finlandii i USA polski system kształcenia oparty jest głównie na wykładach teoretycznych, często postrzeganych jako oderwane od rzeczywistości i konkretnych, lokalnych realiów. Niewiele jest zajęć, podczas których studenci mogą nauczyć się praktycznych zagadnień i rozwiązań. Brak zajęć praktycznych, które stanowiłyby odpowiedź na zapotrzebowanie środowiska zewnętrznego, stanowi jeden z głównych hamulców rozwoju uczestników procesu kształcenia. Uczelnie nie biorą pod uwagę wymagań, przed którymi stają ich absolwenci, wkraczając na rynek pracy. Nie oferują zaktualizowanych kursów i szkoleń (w tym także z zakresu rozwoju osobistego, tak istotnego we współczesnym świecie), nie weryfikują swoich poglądów na programy kształcenia z głównymi jego uczestnikami, czyli studentami. Jeśli organizowane są już ankiety czy badania opinii studentów, ich wnioski nie są brane pod uwagę, na co bardzo często zwracają uwagę studenci z przytaczanych badań. Oderwanie uczelni od lokalnego środowiska i sieci współpracy (biznes i lokalni pracodawcy, urzędy pracy itd.) jest kolejnym aspektem, na który zwrócili uwagę respondenci. Uczelnie zdają się nie wychodzić naprzeciw potrzebom swoich absolwentów i nie inicjują kontaktów między nimi i rynkiem pracy. Sporadycznie organizowane targi pracy nie rozwiązują problemu, gdyż takie targi mają charakter ogólny. Wydaje się, że model fiński, gdzie biznes i pracodawcy aktywnie uczestniczą w kształceniu absolwentów, jest przykładem takiej wzorcowej współpracy i uczelnie polskie powinny podążać jego śladem. Szczególny nacisk na rozwój przedsiębiorczości i umiejętności miękkich, jaki kładzie fiński system edukacyjny (być może decydujący o jego sukcesie), wydaje się prawie nie istnieć na polskich uczelniach, mimo rosnącego zapotrzebowania w tym zakresie. Studenci i absolwenci podkreślają potrzebę takich zajęć, gdyż zdają sobie sprawę z roli, jaką odgrywają one w odniesieniu sukcesu na polu zawodowym, ale i społecznym. Absolwenci, którzy prowadzą działalność gospodarczą są zdania, iż program kształcenia na uczelni nie przygotował ich do tej formy aktywności zawodowej, ten pogląd podziela aż 73% badanych absolwentów przedsiębiorców. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 8 STRONA - 12 Kolejnym problemem, który zaburza proces komunikacji w relacji uczelnia – studenci – absolwenci, jest brak więzi i znikomy kontakt miedzy wykładowcą a studentem. Wyniki przytaczanych badań wskazują, że studenci, nienauczeni dyskutowania i wymiany poglądów, boją się zadawać pytania swoim wykładowcom, często zachowują bierną postawę. Nie ułatwia im tego kadra dydaktyczna, która nie zachęca do stwarzania polemiki na zajęciach i poza nimi. Niestety taka forma komunikacji nie sprzyja rozwojowi myślenia dywergencyjnego, krytycznego, nie zachęca do dyskusji i wymiany doświadczeń, a tym samym nie rozwija uczestników procesu. Studenci chcieliby mieć szerszy i bardziej bezpośredni kontakt ze swoimi wykładowcami z możliwością wykorzystania nowoczesnych technologii do komunikowania się (e-maile, fora internetowe, platformy informatyczne). Ten sam problem funkcjonuje w komunikacji z uczelnią jako instytucją. Według opinii uczestników badania dziekanaty powinny w zdecydowanie szerszym stopniu korzystać z nowoczesnych technologii w indywidualnych kontaktach ze studentami i absolwentami, stając się tym samym bardziej dostępne i przyjazne. W kontekście zagadnienia komunikacji uczelni z absolwentami nie można pominąć także naturalnego ogniwa, jakim jest Klub Absolwenta, którego rolą (w założeniach teoretycznych) jest budowanie wzajemnych relacji i zapewnienie bezpośredniej komunikacji absolwenta z uczelnią. Niestety podejmowane w tym zakresie działania są niewystarczające, a rola Klubu na uczelniach polskich jest wręcz marginalna, czego dowodem są wyniki omawianych badań – aż 56% wszystkich ankietowanych nie wie czy na uczelni, którą ukończyli działa lub działał Klub Absolwenta, a 89% nie korzystało z ofert klubu. Aby zmienić obecną sytuację należałoby korzystać z przykładów z uczelni amerykańskich, gdzie kluby i stowarzyszenia absolwentów nie tylko wpływają na rozwój (zawodowy i społeczny) samych absolwentów, ale również wpływają i podnoszą prestiż samych uczelni. Słuszność tez i założeń modelu ideAGORA dowodzą także wyniki badań w zakresie potrzeby budowania platformy gromadzenia, przepływu i wymiany informacji jako czynnika przyczyniającego się do budowania tożsamości absolwentów i przywiązania do uczelni. Większość ankietowanych absolwentów (57%) przyznaje, że po zakończeniu studiów nie korzystała z zasobów wiedzy zgromadzonej na uczelni. 15% pytanych, że nie wiedziało o takiej możliwości. Uzyskany wynik powinien sygnalizować uczelniom potrzebę rozpowszechnienia informacji o możliwości dostępu i korzystania z zasobów zgromadzonej na uczelni wiedzy. Biorąc powyższe dane pod uwagę oraz fakt, że większość (64%) zapytanych respondentów jest zainteresowanych korzystaniem z wiedzy zgromadzonej na uczelni, wydaje się, że działania STRONA - 13 informujące i promujące podejmowane przez uczelnie w tym zakresie powinny zostać co najmniej zintensyfikowane. Rozdział III Komunikacja 1. Znaczenie komunikacji w budowaniu współpracy ze studentem i absolwentem Nawet najlepsza wizja lidera i program jej wdrożenia nie odniosą powodzenia, gdy w organizacji zabraknie wspólnego podejścia i chęci do zmiany. O sukcesie wielu projektów nie decyduje lider, lecz zespół i sposób realizacji. Dlatego tak ważnymi czynnikami sukcesu są: przywództwo, wiedza i efektywna komunikacja w zespole. Aż 36% przebadanych przez „The Economist” menedżerów firm uważa, że to właśnie niedoskonała komunikacja spowodowała niepowodzenie wdrożenia nowej inicjatywy w ich organizacji9. Zorganizowanie pracy w formie dużych, często odizolowanych, biurokratycznych struktur i zapewnienie wielkich budżetów w nadziei na wygenerowanie nowych pomysłów nigdy jeszcze nie zadziałało. Jedynie budowa kultury korporacyjnej opartej o odpowiedzialność oraz otwartość uwolni potencjał drzemiący w pracownikach i zapewni stały napływ inicjatyw. Komunikacja interaktywna jest istotna jeszcze z kilku innych powodów: pomaga jej uczestnikom wspólnie rozbudowywać pomysły, dodawać i wdrażać nowe sugestie do już istniejących rozwiązań zaspokaja ważną potrzebę przynależności do grupy w efekcie komunikacji jej uczestnicy chętnie zapewniają sobie pomoc jest skutecznym narzędziem budowania i rozwoju zespołu, dla odmiany w grupie pozbawionej komunikacji ludzie nie otrzymują informacji zwrotnej, a przez to nie czują się docenieni i nie potrafią zrozumieć punktu widzenia drugiej osoby dzięki wykorzystaniu nowoczesnych technologii w zarządzaniu informacją można rozszerzać dotychczasowe sieci powiązań informacyjnych i społecznych. Krawiec J., Rozwój i edukacja: wielkie przewartościowanie, w: „Jakie kompetencje w XXI wieku z perspektywy biznesu?”, Gdańsk 2011, nr 42, s. 29–34. 9 STRONA - 14 Badania przeprowadzone na potrzeby projektu ideAGORA wskazały na wiele braków w tym obszarze. Najczęściej podkreślaną kwestią zarówno dla studentów, jak i innych interesariuszy jest brak otwartej komunikacji pomiędzy kadrą akademicką a studentami. Relację pomiędzy tymi dwiema grupami zostały uznane za zbyt sztywne, sformalizowane, niedostosowane do obecnych standardów technologicznych. Ten sam problem dostrzegają studenci w komunikacji z uczelnią jako instytucją, w tym z dziekanatem, biurem rektora, samorządem studenckim, biurem karier itp. Brak odpowiedniej jakości obsługi oraz powszechnej dostępności do niektórych miejsc i osób wciąż stanowi przeszkodę na drodze do skutecznego porozumienia10. Z drugiej strony wprowadzenie skutecznych metod komunikacji może pociągnąć za sobą znacznie szersze korzyści, niż te związane z odbudowaniem relacji między studentami a uczelnią. Wysoka jakość komunikacji w organizacjach na całym świecie stanowi podstawę zasadniczych funkcji, takich jak sprawowanie kontroli, motywowanie, wyrażanie uczuć oraz informowanie 11. Dzięki usprawnieniu komunikacji w szkolnictwie wyższym możemy zapewnić wszystkim członkom społeczności akademickiej nie tylko lepszy dostęp do wiedzy, ale także stworzyć im warunki do lepszego rozwoju potencjału oraz budowania pomiędzy nimi porozumienia opartego na szacunku i zaufaniu. Komunikacja może sprzyjać motywacji studentów, gdyż za jej pośrednictwem uświadamiają sobie czego się od nich oczekuje (formułowanie celów), z drugiej strony sami mogą dawać informację na temat tego, co czyni ich pracę bardziej efektywną, a co stanowi dla nich przeszkodę. Komunikacja, aby mieć rolę motywującą, może skupić się na docenianiu przez nauczyciela wysiłku, jakiego dokonuje student, a także udzieleniu informacji zwrotnej, dotyczącej jego słabszych stron i obszarów do pracy. Umożliwia ona również wyrażanie potrzeb społecznych i emocjonalnych, które towarzyszą ludziom nie tylko w domu, ale także w szkole i w pracy. Możliwość swobodnego dawania wyrazów zadowolenia lub frustracji uwalnia od konieczności skupiania się na hamowaniu uczuć i uruchamia procesy polegające na tworzeniu bliskich relacji z otoczeniem. Dzięki komunikowaniu się członków zespołu i wyrażaniu przez nich pozytywnych i negatywnych uczuć, Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 11 Covey S. R., Zasady skutecznego przywództwa, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań, 2004. 10 STRONA - 15 możemy również liczyć na wzrost ich twórczego myślenia i większe skupienie na rozwiązywaniu problemów merytorycznych12. Każdy proces komunikacji jest także niezbędnym elementem zapewniającym dane potrzebne do podejmowania decyzji, a tym samym związanych z nimi działań. Zablokowana komunikacja pozostawia ludzi bez tej możliwości i często powoduje odkładanie w czasie ważnych decyzji i przedsięwzięć. Dzięki porozumieniu możliwe staje się zatem skuteczniejsze działanie przy mniejszym poziomie ryzyka. Zdobycie umiejętności komunikowania się na studiach zapewnia absolwentom znacznie lepszy start na rynku pracy, gdyż komunikacja wymieniana jest przez pracodawców jako najbardziej pożądana przez nich kompetencja13. Tę umiejętność znacznie lepiej ćwiczyć poprzez kontakt z rzeczywistością, która nas otacza (wykładowcy, inni studenci itp.) niż np. w zetknięciu z podręcznikiem na temat komunikacji. Jeśli wzmocnimy skuteczne systemy komunikacji dobrymi wzorcami osobowymi w postaci świetnie komunikujących się nauczycieli, znacznie zwiększymy poziom umiejętności studentów w tym obszarze. Będą się oni bowiem uczyć przez obserwację i modelowanie, odzwierciedlając w miarę swoich możliwości pozytywne wzorce. Korzyści z posiadania umiejętności komunikacji z otoczeniem odniesie również student, chcący założyć swoją własną firmę. Będzie mógł wykorzystać je zarówno do promowania swojej firmy, jak i do budowania pozytywnych relacji z klientem, pracownikiem i pozostałymi podmiotami związanymi z obszarem jego działań. W miarę upływu czasu, w efekcie skutecznej komunikacji, tworzą się relacje oparte na przyjaźni i zaufaniu – więzi, które rozbudowują się i trwają latami (zarówno pomiędzy studentami, potem absolwentami, jak i ich wykładowcami). Instytucje tworzące systemy edukacyjne powinny pamiętać, że przetrwanie tych relacji jest warunkiem koniecznym do tego, aby systemy mogły sprawnie działać i się rozwijać. Ponadto komunikujący się sprawnie student, a następnie absolwent zapewnia uczelni „bezpłatną” reklamę. On już nie tylko umie, ale i lubi mówić dobrze o swojej Alma Mater, wzmacniając jej wizerunek, a tym samym przewagę konkurencyjną na rynku. 12 13 Goleman D., Inteligencja emocjonalna, przeł. Andrzej Jankowski, Media Rodzina, Poznań, 1997. Jakubowska U., Wokół pojęcia „kompetencja społeczna” – ujęcie komunikacyjne, w: „Przegląd Psychologiczny”, 1996, s. 29–40. STRONA - 16 Każdy proces komunikowania się przynosi przynajmniej jedną z wymienionych korzyści i jest przez to niezbędnym elementem funkcjonowania wśród społeczności akademickiej, dlatego w modelu ideAGORA poświęcamy temu zagadnieniu wiele miejsca. 2. Zasady wdrażania efektywnej komunikacji w modelu ideAGORA W modelu ideAGORA pragniemy skupić się na systematycznym włączaniu rozwiązań opartych na konkretnych zasadach. Z drugiej strony zalecamy dostosowanie metod i form komunikacji do możliwości danej uczelni. Przedstawione poniżej propozycje mają więc służyć bardziej jako przykłady, które można modyfikować, niż gotowe do wdrożenia wzorce. Za najważniejsze uznaliśmy: stworzenie jasnej wizji oczekiwań wobec relacji ze studentami i absolwentami oraz opracowanie na tej podstawie skutecznych narzędzi komunikacji zmiana sposobu komunikacji w relacji student – nauczyciel akademicki, absolwent – uczelnia na mniej sformalizowaną i bardziej partnerską położenie nacisku na działania dotyczące faktycznego angażowania absolwentów w przedsięwzięcia uczelni, odejście od modelu utrzymywania kontaktów polegających jedynie na wysyłaniu oferty dotyczącej kontynuacji nauki na uczelni ograniczenie roli administracji na rzecz upowszechniania „rodzinnego modelu wzajemnej współpracy”, w którym absolwenci czują się potrzebni, a zarazem widzą dla siebie realne korzyści z bycia w absolwenckim gronie regularne badanie potrzeb studentów i absolwentów – pytanie o ich oczekiwania wobec uczelni i działania, które chcieliby podejmować na rzecz społeczności akademickiej stworzenie doskonałej sieci komunikacji pomiędzy działami uczelni dbającymi o bliski kontakt ze studentem i absolwentem, w celu zapewniania mu bieżących informacji (np. działy marketingu, promocji, biura karier, dziekanat, rektor, klub absolwenta); zapewnienie powszechnego i bezpośredniego kontaktu z tymi działami doskonalenie sieci powiązań pomiędzy uczelnią a podmiotami działającymi wokół niej, tj. stowarzyszenia absolwentów, organizacje pozarządowe, instytucje i urzędy państwowe, w tym urzędy pracy, prywatne firmy i przedsiębiorstwa, kluby biznesu, lokalne koła zainteresowań itp. stworzenie internetowej bazy danych z informacjami na temat absolwentów z możliwością uzupełniania przez nich informacji na temat osiągnięć edukacyjnych STRONA - 17 i zawodowych itp.; stworzenie platformy połączonej z portalami społecznościowymi takimi jak: LinkedIn, Goldenline, Face Book, Twitter itp. wprowadzenie stałej oceny poziomu i rozwoju kształcenia studentów z wykorzystaniem reprezentacyjnych badań absolwentów, wzmocnienie systemu analiz i prognoz zapotrzebowania na kwalifikacje społeczne i zawodowe na rynku pracy włączenie wyników tych badań i analiz w rozwój zaplecza dla polityki uczenia się przez całe życie rozwijanie systemu komunikacji i upowszechniania informacji z zakresu edukacji i szkoleń oraz ich powiązań z gospodarką i rynkiem pracy – przepływ informacji do absolwentów kreowanie przestrzeni (fizycznej i społecznej), w której mogą powstawać nowe idee, pomysły; łączenie reprezentantów różnych kierunków, o rożnych umiejętnościach i zdolnościach, organizowanie spotkań student – student i absolwent – student, tworzenie zespołów zadaniowych i projektowych. Uczelnia powinna służyć pomocą w zapewnieniu narzędzi ułatwiających komunikowanie się między sobą zainteresowanych współpracą osób wykorzystywanie nowoczesnych technologii w procesie komunikacji (platforma absolwencka, studenckie i absolwenckie fora, większe „usieciowienie” wszystkich członków społeczności studenckiej, telekonferencje, rozmowy za pomocą telekomunikatorów internetowych, e-learning itp.). Aby mówić o konkretnych technikach, sposobach czy narzędziach komunikacji warto zastanowić się nad tym, co stanowi jej sedno, co sprawia, że komunikacja staje się skuteczna, dając oczekiwane korzyści. W projekcie ideAGORA zakładamy, że skuteczna komunikacja musi przebiegać pomiędzy wszystkimi elementami uczelni, zarówno wewnętrznymi (komunikacja wewnętrzna: studenci, absolwenci, kadra, działy uczelni itp.) jak i zewnętrznymi (instytucje rynku pracy, urzędy, organizacje pozarządowe, firmy itp). Może się ona wówczas przyczynić do wypracowania wspólnego planu działania, połączenia jednostek w relacje z innymi i przepływu bieżących informacji, aby ułatwić wprowadzanie zmian na wszystkich poziomach14. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 14 STRONA - 18 Zakładamy również, że aby pozytywne zmiany miały charakter długofalowy, a włączanie ich przychodziło swobodnie i naturalnie, należy zacząć od założeń, które stanowią źródło skutecznej komunikacji, stanowiąc o jej prawdziwym sednie. 3. Skuteczna komunikacja jako podstawa współpracy pomiędzy kadrą uczelni a studentami i absolwentami Wskazówek na temat efektywnej komunikacji zarówno interpersonalnej, społecznej, organizacyjnej itp. jest wiele, podręczniki wypełnione są nawet konkretnymi ćwiczeniami, których celem jest nauka poszczególnych technik. To, do czego jednak warto cały czas wracać, to bardziej podstawy i założenia, na których się opieramy, kiedy zaczynamy się komunikować, niż wyuczone techniki. Jakie warunki muszą zaistnieć, abyśmy mogli rozpocząć dialog pomiędzy poszczególnymi członkami agory, którą w tym przypadku jest uczelnia. Odpowiedź na to pytanie możemy znaleźć obserwując długotrwałe więzi i relacje międzyludzkie. Posłużmy się tu przykładem relacji pomiędzy osobami, które darzą się dużym zaufaniem. Jeśli któregoś dnia jedna z tych osób będzie komunikowała się niezgodnie z dotychczasowym modelem, relacja pomiędzy nią a odbiorcą komunikatu prawdopodobnie nie ulegnie najmniejszemu uszczerbkowi. Z drugiej strony możemy sobie wyobrazić, że żadna nawet wzorcowo prowadzona komunikacja, u podstaw której brakuje zaufania nie zbliży do siebie uczestniczących w niej ludzi. Jak to ujął Emmerson: „To, kim jesteś, krzyczy tak głośno, że nie słyszę tego, co mówisz”. Ważniejsza jest zatem informacja o tym, kim jesteśmy niż to, co mówimy, a nawet robimy. Jeśli jesteśmy wiarygodni, a stopień zaufania w danej relacji jest wysoki, techniki komunikacji odgrywają jedynie funkcję drugorzędną, tj. uzupełniającą. Niestety jednym z podstawowych postulatów, wysuwanych przez absolwentów w badaniach ankietowanych, była właśnie zmiana postawy kadry dydaktycznej wobec studentów z protekcjonalnej, „wszystkowiedzącej” na bardziej otwartą, partnerską, opartą o takie wartości jak szacunek i zaufanie15. Dlatego tak istotna w całym procesie budowania współpracy jest umiejętność i chęć rozwijania w sobie pozytywnych cech charakteru, a nie tylko technik komunikacji. Choć praca nad cechami Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 15 STRONA - 19 charakteru i zmianą założeń jest znacznie trudniejsza niż praca nad powierzchowną sztuką komunikacji, na dłuższą metę podjęcie takiego wysiłku się opłaci. Weźmy za przykład wykładowcę, który za każdym razem dotrzymuje danego słowa, wykazującego się konsekwencją, otwartością i uczciwością. Kiedy pewnego dnia spóźni się 15 minut na zajęcia, większość studentów uzna, że sytuacja musiała być na tyle wyjątkowa, że wykładowca pomimo dobrych intencji nie mógł dotrzeć na czas. Przykład z drugiego bieguna może dotyczyć innego nauczyciela akademickiego, który zawsze się spóźnia, rzadko dotrzymuje zobowiązań i przestrzegania terminów. Nawet jeśli za każdym razem opowiada studentom długą i barwną historię o tym, co spowodowało jego niekonsekwencję bądź niedotrzymanie słowa, żaden z tych zabiegów nie sprawi, że komunikat zostanie poważnie potraktowany przez studentów. Widzimy więc, że jeśli w procesie budowania współpracy zabraknie podstawowego czynnika, jakim jest zaufanie, tym samym zabraknie fundamentu pod przyszły sukces, którym będzie silna platforma porozumienia na uczelnianej agorze. Gdyby spojrzeć na zdolność porozumiewania się jako na zbiór pewnych elementów, umiejętność komunikacji będzie tylko jednym z nich i to wcale nie najważniejszym. Znacznie więcej miejsca zajmą takie elementy jak postawy, zachowania i motywacje, jakie towarzyszą nam podczas budowania porozumienia16. Większość naszych nieskutecznych prób porozumienia wynika z błędnych założeń, które stawiamy już w pierwszym etapie tego procesu. Jeden z zasadniczych błędów w komunikacji wynika z postawy, która zakłada, że obrany przez nas punkt widzenia jest jedyny i słuszny. Dzieję się tak, gdy nie podejmujemy dyskusji ani próby zrozumienia osoby, która ma inne zdanie niż nasze. Postrzeganie rzeczywistości przez swój subiektywny pryzmat jest czymś naturalnym, aczkolwiek warto wykorzystywać w tym miejscu wieloletnią wiedzę na temat różnych teorii komunikacji. Odwołajmy się do jednej z nich, na której można tworzyć wiele wartościowych przykładów. Teoria ta mówi o tym, że „mapa nie jest terenem”17, bo gdy porównamy mapę z terenem okaże się, że są istotne różnice. Po pierwsze dlatego, że mapa jest tylko pewnym modelem i ma przedstawiać rzeczywistość w uproszczeniu. Po drugie dlatego, że może nie być aktualna. A po trzecie dlatego, że każdy człowiek ma inny zmysł percepcji, a nigdy nie wiemy kto tworzył daną mapę18. W efekcie to, co trzymamy w rękach, a to, co widzimy w terenie to dwie różne rzeczy. Mapa symbolizuje tu postrzeganie świata przez pryzmat swoich przekonań i wartości, czyli swojego „wnętrza”. Terytorium to ta Bolstad R., Komunikacja Transformująca, METAmorfoza, Wrocław, 2013. Korzybski A., Science & Sanity, Englewood, 1933. 18 http://poznajswojumysl.blogspot.com/2011/11/mapa-nie-jest-terenem.html 16 17 STRONA - 20 sama rzeczywistość, tyle że obiektywna, pozbawiona zewnętrznych etykiet i ocen. Kiedy na obiektywnym terytorium pojawia się jakiś obiekt, może być on różnie zobrazowany i postrzegany, w zależności od mapy, jaką posiada jej właściciel19. To, co dla wykładowcy jest głównym punktem orientacyjnym na mapie, np. realizacja programu, odpowiedzialność za utrzymanie wysokiej średniej itp., dla studenta może być „pustą polaną”, na której nie warto się nawet zatrzymywać. I z drugiej strony, chęć pozytywnego zaprezentowania się w gronie rówieśników, zdobycia nowych przyjaciół itp. mogą stanowić przykłady „widocznych znaków drogowych” na mapie młodego człowieka. Choć nie zwrócą one uwagi profesora skoncentrowanego na celach projektu, mogą w pełni zdecydować o tym czy student zechce włączyć się w jego realizację, czy też nie. Mówiąc innymi słowy, motywy podejmowania działań jednego i drugiego są zupełnie inne, ale dla każdego równie ważne. Dopiero umiejętność wzniesienia się ponad swoją mapę i spojrzenia na świat oczami drugiej osoby daje zrozumienie innego punktu widzenia oraz stanowi podstawy do przezwyciężania blokad komunikacyjnych. Choć powszechnie uznaje się wagę powyższych założeń, w realiach uczelnianych podkreśla się w tym miejscu brak czasu na pełne uwagi słuchanie drugiej osoby 20. Brak podjęcia próby zmiany tej sytuacji uniemożliwia tym samym budowanie współpracy, w szczególności zaś w takich instytucjach jak szkoły wyższe, gdzie element wysoko postawionego nad studentem wykładowcy dodatkowo utrudnia tworzenie partnerskiej komunikacji. Uczelnia powinna więc zacząć od kształtowania postaw swojej najmłodszej kadry dydaktycznej, gdyż to ona ma szansę w pierwszej kolejności zająć się budowaniem satysfakcjonujących relacji ze studentem. W modelu ideAGORA proponujemy zatem zmianę sposobu komunikacji od zmiany postaw kadry akademickiej.21. 