Przeczytaj fragment

WSTĘP
Ludzkimi zachowaniami kierują różnorodne preferencje i potrzeby – z jednej
strony odrębności, indywidualności, dostrzegania niepowtarzalności, z drugiej
zaś mają miejsce próby identyfikacji z grupą, szukania tożsamości narodowej,
współbycia z innymi. Obecny kształt kultur indywidualistycznych nie utwier‑
dza obserwatorów w przekonaniu, że ludzie potrafią ze sobą współpracować. Jednakże wielkie odkrycia, przełomowe wynalazki, a także codzienne, złożo‑
ne zadania wymagają obecności zespołu, którego członkowie wzajemnie się
inspirują, wspierają, uzupełniają. Skuteczność w wymiarze indywidualnym,
przełożona na współdziałanie z innymi, daje gwarancję odniesienia sukcesu.
Poczucie własnej skuteczności we współpracy z grupą to przekonanie
jednostki o posiadaniu zdolności do mobilizowania zasobów poznawczych
i wyznaczania kierunków działania potrzebnych do sprostania określonym
wymaganiom sytuacyjnym we współdziałaniu z innymi członkami zespołu.
Skuteczność we współpracy z grupą lub zespołem stanowi rodzaj szczegól‑
nych umiejętności społecznych. Kompetencje społeczne mogą być określane
jako dyspozycje (Oppenheimer; Spitzberg, Cupach – za: Rosiński, 2007, s. 62)
lub – częściej – jako zdolności (tak pojmują kompetencje społeczne: Argyle,
1998, 1999 oraz Matczak, 2001). W literaturze przedmiotu stosuje się niekiedy
zamiennie określenia „umiejętności” i „kompetencje”. Nie jest to słuszne,
choć wygodne. Kompetencję określa się jako „zdolności do reagowania
oraz efektywnego działania, do odpowiedniego planowania i wykorzystania
zasobów koniecznych w danej sytuacji. Zgodnie z takim pojęciem, specy‑
ficzne umiejętności mogą być niezbędną częścią kompetencji stanowiących
czynnik ją uruchamiający. Sama zaś kompetencja jest potencją do działania”
(Haste – za: Rosiński, 2007, s. 62). Friedrich W. Kron (2012, s. 255) podkreśla,
że kompetencje powstają na styku działania i myślenia. Dopuszcza refleksję
nad działaniem, która przeobraża się w konstrukty dające pole do powstania
koncepcji następnego działania.
10
Wstęp
Cele edukacyjne wyznaczają kierunek pracy także w tym obszarze. Szacuje
się, że uczniowie nie zawsze prezentują odpowiedni poziom kompetencji spo‑
łecznych. Wielu z nich potrzebuje wsparcia w tym zakresie z powodu braku
takich umiejętności (Sogai, Horner, 2002; Walker i in., 1998). Tymczasem
zdrowy rozwój to również zdobywanie kompetencji (Cheung, Lee, 2010, s. 255). Społeczne kompetencje uczniów odnoszą się przede wszystkim do ich zdolno‑
ści utrzymania sprzyjających interpersonalnych relacji przez współpracę oraz
chłonność (zaangażowanie, przy zachowaniu społecznej odpowiedzialności
i ciepła w kontaktach międzyludzkich). Skuteczność jednostki we współpracy
z grupą należy uznać za rodzaj umiejętności wchodzących w zakres kompe‑
tencji społecznych1.
Własna skuteczność we współpracy z grupą stanowi wyzwanie dla edukacji. Jak pisze Karol Orłowski (2009, s. 6), samoskuteczność oparta na samoocenie
wpływa na myślenie człowieka o jego dalszym rozwoju, sposobach motywowania
do podejmowania nowych wyzwań, koncentrowania się na celu, wytrwałość
i determinację w obliczu trudności i wrażliwości na stres.
Istnieje bardzo bogata literatura dotycząca badań nad poczuciem sku‑
teczności. Warto wymienić takie nazwiska jak: Bandura (1982, 1998, 2007),
Bandura, Schunk (1981), Bańka (2005), Cantor, Mischel (1979), Chowdhury,
Lanis (1999), Clark i in. (1999), Connoly (1989), Gist i in. (1992), Llorens i in. (2007), Łuszczyńska (2004), Mischel (1973), Mischel, Shoda, Peake (1988),
Pajares (1996), Pervin, John (2002), Poprawa (1996), Schunk, Meece (2005),
Schwoerer i in. (2005), Wood, Bandura (1989), Zajacova i in. (2005). Trwają
również badania nad skutecznością zespołową (Bandura, 1997; Goddard, 2001;
Maddux, 1999; Pajares, 1997; Stajkovic i in., 2009; Tasa i in., 2007; Yeo i in.,
2008; Zaccaro, Blair, Petersen, Zazanis, 1995).