1. Pierwszym najważniejszym krokiem będzie umiejętność spojrzenia na „teren” studenta przez pryzmat jego mapy oraz zauważanie na niej ważnych znaków. Może to też oznaczać konieczność rozwinięcia u nauczyciela umiejętności wielopoziomowej obserwacji. Dzięki niej wykładowca przestaje skupiać się na powierzchownym komunikacie, ale zaczyna zauważyć głębszy komunikat mówiący o tym, co naprawdę leży Dilts R., Od przewodnika do inspiratora, Wydawnictwo PINLP, Warszawa, 2006. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 21 Tamże. 19 20 STRONA - 21 u podstaw danego zachowania. Np.: wykładowca dostrzega w pozornie obojętnym studencie jego brak pewności siebie i ukrytą potrzebę bycia zaakceptowanym przez grupę, w złośliwych uwagach chęć lepszego zrozumienia problemu, w nieprzygotowaniu do zajęć frustrację związaną z brakiem zauważania i nagradzania dotychczasowych dokonań i wysiłków itp. Pierwszym krokiem jest więc „wejście w buty drugiej osoby” i wsłuchanie się w jej prawdziwe potrzeby. Pamiętając, że system tworzą ludzie z różnymi „mapami rzeczywistości”, umiejętność ta jest niezwykle cenna podczas budowania podwalin skutecznej współpracy. Co więcej daje ona możliwość wspólnego wypracowania takich rozwiązań, w których nikt nie będzie czuł się przegrany. Postawa „wygrany – wygrany” zawsze tworzy atmosferę zaufania i buduje motywację do dalszej współpracy22. 2. Kolejnym krokiem, który może wykonać nauczyciel w oparciu o teorię „mapy i terytorium” jest umożliwienie studentowi doświadczenia innej niż dotychczasowa mapy. Ludzie niechętnie zmieniają zachowanie i poglądy, kiedy się ich do tego zmusza, natomiast robią to zupełnie naturalnie, kiedy na własnej skórze doświadczą przemieszczania się po terenie z inną mapą. Każdy doświadcza tego typu zmian w swoim życiu, dzieję się to wtedy, kiedy z dzieci stajemy się rodzicami, wówczas gdy z ucznia zamieniamy się w nauczyciela lub z pracownika w przełożonego. Przyjęcie innej roli, charakteru działań czy rodzaju odpowiedzialności w sposób naturalny powodują zmianę naszego punktu widzenia, zachowania i poglądu ułatwiając zarazem komunikację z osobą, której „mapę” poznaliśmy. Postawienie w nowej sytuacji może również odbywać się bez konieczności przechodzenia tak ewidentnych życiowych zmian. Przykładami współpracy, która umożliwia zmianę postawy studenta z obojętnego biorcy w aktywnego konstruktora może być powierzenie mu odpowiedzialności za przygotowanie projektu na podstawie własnego pomysłu, oddanie większej samodzielności w kwestii wyboru tematu do opracowania lub postawienie go w roli lidera odpowiedzialnego za nadzór pracy innych studentów. Uzyskanie nowej perspektywy przez studentów pozwala przede wszystkim rozwijać komunikację z jednostronnej na dwustronną, takiej, która bardziej przypomina dialog niż monolog. 22 Covey S.R., Siedem nawyków skutecznego działania, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań, 2003. STRONA - 22 3. Współodczuwanie i empatia oraz umiejętne wykorzystywanie ich w procesie komunikacji to kolejne ważne elementy, bez których proces porozumienia będzie jedynie próbą nawiązania powierzchownego kontaktu23. Empatia w stosunku do drugiego człowieka to głębsza forma „chodzenia po terenie z jego mapą”. Wykładowca dzięki niej nie tylko potrafi patrzeć na rzeczywistość oczami swojego podopiecznego, ale także rozumienie i w pełni akceptuje uczucia i reakcje związane z tą rzeczywistością. Z drugiej strony, choć empatia pozwala na pełne zrozumienie i zaakceptowanie uczuć kogoś innego, nie jest jednoznaczna z odczuwaniem tego samego i zgadzaniem się na zachowania wynikające z danej postawy. Zaletą stosowania empatii przez wykładowców, a więc okazywania zrozumienia dla nie zawsze akceptowanych społecznie uczuć studenta (złość, frustracja, obojętność, lekceważenie) jest obniżenie napięcia przy jednoczesnym wzroście zaangażowania we współpracę osoby, której uczucia zostały zaakceptowane. NIE OBCHODZI MNIE, ILE WIESZ, DOPÓKI NIE BĘDĘ WIEDZIAŁ, ILE CIEBIE OBCHODZĘ24 4. Przykłady wykorzystania komunikacji w budowaniu modelu porozumienia i współpracy na podstawie wizyty w campusie Aalto w Otaniemi Oprócz propagowania postaw i założeń, jakie powinny leżeć u podstaw skutecznej komunikacji należy również przytoczyć konkretne przykłady jej wykorzystania (stworzone we współpracy z Finami)25. 1. „Wiedza życiowa” Fiński model kształcenia również w szkołach wyższych dba o to, aby w jego klasycznym wzorcu nie zabrakło przekazywania „wiedzy życiowej”, pragmatycznej, potrzebnej w rozwiązywaniu codziennych problemów. Na polskich uczelniach brakuje tradycji spotkań, podczas których student może zdobyć sprawdzone informacje na tematy związane z jego życiem codziennym. Goleman D., Inteligencja emocjonalna, przeł. Andrzej Jankowski, Media Rodzina, Poznań, 1997. Covey S. R., Zasady skutecznego przywództwa, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań, 2004, s. 127. 25 Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. 23 24 STRONA - 23 Dobrym pomysłem mogą być zatem debaty, wieczory dyskusyjne, prelekcje autorytetów i znawców danej dziedziny z udziałem studentów i absolwentów (także w roli prelegentów). Nie powinno tu zabraknąć bieżących tematów społecznych i politycznych jak najbardziej dopasowanych do młodego odbiorcy. Mogą to więc być zagadnienia związane z efektywnym poszukiwaniem pracy, możliwościami, jakie daje własny biznes, dbaniem o komunikację z bliskimi, relacje w związku, pozycję współczesnej kobiety, sposoby radzenia sobie z dyskryminacją, wychowaniem dzieci, profilaktyką zdrowia, radzeniem sobie ze stresem, planowaniem wydatków, osiąganiem celów, tworzeniem dochodu pasywnego, autoprezentacją, przywództwem, zarządzaniem czasem itp. Spotkania takie powinny gwarantować swobodną wymianę informacji, opinii, poglądów, doświadczeń, zapewniając tym samym ćwiczenie komunikacji pomiędzy jej uczestnikami w realnych warunkach. 2. Wspólna misja Innym sposobem wzmacniania komunikacji na rzecz budowania współpracy na uczelniach fińskich jest dbanie o to, aby studenci i absolwenci mogli wpływać na kształt misji uczelni, a w rezultacie jej ofertę programową. W modelu ideAGORA proponujemy zapewnienie studentom i absolwentom możliwości zgłaszania swoich postulatów do zmian programowych i systemowych w szkolnictwie wyższym, regulaminach i innych wewnętrznych dokumentach. Proponujemy organizowanie regularnych debat z ich udziałem, zapraszanie do udziału w komisjach uczelnianych, samorządach studenckich, współtworzenia „kontraktu” pomiędzy uczelnią jako instytucją a społecznością studentów i absolwentów. Należy również zadbać o zmniejszenie dystansu i sformalizowanych relacji pomiędzy kadrą nauczycielską i władzami uczelni a studentami. W wyniku otwartej komunikacji znacznie wzrośnie zaufanie do władz uczelni, a posiadanie wspólnej misji zwiększy poczucie zaangażowania studentów w realizację zawartych w niej celów. 3. Zajęcia w formie warsztatów W Finlandii ten sposób pracy ze studentami jest powszechny i standardowy. Na polskich uczelniach wciąż dominuje forma wykładu lub ćwiczeń prowadzonych z niewielkim udziałem praktycznej pracy studentów. Położenie nacisku na pracę w grupach z użyciem narzędzi warsztatowych jest kolejnym wyzwaniem, jakie stawia sobie projekt ideAGORA26. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 26 STRONA - 24 Proponujemy prowadzenie zajęć z przewagą pracy warsztatowej, gdzie grupa tworzy zasady współpracy, generuje pomysły, a potem dzieli zadania i sama je ocenia. Pozwala to na rozwój kreatywnego myślenia, współpracy, umiejętności komunikacyjnych i liderskich, daje możliwość poszerzania sieci kontaktów, wymiany informacji, kształtowania postaw i ról społecznych, przejmowania odpowiedzialności, nauki samodzielnego myślenia, ma także wpływ na samoocenę, budowanie poczucia wartości oraz tworzy zaplecze dla dalszej pozauczelnianej współpracy. 4. System „kulturalnych bibliotek” Finowie słyną z wysokiego poziomu czytelnictwa, a zarazem czynienia z bibliotek miejsc atrakcyjnych nie tylko dla osób czytających27. Ciekawym pomysłem mogłoby więc być przystosowanie pomysłu fińskich „kulturalnych bibliotek” do polskich warunków uniwersyteckich. „W świetnie zorganizowanych bibliotekach książki bierze się z półki samodzielnie, siada w wygodnym fotelu lub na podłodze pokrytej miękkim dywanem i czyta”28. Fińskie biblioteki to także miejsca rozrywki, a ich cechą charakterystyczną jest różnorodność atrakcji, jaką zapewniają. W jednej chwili są one wystawami dzieł znanych artystów (zdjęć, obrazów, rzeźb itp.), miejscem, w którym można swobodnie z nimi porozmawiać, w drugiej scenami wystąpień teatralnych, wieczorów poetyckich, koncertów, wystaw kwiatowych itp. Zapewniając kompetentną i bardzo przyjacielską obsługę, każdy czuję się mile widzianym uczestnikiem tych imprez, sięgając w międzyczasie po nowe pozycje czytelnicze. Paradoksalnie więc biblioteki to również doskonałe miejsca spotkań, wymiany poglądów i doświadczeń, a zatem także samej komunikacji. 5. Badanie losów absolwentów Dla Finów zasadnicza sprawą, odróżniającą ich system od naszego, jest nacisk, jaki kładą na komunikację z absolwentami poprzez badanie ich losów jeszcze długo po tym, jak opuścili uczelnię. Wśród pytań, które regularnie otrzymują od swojej Alma Mater, znajdują się te dotyczące zarówno jego historii edukacyjnej, roli, jaką odegrała uczelnia w jego życiu, tego na ile sprostała jego oczekiwaniom, a także pytania z obszaru jego obecnego życia, tego czym się zajmuje, jak wdrożył wiedzę, czy wykorzystał ją w praktyce, co by zmienił z obecnego punktu widzenia, a co udoskonalił oraz prośby o wskazanie możliwych obszarów do podjęcia współpracy z uczelnią. Również według naszych badań29 przynajmniej przez 5 lat życie absolwenta powinno Michułka D., Aaltonen O., Reforma dokonana… w Finlandii, w: „Horyzonty polonistyki”, 2006, nr 9, s. 7. Tamże. 29 Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 27 28 STRONA - 25 być monitorowane w tym zakresie, oczywiście za jego zgodą. W związku z tym, bardziej należy zadbać o dobre relacje i sprawny przepływ komunikacji. Wśród propozycji, które wyłoniły się w tym zakresie, można na przykład wymienić: zapewnienie specjalnego statusu absolwentom, dzięki czemu będą oni mieli prawo do korzystania ze zbiorów uczelni, badań naukowych, a także ich uzupełniania i tworzenia danie specjalnych upustów na korzystanie z różnych innych dóbr uczelni (sale, miejsca na biura, sprzęt) położenie dużego nacisku na sprawne i powszechne funkcjonowanie Klubu Absolwenta, którego rolą byłoby budowanie wzajemnych relacji i zapewnienie bezpośredniej komunikacji absolwenta z uczelnią. Według ankietowanych miałby mieć on charakter bardziej nieformalny. Zrzeszeni w nim absolwenci tworzyliby atmosferę przyjaźni i działania opartego bardziej na chęci kontynuowania znajomości wśród jego członków, a nie obowiązku czy przymusu. 6. Cieszące się zaufaniem samorządy studenckie W warunkach polskich okazało, że niezwykle istotnym dla badanych elementem budowania porozumienia jest zwrócenie uwagi na działalność takich podmiotów jak samorządy studenckie30. Działalność samorządu postrzegana jest negatywnie, głównie poprzez często występujące zjawisko „kolesiostwa” i chęci uzyskania dodatkowych profitów z pełnionych funkcji w samorządzie. Należałoby więc weryfikować wybór kandydatów dając szansę tym, którzy naprawdę chcą się wykazać swoimi działaniami przy organizacji np. takich imprez jak: Juwenalia, imprezy integracyjne, wyjazdy, badania międzywydziałowe, eventy międzyuczelniane, zagraniczne wizyty studyjne itp. 7. Aktywne Biura Karier Podobnie dużą rolę do odegrania na polu wzmacniania współpracy uczelni ze studentami i absolwentami mają Biura Karier. Według ankietowanych obecnie nie spełniają one swojej misji (78% wskazań)31. W tym zakresie szczególne zmiany powinny więc dotyczyć: dostosowania czasu pracy BK do możliwości czasowych studentów przeprowadzenie badań ankietowanych, z których wynikałoby jakiej pomocy od BK oczekują studenci i absolwenci przystosowanie ofert usług BK do potrzeb i oczekiwań studentów i absolwentów 30 31 Tamże. Tamże. STRONA - 26 informowanie poprzez różne możliwe środki przekazu o usługach BK, organizowanych spotkaniach, rodzaju pomocy doradcy zawodowego, czasie i miejscu, w jakim funkcjonuje nawiązywaniu współpracy z konkretnymi firmami z lokalnego rynku pracy i pośredniczenie w ich kontakcie ze studentami i absolwentami (organizowanie praktyk, stażów, wizyt do firm, wykładów pracodawców, prezentacji studentów, absolwentów itp.) monitoring podejmowanych działań – konsultowanie ich z przedstawicielami biznesu, w szczególności z absolwentami swojej uczelni (uczynienie ich konsultantami). 8. Praktyczna nauka komunikacji W trakcie rozmów nad rozwiązaniem problemów związanych z brakiem umiejętności komunikacyjnych wśród studentów i opuszczających uczelnię absolwentów (nieumiejętność wypowiadania się podczas rozmowy kwalifikacyjnej itp.) wskazano na potrzebę stosowania wielu praktycznych narzędzi rozwijających tę umiejętność podczas całego przebiegu edukacji. Wzorując się na Finach32, ale również na propozycjach naszych własnych badanych33 należy więc: wprowadzić od pierwszego roku zajęcia warsztatowe z komunikacji i autoprezentacji zwiększyć ilość form aktywizujących studentów w trakcie zwykłych zajęć (prezentacje multimedialne, publiczne prezentowanie wyników badań, omawianie na forum wniosków, swoich opinii itp.) zwiększyć częstotliwość wystąpień publicznych (w mniejszym i większym gronie) zwiększyć ilość egzaminów ustnych i pisemnych wymagających budowania otwartych wypowiedzi, kosztem testów zachęcanie do brania udziału w konferencjach, debatach, dyskusjach, negocjacjach wymagających obrony własnego stanowiska wprowadzenie jak największej ilości zajęć, na których odbywają się symulacje rozmów np. z pracodawcą, przedstawianiem swoich usług, produktu itp. 5. Nowoczesne technologie w procesie komunikacji Rewolucja technologiczna, która na naszych oczach dokonuje się we wszystkich obszarach funkcjonowania człowieka, z niezwykłym tempem i na ogromną skalę zaczyna domagać się większej akceptacji również w dziedzinie edukacji. W opinii badanych respondentów szkolnictwo Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 32 33 STRONA - 27 wyższe nie korzysta z potencjału, jaki oferuje nowoczesna technologia, a wprost przeciwnie „nie chce zauważać, że świat się zmienił”, a wraz z nim potrzeby i oczekiwania nowych pokoleń34. Według studentów kadra akademicka nie nadąża za postępem technologicznym i informatycznym, trzymając się konserwatywnych reguł opóźnia postęp w rozwoju metod edukacyjnych i sposobów dydaktyczno-wychowawczych, a zarazem ogranicza możliwości rozwoju, jakie może zapewnić współczesna wiedza informatyczna. Konieczna więc wydaje się „zmiana mentalności kadry dydaktycznej, wzbudzenie w niej potrzeby częstszego i bardziej partnerskiego kontaktu ze studentami przy szerszym niż obecnie wykorzystaniu nowoczesnych technologii (głównie internetowych)”35. Edukacja w dziedzinie nowych technik informacyjnych i komunikacyjnych konieczna jest również ze względu na niewyobrażalnie szybki postęp techniczny w tej branży. Tempo zmian jest tak ogromne, że człowiek, który od najmłodszych lat nie ma do czynienia z tymi technikami, może bardzo szybko zostać w tyle, tym samym zmaleją jego szanse na osiągnięcie sukcesu zawodowego na coraz bardziej konkurencyjnym rynku pracy. Przed uczelniami wyższymi stoją zatem dwa podstawowe wyzwania: upowszechnienie edukacji informatycznej poprzez maksymalne przystosowanie do warunków, jakie narzuca rynek pracy, a zarazem rozwijanie sprawności studentów w zakresie użytkowania nowoczesnych technologii kształtowanie na uczelni jako instytucji oraz wśród jej studentów postawy otwartości wobec zmieniającej się rzeczywistości, sprzyjanie stosowaniu nowoczesnych technologii w życiu codziennym, w procesie komunikacji, w działaniach społecznych oraz innych (w tym zawodowych) przedsięwzięciach. 1. Edukacja informatyczna powinna skupić się zarówno na czysto technicznych umiejętnościach pracy z komputerem, zasobami sieciowymi, oprogramowaniem, jak i udostępnianiu przez uczelnię produktów elektronicznych, terminali komputerowych itp. w trakcie zajęć i poza nimi. Bardzo cenna może okazać się tu wiedza dotycząca nie tylko obsługi nowoczesnych urządzeń, ale także sposobów poszukiwania w Internecie informacji, korzystania z nich oraz samodzielnego produkowania i zamieszczania. Narzędziem pomocnym w tym zakresie, jak również w procesie komunikowania o sobie 34 35 Tamże. Tamże. STRONA - 28 innym, jest umiejętność stworzenia swojej osobistej strony www, której nauka tworzenia powinna być w programowym standardzie. 2. Kolejne kroki powinny objąć działania z obszaru interaktywnego procesu edukacyjnego: wprowadzenie platformy edukacyjnej, sieciowych kursów interaktywnych (e-learning), ustanowienie konsultacji z kadrą akademicką za pomocą sieci (internetowe komunikatory), a także digitalizacja posiadanych zasobów wiedzy oraz udostępniania tych zasobów on-line. Absolwenci najchętniej chcieliby korzystać z zasobów uczelni w formie dostępu on-line do biblioteki uczelni (34% wskazań), udziału w kursach zawodowych (25% odpowiedzi)36. 3. Nowoczesna uczelnia powinna również zadbać o nowoczesną komunikację w ramach swoich struktur. I tak proponujemy wprowadzenie elektronicznego obiegu dokumentów, elektronicznych, systemów zarządzania zasobami uczelni, wdrożeniem procedur załatwiania spraw studenckich (np. kontakt z dziekanatem, biurem rektora itp.) poprzez sieć. 4. Najciekawszym jednak elementem, z punktu widzenia komunikacji w ramach uczelni jest stworzenie społeczności informacyjnej. Możemy tu wymienić powstawanie „usieciowionej” społeczności akademickiej, która w dogodny sposób wymienia się informacjami, wiedzą, doświadczeniem. Stworzenie nowoczesnej sieci powiązań może oznaczać uczestnictwo w niej nie tylko studentów i absolwentów, ale także władz i administracji uczelni, kadry naukowo-dydaktycznej czy stowarzyszeń i organizacji zrzeszających studentów i pracowników. Taka społeczność daje ogrom możliwości w tym: pozyskiwanie informacji zwrotnej na temat otrzymanej edukacji, w tym sposobów udoskonalania programów i metod kształcenia wymiana opinii społeczności akademickiej na tematy związane z rozwojem uczelni w różnych obszarach, tworzenie nowych inicjatyw, współpraca z instytucjami partnerskimi, zaangażowanie w prace na rzecz społeczności lokalnej itp. przeprowadzanie tele- i videokonferencji, debat, paneli dyskusyjnych Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 36 STRONA - 29 budowanie poczucia przynależności, a zarazem autonomii, czyli sprzyjanie wartościom liczącym się dla młodego pokolenia stworzenie systemu komunikacji („usieciowienie”) pomiędzy uniwersytetami, a ich otoczeniem, pracodawcami, klubami biznesu, stowarzyszeniami przedsiębiorców, izbami doradczymi, instytucjami rynku pracy (urzędy pracy), agencjami pośrednictwa, organizacjami pozarządowymi itp. Jednym z pomysłów Finów, na jeszcze większe wzmocnienie komunikacji w systemie edukacyjnym za pomocą nowoczesnych technologii, było „usieciowienie” wszelkich instytucji edukacyjnych istniejących w całym kraju, tj.: ponad 4000 szkół podstawowych i gimnazjów, ok. 750 szkół średnich i 20 uniwersytetów37. Połączenie ich doskonałą siecią informacji zapewnia Finom stały wgląd w potrzeby rynku edukacyjnego, zapotrzebowanie na konkretne zawody, a także mocne i słabe strony poszczególnych szkół w różnych regionach kraju. Idąc za tym przykładem można również w naszym kraju pokusić się o „wypłynięcie na głęboką wodę”, poprzez systematyczne rozszerzanie sieci o nowe podmioty z obszaru rynku edukacji i pracy. Innym ciekawym rozwiązaniem zastosowanym przez Finów, a łączącym nowoczesną technologię z możliwością tworzenia sieci powiązań, jest utworzony przez nich rodzaj Parku technologicznego Design Faktory i Startup Sauna w campusie Aalto University w Otaniemi, który stał się wzorem do naśladowania dla uczelni na całym świecie. Ta otwarta platforma łączy zabawę z nauką i praktycznym wykorzystywaniem stworzonych produktów. Ponadto jej misją jest budowanie środowiska współpracy, przedsiębiorczości, kreatywnego myślenia i działania. Tu również rodzą się partnerskie relacje pomiędzy studentem a wykładowcą. Główną ideą Finów było odejście od odgórnego zarządzania metodami uczenia się i pracy na rzecz stworzenia warunków, w których te procesy mogą swobodnie przebiegać. Dlatego Design Factory wyposażone jest we wszelkie potrzebne warsztaty pracy, pokoje do spotkań projektowych, miejsca przyjazne budowaniu atmosfery współpracy pomiędzy nauczycielami- mentorami a studentami-uczniami. Dodatkowym atutem jest powstawanie tam produktów i usług na użytek realnych potrzeb rynku. Dzięki temu uczniowie mają okazję nawiązać bezpośredni kontakt z firmą, a tym samym otworzyć sobie do niej drogę jako do przyszłego pracodawcy. Co więcej już po ukończeniu studiów absolwenci Aalto chętnie ponownie pukają do drzwi Design Factory, aby tym razem skorzystać z jej zasobów i możliwości jako przedstawiciele firm, dla których wcześniej 37 Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. STRONA - 30 byli „dostawcami”. Idąc w tym kierunku uczelnia ma szansę stać się miejscem tworzenia innowacyjnych rozwiązań zarówno w sferze edukacyjnej, społecznej, jak i gospodarczej38. Odejście od sztywnych ram kształcenia w kierunku stworzenia elastycznej przestrzeni dla generowania nowych pomysłów, testowania ich, weryfikacji i wdrażania może być również doskonałym sposobem na wzmocnienie i dostosowanie komunikacji do współczesnych wymogów technologicznych także w naszym kraju. Rozdział IV Motywacja 1. Włączenie procesów wzmacniana motywacji do budowania współpracy między uczelnią a absolwentem Dzisiaj już nikt nie ma wątpliwości, że aby zwiększyć skuteczność jakiegokolwiek systemu należy dokonać zmian opartych o nowe założenia i przewidywania. Co więcej znane są już nam od dawna sprawdzone paradygmaty wykorzystywane w instytucjach, także takich jak uczelnie wyższe, których zastosowanie przynosi pożądane rezultaty. Jak pokazują wyniki badań39, polskie szkolnictwo wyższe czekają duże zmiany, których nie da się uniknąć. „Przyszłość szkół wyższych w ocenie respondentów to otwarcie się na świat, ludzi i nowe technologie, promowanie i kształtowanie u studentów postaw samodzielności, innowacyjności i kreatywności. Konieczna jest zmiana postaw kadry dydaktycznej i naukowej, inwestowanie w sferę doradztwa zawodowego oraz poszerzenie oferty edukacyjnej, powiązanej z potrzebami rynku pracy. Konieczne jest także budowanie prestiżu uczelni i jej absolwentów poprzez zwiększenie jakości kształcenia i stawianie potencjalnym kandydatom na studentów wysokich wymagań”. Na podstawie wniosków płynących z badań można również stwierdzić, że największą aktywność i motywację obserwuje się wśród studentów od 1 do 3 roku (najliczniejsza grupa respondentów). Powyżej 3 roku studiów aktywność w życiu studenckim i poczucie więzi z uczelnią zasadniczo słabnie, a w przypadku absolwentów praktycznie nie istnieje. Tylko 11% Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. Raport z realizacji badania pogłębionego „Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia” zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 38 39 STRONA - 31 zapytanych absolwentów jest zaangażowanych w życie uczelni, utrzymując z nią trwałe relacje. Jeśli zatem uczelnia planuje budować trwałą relację ze studentem, musi rozpocząć działania od pierwszego roku studiów, kiedy motywacja i zaangażowanie studentów są największe. Wychodząc z założenia, że bardziej zaangażowany w sprawy uczelni student to także bardziej zaangażowany absolwent, z pewnością należy pochylić się nad koncepcją motywacji, jaka może sprzyjać temu zjawisku. Teorii, na podstawie których nauczyciele, liderzy, przywódcy, menedżerowie itp. uczą się motywować jest wiele, każda jednak zawiera pewne stałe warunki, które muszą być spełnione, aby osiągnąć w tej materii sukces. Rozdział ten więc zawiera odpowiedź na pytanie jak stworzyć ducha zespołowej pracy i osiągnąć harmonię pomiędzy wszystkimi jego członkami, nawet w sytuacji, gdy do tej pory dominującymi zachowaniami była obojętność, krytyka, walka lub postawa roszczeniowa. Instytucja, na której zarządzanie zarówno pracownikami jak i studentami odbywa się za pomocą „kija i marchewki”, która jest silnie zhierarchizowana i dominuje w niej kultura autorytarna, nie może przetrwać w czasach, gdy inne organizacje budują swoją strukturę i systemy pracy w oparciu o takie wartości jak zaufanie, samodzielność, elastyczność, swoboda myślenia i działania40. Porównując uczelnię do dobrze prosperującej firmy, choć zapewne nie zawsze będzie to trafne porównanie, możemy się zastanowić, co głównie wpływa na poziom motywacji pracowników firmy (w tym przypadku studentów i pracowników uczelni) oraz jakie wzorce będą możliwe do wykorzystania. Potrzeby Żyjąc w kulturze konsumpcjonizmu, której przedstawicielami są również studenci, za ich główne motywy działania (do nauki, angażowania się w projekty uczelni i działalność pozauczelnianą) uznawane są często potrzeby ekonomiczne (ukończenie uczelni daje niejako przepustkę do lepszej pracy, a ta ma mu zapewnić byt ekonomiczny). W oparciu o takie założenie student będzie uczył się i zaliczał egzaminy albo dlatego, że czeka go na koniec dobra ocena na dyplomie, albo ze względu na strach przed niezaliczeniem i „wylaniem” z uczelni. Z drugiej strony taki sposób myślenia warunkuje również kształt systemu nauczania, gdzie rolą nauczyciela 40 Covey S. R., Zasady skutecznego przywództwa, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań, 2004. STRONA - 32 akademickiego będzie podejmowanie działań autokratycznych, w celu realizacji programu i wypracowania przez studentów określonych wyników. Konkretne zachowania mogą więc przejawiać się w odgórnym narzucaniu celów bez możliwości partycypacji studentów w procesie ich określania, odgórne podejmowanie przez prowadzącego zajęcia decyzji i wydawanie poleceń dotyczących konkretnych działań, motywowanie jednostek do ich realizacji za pomocą „kija i marchewki”, a także żądanie rezultatów pod groźbą np. niezaliczenia przedmiotu. W opozycji do powyższego przedstawiamy paradygmat oparty o inne potrzeby, pociągający za sobą ponadto zmianę myślenia i postępowania wobec studentów i absolwentów. Edward Deci i Richard Ryan w swojej teorii autodeterminacji41 sprowadzają je do trzech podstawowych: 1. potrzeba autonomii (w sensie wolności kierowania sobą i swobody podejmowania decyzji) 2. potrzeba kompetencji (w sensie umiejętności wchodzenia w satysfakcjonujące relacje z otoczeniem i bycia skutecznym w działaniach, panowania nad sytuacją, rozwiązywania problemów i radzenia sobie z trudnościami, co w konsekwencji wiedzie do poczucia sprawstwa i mistrzostwa) 3. potrzeba afiliacji/więzi z innymi (w sensie przynależności, bycia w bliskiej i znaczącej relacji z innym człowiekiem lub innymi ludźmi). Te trzy potrzeby wynikają bezpośrednio z ludzkiej natury i tym samym ich zaspokojenie niesie pozytywne efekty w postaci dobrostanu psychicznego, poczucia szczęścia i satysfakcji życiowej. Zatem zrównoważony człowiek to taki, który zaspokaja trzy fundamentalne potrzeby, realizując w swoim życiu cele i wartości, które są determinowane wewnętrznie i odnoszą się do rozwoju osobistego, zakładają autonomię i szacunek do samego siebie, nawiązywanie pozytywnych i znaczących relacji z ludźmi oraz uruchamiają działania wychodzące poza bezpośredni interes własny, np. działania na rzecz dobra wspólnego. Na potrzeby projektu ideAGORA wypracowaliśmy założenia, które odzwierciedlają esencje współczesnych teorii motywacyjnych.42 1. Nauka i proces samodoskonalenia są naturalną częścią życia a studenci je lubią. 2. Studenci mają wewnętrzną motywację do realizacji celów, o ile czują się do nich przywiązani; są one dla nich inspirujące i zgodne z ich wewnętrznymi potrzebami, zainteresowaniami i wartościami. Ryan R. M., Deci E. L., American Psychologist, „Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation social development, and well-being”, 2000, nr 55, s. 68–78. 42 Reykowski J., Emocje i motywacja, w: Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa 1998. 41 STRONA - 33 3. W odpowiednich warunkach studenci sami dążą do podjęcia odpowiedzialności. 4. Studenci mają naturalną skłonność do nowatorstwa i kreatywności. 5. Studenci najczęściej wykorzystują w trakcie nauki niewielką część swoich talentów i inteligencji, ponieważ nie mają warunków do tego, by się wykazać. 6. Studenci mogą być ambitni, wykazywać się motywacją, być chętni do podjęcia większej odpowiedzialności, stosować samokontrolę, być samodzielni i sprawdzać się działając autonomicznie. 7. Potrafią czerpać satysfakcję ze swojej pracy i jeżeli da się im szansę, potrafią być kreatywni i twórczy. 8. Możliwe jest, że gdy da się studentom swobodę w działaniu osiągną oni lepszą efektywność niż w przypadku, gdy są ściśle ograniczeni przez obowiązujący system edukacyjny. 9. Po spełnieniu odpowiednich warunków studenci będą chcieli wykazać się w swojej nauce niewykorzystanym dotychczas potencjałem kreatywności. 10. Nauczyciel akademicki powinien bazować na twierdzeniu, że sama w sobie satysfakcja z nauki, zdobywania informacji, odkrywania i tworzenia jest dobrym czynnikiem motywującym. Dzięki temu będzie starał się usunąć przeszkody uniemożliwiające studentom ich pełną realizację. Uczelnia oraz zatrudniona w niej kadra, która zdecyduje się na zmianę podejścia, powinna zachęcać do świadomego angażowania się we współpracę poprzez promowanie takich wartości jak autonomia, kompetencje osobiste oraz więzi z ludźmi. Dla studentów natomiast, jako jednostek funkcjonujących w uczelnianym systemie, kluczowe jest dokonanie dojrzałej, świadomej i uczciwej analizy swoich potrzeb oraz podejmowanie wyborów na podstawie zdiagnozowanych obszarów zainteresowań, wynikających z nich umiejętności oraz wewnętrznych wartości i przekonań, a nie zewnętrznych uwarunkowań i porównań społecznych. W rezultacie powinno nastąpić przeniesienie czasu i energii w obszar aktywności dostarczającej rzeczywistej satysfakcji, bo motywowanej wewnętrznie (co zwykle dodatkowo skutkuje kreatywnością i innowacyjnością), w pielęgnowanie relacji międzyludzkich i dbałość o bliższe i dalsze środowisko społeczne”43. Ryan R. M., Deci E. L., American Psychologist, „Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation social development, and well-being”, 2000, nr 55, s. 68–78. 43 STRONA - 34 Aby to było możliwe, konieczny jest jednakże głęboki wgląd we własne potrzeby, postawa, która polega na „uważnej obecności w rzeczywistości tu i teraz” oraz umiejętność refleksyjnego wartościowania – w sensie zdolności do autorefleksji, generowania osobistego obrazu świata, samodzielnego formułowania celów własnych działań, zdolności rozpoznania sytuacji i identyfikowania szans i zagrożeń, odpowiedzialności za swoje działanie i dookreślenia własnej tożsamości. 2. Mózg kontra system – jak włączyć „naturę” w proces kształcenia i budowania współpracy W wyniku przyjmowania wymienionych wyżej błędnych założeń system edukacji staje również w opozycji do systemu, który stworzyła natura. Program oparty o wyznaczenie szczegółowych celów nauczania i kontrolowanie stopnia ich osiągnięcia opiera się na motywacji zewnętrznej i zupełnie pomija to, co najważniejsze, czyli proces uczenia się. Podejście takie jest przejawem postrzegania procesu uczenia się jako biernego aktu, podczas gdy najnowsze badania mózgu dostarczają wielu dowodów, że jest to podejście błędne44. Z badań nad mózgiem wynika, że jest to organ, który w działaniu kieruje się subiektywnymi argumentami. Jeśli uzna coś za potrzebne, fascynujące, ciekawe, intrygujące lub przyjemne, to włącza się mechanizm motywacji wewnętrznej, dzięki czemu uwaga zostaje skierowana na nowe informacje, a w naszych mózgach uruchamiają się ośrodki nagrody, które prowadzą do uwolnienia dopaminy, aktywującej z kolei naturalne peptydy (opioidy) wywołujące stan ekscytacji i zaangażowania. Im silniej coś nas porusza, tym ich więcej, a to umożliwia skupienie uwagi na interesującym zagadnieniu. Dlatego dopaminę określa się też mianem substancji ciekawości i zachowań eksploracyjnych, poszukiwania nowości (ang. novelty seeking behavior)45. Zjawiska typowe i banalne nie przyciągają uwagi i nie inicjują produkcji neuroprzekaźników, a z drugiej strony brak dopaminy w wewnętrznym układzie nagrody powoduje utratę zainteresowań, co sprawia, że proces uczenia ustaje. Stwierdzony duży wpływ motywów na rozwój myślenia i aktywności w procesie uczenia się sprawia, że student o silnej motywacji przystąpi do nauki z dużym zaangażowaniem, zdolny jest do poszukiwań różnorodnych sposobów rozwiązań, do przeprowadzania wnikliwego Marzena Ż., Rozwój i edukacja: wielkie przewartościowanie, w: „Na czym powinien polegać przewrót kopernikański w edukacji?”, 2011, nr 42, Gdańsk. 45 Spitzer M., Jak uczy się mózg, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. 44 STRONA - 35 rozumowania, mobilizując całą swoją wiedzę. Silna motywacja zazwyczaj sprzyja uzyskiwaniu dobrych wyników w uczeniu się. Manfred Spitzer wskazuje również na fakt, iż najsilniejszym wzmacniaczem w tym układzie jest współdziałanie z innymi ludźmi46. Efektywne nauczanie powinno więc opierać głównie na pracy grupowej. Dzięki współpracy z innymi osobami nauka odbierana jest jako coś przyjemnego. Celem dydaktyki powinno być więc zbudowanie nowego modelu nauczania i uczenia się, który w oparciu o naturalne zdolności mózgu pozwoli stworzyć optymalne warunki do jego rozwoju. Nie będzie to możliwe bez wiedzy o tym, co steruje naszą uwagą, co powoduje, że mózg ulega pobudzeniu, a co go wyłącza. Nauczyciele powinni wiedzieć, co aktywizuje sieci neuronalne, a tym samym inicjuje proces uczenia się. Niestety obecny system edukacyjny kieruje się filozofią nieprzystającą do obecnych realiów. System edukacyjny, ignorując zachodzące w świecie dramatycznie głębokie zmiany, coraz bardziej staje się oderwany od rzeczywistości. Nauczyciele, wykładowcy, dydaktycy zamiast zastanowić się nad tym jak wykorzystać nowoczesne technologie, wciąż poświęcają wiele czasu na walkę z nimi. Oficjalnie krytykowana biurokracja, w rzeczywistości rozbudowuje swój system poprzez wprowadzanie kolejnych metod oceniania. A jakby to powiedział mózg: „im więcej kontroli i egzaminów, tym mniejsza motywacja i chęć do nauki”. Potencjał neuronów rozwija się wtedy, gdy ich właściciele mogą być kreatywni, gdy mogą wejść w rolę odkrywców poznających rządzące światem reguły. Czas wstrzymać system oparty na wymuszaniu nauki, bo młodzi ludzie chcą się uczyć. Zadbała o to sama natura. Dziś wiadomo już, że dobrze zorganizowana nauka jest przyjemna i prowadzi do wydzielania dopaminy. Jednak obecny system, ignorując naturalne sposoby uczenia się mózgu, koncentrując się na narzucaniu celów i ich egzekwowaniu, owe naturalne mechanizmy niszczy. Dlatego system bazujący na narzucaniu celów i ich egzekwowaniu powinien ustąpić miejsca samym zainteresowanym, czyli studentom i kadrze wykładowców. Pomocą są tu atrakcyjne formy organizacji pracy studentów, jakie stosują Finowie47, należą do nich: projekty społeczne, wolontariat, wymiany kulturowe, zrzeszanie w organizacjach studenckich, kołach zainteresowań itp. Stosowanie przez kadrę akademicką różnorodnych metod aktywizujących, ciekawych środków dydaktycznych, a przede wszystkim indywidualizacja nauki 46 47 Tamże. Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. STRONA - 36 studentów są gwarancją rozwoju zainteresowań, ciągłej aktywności i zaangażowania, a tym samym efektywniejszego przyswajania wiedzy przez studentów. Ciekawe sposoby przekazywania wiedzy i zmiana podejścia do procesu uczenia może być zatem kolejnym sposobem na wzmocnienie motywacji i zaangażowania studentów, a następnie absolwentów we współpracę z uczelnią, która staje się przez to źródłem ich dobrego samopoczucia. 3. Budowanie postawy zaangażowania – przykłady opracowane w oparciu o wyniki badań ideAGORA i wizyt w Finlandii W celu skutecznego zmotywowania studentów, a także kadry akademickiej do pracy i współpracy, najpierw musimy znaleźć te obszary, w których cele i potrzeby instytucji, którą jest uczelnia, będą pokrywały się z celami, potrzebami i możliwościami jednostek. Dzięki dążeniu do wspólnych celów osiągamy zaangażowanie, a to właśnie stopień jego zaawansowania determinuje rozwój całego systemu i podejmowanych w jego ramach strategii działania. Głównym więc dążeniem w procesie wypracowywania lub odkrywania wspólnej misji jest doprowadzenie do stanu, w którym poszczególni uczestnicy całego procesu uzyskają potrzebę samozarządzania i samokontroli. Jednostki, którym powierza się odpowiedzialność, a tym samym daje wpływ na system, uczą się sami sobą zarządzać i sami siebie nadzorować w określonych wcześniej granicach48. Aby jednak przejść do powierzania odpowiedzialności, warto zapewnić wcześniej spełnienie pewnych warunków. 1. Określenie pożądanych rezultatów, wyników, celu Realizacja każdej umowy (pisanej lub niepisanej) wiąże się z wcześniejszym wyznaczeniem celu, dzięki któremu proces działania może stać się ukierunkowany, dynamiczny i odpowiednio zaplanowany. Wyjaśnienie jakich rezultatów oczekuje się od ludzi powinno zawierać w sobie element ilościowy i jakościowy, im bardziej wyraźnie i konkretnie określony rezultat, tym łatwiej skupić się na jego osiągnięciu. Ważnym elementem jest określenie czasu, w którym ma być on osiągnięty oraz uwzględnienie możliwości osoby lub zespołu osób, które mają go osiągnąć. Równocześnie należy pozostawić swobodę wyboru metody i środków pomagających w realizacji celu. Wzorem może 48 Covey S. R., Zasady skutecznego przywództwa, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2004. STRONA - 37 być dla nas świetnie sprawdzający się u Finów modularny system zajęć, gdzie każdy uczeń (już od szkoły II stopnia) uczy się zarządzać swoim planem zajęć i czasem. W przypadku studiów wyższych przedmioty podzielone są na moduły: studia podstawowe, pośrednie i zaawansowane. Studenci uczą się świadomie planować i samodzielnie wyznaczać swoje cele edukacyjne. Autonomia – wszystkich elementów systemu edukacyjnego – jest podstawą dla fińskiego systemu, dzięki czemu w Finlandii rozwija się zaufanie oraz wysoki poziom odpowiedzialności. Ponadto cechą charakterystyczną fińskich studentów jest wysoki poziom kultury osobistej, organizacji i zaangażowania w podejmowane działania49. Polscy studenci posiadają częściową autonomię, mogąc wybierać sobie przedmioty fakultatywne, aczkolwiek poziom ich decyzyjności i samodzielności w wyznaczaniu celów i wyborze ścieżki edukacyjnej wciąż jest bardzo ograniczony50. W modelu ideAGORA pragniemy zwiększać stopniowo autonomię na wszystkich poziomach systemu edukacyjnego, stwarzając tym samym podłoże do rozwoju odpowiedzialności, zaufania i motywacji wewnętrznej. 2. Określenie wytycznych osiągania rezultatów W rozwijaniu odpowiedzialności i budowaniu zaangażowania ważne jest, aby nie pominąć jasno sformułowanych wytycznych, których przestrzeganie może być kluczowe w trakcie osiągania celu. W każdej instytucji, a tym samym uczelni wyższej są pewne procedury, do których przestrzegania zobowiązani są zarówno sami studenci, jak i kadra akademicka. Każdy nauczyciel posiada również swoje specyficzne metody pracy, a tym samym zestaw procedur i wytycznych, które uważa za najodpowiedniejsze do osiągnięcia określonego rezultatu. To, co w znaczącym stopniu może podnieść zaangażowanie studentów w proces osiągania danego rezultatu związane jest z otrzymaniem przez nich jasnym wytycznych. Jednocześnie nauczyciel powinien zadbać o przedstawienie jedynie najważniejszych procedur, pozostawiając dużą swobodę i elastyczność w wyborze metod działania. Dzięki takiemu postępowaniu studenci realizujący cel, bez względu na zmieniające się okoliczności będą potrafili zachować własną inicjatywę wynajdując i dopasowując sposoby działania do zmieniających się warunków51. Zarówno na podstawie własnych badań52, jak i rozmów prowadzonych w trakcie wizyty53, Bona A., „Raport ideAGORA” – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 51 Covey S. R., Zasady skutecznego przywództwa, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 2004. 52 Raport z realizacji badania pogłębionego „Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia” zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 49 50 STRONA - 38 proponujemy odejście od szczegółowego narzucania wszystkich procedur, pozostawiając swobodę w tym zakresie studentom (wybór formy pozyskiwania informacji, przetwarzania jej, przekazywania wyników, omawiania rezultatów itp.). 3. Określenie dostępnych zasobów, zasad współpracy Często, szczególnie w przypadku rozpoczynania edukacji na uczelni, studenci błądzą po omacku, nie wiedząc z jakich możliwości mogą korzystać, kto i w jakim zakresie służy im pomocą i radą, jaki jest system informacyjny, komunikacyjny inne dodatkowe możliwości np. szkolenia, kursy, warsztaty itp54. Aby usprawnić system współpracy oraz zapewnić studentom wysoki poziom motywacji już od samego początku, należy przedstawić im rozwiązania systemowe, z którymi się spotkają oraz ułatwienia i ograniczenia dotyczące np. wzajemnych kontaktów. Student pierwszego roku powinien być poinformowany przez opiekuna lub studenta-mentora (IV i V roku) o możliwościach jakie daje uczelnia. O jej zasobach takich jak: biblioteka, koła studenckie, stowarzyszenia, organizowane akcje, wyjazdy, imprezy integracyjne, projekty, w których bierze udział uczelnia itp., powinien także być informowany na bieżąco za pomocą formy elektronicznej lub innych nowoczesnych środków komunikacji. 4. Określenie sposobu rozliczenia Ustalenie sposobu oceny pracy studenta jest kolejnym ważnym elementem budującym jego potrzebę zaangażowania się w działania zmierzające do określonego celu. Jak pokazują badania, studenci, którzy nie mają obowiązku rozliczania się ze zobowiązań stopniowo tracą poczucie sensu swoich działań55. Aby uniknąć postawy bezradności i obojętności, nauczyciel powinien już na początku zajęć określić jakie są normy zaliczenia danego zadania. Zaangażowanie studentów w ustalanie tych norm, a następnie samodzielne się z nich rozliczanie jeszcze bardziej wzmacnia w nich poczcie odpowiedzialności. W chwili, gdy poziom zaufania pomiędzy wykładowcą, nauczycielem akademickim a studentem będzie wysoki, subiektywna ocena może być jeszcze lepszą metodą niż zobiektywizowany pomiar. Wobec powyższych przesłanek podjęto też dyskusję nad sposobem oceniania studentów w modelu ideAGORA. W opinii uczestników badania, sprawdzanie wiedzy studentów przy pomocy testów (najczęściej i najchętniej Bona A., „Raport ideAGORA” – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. Raport z realizacji badania pogłębionego „Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia” zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 55Jagiełło-Rusiłowski A., Fiński model kształcenia i oceniania kompetencji społecznych – inspiracje dla polskich interesariuszy szkolnictwa wyższego, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011. 53 54 STRONA - 39 wykorzystywana na uczelniach forma egzaminowania) jest mało pożądaną formą oceny56. Według respondentów nie rozwija to w nich umiejętności komunikacyjnych (prezentacji wiedzy i własnych opinii, umiejętności przekonywania, argumentowania), kreatywności i umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów. Proponowaną formą jest zatem powrót do systemu egzaminów i prezentacji ustnych, które pomogą rozwijać powyższe umiejętności. Warto również wziąć pod uwagę udział studentów w samoocenie, a także ich wskazówki i wytyczne, na podstawie których mieliby być oceniani przez nauczyciela. Są to doskonałe sposoby na wzmocnienie w nich poczucia odpowiedzialności i zaangażowania w osiąganie określonych rezultatów57. 