Ważny jest również omawiany w literaturze przedmiotu problem sku‑
teczności nauczycieli (Bembenutty i in., 2006; Goddard, Hoy, Woolfolk, 2000;
Rubacha­‍‑Chomczyńska, Rubacha, 2007; Tobin i in., 2006; Tschannen­‍‑Moran
i in., 1998). Tożsamość nauczyciela jest budowana w dialogu z innymi. Poprzez
wzajemne porozumiewanie się jednostka poznaje opinie, poglądy, czasem
bardzo odmienne od własnych, stara się je zaakceptować, tolerować. W ten
sposób wzbogaca się o nowe perspektywy, unika uprzedzeń, nie zamyka się
w ciasnym świecie stereotypów. Postmodernistyczny postulat wsłuchiwania
się w odmienność pozwala na empatyczne wchodzenie w przestrzeń drugie‑
1
Problem kształtowania umiejętności współpracy podejmowali Karolczak­‍‑Biernacka (1981),
Kruszewski (1992), Reid i in. (1996), Mietzel (2002), Niemierko (2007, 2009).
Wstęp
11
go człowieka. Nie znaczy to, że jednostka zaprzecza sobie, ale otwiera się na
współpracę (Kwiatkowska, 2004, s. 197–200).
Problemy, z którymi człowiek boryka się w sferze osobistej i zawodowej,
w dzisiejszych realiach niekiedy nie dałyby się rozwiązać bez wsparcia spo‑
łecznego, współdziałania w grupie. Coraz częściej dochodzi do porozumienia
między narodami, pokonywania zaściankowości. Szkoły z różnych krańców
świata współpracują ze sobą, realizując projekty mające przynieść korzyść
uczniom i nauczycielom. Są określane priorytety na poziomie Rady Europy,
Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, Organizacji do spraw
Oświaty, Nauki i Kultury – UNESCO, Banku Światowego, Unii Europejskiej
Narodów Zjednoczonych (Rumiński, 2004, s. 39). Znaczenia nabiera zbiorowa
skuteczność, którą Albert Bandura odnosi też do większych grup, takich jak
narody. Zwraca tym uwagę na to, że wejście różnych krajów w międzynaro‑
dowe struktury nie odbywa się bez strat. Dotyczy to narodowej autonomii,
zmian stylu życia (Bandura, 2001, s. 17). Trzeba podporządkować się wspólnym
interesom, wartościom, celom. Niemałą rolę w społecznych przemianach
odgrywają nauczyciele. Początkowe kształcenie przygotowujące do roli nauczyciela ma doprowadzić
do opanowania rutynowych czynności: wzorów pracy, szybkiej intuicyjnej
reakcji na sytuację i wydarzenia w klasie, przyjęcia reguł traktowanych jako
nienaruszalne zasady kierujące życiem szkoły. Określone zostają zachowania
niezbędne w pracy zawodowej nauczyciela. Lévi­‍‑Strauss mówi o „zaangażowa‑
niu się w dialog z sytuacją”, co pozwala, jego zdaniem, na dostosowanie, a nie
na zmianę (Day, 2004, s. 47–54). „Techniczna racjonalność” daje na wczesnym
etapie pole do praktycznego wypróbowania umiejętności, kompetencji (wraz
ze współtowarzyszami procesów edukacyjnych), chociażby w ramach mikro‑
nauczania. Nauczyciele często rozmawiają o swojej pracy, planują, dyskutują,
zanim podejmą decyzje (Day, 2004, s. 57–58). Umiejętności społeczne włącza się do zasobów osobistych. W 21­‍‑elementowym
Inwentarzu Zasobów Osobistych, opracowanym przez Pracownię Psycholo‑
gii Międzykulturowej UAM, umiejętności społeczne zajmują ważne miejsce
(Orłowski, 2009, s. 13), a w pracy zespołu wydają się niezbędne.
Rozwój małych firm, własnego biznesu jest w obecnych warunkach naj‑
lepszym sposobem na mobilność i dostosowanie do warunków rynkowych. W małych grupach używa się różnorodnych określeń, opisując kształtowanie
się relacji, np. pięć etapów plemiennych (Logan i in., 2010), piąta dyscyplina
(Senge, 2000). Pojawiło się też wiele obszernych omówień tworzenia zespołów
zadaniowych (Chrościcki, 1989; Adams, Galanes, 2008).
12
Wstęp
Przekonanie o własnej skuteczności i skuteczności zbiorowej badano
w różnych relacjach, zależnościach (przegląd badań można znaleźć w pracach:
Judge i in., 2007; Schyns, Collani, 2002). Moje badanie podnosi problem, który
dotyczy skuteczności o charakterze specyficznym, odnoszącej się do wypeł‑
niania zadań w pracy z małą grupą. Interesującym zagadnieniem staje się
poszukiwanie czynników mających znaczenie dla zwiększenia zasobu, jakim
jest możliwość skutecznej pracy w kooperacji. Zwraca się uwagę na potrzebę
refleksyjnego podejścia do swojej aktywności.