5. Określenie konsekwencji Osiąganie bądź nieosiąganie danych rezultatów musi się wiązać z przedstawionymi jasno konsekwencjami. Konsekwencje mogą być pozytywne obejmując „nagrody” zarówno w postaci ocen, jak i „nagrody” psychologiczne: pochwały, uznanie, wyróżnienie, szkolenia, promocje, ciekawe praktyki i staże, wyjazdy, wycieczki edukacyjne czy choćby powierzenie dodatkowych ciekawych obowiązków. Konsekwencje negatywne to również oceny, nagany, konieczność powtarzania zaliczeń. Każdy nauczyciel czy wykładowca akademicki powinien mieć swój własny repertuar konsekwencji, który na początku zajęć przedstawia studentom. Rozpoczynając współpracę w oparciu o pięć powyższych elementów tworzymy pewien psychologiczny kontrakt, gdzie biorące w nim udział strony czują się w pełni odpowiedzialne i zmotywowane do podejmowania działań zmierzających w określonym kierunku. Nauczyciel koordynujący współpracę powinien zachować pewną elastyczność w obrębie wymienionych tu punktów. Może być tu pomocna obserwacja umiejętności zespołu studentów i dopasowanie procedur oraz zasobów do ich poziomu. Im mniej samodzielny zespół, tym większy wachlarz metod, procedur i zasobów, z których powinien mieć możliwość skorzystania, a także tym częstsze rozliczanie z wyników, bardziej szczegółowe i łatwe do zmierzenia kryteria oceny rezultatów pracy. W momencie, gdy zespół staje się bardziej dojrzały i kompetentny umowa, którą tworzymy w oparciu o powyższe założenia, może przybrać bardziej ogólny charakter. Oznacza to większą swobodę w wyborze metod osiągania celu, mniej wytycznych oraz zasobów Raport z realizacji badania pogłębionego „Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia” zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 57 Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. 56 STRONA - 40 do ich osiągania, rzadsze i bardziej samodzielne rozliczanie zadań, a także dłuższe terminy przeznaczone na ich wykonanie58. Jak w praktyce wdrażać powyższe wskazówki? Zaangażowanie w pracę dydaktyczną psychologów, którzy poprzez współpracę z wykładowcami i samymi studentami w sposób pośredni wpłynęliby na zwiększenie ich poziomu zaangażowania (np. warsztaty psychologiczne z wyznaczania celu, motywacji, zarządzania czasem, odkrywania pasji i zainteresowań). Mogliby także pomagać nauczycielom wyposażając ich w narzędzia ułatwiające pracę ze studentami. Rozwiązaniem, które dla studentów może wydać się atrakcyjne, jest zwiększanie ilości zajęć w formie kursów e-learningowych. Optymalnym rozwiązaniem może stać się w przyszłości połączenie obu metod studiowania – klasycznej z e-learningową. Niezbędne będzie też powszechne wprowadzanie zdalnej, choćby poprzez portale społecznościowe, formy komunikowania się studentów czy absolwentów z uczelnią. Konstruowanie oferty studiów (w tym studiów podyplomowych) we współpracy ze studentami i absolwentami. Taka spersonalizowana oferta powinna w pełni uwzględniać ich zapotrzebowanie i oczekiwania. Dostosowanie oferty do konkretnych wymagań rynku pracy będzie dodatkowym atutem, gdyż na braki w tym zakresie najczęściej narzekały osoby badane. Niezbędna jest również współpraca z pracodawcami, a przez to zapewnienie uczelni wiedzy o potrzebach rynku pracy. Pośredniczenie pomiędzy studentem, absolwentem a rynkiem pracy, przejęcie przez uczelnię roli swoistego rodzaju ambasadora swoich podopiecznych na rynku pracy. Większe angażowanie się uczelni w inicjatywy podejmowane przez instytucje rynku pracy: giełdy, targi pracy, europejskie dni pracy, projekty związane z finansowaniem działalności gospodarczej, partnerstwa z biznesem, studenckie koła biznesu, inkubatory przedsiębiorczości itp. Postawienie na zajęcia praktyczne. Umożliwienie studentom udziału w stażach i praktykach zawodowych, zapewnienie wiedzy specjalistycznej poprzez ułatwienie dostępu do kursów zawodowych, praktyczne zajęcia z przedsiębiorczości, upowszechnianie wolontariatu, udział w projektach na rzecz społeczności lokalnej, coaching i mentoring. 58 Miner J. B., Role motivation theories, Routledge, New York, 1993. STRONA - 41 Jak wskazują wyniki badań59, studenci i absolwenci chcą angażować się w osiąganie ważnych dla nich celów. Pragną mieć poczucie sensu, robiąc coś, co ma dla nich znaczenie. Są jednostkami o twórczym potencjale, zdolnymi do samoistnego zaangażowania. Używając tego paradygmatu mamy szanse na zbudowanie nie tylko modelu skutecznej współpracy w uczelnianych murach, ale także długotrwałej i pełnej zaangażowania relacji w momencie, kiedy proces edukacji formalnej zostanie zakończony. Pozbywając się pewnych fałszywych założeń na temat ludzkiej natury, robimy pierwszy krok w kierunku kształtowania jednostki autonomicznej, samodzielnej, a jednocześnie głęboko zaangażowanej w proces, którego sama może być inicjatorem. Rozdział V Samodoskonalenie 1. Budowanie tożsamości studenta/absolwenta poprzez samodoskonalenie się i pracę w grupie Jednym z bardziej istotnych celów, jaki stawia sobie model ideAGORA, jest przygotowanie absolwenta do efektywnego funkcjonowania poza murami uczelni. Postęp technologiczny, gospodarczy i społeczny wymaga ciągłej zmiany i rozwoju bez względu na miejsce czy etap, w którym się znajdujemy. Absolwenci nie są tu wyjątkiem. Wręcz przeciwne, to przed nimi stoi największe wyzwanie. Po opuszczeniu murów uczelni czeka ich wiele zadań: stawianie pierwszych kroków na rynku pracy, poszukiwanie pracy, aby później osiągać sukces zawodowy, podnoszenie kwalifikacji i rozwijanie swoich kompetencji i umiejętności. Będą zmuszeni do nieustannego rozwoju, a uczelnia powinna być miejscem, które spowoduje, że nie będą się bali tego procesu, a wręcz przeciwnie proces samorozwoju będzie tym, co jest dla nich najważniejsze. Powstaje więc pytanie jak wykształcić w studentach i absolwentach chęć i motywację do nieustannego rozwoju? Odpowiedzią na to pytanie może być promowanie pracy zespołowej Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 59 STRONA - 42 i pracy w grupie. Wcześniej opisany model fiński ukazuje, jak ważna jest praca w grupie do osiągnięcia indywidualnego sukcesu. Praca grupowa ma wiele zalet, szczególnie istotnych w późniejszym funkcjonowaniu w przestrzeni społeczno-zawodowej. Z przytaczanych już wyników badań wiemy, że obecny rynek pracy poza kwalifikacjami zawodowymi stawia na otwartość, umożliwiającą swobodną komunikację, generowanie innowacyjnych pomysłów i rozwiązań oraz kształtowanie postawy przedsiębiorczości. Osiągnięcie wszystkich tych założeń umożliwia praca grupowa. Aby jednak praca grupowa była skuteczna i efektywna, musi być oparta na swobodnej wymianie zdań i dyskusji. Studenci muszą być zachęcani do wygłaszania swoich opinii i wymiany poglądów. Musi się to dziać również, a może przede wszystkim, na zajęciach akademickich. Wymieniając opinie i zadając pytania studenci w większym stopniu przyswajają sobie wiedzę i adaptują ją do swoich potrzeb60. Dyskutując rozwijają myślenie dywergencyjne, krytyczne, które umożliwia kreatywne podejście do problemów i ich rozwiązywania. Taka umiejętność jest szczególnie istotna z punktu widzenia pracodawcy. Pracownik, który jest zdolny do generowania nowych pomysłów i rozwiązań zwiększa konkurencyjność pracodawcy. Im wcześniej przyszły pracownik, a jest nim niewątpliwie student i absolwent, pozyska taką umiejętność, tym większe jest prawdopodobieństwo, że szybciej odniesie sukces zawodowy. Otworzenie się polskich uczelni na konstruktywną dyskusję podczas zajęć (i poza nimi) z prowadzącymi zajęcia innymi studentami – idąc za przykładem fińskich uczelni – spowoduje lepsze przygotowanie absolwentów do późniejszego funkcjonowania w środowisku zawodowym i poza nim. Należy zwrócić tu uwagę, że taka zmiana wychodzi naprzeciw istniejącym już oczekiwaniom studentów. Z badań przeprowadzonych na zlecenie Collegium Mazovia61 wynika, że studenci chcieliby, aby wykłady i zajęcia na uczelniach miały bardziej otwarty, interaktywny charakter, oparty na dyskusji i wymianie informacji. Umiejętność formułowania i wyrażania opinii jest podstawą do pracy grupowej, która podnosi wydajność i efektywność pracy. Podczas pracy zespołowej studenci w naturalny sposób uczą się organizacji pracy, podziału obowiązków i ponoszenia odpowiedzialności za wykonywane zadania. Przyzwyczajony do takiej pracy absolwent wnosi te umiejętności do swojego środowiska zawodowego, co podnosi jego kwalifikacje w oczach przyszłych pracodawców. Hartley P., Komunikacja w grupie, Zysk i S-ka, Poznań 2000. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 60 61 STRONA - 43 Praca grupowa i projektowa jest jedną z podstawowych metod w modelu ideAGORA, gdyż asymiluje absolwentów i ich środowiska, nie zapominając o potrzebie indywidualnych potrzeb. Każdy zespół w naturalny sposób wykorzystuje indywidualne predyspozycje i umiejętności członków zespołu, przyczyniając się tym samym do ich rozwoju. Dodatkowo podczas takiej pracy niejednokrotnie dochodzi do poznania nowych, dotychczas nieodkrytych umiejętności członków grupy. Student ma więc sposobność i możliwość do naturalnego procesu samorozwoju w trakcie procesu kształcenia, w innych niż formalne warunkach (postawa procesu uczenia się przez całe życie). Uczelnia powinna motywować swoich studentów i absolwentów do pracy w grupie przy rozwiązywaniu problemów, gdyż taka praca stymuluje proces generowania innowacyjnych pomysłów. Przy pracy nad nowym lub szczególnie trudnym zagadnieniem proces dochodzenia do rozwiązania jest niejednokrotnie wydłużony, a wówczas maleje motywacja do dalszej pracy. Praca w grupie stymuluje wszystkich uczestników, nie pozwalając na obniżenie motywacji i efektywności jakości pracy poszczególnych członków zespołu. Możliwość wymiany i oceny pomysłów rozwija krytyczne myślenie, które niejednokrotnie jest podstawą od tworzenia nowych, innowacyjnych rozwiązań. Taka zdolność jest szczególnie istotna z punktu widzenia zapotrzebowania na innowacyjność w środowisku przedsiębiorców i biznesu. Uczelnia, która umożliwia swoim absolwentom pozyskanie takich umiejętności w pełni spełnia zamierzenia modelu ideAGORA. Podczas pracy w grupie zachodzi jeszcze jeden bardzo ważny, z punktu widzenia celów ideAGORY, proces. Pracując zespołowo studenci i absolwenci budują i wzmacniają więzi między sobą. Grupa staje się koherentną całością, buduje się poczucie przynależności i tożsamości grupowej. Jest to nadrzędny cel modelu ideaAGORA, który stanowi zarazem platformę do budowy trwałej, silnej więzi między absolwentami a uczelnią. 2. Promocja modelu kształcenia się przez całe życie w oparciu o uczelnię Mając na względzie odpowiedzialność, jaką bierze uczelnia modelu ideAGORA za absolwenta i jego losy niezbędna jest zmiana sposobu myślenia o całym procesie uczenia się, jego metodach, celach i czasie trwania. Współczesne otoczenie, szczególnie środowisko zawodowe, wymaga od jego uczestników nieustannego zaangażowania, rozwoju i adaptacji do zmieniających się warunków. Kompetencje, umiejętności i kwalifikacje osób stanowią zatem bazę wyjściową, swego rodzaju kapitał, którego rozwój i doskonalenie przyczynia się do podnoszenia atrakcyjności na STRONA - 44 rynku pracy i poza nim. Tym samym, uczenie się w rożnych formach, miejscach i przez całe życie, mające na celu rozwój kompetencji i kwalifikacji, staje się kluczem do odniesienia sukcesu jednostki w sferze zawodowej i społecznej. Ta filozofia leży u podstaw modelu ideAGORA, a jej rozwijanie jest jednym z głównym celów projektu. Tradycyjny model kształcenia w procesie edukacji i funkcjonowaniu zawodowym polega na intensywnym uczeniu się w najwcześniejszych latach życia, w tym na zdobywaniu kompetencji zawodowych, aby później jak najdłużej utrzymywać się w przestrzeni zawodowej62. Model ideAGORA, bazując na założeniach teorii uczenia się przez całe życie, zakłada, że proces rozwoju i zdobywania wiedzy nie kończy się wraz z zakończeniem toku studiów i nie przybiera tylko form tradycyjnych (takich jak uczenie się w szkole, na kursach doszkalających itp.). Na etapie dorosłego życia i po wejściu na rynek pracy absolwent musi stale doskonalić swoje kluczowe kompetencje osobiste i zawodowe w taki sposób, by być gotowym do adaptacji na każdym, nawet końcowym etapie funkcjonowania na rynku pracy. Dlatego też trzeba zauważyć, że głównym miejscem zdobywania wiedzy i umiejętności nie jest już wyłącznie szkoła/uczelnia, ale również otoczenie zewnętrzne jednostki, środowisko pracy i zaangażowania społecznego (firmy, instytucje publiczne, organizacje obywatelskie). ideAGORA zakłada zbudowanie szerokiej siatki współpracy podmiotów i elementów, wzajemnie oddziaływających na siebie, aby zintegrować proces rozwoju absolwenta niezależnie od miejsca i etapu życia. Jednym z głównych celów idei kształcenia się przez całe życie (Lifelong learning – w skrócie LLL) jest ułatwianie przepływu osób i informacji. Mając to na uwadze model ideAGORA zakłada zbudowanie platformy umożliwiającej taką komunikację wielu podmiotom. Należy pamiętać, że źródłem pozyskania wiedzy nie jest już tylko środowisko uczelni, ale może nim być też grupa rówieśnicza – w przypadku absolwentów będą to inni absolwenci i studenci. Zachęcając i umożliwiając komunikację absolwentów uczelnia powoduje, że dzielą się oni informacjami i spostrzeżeniami, korzystają z doświadczeń innych, aby zaimplementować podobne rozwiązania bądź generować nowe pomysły. Dla studentów absolwent jest źródłem wiedzy o rynku pracy i wymogach, jak stawia przed osobą kończącą studia. Również między sobą absolwenci mogą dzielić się informacjami o pracodawcach, potrzebach dokształcania i podnoszenia kwalifikacji w konkretnych dziedzinach. Poprzez dyskusję generują nowe pomysły i rozwijają swoje Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji, projekt: „Perspektywa uczenia się przez całe życie”, 2011. 62 STRONA - 45 zainteresowania. Wzajemna i rozbudowana komunikacja buduje poczucie przynależności i tożsamości grupowej, kształtuje postawę otwartości i zaangażowania. Należy pamiętać, że uczenie się dotyczy wszystkich, nie tylko osób uczących się, czyli studentów. Procesowi uczenia się (w różnych jego formach) podlegają też osoby pracujące, nieaktywne zawodowo lub poszukujące pracy. Dlatego też im więcej osób zaangażowanych jest w wymianę informacji, proces uczenia się i kształcenia jest pełniejszy i bardziej efektywny. Uczelnia powinna o tym pamiętać i włączać wszystkie podmioty w proces rozwoju swoich absolwentów. Aby dopełnić proces rozwoju swoich absolwentów, uczelnia musi włączyć również w proces uczenia podmioty z otoczenia studenta. Będą to pracodawcy, przedsiębiorcy, organizacje pozarządowe i wolontariackie, gdyż mają one ogromny wpływ, w inny niż formalny sposób, na kształcenie absolwentów i upowszechnianie wiedzy. Owo partnerstwo podmiotów jest podstawowym założeniem dobrze funkcjonującego procesu uczenia się przez całe życie w oparciu o uczelnię i jej środowisko. Niemniej ważna jest promocja otwartego podejścia do kwalifikacji. Podejście to polega na uznawaniu wartości kwalifikacji jako takiej, niezależnie od miejsca, sposobu i czasu uczenia się (nabycia kompetencji wymaganych dla danej kwalifikacji)63. Pamiętajmy, że absolwent uczy się i kształtuje swoje umiejętności nie tylko na uczelni i bez względu na miejsce ich uzyskania znaczenie takich kwalifikacji jest takie samo dla jego osobistego rozwoju i kompetencji. To absolwent jest w centrum procesu LLL, a więc kształcenie i nabywanie kompetencji powinno być dopasowane do jego indywidualnych potrzeb. Uczelnia powinna wspierać absolwenta w tym procesie, a sukces i skuteczność takiego podejścia powinny być mierzone wskaźnikiem indywidualnych osiągnięć (podstawowe założenie modelu ideAGORA). Reasumując, uczelnia, która umożliwia swoim studentom i absolwentom swobodną komunikację i przepływ informacji, wspiera i realizuje ideę uczenia się niekończącą się w momencie odbioru dyplomu, propaguje różnorodne formy i miejsca, w których studenci i absolwenci zdobywają wiedzę, angażuje podmioty z ich otoczenia w proces kształcenia i stawia absolwenta w centrum, a miarą sukcesu jest dla niej osobisty sukces i osiągnięcia absolwenta. Powoduje wzmocnienie postawy uczenia się przez całe życie i automatycznie staje się miejscem, do którego absolwent zawsze wraca bez względu na etap w swoim życiu czy karierze zawodowej. Taka uczelnia w pełni realizuje założenia modelu ideAGORA. 63 Tamże. STRONA - 46 Rozdział VI Kreatywność i przedsiębiorczość 1. Wspieranie i rozwijanie postawy kreatywnego i przedsiębiorczego myślenia wśród studentów i absolwentów Jednym z ważniejszych zadań, jakie stawia sobie model ideAGORA jest budowanie uczelni innowacyjnej, której klimat sprzyja wspieraniu kreatywności i przedsiębiorczości wśród zgromadzonych wokół niej jednostek. Od tego bowiem czy twórczy potencjał studentów zostanie zaktywizowany czy też nie zależy nie tylko przyszłość samej uczelni, ale także rozwój gospodarczy i społeczny naszego kraju. Tworząc stymulujące środowisko, wykorzystując ciekawość poznawczą, zainteresowania i talenty studentów, umożliwiamy im rozwijanie autonomii i wyzwalamy motywację wewnętrzną oraz nieustającą chęć rozwoju64. Student, który może realizować autonomicznie i swobodnie realizując wyznaczone zadania, zazwyczaj pracuje efektywniej. Jeżeli zaś twórcze działania studentów będą zauważane i nagradzane, większość z nich skupi się nie tylko na jakości, ale również oryginalności wytworów, nad którymi pracuje. Z drugiej zaś strony zadowolenie studentów z ich twórczych osiągnięć wpłynie na postrzeganie swojej Alma Mater jako miejsca przyjaznego, elastycznego, otwartego na nowości i zmiany, a zatem takiego, w którym bez strachu można zarówno uczyć się od innych, jak i realizować swoje własne cele. Propozycją modelu ideAGORA jest odejście od sztywnego modelu edukacji, kierowanego odgórnymi wymogami programowymi na rzecz zwiększenia w nim przestrzeni dla własnej aktywności studentów65. W nawiązaniu do wyników badań nad klimatem sprzyjającym kreatywności w organizacji, uczelnie fińskie widzą także swój udział w jak najszerszym zapewnieniu ich dla swoich interesariuszy66. Jednym z ważniejszych czynników, jak wskazują w swoich wnioskach Hunter, Bedell i Mumford67, są relacje między ludźmi tworzącymi organizację, a także jakość ich Kettunen J., Creative Education Innovation, „Pedagogy for Universities of Applied Sciences”, Vol. 2, Number 1, 2011. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 64 65 66 http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/arkisto/Oivallus-Final-Report.pdf Hunter S. T., Bedell K. E., The Korean Journal of Thinking and Problem Solving, „Mumford Dimensions of creative climate: A general taxonomy”, Number 2, 2005, s. 97–116. 67 STRONA - 47 kontaktów z przełożonymi. Znajduje to także swoje odbicie w opinii respondentów badania ideAGORA68, którzy wielokrotnie wskazują na niską jakość relacji z kadrą akademicką jako na czynnik demotywujący i zniechęcający do nauki. Jeżeli więc atmosfera pomiędzy członkami zespołu postrzegana jest przez nich jako pełna zaufania, otwartości i humoru, istnieje duża szansa, że będą oni pracować efektywniej i bardziej twórczo. Istotne jest również, aby studenci postrzegali siebie jako element spójnej całości, zintegrowanej zarówno wewnętrznie, jak i zewnętrznie z otoczeniem. Dlatego też bardzo korzystnie wpłynie na nich świadomość misji jaką ma instytucja, w której działania są zaangażowani. Jeśli studenci, a następnie absolwenci, rozumieją i akceptują cele, jakie stawia przed nimi uczelnia, chętniej podejmą twórczy wysiłek zmierzający do ich urzeczywistnienia. Dodatkowym atutem będzie potwierdzenie sensu ich pracy poprzez działania wspierające uczelni, np. w formie zapewnienia doskonałego przepływu informacji zwrotnej oraz zadbania o wysoką jakość komunikacji pomiędzy poszczególnymi członkami zespołu oraz ich liderami. Najlepsze rezultaty przynosi komunikacja jasna i otwarta, w której nauczyciele liderzy postrzegani są jako wspierający i doceniający nowe pomysły, a nie oceniający i krytykujący. Klimatowi twórczej pracy sprzyja również dyskusja i wymiana poglądów, stymulująca intelekt, a tym samym wzrost ilości generowanych pomysłów69. W całym systemie pozytywnie nastawionym do pracy twórczej liczy się zarówno zespół jak i jednostka, której potrzeby mają znaczenie, a wysiłki są doceniane. Najnowsze badania nad działaniem mózgu w kontekście przyswajania wiedzy oraz kreatywnego myślenia dowodzą, że nasze mózgi: dobrze przyswajają informacje łączące wiedzę kognitywną z emocjami i aktywnością ciała dużo łatwiej kodują informacje w pamięci długotrwałej, jeśli procesowi nauki sprzyja bezstresowa i przyjazna atmosfera efektywniej pracują w grupie Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 69 Hunter S. T., Bedell K. E., The Korean Journal of Thinking and Problem Solving, „Mumford Dimensions of creative climate: A general taxonomy”, Number 2, 2005, s. 97–116. 68 STRONA - 48 kierują się ku wszystkiemu, co nowe, interesujące, intrygujące, wymagające wyjaśnienia i budzące ciekawość bez przyjemności i z bardzo małą efektywnością uczą się tych treści, które są narzucone, a znacznie lepiej zapamiętują to wszystko, co ma dla nich praktyczne znaczenie i odnosi się do dotychczasowych doświadczeń łatwiej zapamiętują, to co widzą, niż to co słyszą chętniej przyswajają to, co mogły poznać dzięki aktywności rąk, gdyż ich aktywność pobudza wiele struktur neuronalnych w mózgu.70 Czerpiąc zarówno z odkryć neurodydaktyki, jak i efektywnych sposobów podnoszenia poziomu kreatywności w wielu światowej sławy firmach, w projekcie ideAGORA chcemy zbudować nowy model nauczania i uczenia się, który w oparciu o naturalne zdolności mózgu pozwoli stworzyć optymalne warunki do jego rozwoju. 2. Finlandia jako przykład wzmacniania twórczości i przedsiębiorczości w szkolnictwie wyższym Znaczenie kreatywności i przedsiębiorczości docenili także Finowie. Warto przywołać fragment dokumentu z 2005 r. pt. „Jak uczynić Finlandię krajem wiodącym w innowacyjności”, sygnowanego przez jedną z najważniejszych instytucji fińskiego systemu innowacji – Finnish Innovation Fund for Research and Developement (w skrócie SITRA). „Małemu krajowi nie może udać się, jeśli nie będzie zdolny wykorzystać talentów całej populacji. Motywowanie indywidualnych osób do uczenia się i używania ich wiedzy kreatywnie jest fundamentem innowacyjności społeczeństwa. Stąd możliwości i pragnienie każdego, aby używać swojej kreatywności i wiedzy jest podstawowym warunkiem wstępnym dla fińskiej przewagi konkurencyjnej”71. Punktem wyjścia do rozmowy o fińskiej innowacyjności jest tutaj indywidualna przedsiębiorczość i kreatywność dodatkowo wspierana i stymulowana przez państwo, w tym zwłaszcza system edukacji72. Przykładem potwierdzającym wykorzystanie kreatywnego systemu w edukacji są również wyniki badań czteroletniego projektu badawczego Oivallus – Konfederacji Przemysłu Fińskiego73. W ramach projektu dowiedziono, że absolwenci, którzy dziś spełniają się w zawodach Spitzer M., Jak uczy się mózg, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. http://www.pi.gov.pl/parp/chapter_86196.asp?soid=3B775B70C1364570A7EA371F1E8C347A 72 http://www.sitra.fi/en 70 71 73 http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/arkisto/Oivallus-Final-Report.pdf STRONA - 49 wymagających zorientowania na klienta, zachowując przy tym ogólne poczucie dobrostanu także jako partnerzy i rodzice, to ci, którzy w czasie studiów uczyli się współpracy podczas gier zespołowych (głównie sportowych), wspólnych akcji społecznych, wymian studenckich, amatorskich projektów artystycznych (przebadano ok. tysiąca absolwentów uczelni fińskich i izraelskich). Kolejnym wnioskiem było wykazanie, że rozwojowi kreatywności i przedsiębiorczości służy bardziej kultura zaufania do wspólnoty i współpracy niż indywidualnej rywalizacji. Eksperci zaangażowani w projekt OIVALLUS wyraźnie rekomendują uczelniom przyjęcie takich form kształcenia, w których wykorzystuje się zespołowe myślenie dywergencyjne (myślenie wielokierunkowe), prowadzenie przez studentów i absolwentów badań i eksperymentów o dużym stopniu ryzyka, budowanie atmosfery zaufania, a także łącznie w jednym projekcie ludzi o różnych profilach zainteresowań i różnych typach kompetencji74. W trakcie wizyt w ramach współpracy zespół projektowy miał okazję przyjrzeć się funkcjonowaniu właśnie takiego innowacyjnego modelu nauki i pracy. Design Factory i Startup Sauna w Otaniemi – kampusie Aalto University to miejsce, które może służyć za wzór efektywnego wspierania przedsiębiorczości akademickiej. Podstawą prac badawczych i projektowych przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych, w tym studentów reprezentujących różne kierunki studiów, jest skupienie się wokół tematów związanych z „życiową praktyką”, zjawiskami społecznymi, ekonomicznymi i środowiskowymi. Wybierając pracę nad realnymi wyzwaniami (realizacja dużych projektów dla firm, konstruowanie funkcjonalnych urządzeń, wynalazków itp.) studenci i absolwenci wspierani są przez uczelnię wiedzą i infrastrukturą naukową. Mają także pełną swobodę działania, mogą spotykać się w dowolnej chwili, często prosząc o pomoc równie zaangażowanych w projekt nauczycieli akademickich. Błędy często popełniane podczas twórczej pracy wpisane są w ryzyko poszukiwania oryginalnych rozwiązań, a sposób oceniania skupia się na nagradzaniu krytyczności myślenia i zespołowej kreatywności, a nie na efekcie końcowym. Taka atmosfera sprzyja wyzwalaniu twórczego potencjału, dając w efekcie eksplozję coraz to śmielszych i bardziej nowatorskich pomysłów, jakże upragnionych przez nowoczesne gałęzie przemysłu fińskiego75. Innym przykładem ukazującym możliwości wspierania postawy przedsiębiorczej a zarazem twórczej przez fińskie uniwersytety, są działania Uniwersytetu Nauk Stosowanych (Applied Sciences) w Turku, który wchodząc w dialog z lokalnym przemysłem i organizacjami pożytku publicznego wspiera rozwój regionu w jego wielu obszarach. Głównym celem, jaki postawił sobie 74 75 Tamże. Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. STRONA - 50 uniwersytet, jest promowanie uczenia zespołowego i sieciowego, które jak pokazują doświadczenia gwarantuje rozwój kompetencji akademickich wyższego rzędu, takich jak naukowe dociekanie i myślenie krytyczne. Sednem takich działań jest stymulowanie dialogu pomiędzy uniwersytetem, studentami oraz interesariuszami lokalnej społeczności. Udział studentów w badaniach stosowanych odbywa się tu w partnerstwie z lokalnym biznesem i organizacjami pożytku publicznego, opiera się na praktykach, pracy w studenckich inkubatorach przedsiębiorczości, wyjazdach zagranicznych, zadaniach rozbieżnych realizowanych z użyciem intranetu, konkursach wynalazczości. Wspomagane technologiami informacyjnymi oraz motywowane wymaganiami lokalnego środowiska projekty Uniwersytetu w Turku dają wiele końcowych korzyści. Do najważniejszych należy zaliczyć uzyskanie przez studentów fachowej wiedzy, naukę twórczego rozwiązywania problemów, umiejętności pracy zespołowej, poczucie pozytywnego wpływania na lokalną społeczność, a także wzrost indywidualnego poczucia wartości i samooceny76. 3. Kreatywność i przedsiębiorczość w modelu ideAGORA Kreatywność i przedsiębiorczość są kluczowe dla rozwoju przedsiębiorstw i dla konkurencyjności także w Polsce. Tymczasem bezpośrednie wskaźniki dotyczące kompetencji naszej młodzieży oraz pośrednie dane dotyczące kompetencji osób dorosłych, w tym studentów, wskazują na niezadowalający, na tle UE i OECD, poziom kreatywności i innowacyjności77. Efekty zbyt schematycznego sposobu nauczania w polskich szkołach odsłaniają wyniki badania w ramach projektu ideAGORA. Model kształcenia, jaki przeważa w naszym systemie szkolnictwa, oparty jest o egzekwowanie wiedzy faktograficznej, odtwarzanie ustalonych doktryn i schematów oraz wymuszanie na odbiorcach wiedzy jej mechanicznego odtwarzania78. Powoduje to już na etapie wczesnoszkolnym przewagę myślenia odtwórczego i stosowanie podanych rozwiązań zamiast samodzielnej analizy i twórczego ich poszukiwania. Jagiełło-Rusiłowski A., Fiński model kształcenia i oceniania kompetencji społecznych – inspiracje dla polskich interesariuszy szkolnictwa wyższego, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011. 77 http://www.mlodziez.org.pl/program/youthpass/kompetencje-kluczowe 78 Raport z realizacji badania pogłębionego „Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia” zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 76 STRONA - 51 Polskie uczelnie są w zgodnej opinii respondentów przeteoretyzowane. Mentalnością i nawykami tkwią jeszcze w systemie, w którym funkcjonowała zupełnie inna relacja nauczyciel – uczeń, zupełnie odmienne były też realia gospodarcze. Przyczynami złego stanu rzeczy są w opinii respondentów skostniałe struktury i niewydolność w tej materii dużych uczelni. Badani wskazywali również, iż uczelnie nie są w stanie nauczyć studentów innowacyjności, bo nie mają zaplecza opierającego się na przepływach wiedzy i zarządzaniu nią. W przypadku rozwijania kreatywności brakuje nam trendów trenerskich, umiejętności kadry, która obudziłaby proces twórczego myślenia na swoich zajęciach. Na poziomie studiów wyższych znacznie większy nacisk kładzie się na przekazywanie i egzekwowanie wiedzy przedmiotowej niż na doskonalenie kluczowych kompetencji związanych z samodzielnym i twórczym rozwiązywaniem problemów oraz budowaniem postawy przedsiębiorczej (ten pogląd potwierdza aż 73% badanych absolwentów – przedsiębiorców79). Opisana sytuacja wymaga definitywnego odejścia od modelu kształcenia promującego zapamiętywanie bez zrozumienia i stosowanie schematów na rzecz modelu promującego samodzielne zdobywanie informacji, krytyczne ich przetwarzanie, identyfikowanie problemów i szukanie indywidualnych strategii ich rozwiązywania. W celu wzmacniania przedsiębiorczości i kreatywności w systemie edukacyjnym szkolnictwa wyższego model ideAGORA proponuje: 1. Definitywne odejście od modelu kształcenia promującego zapamiętywanie gotowych schematów, słuchania i powtarzania treści kształcenia za nauczycielem lub podręcznikiem oraz funkcjonowania studentów w łatwo przewidywalnym i bezpiecznym otoczeniu. Promujemy model oparty o samodzielne zdobywanie informacji, krytyczne ich przetwarzanie, diagnozowanie problemów i szukanie kreatywnych strategii ich rozwiązywania w warunkach zmieniających się i zależnych od wielu czynników (wpływ otoczenia uczelni). 2. Dawanie przez uczelnię jak najwięcej możliwości do pracy zespołowej. Należy więc relatywnie zmniejszyć wagę zajęć prowadzonych w systemie wykładowym na rzecz zajęć w małych grupach. 3. Należy wprowadzać kształcenie promujące innowacyjność poprzez angażowanie studentów i absolwentów w projekty zespołowe nastawione na twórcze i samodzielne 79 Tamże. STRONA - 52 określanie i realizowanie zadań, również zawodowych (podkreślanie praktyczności i użyteczności). 4. Rzetelne rozliczanie pracy własnej studenta – ocena subiektywna, ocena zespołu oraz nauczyciela. 5. Łączenie indywidualizacji z pracą zespołową – ograniczanie typowego wzoru nauczania z nauczycielem w roli głównej na rzecz wzajemnego uczenia się w zespołach realizujących zadania i projekty. Wspieranie prac studentów na zewnątrz uczelni (u pracodawców, w organizacjach pozarządowych, instytucjach publicznych), wystąpień publicznych dla dużego audytorium, a także w grupach internetowych. 6. Stosowanie aktywnych i praktycznych metod nauczania. Odejście od obszernych programów nauczania na rzecz przekazywania wiedzy praktycznej, z której student sam będzie mógł zrobić użytek. Konstruowanie programów nauczania w oparciu o ich praktyczne wykorzystanie w życiu społecznym i zawodowym. Ma temu służyć stała ocena i ewentualna korekta programów nauczania. 7. W tym samym czasie należy zwrócić większą uwagę na poziom rzeczywistego zrozumienia materiału przez studentów, odnosząc się nie tylko do efektów ich uczenia się w postaci przyswojonej wiedzy, ale także zdobytych umiejętności i ukształtowanych postaw. 8. Zmiany te powinny również uwzględnić dostosowanie programów kształcenia do rzeczywistych potrzeb i możliwości studentów jako osób korzystających z kształcenia i szkolenia w kontekście wymagań rynku pracy. Badanie oczekiwań pracodawców wydaję się być niezbędnym elementem w tym procesie. Ostatecznie powinno się dążyć do ustanowienia tradycji prowadzenia partnerskiego dialogu z udziałem przedstawicieli specjalistów różnych dziedzin wiedzy, pracodawców, pracobiorców, społeczeństwa obywatelskiego i osób uczących się. 9. Aby wzmocnić kreatywność i innowacyjność osób uczących się, należy wprowadzić zindywidualizowaną i bardziej elastyczną ofertę modułowych programów kształcenia i szkolenia. Uwzględniając zainteresowania i dotychczasowe osiągnięcia studentów już na początku ich drogi edukacyjnej, zwiększamy ich szansę na uzyskanie najbardziej odpowiednich dla nich samych kompetencji i kwalifikacji. Proponujemy w tym zakresie zachowanie niezbędnego minimum programowego dla danego kierunku oraz wprowadzenie swobodnego doboru przedmiotów z oferty wydziału i całej uczelni. 10. Ważnym elementem wspierającym pobudzanie kreatywności jest wprowadzenie zróżnicowanych metod nauczania, w tym głównie metod aktywizujących. Obok dyskusji oraz działania w procesie dydaktycznym wyróżnić można inne metody, do których STRONA - 53 zaliczamy m.in.: analizę przypadku (case), metodę sytuacyjną, inscenizację; gry dydaktyczne (symulacyjne, decyzyjne i psychologiczne), seminarium. Rozkład opinii w zakresie działań, które mogłyby poprawić system kształcenia jest równy. Jedna trzecia respondentów (33% wskazań) uznała za istotne stworzenie możliwości indywidualnego doboru tematyki zajęć z wachlarza proponowanego w danej dziedzinie. Zwiększenie liczby godzin zajęć praktycznych, zawodowych wskazało jako ważne 33% respondentów. 22% respondentów zaś uznało za ważne wprowadzenie dodatkowych zajęć z umiejętności miękkich, tj.: komunikacja, autoprezentacja, umiejętności interpersonalne80. 11. W modelu ideAGORA skłaniamy się jednocześnie do zachęcania osób uczących się do samodzielnego korzystania z różnych źródeł wiedzy, z wykorzystaniem nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych (ICT), dostępnych również poza uczelnią. Pragniemy zachęcać do rozwijania uczenia się aktywnego i praktycznego, np. poprzez udział w projektach gospodarczych i społecznych. 12. Aby wdrożyć powyższe metody, należy zadbać o przygotowywanie nauczycieli akademickich do stosowania metod i form organizacyjnych sprzyjających kreatywności i innowacyjności. W tym celu proponujemy: szczególne uwzględnienie przygotowania nauczycieli pod kątem nauczania praktycznego i uczenia się przez całe życie wdrażanie mechanizmów awansu zawodowego nauczycieli akademickich, uwzględniających efekty pracy mierzone wzrostem poziomu kompetencji uczestników edukacji określanie wzorów innowacyjnych i kreatywnych rozwiązań w nauczaniu studentów i dorosłych, m.in. z wykorzystaniem wzorów europejskich promowanie najlepszych wzorów edukacji pozaformalnej – szybko reagującej na pojawiające się potrzeby wynikające z rozwoju zaawansowanych projektów gospodarczych, w tym złożonych produktów i usług promowanie polskich wzorów innowacyjności i kreatywności w Europie. Elementem koniecznym, a zarazem niezwykle pomocnym w skutecznym wprowadzaniu zmian w systemie kształcenia i szkolenia będzie prowadzenie stałej oceny jego postępów. Służyć temu będzie partnerska współpraca i wymiana informacji pomiędzy przedstawicielami środowisk Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 80 STRONA - 54 naukowych, pracodawców, pracobiorców, studentów i absolwentów oraz innych członków społeczeństwa obywatelskiego. Dzięki tego typu poczynaniom, istnieje realna szansa na wzmocnienie systemu przewidywań zapotrzebowania na odpowiednie kwalifikacje, w tym popytu na kwalifikacje uwzględniającego prognozy w obszarze UE, rozwijanie zaplecza badawczego dla polityki LLL, rozwijanie systemu komunikacji i upowszechniania informacji z zakresu edukacji i szkoleń oraz ich powiązań z gospodarką i rynkiem pracy. A oto konkretne przykłady na zastosowanie innowacyjnych rozwiązań w ramach projektu ideAGORA: 1. Udostępnienie w ramach uczelnianej infrastruktury miejsca, w którym studenci i absolwenci różnych kierunków mogliby spotykać się razem w celu tworzenia innowacyjnych projektów oraz realizowania ich zarówno na własny użytek, jak i na użytek instytucji zewnętrznych. Taka pracownia/laboratorium pomysłowości byłaby nie tylko miejscem, w którym młodzi ludzie uczyliby się samodzielnego poszukiwania rozwiązań, lecz także wspaniałą agorą wymiany poglądów, pomysłów oraz miejscem, w którym dochodzi do ćwiczenia kompetencji społecznych, jakże pożądanych w dorosłym życiu. Postrzeganie zaś zadań jako ciekawych wyzwań, poczucie sprawstwa i bycia z jednej strony wspieranym, z drugiej wspierającym, a także możliwość rozwoju i współpracy w multidyscyplinarnych zespołach z pewnością przyniosą zadowolenie wszystkim uczestnikom tej interakcji. 2. Zachęcanie studentów do brania udziału w zaawansowanych projektach dotyczących rozwoju umiejętności przedsiębiorczych oraz włączanie na szerszą skalę zajęć w tym zakresie do programów nauczania. Collegium Mazovia już podjęło inicjatywę polegającą na możliwości udostępnienia pomieszczeń uczelni za symboliczną opłatą studentom pragnącym prowadzić własny biznes, do czego również pragniemy zachęcać inne uczelnie. 3. Stworzenie na uczelni miejsca, w którym mogłyby się odbywać pokazy, a tym samym promocja twórczych osiągnięć z różnych dyscyplin. Idealnie byłoby udostępnić zaprojektowaną przez studentów/absolwentów przestrzeń, w której prezentuje się wystawy wynalazków technicznych, prac plastycznych, fotografii, rozwiązań z wybranych obszarów proponowanym przedsiębiorcom, lecz także organizować w tym miejscu wystawy kwiatów, występy teatralne, wieczorki poezji czy koncerty. IdeAGORA planuje uczynić uczelnię miejscem, do którego chodzi się po to, aby spędzić twórczo i miło czas, które kojarzy się z entuzjazmem, pasją i twórczym wysiłkiem przynoszącym wymierny efekt. Dla studentów może być to poligon kreatywnych poszukiwań, dla absolwentów STRONA - 55 komercyjny warsztat, aczkolwiek wciąż taki, który bardziej kojarzy się z radością tworzenia niż obowiązkiem ciężkiej pracy. 4. Zaangażowanie studentów w organizację twórczych, a przez to ciekawych spotkań dla członków lokalnej społeczności, np. dla rodziców i ich dzieci, młodzieży szkolnej, przedsiębiorców, polityków itp. Program może obejmować tematyczne pokazy, prelekcje, prezentowanie eksperymentów dla najmłodszych, wyników badań naukowych itp. Poza merytorycznym przygotowaniem i prezentacją wiedzy, która jak wiadomo jest najlepszym sposobem jej utrwalenia, studenci również musieliby samodzielnie zająć się promocją swoich przedsięwzięć, zdobywaniem sponsorów i partnerów akcji itp. W ramach projektu ideAGORA planujemy również traktować takie przedsięwzięcia bardziej standardowo niż okazjonalnie. 5. Przybliżanie przez studentów wiedzy ze swojego obszaru zainteresowań w sposób, jaki mógłby zainteresować laika. Stworzenie programu współpracy z instytucjami zewnętrznymi (przedszkola, szkoły, domy pomocy społecznej, ale także firmy prywatne i państwowe). Nawiązanie porozumień, w ramach których studenci mogą wykazywać się twórczą inicjatywą, eksperymentować ze stosowaniem rozwiązań problemów, z którymi borykają się członkowie lokalnej społeczności. Zadaniem uczelni byłoby wspieranie nawet najbardziej nietypowych pomysłów i wszelkich prób podejmowanych przez studentów w kierunku zmiany rzeczywistości na lepszą (problemy ekologiczne, patologizacja życia, rozwój technologiczny itp.). 6. Angażowanie absolwentów w prezentowanie swojej wiedzy w danym zakresie, np. w formie warsztatów praktycznych dla zainteresowanych studentów. Z jednej strony absolwent może się promować, ćwiczyć swoje umiejętności prezentacyjne, cieszyć się z przekazywania wiedzy, z drugiej daje to studentom wiedzę, której potrzebują i praktyczne informacje z rynku pracy. 7. Organizowanie regularnych spotkań z udziałem studentów i absolwentów opartych na team-coachingu, w celu kreowania rozwiązań działających na rzecz rozwoju uczelni, lokalnej społeczności oraz służących wsparciu inicjatyw biorących w nich udział studentów i absolwentów. 8. Stworzenie specjalnego programu praktyk, składającego się z trzech etapów i odbywającego w toku całego procesu kształcenia, tj.: 1 etap – ogólne zapoznanie studenta z firmą i jej działaniem, 2 etap – znalezienie najbardziej adekwatnego dla studenta obszaru działania w firmie i jego zgłębianie, 3 etap – powrót studenta z rozwiązanym problemem firmy, pomysłem na usprawnienie jej działania. Model ten z pewnością może zwiększyć szanse studenta na znalezienie pracy w firmie, w której STRONA - 56 odbył praktyki, wykazał się umiejętnościami, rozwiązał konkretny problem, a tym samym zdobył zaufanie pracodawcy. Z drugiej strony zdobyta wiedza byłaby na tyle praktyczna, że pozwoliłaby znacznie realniej spojrzeć na możliwości stworzenia własnej działalności w danym obszarze. 9. Wdrożenie na uczelni inicjatywy cyklicznych spotkań z udziałem pracodawców, na których studenci ostatniego roku będą mieli mają okazję prezentować swoje prace dyplomowe potencjalnym pracodawcom. Konferencje, połączone z prezentacjami prac dyplomowych, mogą stanowić świetną okazję dla studentów do autoprezentacji i promocji, dla pracodawców zaś – szansę na pozyskanie przydatnych i kompetentnych pracowników. W modelu ideAGORA stawiamy na stworzenie przestrzeni (również fizycznej) oraz atmosfery sprzyjających pobudzeniu kreatywności i przedsiębiorczości wśród naszych studentów i absolwentów. Mamy świadomość, że włączenie wszystkich powyższych wskazówek oraz przełożenie ich na działania praktyczne może wymagać czasu i dostosowania do specyfiki danej uczelni. Jesteśmy jednocześnie przekonani, że zaproponowane zmiany dość szybko zaprocentują zwiększającą się motywacją do podejmowania różnych inicjatyw przez samych studentów i absolwentów, a także wzrostem kreatywnych rozwiązań i przedsiębiorczym ich wykorzystywaniem. STRONA - 57 Rozdział VII Tworzenie sieci współpracy pomiędzy uczelnią a absolwentami 1. Wykorzystane mentoringu do budowania relacji między absolwentami a uczelnią Dynamicznie zmieniające się otoczenie społeczne, rosnące tempo życia, coraz większe oczekiwania rynku pracy wymuszają na szkolnictwie wyższym podnoszenie jakości kształcenia w kierunku sprostania wymaganiom współczesnej gospodarki. Z drugiej strony jak pokazują badania81 w wypowiedziach respondentów wciąż dominują negatywne uwagi, świadczących o tym, że uczelnie o nich nie dbają i nie szanują, oferując słabe zajęcia nieprzygotowujące do zawodu, nieaktualną wiedzę, brak komfortu w kontaktach z kadrą naukową i administracyjną. Ponadto wg nich szkoły wyższe nie konstruują swej oferty w oparciu o wskaźniki rynku pracy, nie monitorują ich, nie współpracują np. z Urzędami Pracy. Uczelnie nie śledzą dalszych losów absolwentów, co stanowiłoby cenną informację zwrotną co do efektywności i celowości kształcenia na danych kierunkach. Brak też coraz bardziej pożądanej współpracy uczelni z sektorem biznesu. Wszystkie te czynniki mają coraz bardziej destrukcyjny wpływ na motywację współczesnego studenta, który nie musi już i nie chce działać w oparciu o skostniały system. Okazuje się, że to co ma dziś dla niego znaczenie łączy się z chęcią posiadania wiedzy, doświadczenia i emocjonalnego wsparcia, które pozwolą mu spełniać się nie tylko w roli studenta, ale po prostu człowieka82. Wszelkie działania w tym zakresie powinny więc opierać się na zdobyciu zaufania studenta oraz dbaniu o jego satysfakcję z przebiegu studiów. Dopiero ten fundament pozwoli wyzwolić w studentach zaangażowanie i aktywność w życiu uczelni, wzmocni ich lojalność, przyczyniając się do budowania trwałej relacji z ich Alma Mater. Po dokonaniu wszechstronnej analizy różnych rozwiązań, mających służyć rozwojowi człowieka w środowisku pracy, stwierdzono, że najbardziej trwałe i pozytywne oddziaływanie na rozwój zawodowy ma mentoring oparty na autentycznym zainteresowaniu rozwojem drugiego człowieka83. Ten rodzaj relacji i pracy z drugim człowiekiem mógłby być również doskonałym rozwiązaniem, pomagającym w budowaniu współpracy w systemie szkolnictwa wyższego. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 82 Tamże. 83 Holliday M., Coaching, mentoring i zarządzanie, Wydawnictwo HELION, Gliwice 2006. 81 STRONA - 58 Mentoring jako zindywidualizowana forma kształcenia oparta na relacjach mistrz – uczeń ma za zadanie wspierać i dynamizować proces kształcenia bądź rozwoju w wybranym obszarze. Jego głównym założeniem jest pomaganie ludziom w stawaniu się takimi, jakimi chcą się stać. Mentor może korzystać z wielu metod nauczania, choć akcent kładzie wyraźnie na dyskusję i metody aktywizujące oraz techniki pomocne w wyznaczaniu celu. Poprzez rozbudowaną informację zwrotną i otwartość na indywidualne potrzeby studenta, mentor pomaga w wyborze właściwej, praktycznej ścieżki edukacyjno-zawodowej, a także rozwoju innych potrzebnych w danym obszarze kompetencji. Ważnym elementem procesu mentoringu, wyróżniającym go od coachingu, jest dzielenie się przez mentora ze swoim podopiecznym wiedzą i doświadczeniem. Wsparcie w tym wypadku wciąż jednak bardziej polega na inspirowaniu ucznia niż kierowaniu jego poczynaniami. Dzięki mentoringowi student zdobywa dostęp do już posiadanej wiedzy, potrafi wykorzystywać ją w praktyce, rozwija kompetencje społeczne oraz uświadamia sobie, jaki kierunek na drodze swojego samorozwoju pragnie podjąć84. Mentor powinien być również swego rodzaju przewodnikiem, który potrafi zbudować relacje oparte na zaufaniu, szczerości i otwartości. Kimś, kto nie pozwala zboczyć uczniowi z obranego kierunku, z drugiej zaś strony nie narzucając swoich własnych rozwiązań. Świadomy mentor to lider, który wierzy w ludzi i ich wybory, pomaga uwolnić potencjał i odkryć własne pragnienia. Przekazuje też podstawową wiedzę o tym, jak samemu się rozwijać i doskonalić85. Mentoring w szkolnictwie wyższym powinien być powiązany z pracą nad konkretnymi zadaniami, ściśle dotyczącymi obranej przez studenta drogi. W procesie mentoringu, dzięki wspólnej dyskusji absolwenta – mentora ze studentem, mentee, mentor poprzez odpowiednio konstruowane pytania określa najskuteczniejszy styl i metody pracy, ułatwiające mu przekazywanie wiedzy, doskonalenie umiejętności i wydobywanie potencjału ze swojego ucznia. Głównym celem kształcenia opartym na tej relacji będzie nauka samodzielnego podejmowania inicjatywy i działania przez mentee, w wyniku czego oprócz wiedzy merytorycznej i praktycznej z wybranego obszaru rozwinie on swoje kompetencje społeczne i osobiste. Oprócz indywidualnych rozmów, które powinny odbywać się regularnie, najlepiej raz w tygodniu, mistrz powinien stwarzać uczniowi szanse na wykazywanie się swoją wiedzą w praktyce. Może zachęcać go do realizacji różnych idei oraz wdrażania ich w ramach funkcjonowania wybranych firm, organizacji lub instytucji gotowych podjąć taką współpracę. Dzięki temu student poznaje 84 85 Bennewicz M, Coaching i mentoring w praktyce, G+J Gunter + Jahr Polska, Warszawa 2011. Dilts R., Od przewodnika do inspiratora, Wydawnictwo PINLP, Warszawa 2006. STRONA - 59 swoje otoczenie, zyskuje świadomość realnych wymogów rynku pracy, a także samoświadomość swoich mocnych i słabych stron86. W procesie mentoringu uczeń coraz bardziej zaczyna rozumieć środowisko, w którym będzie funkcjonował, a dzięki sprawdzeniu się w „życiowych” sytuacjach dowiaduje się, jak wiele się nauczył i jak bardzo okazuje się to przydatne. Z jednej strony zyskuje on więc zdolność efektywnego stosowania wiedzy, doświadczenia i umiejętności do nowych sytuacji i problemów, z drugiej zdolność wewnętrznej obserwacji, słuchania swoich myśli i emocji oraz rozwój własnej samoświadomości. W efekcie takiego procesu uczeń rozwija umiejętności twórczej i pogłębionej refleksji nad sobą, swoim miejscem w świecie, celami i dążeniami, relacjami z innymi ludźmi, co pozwala mu w pewnym momencie zmienić się w swojego własnego mentora, a w końcu stać się mistrzem dla innych. 2. Mentoring w modelu ideAGORA – wykorzystanie doświadczeń fińskich Mentoring „nieformalny” z powodzeniem stosowany jest również w Finlandii, gdzie uważany jest za narzędzie rozwijania „praktycznej mądrości”. W tych relacjach wiedza, doświadczenie i emocjonalna bliskość nauczyciela akademickiego lub absolwenta, którzy pełnią rolę mentora, służą budowaniu właśnie takiej życiowej mądrości studenta. Ponadto mentorskie wsparcie wykorzystywane jest w rozwijaniu konkretnej wiedzy i umiejętności w ramach wspólnie realizowanych przez ucznia i mistrza projektów87. W takim przypadku absolwent, mający na swoim koncie osiągnięcia w danym obszarze, sięga bezpośrednio do swojej wiedzy i doświadczenia, wspierając mentorowanego, gdy ten np. pominie w swoich opcjach działania jakąś ważną możliwość. Następnie przyglądają się zagrożeniom pojawiającym się na skutek podjętego działania i opracowują strategię, która ma przynieść oczekiwany pozytywny skutek. W ten sposób np. w Design Factory w Otaniemi powstało wiele innowacyjnych rozwiązań łączących pomysłowość i nowatorstwo z wiedzą i doświadczeniem. W odczuciu Finów ich absolwent jest mentorem, instruktorem i doradcą, a często najlepszym przyjacielem w podróży po wspólny sukces. W tym wymiarze mentoring jest procesem bardzo Olbrycht K., Współczesne pytania o relacje „mistrz – uczeń”, http://gu.us.edu.pl/index.php?op=artykul&rok=1998&miesiac=11&id=794&type=norm 87 Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. 86 STRONA - 60 osobistym, wymagającym od obu uczestników dużej dozy wzajemnego szacunku i zaufania. Dzięki poczuciu bezpieczeństwa, jakie zapewnia taka relacja, fińscy studenci otwierają się na własne słabości i ograniczające przekonania, zaczynając przekraczać je na drodze rozwoju, stając się wyjątkowo kreatywnymi i przedsiębiorczymi ludźmi w swoim dorosłym życiu88. W projekcie ideAGORA pragniemy wdrażać mentoring poprzez angażowanie w jego proces absolwentów i studentów, chcących osiągać swoje cele. Student jako uczeń będzie miał okazję do rozwijania swoich umiejętności pod okiem bardziej doświadczonego kolegi, absolwent zdobywania doświadczenia w roli nauczyciela-mistrza, a sama uczelnia osiągnie korzyść poprzez połączenie w procesie współpracy obydwu stron. Optymizmem powinny napawać wyniki przytaczanych już badań, zgodnie z którymi duża liczba absolwentów zainteresowana jest utrzymywaniem relacji ze swoją Alma Mater – jej studentami i innymi absolwentami (absolwenci przedsiębiorcy w 82%, absolwenci pracownicy w 59%). Na podstawie udzielanych przez nich odpowiedzi można również wnioskować, że chętnie zaangażują się w proces mentoringu. Wśród badanych znalazło się aż 35% osób chętnych do dzielenia się swoją wiedzą ze studentami, nieco mniej, bo 26% mogłoby służyć pomocą w zakresie doradztwa biznesowego, ok. 20 % prowadzić chat ze studentami/wykładowcami, a 19% recenzować case study studentów89. Dla potrzeb proponowanego modelu mentoringu w projekcie ideAGORA (na podstawie doświadczeń fińskich uczelni)90 posłużmy się następującą definicją: Mentoring to partnerska relacja między mistrzem a uczniem, zorientowana na pomaganie w odkrywaniu i rozwijaniu potencjału ucznia. Opiera się na przewodzeniu poprzez inspirowanie i stymulowanie ucznia, który rozwija w ten sposób świadomość swoich mocnych i słabych stron. Poprzez zastosowanie odpowiednich narzędzi mistrz ułatwia pogłębianie samoświadomości ucznia, również w kontekście otoczenia gospodarczego i społecznego, zachęcając go do samorealizacji w wybranym przez niego obszarze. Mentoring obejmuje także doradztwo, dzielenie się doświadczeniem, ewaluację postępów oraz pomoc w praktycznym wdrażaniu idei ucznia. Mentoring powinien uwzględniać potrzeby i oczekiwania uczniów oraz dostosować się do nich tak, aby relacja mistrz – uczeń przynosiła jak najwięcej Tamże. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 90 Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. 88 89 STRONA - 61 korzyści dla obu stron91. Warunkiem wdrożenia mentoringu w projekcie ideAGORA będzie przetestowanie go na grupie pilotażowej, składającej się z samych wolontariuszy. Proponujemy dokonywanie wstępnej selekcji w doborze kandydatów, gdyż brak niektórych ważnych kompetencji mentora może bardzo zaważyć na całym procesie mentoringu. Wymagane obszary kompetencji idealnego mentora: doświadczenie i wiedza z określonego obszaru własna samoświadomość i zrozumienie podstaw zachowań innych ludzi umiejętność budowania i rozwoju relacji społecznych dążenie do własnego rozwoju i znajdowanie satysfakcji w rozwijaniu innych ludzi zdolność do konceptualizacji i budowania modeli różnych zjawisk umiejętność jasnej, precyzyjnej i bezpośredniej komunikacji odpowiednia wiedza i doświadczenie do prowadzonego procesu pragmatyczność, przewidywanie konsekwencji autentyczne zaangażowanie w proces wspierania drugiej osoby otwartość i poczucie humoru. Tylko w nielicznych sytuacjach początkujący mentor będzie posiadał wszystkie te kompetencje. W pierwszym etapie należy założyć, że rozwijanie umiejętności i cech mentorskich będzie również procesem, który wymaga praktyki ze strony absolwenta, a także podejmowania odpowiednich szkoleń z zakresu stawania się mistrzem dla swojego ucznia. Mentoring jako długotrwały proces w relacji mistrz – uczeń powinien składać się z kilku wzajemnie przenikających się i uzupełniających etapów. W jego skład wchodzą m.in.: 1. Wyznaczanie celu i wymiana oczekiwań związanych z mentoringiem. 2. Identyfikacja stylu uczenia się i pracy (np. poprzez testy) dokonywana na początku współpracy z mentee tak, aby osiągać jak najlepsze efekty współpracy zarówno w trakcie trwania programu, jak i przez całe życie (identyfikacja słabych i mocnych stron mentee). 3. Seria rozmów sprawdzających poziom motywacji mentee i identyfikacja czynników pogłębiających poczucie jego zaangażowania. Parsloe E., Wray M., Trener i mentor. Udział coachingu i mentoringu w doskonaleniu procesu uczenia się, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2002, s. 82–86. 91 STRONA - 62 4. Określenie i weryfikacja hierarchii wartości i priorytetów życiowych oraz sformułowanie zgodnie z nimi konkretnych oczekiwań i celów. 5. Identyfikacja możliwości i przeszkód, na które może natknąć się mentee w poszczególnych ścieżkach rozwoju. 6. Praca nad ograniczającymi przekonaniami oraz lękami mentee. 7. Łączenie i wykorzystanie zdobytej wiedzy i umiejętności w praktyce (np. w trakcie stażu, praktyki, wolontariatu). 8. Rozwijanie inteligencji emocjonalnej oraz innych kompetencji osobistych i społecznych, (komunikacja, przywództwo, budowanie zespołu, zarządzanie projektami, planowanie i wyznaczanie celów, umiejętności coachingu i mentoringu itp.). 9. Pogłębianie samoświadomości (samowiedzy) studenta i świadomości jego otoczenia. 10. Regularny i rozbudowany feedback pomiędzy obydwoma uczestnikami procesu. 11. Ewaluacja wiedzy i umiejętności studenta oraz pomoc w ocenie wyników, czyli pełna weryfikacja jego osiągnięć i oczekiwań odnośnie realizacji obranej ścieżki, minimalizowanie czynników ryzyka. Chociaż na każdym etapie możemy wykorzystywać różne techniki pracy z mentee, w modelu ideAGORA proponujemy oprzeć mentoring na najprostszej metodzie, jaką jest dialog. Interaktywna dyskusja prowadzona w sposób umiejętny pobudzi kreatywność studenta, pomagając mu dotrzeć do pokładów jego wiedzy oraz mobilizując do wykorzystania jej w działaniu. Działanie zaś jest najefektywniejszą metodą, dzięki której odkrywamy siebie i swoje otoczenie, a więc uczymy się92. Zachęcamy także do eksperymentowania z programem i stosowania różnych metod w mentoringu, gdyż mamy świadomość, że każda uczelnia może posiadać inne zasoby związane z pozyskiwaniem mentorów oraz samych studentów. Skuteczność mentoringu będzie zależała również od form organizacyjnych kształcenia i wymiany informacji, czyli od formy kontaktu i kształcenia, w jaką zostanie „ubrany” cały program. Forma kontaktu w relacji „mistrz – uczeń”: regularne (przynajmniej raz w tygodniu) indywidualne spotkania z absolwentemmentorem (np. na uczelni) cykliczne zajęcia w zespołach z udziałem mentora, organizowane na uczelni zajęcia organizowane „na zewnątrz” w instytucjach związanych z rynkiem pracy (w organizacjach społecznych, instytucjach publicznych, prywatnych firmach itp.) 92 Bolstad R., Komunikacja Transformująca, METAmorfoza, Wrocław, 2013. STRONA - 63 planowane uczenie się samodzielne, wywiązywanie się z planu działania wspólnie ustalanego z mentorem (mentor zobowiązuje się do opieki i kontroli, przekazywania wiedzy i sprawdzania postępów, opracowuje wspólnie ze swoim podopiecznym pomysły, które mogą następnie realizować) wykłady w dużych grupach łączących specjalistów (mentorów) i studentów (mentee) z różnych obszarów (wymiana doświadczeń, wiedzy i poglądów, ustalanie wspólnych rozwiązań, posiłkowanie się wzajemne pomysłami) indywidualne i grupowe uczenie się na odległość, w tym zajęcia w formie on-line, tzw. e-mentoring; ta propozycja kontaktu wynika z dużego komfortu i łatwości nawiązywania nowych znajomości i ich dalszego utrzymywania – nie są bowiem konieczne bezpośrednie spotkania, brak jest ograniczeń związanych z miejscem i czasem, a wiele kwestii można omówić przy wykorzystaniu poczty elektronicznej nie wychodząc z domu; e-mentoring pomimo swoich ograniczeń (brak kontaktu bezpośredniego) jest bardzo dobrym sposobem na szybkie uzyskanie informacji bądź rady i co równie ważne, pozwala rozszerzyć swoją sieć kontaktów, nie ograniczając się do współpracy tylko z jedną osobą. W propozycji ideAGORA cały proces mentoringu, bez względu na kolejność występowania poszczególnych etapów, powinien być przede wszystkim postrzegany jako szansa na doskonalenie siebie i swoich kompetencji w relacji opartej na szacunku i zaufaniu. Przyjęcie takiego założenia pozwala nam sformułować cele mentoringu w relacji absolwent – student oraz płynące z nich korzyści. A o to niektóre z nich: odkrywanie i rozwijanie potencjału studenta rozwijanie jego konkretnych umiejętności praktycznych (technicznych, medycznych, artystycznych, ekonomicznych itp.) wspólna identyfikacja oraz analiza mocnych i słabych stron ucznia analiza możliwych ścieżek kariery, analiza szans i zagrożeń rozwijanie kompetencji osobistych i społecznych, w tym: inteligencji emocjonalnej, samoświadomości oraz przywództwa wyznaczanie i okresowa weryfikacja celów edukacyjnych i zawodowych oraz ewaluacja stopnia ich osiągnięcia (regularny feedback) stymulowanie kreatywności i przedsiębiorczości ucznia odkrywanie w uczniu lidera i uświadamianie wpływu na innych, a przez to rozwijanie jego wewnętrznej motywacji STRONA - 64 pobudzanie ciekawości poznawczej ucznia i uwrażliwianie na otaczający go świat otwarcie ucznia na świat i rozbudzenie w nim entuzjazmu i pasji budowanie poczucia własnej wartości, pewności siebie i wzrost samooceny ucznia poprzez ciągłą informację zwrotną dotyczącą jego postępów wzrost poczucia wartości i samospełnienia „mistrza”; mającego wpływ na sukcesy swojego podopiecznego budowanie poczucia autonomii i samodzielności w podejmowaniu decyzji i rozwiązywaniu problemów przez ucznia budowanie poczucia odpowiedzialności u mentora. Dodatkowym elementem, który może wpływać jako czynnik zachęcający do zaangażowania się w pracę mentora, są korzyści które może zaproponować swoim absolwentom – mentorom uczelnia. W zależności od zasobów uczelni mogą to być: szkolenia z zakresu kompetencji społecznych (zarządzanie zespołem, komunikacja, motywacja, zarządzanie czasem itp.) szkolenia z technik coachingu i mentoringu zaświadczenia, dyplomy, referencje wyróżniające pracę mentora udostępnianie strony internetowej, na której mentorzy mogą pisać o swojej współpracy ze studentami, prowadzić blogi, fora dyskusyjne, zamieszczać artykuły, reklamę swojej działalności, jeśli taką prowadzą itp. regularne spotkania absolwentów-mentorów, na których mają swoje specjalne przemówienia i mogą wymieniać się doświadczeniami organizowanie konferencji, na których absolwenci są chwaleni i doceniani za wkład wnoszony w rozwój potencjału uczelni (wyczytywani z nazwiska) fundowanie nagród rektora, porozumienie z samorządami (innymi instytucjami zewnętrznymi), specjalne wyróżnienia i nagrody od prezydenta miasta opisywanie rezultatów pracy poszczególnych „par” w gazetach studenckich, pokazywanie twarzy absolwentów i studentów, podawanie ich jako wzoru do naśladowania pomoc w tworzeniu społeczności akademickiej, elity absolwentów, do której chce się należeć, dawanie odznaczeń, emblematów itp. organizowanie cyklicznych imprez kulturalno-rozrywkowych: muzycznych (koncerty), tanecznych, integracji dla nowych absolwentów, „spotkań po latach” pomaganie w tworzeniu branżowych stowarzyszeń absolwentów, klubów biznesowych, pomaganie w promowaniu ich działalności. STRONA - 65 Oczekujemy, że wdrożenie mentoringu w modelu ideAGORA oraz na innych uczelniach wyższych spowoduje daleko idące następstwa dla całej społeczności akademickiej. Po pierwsze, poprzez poznanie się mentora i mentee nastąpi zawiązanie się między nimi bliższych relacji, co poskutkuje wytworzeniu się w studentach poczucia bycia „zaopiekowanym”, a nie bycia trybikiem zamkniętym w sztywnych ramach bezdusznego systemu. Ponadto osoby biorące udział w programie mentoringu wzmocnią swoją więź z uczelnią, jako tą która pomogła im w nawiązaniu osobistych relacji i uzyskaniu płynących z niej korzyści, a przez to zaczną się bardziej utożsamiać ze swoją Alma Mater. Zgodnie z psychologiczną regułą wzajemności, student, który otrzymał tak duże wsparcie zacznie także więcej dawać z siebie. Im silniejsze poczucie więzi i samospełnienia, tym większe dążenie do tego, by pomagać innym. Kolejnym więc krokiem będzie wytworzenie w dawnych uczniach chęci służenia pomocą innym, mniej doświadczonym osobom, czyli naturalne wchodzenie z roli mentee w rolę mentora. Nie trzeba dodawać, że najefektywniej zadziała to w obrębie tej samej społeczności akademickiej. To wszystko gwarantuje budowanie szerszej sieci współpracy ułatwiającej jej członkom poruszanie się w życiu osobistym i zawodowym. Silne utożsamianie się ze swoją Alma Mater studentów i absolwentów ułatwi także angażowanie ich w różne uczelniane inicjatywy oraz w aktywne uczestnictwo we współtworzeniu jej misji oraz poszukiwaniu innowacyjnych rozwiązań systemowo-programowych. Uczelnia, która wesprze i doceni siłę mentoringu ma tym samym szansę uzyskać przewagę konkurencyjną, gdyż jej oferta z pewnością wyda się bardziej atrakcyjna dla kandydatów na studia. Wdrożenie mentoringu na uczelni wyższej może spowodować daleko idące następstwa dla całej społeczności akademickiej. Wydaje się oczywiste, że osoby biorące udział w programie mentoringu, dzięki osobistym relacjom wzmocnią swoją więź z uczelnią, bardziej niż kiedykolwiek się z nią utożsamiając. Zgodnie z regułą wzajemności i towarzyszącemu jej poczuciu zobowiązania im więcej student otrzyma, tym więcej da od siebie innym. Dzięki temu dawni mentee znacznie chętniej wezmą pod swoje skrzydła inne, mniej doświadczone osoby. To wszystko umożliwi stworzenie silnej sieci powiązań w obrębie społeczności akademickiej oraz podmiotów z całego otoczenia uczelni, ułatwiającej poruszanie się w życiu osobistym i zawodowym. Dla innowacyjnej uczelni wyższej chęć utożsamiania się studentów i absolwentów z uczelnią to z pewnością jeden z priorytetów, dających przewagę konkurencyjną związana z myśleniem strategicznym, a nie koncentracją na doczesnych korzyściach. Dodatkową zaletą wprowadzenia STRONA - 66 programu mentoringu jest również sprawienie, że oferta szkoły stanie się atrakcyjniejsza dla kandydatów na studia, zapewniając uczelni przewagę konkurencyjną. Mówiąc o korzyściach, nie możemy również zapomnieć o zagrożeniach związanych z wprowadzaniem mentoringu w ramy uczelnianego systemu. Najpoważniejsze trudności, na jakie można natrafić przy zastosowaniu modelu opartego na relacjach mistrz – uczeń, mają charakter ekonomiczny i personalny. Pomimo doświadczeń uczelni zagranicznych, którym udało się wprowadzić system mentoringu bezkosztowo lub przy niskim nakładzie kosztów93, należy liczyć się z tym, że aby go zinstytucjonalizować i sprofesjonalizować po pewnym czasie nie uniknie się odpowiedniego nakładu środków finansowych. Wiąże się to np. z potrzebą włączania w proces mentoringu mistrzów, znających się na swoim fachu, a z drugiej strony wyposażonych w „miękkie” kompetencje mentorskie, co będzie wiązało się ze zorganizowaniem profesjonalnego doboru kandydatów. Wybór nieodpowiednich kandydatów również może nieść ze sobą spore problemy i spowodować wycofywanie się z relacji studentów. W punkcie dotyczącym relacji mogą pojawić się utrudnienia związane z niewłaściwym dopasowaniem mistrza i ucznia, zarówno na poziomie osobistym, intelektualnym jak i organizacyjnym (np. forma i częstotliwość spotkań). Uwzględnienie tych płaszczyzn w pracy dydaktyczno-naukowej z pewnością wymaga głębszej analizy, aczkolwiek szybko rozwijający się świat wymusza na szkolnictwie wyższym właśnie takiego zatrzymania się i refleksji nad dotychczasowym systemem. Bez podejmowania wyzwań i ponoszenia ryzyka nie możliwy byłby przecież rozwój innowacyjnego społeczeństwa, gospodarki a także systemu kształcenia. Model ideAGORA zakłada przywrócenie we wszystkich członkach akademickiej społeczności wiary w możliwość budowania trwałej i działającej sieci powiązań, współpracy opartej na szacunku i zaufaniu, zaangażowania we wzajemną pomoc, dbania o rozwój zawodowy i społeczny, a także kształtowania ludzi samoświadomych i potrafiących korzystać ze swojego potencjału oraz nadarzających się szans w różnych dziedzinach życia. 93 Karwala S., Model Mentoringu we współczesnej szkole wyższej, Nowy Sącz 2007, http://mentoring.com.pl/Mentoring.pdf STRONA - 67 3. Współpraca podmiotów (instytucje rynku pracy, biznes i pracodawcy, III sektor) z otoczenia absolwenta na rzecz budowania przynależności do uczelni Jednym z głównych zamierzeń modelu ideAGORA94 jest zbudowanie szerokiej sieci współpracy na rzecz rozwoju absolwentów (zarówno w wymiarze zawodowym, jak i osobistym) i ich relacji z macierzystą uczelnią. Projekt zakłada włączenie w taką sieć wszystkich podmiotów mogących i mających wpływ na kształt i jakość relacji na linii uczelnia – absolwent. Mimo iż cel jest wspólny, każdy z tych podmiotów w zupełnie inny sposób i innymi metodami może kształtować te relacje. Z punktu widzenia studenta i absolwenta najważniejsza – poza uczelnią – jest współpraca z instytucjami i partnerami, którzy pomogą im w wejściu na rynek pracy – lokalnymi urzędami pracy, doradcami zawodowymi, pracodawcami, przedstawicielami lokalnego biznesu95. Studenci coraz częściej szukają efektywnych sposobów na przygotowanie się do procesu poszukiwania pracy. Samo istnienie biur karier to niestety za mało. Studenci oczekują kompleksowej pomocy w zakresie przygotowania dokumentów aplikacyjnych, przygotowania się do rozmów kwalifikacyjnych, ale również zdając sobie sprawę z wymogów, jakie stawia przed nimi współczesny rynek pracy, szukają kursów i szkoleń z zakresu autoprezentacji i treningu umiejętności społecznych. Z przytaczanych już badań96 jasno bowiem wynika, że pracodawcy szukają pracowników potrafiących łatwo adaptować się do nowych warunków, otwartych i umiejących nawiązywać kontakty interpersonalne. Dlatego też uczelnia modelu ideAGORA zakłada ścisłą współpracę z doradcami zawodowymi, psychologami i urzędami pracy jako instytucjami, które mogą pomóc absolwentom w rozwoju tychże umiejętności. Lokalne urzędy pracy pozostają w kontakcie z otwartym rynkiem pracy, a więc dysponują informacjami, czego i w jakim zakresie poszykują na daną chwilę pracodawcy. Są więc w stanie nie tylko przygotować aktualne oferty staży czy pracy dla absolwenta, ale przygotują go również do odbycia pierwszej rozmowy kwalifikacyjnej i efektywnej autoprezentacji, dzięki której absolwent zwiększy szansę na sukces w procesie rekrutacji. Szabłowski M., Dlaczego ideAGORA?, w: „Kwartalnik ideAGORA”, nr 1, 2013. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 96 Górniak J., Mazur S., Jakich pracowników poszukują przedsiębiorstwa – publikacja w ramach projektu „Obserwatorium Regionalnych Rynków Pracy”, współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Poddziałania 2.1.2 i realizowanego pod nadzorem PARP, 2010. 94 95 STRONA - 68 Niemniej jednak najlepszym źródłem wiedzy o pracodawcach i tym, czego oni poszukują są sami pracodawcy i przedstawiciele lokalnego biznesu. Współczesna uczelnia musi, czego przykładem jest sukces fińskiego modelu edukacyjnego, ściśle współpracować z biznesem. Nie chodzi tu jedynie o organizowanie targów pracy, podczas których studenci i absolwenci mają okazję poznać lokalnych pracodawców i zaznajomić się z ich profilem i charakterystyką pracy, choć są one niewątpliwie ważne. Pamiętać przede wszystkim należy, że to właśnie przedstawiciele konkretnych grup zawodowych reprezentujących pracodawców mają najbardziej aktualną i adekwatną wiedzę o wymaganiach konkretnego zawodu. To oni wiedzą jakie umiejętności, kursy, szkolenia i cechy są najbardziej istotne w pracy zawodowej i które z nich są niezbędne do odniesienia sukcesu w konkretnym zawodzie. Tak więc chcąc być niejako pomostem miedzy absolwentem a rynkiem pracy, uczelnie muszą ułatwić kontakty między stronami na przykład poprzez organizowanie dedykowanych i regularnych spotkań i seminariów. Takie spotkania będę przydatne nie tylko tym studentom i absolwentom, którzy stawiają lub dopiero zamierzają stawiać pierwsze kroki na rynku pracy, ale mogą być również miejscem, gdzie pracujący już absolwenci szukają informacji w jaki sposób i gdzie podnieść swoje kwalifikacje zawodowe, aby stać się bardziej atrakcyjnymi dla pracodawców. Jednak rola pracodawców w kształceniu nie powinna ograniczać się jedynie do spotkań ze studentami i absolwentami. W modelu ideAGORA ich znaczenie jest bardziej daleko idące. Chcąc wykształcić dobrze przygotowanych do funkcjonowania zawodowego absolwentów uczelnie muszą włączyć praktyków zawodów w proces nauczania. W równym stopniu co kadra naukowa, praktycy i adepci zawodu powinni mieć wpływ na kształtowanie programów nauczania, gdyż zapewnić oni mogą adekwatność i aktualność przekazywanej wiedzy. Wychodząc naprzeciw oczekiwaniom studentów, uczelnie powinny angażować przedstawicieli grup zawodowych w prowadzenie praktycznych zajęć i kursów. Nie zapominajmy, że większa liczba praktycznych zajęć jest najbardziej pożądaną zmianą, którą zaznaczają studenci i absolwenci w ocenie programów nauczania97. Ostatnią ważną rolą biznesu, z punktu widzenia kompleksowego przygotowania absolwentów do funkcjonowania zawodowego, jest propagowanie postawy przedsiębiorczości i poszukiwania innowacyjnych rozwiązań. Jest to niezwykle istotne i zmiana dotychczasowego, źle funkcjonującego systemu jest szczególnie ważna w kontekście wyników badań z których wynika, Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 97 STRONA - 69 że absolwenci, którzy prowadzą działalność gospodarczą są zdania, iż program kształcenia na uczelni nie przygotował ich do tej formy aktywności zawodowej. Ten pogląd podziela aż 73% badanych absolwentów przedsiębiorców98. Przygotowanie do wyjścia na rynek pracy nie będzie jednak kompletne bez stymulowania rozwoju osobistego absolwentów. Kształtowanie postawy otwartości, współpracy i zaangażowania powinno iść w parze z rozwojem praktycznych umiejętności. Jedną z metod propagowania tych wartości jest idea wolontariatu i włączenie organizacji pozarządowych w siatkę współpracy. Wolontariat jest ogromną szansą dla każdego studenta i absolwenta bez względu na poziom jego doświadczenia. Każda osoba ma prawo być wolontariuszem. W ten sposób każdy absolwent ma szansę wykorzystania własnych umiejętności, doświadczeń, rozwinięcia zainteresowań, zdobywania doświadczeń w nowych dziedzinach i wywarcia wpływu na zmiany w bezpośrednim otoczeniu. Uczelnia powinna czynić wszystko, aby ich studenci, absolwenci i pracownicy byli zainteresowani tworzeniem grup wolontariackich. Działania takie zwiększają postawę aktywności, zaangażowania oraz wzmacniają tworzenie postawy wspólnoty, tak ważnej w modelu ideAGORA. 4. Wartość sieci współpracy Wszystkie wymienione podmioty i metody współpracy z absolwentem przyczyniają się do stworzenia szerokiej siatki współpracy, której bazą i podstawą jest uczelnia modelu ideAGORA. Chcąc brać odpowiedzialność za losy swoich absolwentów, uczelnia musi zaopatrzyć ich w największy zasób informacji, umiejętności, kwalifikacji i kompetencji (o charakterze zawodowym i osobistym). Rozbudowana sieć współpracy ma to umożliwić. Stworzenie platformy, gdzie absolwenci mogą szukać, pozyskiwać i wymieniać informacje oraz doświadczenia (nie tylko z gruntu funkcjonowania zawodowego), spotykać się (Kluby Absolwenta), rozwijać pasje i zainteresowania, będzie sprzyjać ich indywidualnemu rozwojowi, ale przyczyni się również do zbudowania tożsamości grupowej – tożsamości absolwenta. Uczelnia zaś budując partnerstwo ze swoimi absolwentami na bazie sieci współpracy zyskuje na prestiżu, znaczeniu, ciągle się rozwija i podnosi swoją konkurencyjność na rynku usług edukacyjnych. Przede wszystkim jednak podnosi satysfakcję z dobrze wykonanego obowiązku wobec swoich studentów i absolwentów. 98 Tamże. STRONA - 70 Idąc za przykładem systemów edukacyjnych Finlandii i USA, sieć współpracy ideAGORA ma budować trwałą i nierozerwalną (ale zawsze dobrowolną) więź absolwentów z ich Alma Mater. Beneficjentami takiej więzi są nie tylko sami absolwenci i uczelnia. Korzyści z istnienia takich silnych powiązań mają też studenci. Poprzez tworzenie relacji mentor – uczeń mogą oni szybciej i w znacznie szerszym stopniu się rozwijać i nabywać nowe kompetencje. Programy nauczania, które dopuszczają obserwacje i sugestie absolwentów lepiej przygotowują studentów do funkcjonowania pozauczelnianego, szczególnie ważny wydaje się być tutaj aspekt przygotowania do wykonywania zawodu. Więź uczelnia – absolwent wpływa też pozytywnie na otoczenie zewnętrzne. Poprzez trwałe relacje z absolwentami uczelnie mogą zapewnić pracodawcom i przedstawicielom biznesu dostęp do świetnie wykształconych kandydatów. Pamiętajmy, że absolwent modelu ideAGORA to nie tylko osoba dobrze przygotowana merytorycznie do wykonywania obowiązków zawodowych, ale umie też pracować w grupie, jest otwarta i potrafi generować innowacyjne rozwiązania. Taki pracownik wpływa na podniesie konkurencyjności pracodawcy i pośrednio wpływa na ogólny rozwój gospodarczy. Wydaje się wiec, że szeroka sieć współpracy korzystnie wpływa nie tylko na nawiązanie i zbudowanie trwałej relacji uczelnia – absolwent, ale również pozytywnie będzie oddziaływać na otoczenie zewnętrzne. STRONA - 71 Rozdział VIII Zmiana postawy kadry i sposobów kształcenia i jej wpływ na budowanie współpracy pomiędzy uczelnią a studentami i absolwentami 1. Rozwój kadr w kierunku zmiany postawy Istotną rolę, a zarazem wstępny warunek konieczny do zbudowania postawy zaangażowania studenta, a następnie absolwenta we współpracę z uczelnią, odgrywa stworzenie atmosfery zaufania. Duża rola w tym zakresie przypada osobie, która z założenia powinna być liderem. Na uczelni funkcję tą może pełnić zarówno nauczyciel akademicki, opiekun grupy oraz każda inna osoba, której zadaniem jest przekazywanie wiedzy i monitorowanie jej postępu. Nauczyciele akademiccy powinni wiedzieć, że sukcesy ich studentów w dużej mierze zależą właśnie od panującej na zajęciach atmosfery, a także od ich nastawienia i wiary w sukces poszczególnych osób. Obraz wykładowcy w oczach studentów ma również ogromne znaczenie w procesie edukacyjnym. Można przypuszczać, że stosunek studentów i przyjmowanie wiedzy w ogóle w dużej mierze zależy od tego, jak oceniany i postrzegany jest nauczyciel akademicki. W opinii polskich studentów i absolwentów99 budowanie trwałych relacji powinno rozpocząć się od kształtowania postaw i nawyków kadry dydaktycznej uczelni. Zaś za główną rolę uczelni uznano zmianę relacji mistrz – uczeń na relację trener/coach – student. Postawy wykładowców powinny ewoluować w kierunku bycia coachem, trenerem. Studenci zaś powinni przychodzić na uczelnię, aby zdobyć wiedzę, umiejętności, a nie tylko dyplom. Z drugiej strony wykładowcy muszą mieć szansę i możliwości podnoszenia swoich kompetencji. Jak zauważyła jedna z osób: „należy nauczyć metod pracy ze studentami niesprowadzających się tylko do klasycznego wykładu czy klasycznych ćwiczeń. Liczy się bowiem nie tyle treść, co metoda”100. Respondenci podkreślali również, że nauczyciel stanowi dla nich autorytet wówczas, gdy dobrze zna swój przedmiot i umie go wyjaśniać, potrafi konstruktywnie prowadzić dyskurs z uczniami i choć ma własne zdanie, daje wolność wypowiedzi i przyjmuje inne argumenty Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 100 Tamże, s. 116. 99 STRONA - 72 w dyskusji101. Przykładem może być model wypracowany przez Finów102. W kontakcie pomiędzy nauczycielem a studentem dochodzi tu do interakcji charakteryzującej się wzajemnym zrozumieniem i pełną akceptacją często bardzo odmiennych opinii. Finowie wychodzą z założenia, że nauka poprzez interakcję osób o różnym poziomie kompetencji jest bardziej skuteczna i efektywna niż nauka w pojedynkę. Kontakt z osobą o odmiennych poglądach wzbogaca, uczy tolerancji i indywidualnego myślenia, daje poczucie, że mimo różnic można się porozumieć, a nawet polubić. Podstawą dialogu pomiędzy nauczycielem a studentem jest akceptacja odmienności, podkreślanie relatywizmu zjawisk i zachęcanie do ich własnej interpretacji. Nie oznacza to równocześnie podważania słuszności własnych sądów czy systemu wartości. Własne przekonania nie są tu przedmiotem, który ma w czasie dialogu ulec zmianie. Konfrontacja nie musi prowadzić do konfliktu i nie ujmuje nauczycielskiego autorytetu, wprost przeciwnie, może stanowić fundament do negocjacji, dyskusji, a tym samym pozyskania nowej, często bardzo cennej perspektywy. Taki trening zrozumienia inności bez potępienia jej pozwala studentowi poczuć się bezpiecznie, budzi jego kreatywność, ale także sprawia, że będzie on w przyszłości modelował zachowanie, którego sam doświadcza103. To właśnie atmosfera pełnego zaufania daje swobodę twórczego działania, angażowania się i poczucia motywacji wewnętrznej. Dlatego ważnym przesłaniem dla nauczycieli akademickich może być zwrócenie uwagi na prace nad takimi obszarami swojej osobowości jak otwartość, szczerość, życzliwość, sprawiedliwość, opanowanie, wyrozumiałość i wewnętrzna spójność (postępowanie w oparciu o zasady, których wymaga się od innych)104. To, o co z pewnością należy zadbać w procesie zmiany postawy nauczycielskiej, związane jest także ze zmianą systemu kształcenia pedagogów. Specjaliści od określonego obszaru wiedzy powinni stać się także specjalistami od towarzyszenia uczniom, a następnie studentom w ich rozwoju. Nawet wysokie formalnie kwalifikacje rzeczowe, bardzo dobre umiejętności przekazywania wiedzy i warunki ekspresyjne nie zagwarantują bowiem stworzenia modelu skutecznej współpracy, jeżeli wykładowca będzie postrzegany jako osoba nieżyczliwa, mało elastyczna oraz nietaktowna. Tamże. Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. 103 Mosakowski R., Szkolnictwo wyższe w Finlandii, http://www.forumakad.pl/archiwum/2001/09/artykuly/19studia_za_granica.htm 101 102 Jagiełło-Rusiłowski A., Fiński model kształcenia i oceniania kompetencji społecznych – inspiracje dla polskich interesariuszy szkolnictwa wyższego, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, 2011. 104 STRONA - 73 Dobrze wykształceni i przygotowani do swojego zawodu nauczyciele w Finlandii sprawiają, że uczniowie i społeczeństwo darzy ich szacunkiem i zaufaniem105. Studia (na poziomie magisterskim) przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela są trudne, wymagają wielu godzin praktyki w szkołach, a od samych kandydatów na te studia szczególnych uzdolnień pedagogicznych, które sprawdza poważny egzamin wstępny. Od przyszłych nauczycieli oczekiwany jest wysoki poziom motywacji, więc już na wstępie przechodzą oni egzaminy ustne sprawdzające ich zaangażowanie oraz przygotowanie pod kątem kompetencji społecznych 106. O ile naśladowanie Finów w samych sposobach sprawdzania bądź podnoszenia kompetencji nie jest konieczne, warto zwrócić uwagę na wartości, którym hołdują. Należą do nich głównie: kompetencje społeczne, doskonała organizacja pracy, entuzjazm, poczucie kontroli107. Aby wzmocnić te zasoby w kadrze polskiej, należy położyć szczególny nacisk na umożliwienie nauczycielom doskonalenia się w swoim zawodzie poprzez dokształcanie się w zakresie kompetencji związanych z prowadzeniem zajęć. Uczelnia mogłaby zdaniem jednej z respondentek: „Wprowadzić o wiele więcej zajęć w formie warsztatowej aniżeli słowa mówionego”108. Wśród najczęściej wymienianych umiejętności, które zdaniem respondentów powinni posiadać nauczyciele akademiccy, znalazły się np.: umiejętności trenerskie, coachingowe, umiejętności komunikacji i nowatorskich sposobów pracy z grupą. Jak wskazują wyniki badań, od tych umiejętności, a także otwartości i wiedzy psychologicznej nauczyciela, będzie w dużej mierze zależało to, czy zostanie on potraktowany przez studentów jako autorytet, a także partner, któremu można zaufać dzieląc się swoimi przemyśleniami109. Z osobą nauczyciela akademickiego wiąże się wspomniane już zagadnienie pełnej zaangażowania postawy, którą Finowie uważają za podstawę wykonywania tego zawodu. Zaangażowany nauczyciel według nich to taki, który dąży do wykorzystania zainteresowań studenta, poznaje jego możliwości, stara się rozwinąć jego potencjał i potrzeby edukacyjne. Poprzez swoją postawę buduje w studencie mechanizm automotywacji, sprawia, że chce on wiedzieć więcej, rozwiązywać nowe zadania, szukać własnych rozwiązań i nowych sposobów działania110. Obszarem, w którym można znaleźć dodatkowe wzorce do naśladowania jest sposób, w jaki fińscy nauczyciele akademiccy podchodzą do oceniania swoich podopiecznych. W dużej mierze bazują oni na ocenie pozytywnej, uruchamiając działanie takich motywów jak: Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. Michułka D., O. Aaltonen, Reforma dokonana…w Finlandii, w: „Horyzonty polonistyki”, 2006, nr 9, s. 7. 107 Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. 108 Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013, s. 116 109 Tamże. 110 Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. 105 106 STRONA - 74 ambicje, zainteresowania, dążenia i potrzeby, których spełnianie przynosi radość, przyjemność i satysfakcję. Starają się skupić na trudzie, jaki włożył w daną pracę student, doceniając jego wysiłki i zaangażowanie, a nie tylko efekt końcowy, co wyzwala twórcze siły studenta, zachęcając go do dalszych poszukiwań111. Wysoko ceniona w pracy dydaktyczno-wychowawczej motywacja osiągnięć pobudzana jest dodatkowo przez aktywizujące metody nauczania (nowoczesne i różnorodne środki dydaktyczne) oraz poszukujący tok nauczania, czyli wykorzystanie różnych źródeł wiedzy. Rozwój kadry w kierunku zmiany postawy ma jednak szerszy kontekst i z pewnością wiąże się ze zmianami na poziomie społecznym. Źródeł tych pozytywnych wzorców na próżno byłoby jednak szukać w szkolnictwie wyższym, gdyż proces ten ma swój początek już w edukacji przedszkolnej. Wielką zaletą Finów jest dawanie przykładu, który płynie z góry. Modelowanie takich zachowań staje się więc rzeczą naturalną i niewymagającą specjalnych wysiłków. Kiedy młodzi Finowie patrzą na swoich rodziców skupionych na czytaniu książek (czytelnictwo w Finlandii jest na bardzo wysokim poziomie)112, wyczuwają znaczenie czytania i zdobywania wiedzy. Na podstawie rozmów z przedstawicielami fińskiego systemu edukacji została wypracowana propozycja wartości w oparciu, o które powinien działać nauczyciel akademicki na miarę systemu ideAGORA. 1. Posiadanie pasji i zaangażowania w to co robi. Po pierwsze taka postawa wzbudza w innych tęsknotę za pasją, nastawia pozytywnie do przedmiotu i osoby nauczyciela, ułatwia pracę nauczyciela, który ma nieograniczone zasoby energii, aby zaszczepiać entuzjazm do swojego przedmiotu. 2. Dostrzeganie w innych tego co najlepsze. Ludzie skłonni są reagować zgodnie z tym, jak ich traktujemy i jaką mamy o nich opinię. Zawsze, gdy działamy zgodnie z przekonaniem, że ktoś ma dobre intencje i działa w oparciu o pozytywne motywy, apelujemy do tego, co w nim najlepsze. „Dopóki nie wywrę na ciebie wpływu swoją wyjątkowością, nie pozwolę, byś ty wywarł na mnie wpływ swoimi radami”113. 111 System edukacji w Finlandii, http://klubue.3lo.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=141&Itemid=79 112 Michułka D., Aaltonen O., Reforma dokonana…w Finlandii, w: „Horyzonty polonistyki”, 2006, nr 9, s. 7. Covey S. R., Zasady skutecznego przywództwa, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań, 2004. 113 STRONA - 75 3. Nagradzanie otwartych, szczerych zachowań, zadawanie pytań otwartych. Jeśli krytykujesz, umniejszasz lub zawstydzasz, uczysz innych skrytości, ochrony siebie, niemożliwa jest wtedy szczera współpraca i porozumienie. 4. Cierpliwość. Przeciwieństwo zobojętnienia, braku zaangażowania i rutyny. Cierpliwość jako emocjonalna wytrwałość. Akceptacja, że na pewne efekty trzeba czasu, że niektóre postępy wymagają małych kroków i rozciągają się w czasie. 5. Odróżnianie zachowania od człowieka. Możemy nie akceptować czyichś zachowań i wyników w nauce, ale nie skreślamy przez to człowieka. Powinniśmy tym bardziej dążyć do zbudowania poczucia wartości i szacunku w tej jednostce, poprzez podkreślanie jego mocnych stron. 6. Własna proaktywna postawa i nauka postawy proaktywnej. Dawanie wyboru. Wybór oznacza przejęcie odpowiedzialności za nasze postępowanie czy zachowanie, utrudnia obwinianie innych i niechęć za to, że nas do czegoś zmusili. Uczymy się w ten sposób sami wpływać na własne decyzje, a przez to na życie, dopóki zaś tego nie robimy żądzą nami okoliczności. 7. Dotrzymywanie obietnic. Musimy składać obietnice i dotrzymywać słowa, bez względu na okoliczności, nigdy jednak nie należy dawać obietnic, których nie możemy dotrzymać. Jest to zdolność, która jest miarą naszej wiary w siebie i wewnętrznej spójności. 8. Powierzanie odpowiedzialności. Wiąże się to z emocjonalną odwagą, gdyż oznacza zgodę na popełnianie przez innych błędów w czasie, w którym należy realizować treści programowe i skupić się na weryfikacji wyników. W rezultacie powierzania odpowiedzialności otrzymuje się jednak znacznie więcej, bo odpowiedzialne zachowanie. W tym punkcie należy również pamiętać o włączaniu studentów w proces planowania i konstruowania. Im bardziej człowiek czuje, że bierze udział w czymś, na co ma wpływ, tym większa jest jego siła zaangażowania oraz poczucie sensu tego, co robi. 9. Przyznawanie się do błędów. Kiedy opór grupy się nasila, studenci wycofują się coraz bardziej z relacji i ze współpracy, może to oznaczać, że tracą zaufanie. W takich sytuacjach sama poprawa zachowania nie wystarczy, należy przyznać się do błędu i przeprosić za swoje zachowanie. Paradoksalnie nauczyciel, który przyznaje się do popełnionych błędów zyskuje większy szacunek w oczach swoich podopiecznych niż ten, który za wszelką cenę broni swoich racji. 10. Okazywanie zrozumienia. Gdy starasz się najpierw zrozumieć drugą stronę zanim ją osądzisz, inni ludzie wyczuwają to i otwierają się na twój wpływ. Im więcej praktykujesz postawy zrozumienia, tym bardziej zaczynasz rozumieć ludzi i ich problemy, dzięki temu rośnie otwartość i zaufanie do twojej osoby. Najważniejsza jest szczera chęć zrozumienia. STRONA - 76 2. Coaching i mentoring jako metoda rozwoju współpracy między studentem/absolwentem a uczelnią Jeden z często powtarzających się postulatów w badaniach ideAGORA zarówno w grupie studentów, jak i absolwentów, dotyczył zmiany postawy wykładowców w kierunku coachingu oraz stworzenia relacji coach/trener – student. W opinii badanych źródłem wiedzy już nie jest tylko uczelnia, ale także otoczenie, student ma dostęp do tych samych informacji co jego nauczyciel, a często, jeśli jest pasjonatem danego tematu, może wiedzieć znacznie więcej. Dlatego też trzymanie się sztywnego modelu, w którym wykładowca „zawsze musi mieć rację”, według większości studentów powinno dawno odejść do lamusa114. Postawa nauczyciela charakteryzująca się wyższością, dawaniem rad, gotowych rozwiązań, i stosowaniem dyrektywnych metod pracy w obecnych czasach spotyka się z oporem i utratą zaufania do narzuconego z góry autorytetu. Jednym z rozwiązań, które świetnie sprawdza się w Finlandii115 i jak wspomniano posiada wielu entuzjastów również w naszym kraju, jest budowanie relacji opartych na coachingu i mentoringu. Zasadniczym elementem, który mógłby pomóc w zmianie dawnych uwarunkowań w relacji nauczyciel – student byłaby praca nad atmosferą zaufania pomiędzy nimi. Często przyczyną niskiego poziomu zaufania w tej relacji jest brak wiary nauczyciela w możliwości, siłę charakteru, umiejętności i potencjał tkwiący w studentach. W takim przypadku prowadzenie zajęć opiera się głównie na zewnętrznym systemie kontroli wyników. Student jest jedynie biernym reproduktorem wiedzy, który podaje oczekiwany wynik, a więc mówi i robi to, co nauczyciel chce usłyszeć. Jego własny, naturalny system oceny (samoocena) zostaje zablokowany, przez co pracuje on jedynie w celu zaspokojenia oczekiwań zewnętrznych podmiotów, a nie w celu rozwoju własnych zainteresowań i umiejętności (motywacja wewnętrzna)116. Zmiana postawy nauczyciela z „braku zaufania” na „pełne zaufanie” automatycznie powoduje przerzucenie odpowiedzialności na studenta, oddanie mu w ręce wielu możliwości zdobywania wiedzy i pozwolenie na samodzielną ocenę postępów edukacyjnych. Choć nadal nauczyciel służy Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 115 Bona A., Raport ideAGORA– sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. 116 Kościelnik A., Personel i Zarządzanie, w: „Motywowanie przez ocen”, nr 6, 2006. 114 STRONA - 77 pomocą, jest odpowiedzialny za realizację programu i działa zgodnie z misją uczelni, to na studentach w związku z przekazaniem im kontroli (oznaka zaufania) spoczywa główny wysiłek edukacyjny. W „systemie zaufania” to student podejmuje samodzielne wysiłki w kierunku osiągania pożądanych rezultatów, po czym dokonuje oceny własnych postępów i podejmuje wysiłek zmierzający do ciągłego udoskonalania rezultatów. Podejście, w którym główny nacisk kładzie się na naukę samodzielnego dokonywania wyborów, podejmowania decyzji, pracę na zasobach jednostki zmierzającą do wydobycia z niej pełni potencjału będzie bardziej przypominać pomoc w rozwoju poprzez kierowanie zasobami studenta niż klasyczne nauczanie. Głównym zatem wyzwaniem współczesnego nauczyciela, w szczególności akademickiego, który obcuje z ludźmi z założenia ciekawymi świata, zmotywowanymi do ciągłego pogłębiania wiedzy jest stanie się dla swoich podopiecznych bardziej przewodnikiem lub mentorem, niż wszystkowiedzącym profesorem. Innymi słowy nowe podejście wymaga wspomnianego i sprawdzonego w innych państwach otwartego dialogu pomiędzy nauczycielem akademickim a studentem. Taka partnerska relacja powinna opierać się na wzajemnym szacunku i partnerskiej rozmowie, w której nauczyciel staje się przewodnikiem i inspiratorem zmian. Innowacyjną metodą, której wprowadzenie i rozpowszechnienie ideAGORA proponuje w modelu edukacji akademickiej, jest coaching i mentoring. Coaching jest metodą opartą na pomocy w rozwoju i kierowaniu umiejętnościami osoby zainteresowanej. Podstawową zasadą coachingu jest nawiązanie partnerskiej relacji i wzajemnego zaufania. Proces coachingu pomaga zbudować zaufanie, gdyż zmniejsza dystans pomiędzy partnerami relacji. Rozmowy prowadzone z pomocą narzędzi coachingowch odwołują się do założenia, że osoba poszukująca porady lub też ukierunkowania w swoim dalszym rozwoju samodzielnie potrafi rozwiązywać problemy i kształtować swoją tożsamość117. Coaching w swej istocie jest zatem wyzwoleniem poczucia sprawstwa i samodzielności w drugim człowieku118. Pojęcie uczenia i rozwijania umiejętności w odniesieniu do coachingu można określić mianem stymulacji intelektualnej, obejmującej zachęcanie ludzi do odkrywania nowych perspektyw 117Wolfgang W., Przygoda z komunikacją. Bateson, Perls, Satir, Erickson. Początki NLP, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001. 118 Dilts R., Od przewodnika do inspiratora, Wydawnictwo PINLP, Warszawa, 2006. STRONA - 78 i analizowania własnych możliwości119. Nauczyciel-coach ma więc na celu pomaganie studentom w rozwijaniu jasności myślenia, nowego rozumienia i rozwijania swojego potencjału. O ile w klasycznym modelu nauczania nauczyciel skupia się głównie na prezentowaniu wiedzy i instruowaniu, o tyle skuteczny nauczyciel w modelu coachingowym zamiast skupiać się na treści pomaga studentowi rozwinąć strategie uczenia, które zaprowadzą go do uzyskania i wykorzystania zdobytej wiedzy w najbardziej optymalny dla niego sposób. Metoda coachingu jest rzadko spotykana w systemie edukacji ze względu na jej główne kojarzenie z obszarem biznesu. W szkolnictwie wyższym można jednak z powodzeniem wykorzystywać narzędzia stosowane w coachingu i mentoringu. Główną techniką jest tutaj rozmowa prowadzona na zasadzie zadawania pytań drugiej osobie w taki sposób, aby mogła ona samodzielnie rozwiązać problem czy pokierować swoją pracą. Umiejętne zadawanie pytań może wskazać w prosty sposób obszary, nad którymi dana osoba ma popracować i je udoskonalić. Proces coachingowy w przełożeniu na obszar edukacji powinien składać się z określenia etapu, na jakim znajduje się obecnie student, określenia punktu, do którego dąży – gdzie chciałby się znaleźć, co osiągnąć, jaki jest jego cel związany z konkretnym obszarem edukacyjnym, odkrycie czynników powstrzymujących go przed osiągnięciem tego, czego chce lub też przed znalezieniem się na tym etapie wiedzy, na którym chce być, wskazania zmian, jakich musi dokonać, aby przezwyciężyć trudności oraz wytyczenia punkt po punkcie szczegółowego planu działania. W trakcie całego procesu coach wyposażony jest w narzędzia umożliwiające mu uruchomienie u studenta motywacji wewnętrznej, wspieranie go, monitorowanie czynionych przez niego postępów, zapewnienie informacji zwrotnej120. Coaching umożliwia studentowi zdobycie wiedzy, umiejętności oraz narzędzi niezbędnych do wytworzenia kreatywnego i efektywnego podejścia w procesie edukacji i własnego rozwoju. Bezpośredniość relacji coachingowej wzmacnia także postawę zaangażowania we wzajemną współpracę zarówno ze strony studenta jak i wykładowcy, gdyż bazuje na ich motywacji wewnętrznej. Warto również zadbać o zapewnienie ciągłego i regularnego kontaktu pomiędzy nauczycielem-coachem a studentem. W procesie coachingu element ten pomaga obydwu stronom w rozeznaniu się na jakim są etapie, studentowi w swoich postępach pracy, a wykładowcy w kwestii obszarów, które powinien jeszcze poruszyć lub zmienić121. Bennewicz M., Coaching i mentoring w praktyce, G+J Gunter + Jahr Polska, Warszawa, 2011. M, Chois R.T., Coaching krok po kroku., Wydawnictwo NEW DAWN, Warszawa, 2009. 121 Arends R. I., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa, 1995. 119 120Atkinson STRONA - 79 Podobnym celom służy mentoring. Zarządzanie wiedzą w relacjach mistrz – uczeń powinno opierać się na określeniu co uczeń wie i czego chce się nauczyć. Ważne jest przy tym określenie celów i wspólnych oczekiwań oraz zidentyfikowanie słabych i mocnych stron ucznia. Kolejny etap to wypracowanie ścieżek samorozwoju i wskazanie możliwych zagrożeń i szans wypływających z obranej strategii. Postępy powinny być monitorowane i wzmacniane przez „mistrza” poprzez regularne rozmowy związane z wymianą wiedzy i doświadczenia122. Przekazywanie swojej wiedzy przez mentora przy równoczesnym rozwijaniu i kreowaniu nowych rozwiązań przez ucznia jest tym, co odróżnia mentoring od coachingu. Mentor jednak, choć posługuje się swoim własnym przykładem, wciąż nie jest typowym nauczycielem, gdyż bazując na potencjale jednostki, ma wzmacniać jej silne strony, koordynować jej wiedzę, wartości i przekonania, a niekoniecznie zmieniać i uczyć na nowo123. Zarówno więc coaching jak i mentoring w obszarze edukacji może służyć jednostce, poprzez wyposażenie jej w umiejętności organizacji, planowania, wyznaczania celów, wzrostu samooceny wyższego poczucia sprawstwa, jak i całemu systemowi, dzięki wprowadzeniu porządku i możliwości regularnego monitorowania efektów przedsięwzięć edukacyjno-wychowawczych. Wracając do budowania współpracy uczelni z absolwentem, coaching może stanowić niezwykle cenne narzędzie w tworzeniu relacji opartej na dobrowolności i czerpaniu obopólnych korzyści. W sytuacji edukacyjnej coaching może zatem całkowicie zrewolucjonizować zarówno podejście studenta jak i nauczyciela do procesu nauczania i wzajemnej współpracy. Wytyczanie podczas rozmowy nowych celów powoduje, że student w sposób świadomy obiera dalszy kierunek rozwoju i z zaangażowaniem przystępuje do działania. Metoda coachingu nie skupia się bowiem na samym rozwiązywaniu problemów bieżących, ale przede wszystkim na wprowadzaniu zmian w życie, rozwijaniu kompetencji i otwieraniu nowych możliwości. 3. Kształcenie praktyczne. Nauka rozwiązywania problemów Coraz częściej, zarówno w opinii publicznej jak i wśród samych studentów, pojawiają się głosy nawołujące do wzmocnienia w programach nauczania roli kształcenia praktycznego kosztem niesprawdzającej się w obecnych czasach wiedzy encyklopedycznej. Ponadto obecny model kształcenia wciąż bazuje na odgórnym drobiazgowym planowaniu aktywności uczniów 122 Persloe V, Wray M., Trener i mentor, Oficyna Ekonomiczna, Kraków, 2002. Megginson D., Clutterbuck D., Garvey B., Stokes P., Garrett-Harris R., Mentoring w działaniu, Wydawnictwo REBIS, Poznań, 2009. 123 STRONA - 80 i studentów, bez ich udziału, co ostatecznie zabija w nich kreatywność, innowacyjność i umiejętność samodzielnego rozwiązywania problemów. Wnioski te potwierdzają odpowiedzi absolwentów, którzy wskazują, iż ze studiów wynieśli głównie wiedzę teoretyczną (64% wskazań), tylko 25% badanych wskazało, iż było to połączenie wiedzy teoretycznej i umiejętności praktycznych. Należy również odnotować, iż wiedzę głównie praktyczną z uczelni wyniósł tylko 1% badanych absolwentów124. Na uczelniach fińskich promowane są metody aktywizujące, zajęcia praktyczne oraz sposób kształcenia, który wymaga od studenta dużej samodzielności w przygotowywaniu tematu125. IdeAGORA proponuje pójść za tym przykładem, włączając studentów w proces decydowania o wyborze metody realizowania danego tematu, sposobu prezentowania wiedzy oraz strategii rozwiązywania problemów. Musimy mieć jednak świadomość, że dotychczasowe formy pracy skupiając się głównie na wykonywaniu zadań pod dyktando nauczyciela, a także rozwiązywaniu problemów ściśle związanych z wiedzą podręcznikową spowodowały, że w uczniowskich mózgach powstały połączenia neuronalne, potrzebne do wiernego reprodukowania materiału, a nie jego twórczego kreowania. Aby więc zaktywizować struktury mózgowe potrzebne do opartego na współpracy w grupie kreatywnego rozwiązywania problemów, należy sięgnąć po inne sposoby126. Rozwiązywanie problemów i poszukiwanie odpowiedzi najlepiej sprawdza się przez zastosowanie metod aktywizujących. Metody aktywizujące uważa się współcześnie za niezwykle skuteczne z uwagi na to, że wymagają od studenta aktywności, zaangażowania, pozwalając jednocześnie na zdobywanie dodatkowych umiejętności, takich jak skuteczne komunikowanie się, współpraca w grupie, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie konfliktów i inne127. Z badań dotyczących pracodawców i absolwentów wynika, że coraz częściej na rynku pracy istotne stają się właśnie obok wiedzy tzw. „soft skills”, czyli „miękkie” umiejętności społeczne128. W modelu ideAGORA polecamy stosowanie jak najczęstszego używania metod aktywizujących takich jak: gry (symulacyjne, decyzyjne), dyskusje (np. „burza mózgów”, panelowa), metody Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 125 Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. 126 Spitzer M., Jak uczy się mózg, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 2007. 127 Rau K., Ziętkiewicz E., Jak aktywizować uczniów, Oficyna Wydawnicza, Poznań, 2000. 128 Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA – absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 124 STRONA - 81 kreatywnego rozwiązywania problemów (6-3-5, kapelusze De Bono, szkielet ryby, drzewo decyzyjne), inscenizacje, metoda projektowa itp. Należy również zachęcać do zdobywania wiedzy poprzez kontakt z „żywym człowiekiem”, np. prowadzenia ankiet ulicznych, wywiadów ze specjalistami (pracującymi np. na uczelniach lub w dużych firmach), ankiet o charakterze społecznym w instytucjach społecznych i państwowych. A także zachęcanie do prezentowania wiedzy w różnej formie: wypowiedzi ustnej, eseju, wystawy fotograficznej, dramy, prezentacji multimedialnej, filmu, komiksu, obrazu czy rzeźby. Nauczyciele akademiccy powinni mieć wiedzę z zakresu nowoczesnych, „przyjaznych mózgowi” form nauczania, gdyż to właśnie przez ich zastosowanie wzmacnia się w studentach naturalna chęć zdobywania wiedzy i angażowania się w proces badawczych poszukiwań129. Jeśli natomiast nauczyciel sam decyduje o każdym kroku i sam określa, w jaki sposób jego podopieczni mają wykonywać zadania, uniemożliwia on im tym samym wykazanie się własnymi talentami, a także czerpanie przez nich satysfakcji z samodzielnego wpływania na rzeczywistość. Proponujemy zatem pozostanie przy wyznaczaniu jedynie ogólnych celów przez nauczyciela z umożliwieniem studentom samodzielnej pracy nad celami szczegółowymi i strategią działania przy ich realizacji. Finlandia inspiruje jeszcze w jednym aspekcie wzmacniającym zaangażowanie studentów we współpracę z uczelnią, a zarazem przekazywaniem im wiedzy praktycznej. Należy ona do krajów indywidualistycznych, gdzie kształcenie nastawione jest na rozwój jednostki oraz pomoc jej w realizowaniu własnych marzeń. Ważnym zadaniem, jakie postawiły sobie uczelnie fińskie jest jak najlepsze przygotowanie swoich studentów do funkcjonowania w rzeczywistości, jaką zastają po opuszczeniu murów uczelni. Absolwenci fińskich uczelni deklarują swoje zadowolenie z tego, jakie uczelnia dała im przygotowanie w zakresie wyboru zawodu, służenia sobie nawzajem informacją i pomocą, a także wspieraniem swoich bliskich. Poprzez to, że studenci mogą liczyć na przychylną pomoc ze strony uczelni, a przyszli absolwenci zyskują naturalną chęć pozostawania w kontakcie ze swoją Alma Mater130. W modelu ideAGORA proponujemy: 1. Wprowadzenie na uczelni szerokiej i spersonalizowanej oferty kursów zawodowych, studiów podyplomowych, warsztatów rozwijających „miękkie” kompetencje społeczne, Jagiełło-Rusiłowski A., Fiński model kształcenia i oceniania kompetencji społecznych – inspiracje dla polskich interesariuszy szkolnictwa wyższego, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011. 130 A. Bona, „Raport ideAGORA” – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. 129 STRONA - 82 innych zajęć praktycznych (treningi, kursy językowe, komputerowe, e-learning itp.). Podstawową cechą takiej oferty powinno być dbanie o jej ciągłe aktualizowanie w oparciu o zmieniające się wymogi rynku pracy oraz zapewnienie jej swoim studentom i absolwentom w przystępnej cenie. 2. Pośredniczenie i ułatwianie studentom i absolwentom uczestniczenia w praktykach zawodowych, stażach (krajowych i zagranicznych), wolontariacie, projektach społecznościowych (angażowanie studentów w akcje na rzecz społeczności lokalnej), wprowadzenie programu mentoringu absolwenckiego, pomoc w zakładaniu własnej działalności, tworzenie miejsc na uczelni, takich jak warsztaty pracy twórczej. Oprócz tych podstawowych działań, uczelnia może podejmować również inne inicjatywy skupione na praktycznych potrzebach studentów i absolwentów. 3. Angażowanie studentów i absolwentów do współtworzenia programów nauczania, opartych o ich potrzeby i oczekiwania zawodowe i edukacyjne. Opracowanie ankiet badających takie potrzeby, ukazujących znacznie szerszy obraz studenckiej rzeczywistości. 4. Równie cennym narzędziem może być wprowadzanie zmian lub stworzenie nowego programu kształcenia opartego o pomysły absolwentów. W odróżnieniu od swoich „młodszych” kolegów posiadają oni już wiedzę z określonego obszaru, często doświadczenie zawodowe, a także własne wnioski na temat tego, jak można unowocześnić i udoskonalić dotychczasowy system. Nazwanie takiego programu np. „inkubatorem nauczania po studencku” lub „laboratorium pomysłów absolwenta” wniosłoby dodatkowy motywujący i pobudzający do kreatywnego myślenia element. Daje to uczelni możliwość ciągłego bycia na bieżąco, uelastyczniania programu, podążania za zmianami na rynku pracy, „szycia” programów na miarę jego potrzeb. 5. Ten sam sposób angażowania studentów i absolwentów można wykorzystać w pisaniu i konstruowaniu podręczników przy ich udziale. Mogą stawać się oni współtwórcami lub współautorami podręczników zarówno od strony formy (grafika, ilustracje), jak i treści (włączanie własnych pomysłów, dzielenie się doświadczeniem, opracowywanie wyników badań, opis zrealizowanych projektów itp.). W praktyce efektem takiego działania może być wzmocnienie w młodych ludziach poczucia odpowiedzialności (stawanie się wzorem dla innych), jak i motywacji, gdyż produkt działania jest bardzo prestiżowy i ma szeroki zakres oddziaływania. 6. Kolejny pomysł to przekazywanie studentom wiedzy o najnowszych praktycznych osiągnięciach absolwentów i inicjowanie dyskusji na temat ich wykorzystania. Model ideAGORA zakłada, że promowanie zasług, wiedzy, osiągnięć swoich absolwentów ma kluczowe znaczenie w budowaniu postawy prouczelnianej wśród swoich podopiecznych. STRONA - 83 Można założyć, że dawanie tego typu wsparcia zaprocentuje w dalszej perspektywie chęcią włączania się przez absolwentów we wspieranie uczelni w różnych jej obszarach. Opierając się na wiedzy studentów i absolwentów, uczelnia może zyskać szerszą perspektywę swoich możliwości i braków. Posiadając wgląd w potrzeby swoich podopiecznych może budować praktyczne programy nauczania, wprowadzać kursy, których ukończenie gwarantuje lub przynajmniej zwiększa możliwość uzyskania dobrej pracy albo pomagać w podjęciu własnej działalności. Staje się w ten sposób konkurencyjna nie tylko ze względu na wysoki poziom przekazywanej wiedzy, ale także jej doskonałe dopasowanie do realiów rynkowych. Nie ulega więc wątpliwości, że praca nauczyciela akademickiego wymaga wysokiej inteligencji, a także zdolności twórczych. W modelu ideAGORA stawiamy przed nauczycielami i wykładowcami zadanie bycia nie tylko specjalistą, ale także konsultantem i diagnostykiem posiadającym rozległą wiedzę socjologiczną i psychologiczną. Wierzymy, że oparta na autonomii i zaangażowaniu postawa studentów, a następnie samodzielne i twórcze funkcjonowanie na rynku pracy absolwentów wymaga przygotowania charakteryzujących się tymi samymi cechami nauczycieli. Wysoki poziom kadry to również naszym zdaniem jeden z istotniejszych czynników, który wywarł tak skuteczny wpływ na pozytywne zmiany w fińskim systemie edukacji131. Łącząc wspólne wysiłki władz państwowych, lokalnych, społecznych i uczelnianych, wierzymy, że jesteśmy w stanie osiągnąć podobny efekt także w naszym kraju. 131Bona A., Raport ideAGORA – sprawozdanie z wizyty w Finlandii Aalto, 2013. STRONA - 84 BIBLIOGRAFIA 1. Arends R.I., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1995. 2. Atkinson M., Chois R. T., Coaching krok po kroku, Wydawnictwo NEW DAWN, Warszawa 2009. 3. Bennewicz M., Coaching i mentoring w praktyce, G+J Gunter + Jahr Polska, Warszawa, 2011. 4. Bolstad R., Komunikacja Transformująca, METAmorfoza, Wrocław 2013. 5. Bona A., Raport IdeAGORA-sprawozdanie z wizyty z Finlandii Aalto, 2013. 6. Covey S. R., Siedem nawyków skutecznego działania, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań, 2003. 7. Covey S. R., Zasady skutecznego przywództwa, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań, 2004. 8. Dilts R., Od przewodnika do inspiratora, Wydawnictwo PINLP, Warszawa 2006. 9. Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina, Poznań 1997. 10. Jakich pracowników poszukują przedsiębiorstwa, publikacja w ramach projektu „Obserwatorium Regionalnych Rynków Pracy”, współfinansowanego ze środków Unii Europejskiej w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Poddziałania 2.1.2 i realizowanego pod nadzorem PARP, pod red. Górniak J. , Mazur S., 2010, http://www.obserwatorium.pracodawcyrp.pl/images/Raporty/Raport_VI.pdf. 11. Hartley P., Komunikacja w grupie, Zysk i S-ka, Poznań 2000. 12. Holliday M., Coaching, mentoring i zarządzanie,Wydawnictwo HELION, Gliwice 2006. 13. http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/arkisto/Oivallus-Final-Report.pdf 14. http://etcweb.princeton.edu/CampusWWW/Companion/ivy_league.html 15. http://finlandia.2taj.net/Edukacja 16. http://forsal.pl/artykuly/619533,usa_konkurencja_zabija_system_szkolnictwa_wyzszego. html 17. http://klubue.3lo.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=141&Itemid=79 18. http://mentoring.com.pl/Mentoring.pdf 19. http://poznajswojumysl.blogspot.com/2011/11/mapa-nie-jest-terenem.html 20. http://www.mlodziez.org.pl/program/youthpass/kompetencje-kluczowe 21. http://www.pi.gov.pl/parp/chapter_86196.asp?soid=3B775B70C1364570A7EA371F1E 8C347A 22. http://www.sitra.fi/en 23. http://www.studential.com/applying/studying-abroad/USA/ivy-league-universities 24. Hunter S.T., Bedell K.E., The Korean Journal of Thinking and Problem Solving, “Mumford Dimensions of creative climate: A general taxonomy”2005, nr. 2, s. 97-116. STRONA - 85 25. Jagiełło-Rusiłowski A., Fiński model kształcenia i oceniania kompetencji społecznych – inspiracje dla polskich iteresariuszy szkolnictwa wyższego, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2011. 26. Jakubowska U., Wokół pojęcia kompetencja społeczna- ujęcie komunikacyjne, „Przegląd Psychologiczny” 1996, t.39, nr. 3/4, s.29-40. 27. Karwala S., Model Mentoringu we współczesnej szkole wyższej, Nowy Sącz 2007, http://www.kuznia.wsptwp.eu/images/stories/media/baza_wiedzy/model_mentoringu. pdf. 28. Kettunen J., Creative Education Innovation, “Pedagogy for Universities of Applied Sciences” 2011, Vol 2, nr 01. 29. Korzybski A., Science & Sanity, Institute of General Semantics, Englewood, 2003. 30. Kościelnik A., Motywowanie przez ocen, „Personel i Zarządzanie” 2006, nr. 6. 31. Krawiec J., Jakie kompetencje w XXI wieku z perspektywy biznesu?, „Rozwój i edukacja: wielkie przewartościowanie” 2011, nr 42, s. 29-34. 32. Megginson D., Clutterbuck D., Garve, B., Stokes P., Garrett-Harris R., Mentoring w działaniu, Wydawnictwo REBIS, Poznań 2009. 33. Mentoring na Uniwersytecie w Sankt Gallen, http://www.mentoring.unisg.ch/ 34. Michułka D., Aaltonen O., Reforma dokonana w Finlandii, „Horyzonty polonistyki” 2006, nr 9, s.7. 35. Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji, projekt:”Perspektywa uczenia sie przez całe życie” 2011, http://www.kwalifikacje.edu.pl/download/konferencje/debata/PLLL_projekt_2011.02.0 4.pdf. 36. Miner J.B., Role motivation theories, Routledge, New York 1993. 37. Mosakowski R., Szkolnictwo wyższe w Finlandii, http://www.forumakad.pl/archiwum/2001/09/artykuly/19-studia_za_granica.htm. 38. Olbrycht K., Współczesne pytania o relacje „mistrz – uczeń”, http://gu.us.edu.pl/node/194851. 39. Persloe,E., Wray M., Trener i mentor, Oficyna ekonomiczna, Kraków 2002. 40. Raport z realizacji badania pogłębionego Diagnoza potrzeb uczelni, studentów i absolwentów w zakresie budowania trwałych relacji uczelnia – student – absolwent opartych na wzajemnej wymianie wiedzy i doświadczenia zrealizowanego w ramach projektu: „Model kształcenia przez całe życie w oparciu o trwałą relację z uczelnią: ideAGORA- absolwenci kapitałem uczelni” prowadzonego przez Collegium Mazovia Innowacyjną Szkołę Wyższą, 2013. 41. Rau K., Ziętkiewicz E., Jak aktywizować uczniów, Oficyna Wydawnicza , Poznań 2000. STRONA - 86 42. Reykowski J., Emocje i motywacja, [w:] Psychologia, pod red. Tomaszewski T.,PWN, Warszawa, 1998. 43. Rozwój i edukacja : wielkie przewartościowanie, pod red. Szomburg J., Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, (Wolność i Solidarność; nr 42), Gdańsk 2011. 44. Ryan R. M., Deci E. L., Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being, “American Psychologist“ 2000, nr 55, s.68-78. 45. Spitzer M., Jak uczy się mózg, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. 46. System edukacji w Finlandii, http://klubue.3lo.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=141&Itemid=7 9. 47. Szabłowski M., Dlaczego ideAGORA?, „Kwartalnik ideAGORA” 2013, nr 1. 48. Walker W., Przygoda z komunikacją. Bateson, Perls, Satir, Erickson. Początki NLP.,Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001. 49. Żylińska M., Na czym powinien polegać przewrót kopernikański w edukacji?, „Rozwoj i edukacja: wielkie przewartościowanie” 2011, nr 42. STRONA - 87