Wydaje się, że świadome spostrzeganie udziału swojego, a także współ‑
towarzyszy w rozwiązywaniu zadań może być ważnym przyczynkiem do
umacniania przekonania o własnej skuteczności w zakresie współpracy, o ile
wspólny wysiłek zostanie zwieńczony sukcesem.
Jeśli jednostka pozytywnie ocenia poczucie własnej skuteczności we
współpracy z grupą, to czy przekonanie, że sobie poradzi, umocni wiarę
w kompetencje do podejmowania działań zespołowych? Czy sukces grupy,
w której jednostka pracuje, jeśli jest ona przez tę osobę spostrzegana jako
efektywna, mająca odpowiednie zasoby, przenosi się na odczucie własnej sku‑
teczności? Czy podejmowanie świadomej oceny zaangażowania w pracę oraz
wysiłku grupy, oceny dokonywanej systematycznie w formie pisemnej, może
zmienić poczucie własnej skuteczności we współpracy z grupą? Hipotetyczne
odpowiedzi na pytania zamieszczam w kolejnych rozdziałach.
Część pierwsza ma za zadanie przybliżenie teoretycznych rozważań dla
wyjaśnienia zasadności tworzenia nowego konstruktu poczucia własnej sku‑
teczności we współpracy z grupą.
W rozdziale pierwszym podjęłam próbę zaprezentowania problemu poczucia
własnej skuteczności i skuteczności zespołu, sytuując pojęcia w społeczno­
‑poznawczej teorii uczenia się. Dokonałam charakterystyki funkcjonowania
psychospołecznego osób o różnym poziomie własnej skuteczności. Omówiłam
terminy bliskie pojęciu samoskuteczności. Wskazałam na sposoby kształtowa‑
nia poczucia własnej skuteczności, nazywane przez Alberta Bandurę źródłami
informacji – osiągnięcia w wykonaniu zadań/doświadczeń, doświadczenia
zastępcze/modelowanie, perswazja słowna/autokoncentracja, fizjologiczny
stan przeżywania. Dokonałam przeglądu badań, odwołując się również do badań nad kon‑
struktem zespołowej skuteczności wskazujących na współzależność poczucia
własnej skuteczności z innymi wymiarami ludzkiego funkcjonowania.
W rozdziale drugim skupiłam się na współpracy i współdziałaniu, kładąc
akcent na sprawczość i wspólnotowość. Przywołałam badania, w których na
Wstęp
13
zachowanie człowieka wpływa obecność innych – jest to problem facylitacji
i próżniactwa społecznego, porównań społecznych. Zwróciłam uwagę na
walory pracy w małej grupie zadaniowej i dynamikę grupy, szczególnie na
tzw. role pełnione w zespole. Podjęłam problem skutecznego nauczyciela
i skutecznej szkoły.
W części drugiej przedstawiłam wyniki własnych badań. Charakter metodologiczny ma rozdział trzeci, w którym zaprezentowa‑
łam teoretyczny model badań oraz konstrukt poczucie własnej skuteczności
we współpracy z grupą. Standardowo przedstawiłam przedmiot i cel badań,
problemy badawcze, zdefiniowałam zmienne i sformułowałam hipotezy. Opi‑
sałam również grupę badanych. Przedstawiłam też narzędzia oraz procedurę
badawczą. Podstawową metodą badań własnych był eksperyment pedago‑
giczny przeprowadzony według planu Solomona z zastosowaniem pomiaru
wstępnego (pretest) i końcowego (posttest) w dwóch grupach – eksperymen‑
talnej i kontrolnej – oraz tylko badania końcowego w dodatkowej grupie
eksperymentalnej i kontrolnej. W grupach eksperymentalnych dokonywano
samooceny zaangażowania, wskazywano na wykonywane w zespole zadania,
oceniano pracę kolegów, co stanowiło przyczynek do rozbudzania świadomości
wysiłku własnego i innych, wkładanego w rozwiązanie problemu. Starałam
się określić, czy tego typu refleksja zmienia poczucie własnej skuteczności we
współpracy z grupą zadaniową. Wyniki badań własnych uzyskanych na podstawie analiz statystycznych
opisałam w dalszej części pracy. W rozdziale czwartym umieściłam wyniki
badań dotyczących różnic w poczuciu własnej skuteczności we współpracy
z grupą między grupą eksperymentalną i kontrolną oraz różnic wewnątrz‑
grupowych (pretest–posttest). W rozdziale piątym przedstawiłam omówienie predyktorów poczucia
własnej skuteczności we współpracy oraz korelacji między wyodrębnionymi
zmiennymi niezależnymi (uogólnione poczucie własnej skuteczności, kom‑
petencje społeczne) a zmienną zależną.
W rozdziale szóstym skupiłam się na analizie wyników badań uzyska‑
nych w czasie trwania eksperymentu, wskazując na trudność wykonywanych
zadań oraz zależności między indywidualną oceną tej trudności a poczuciem
własnej skuteczności we współpracy z grupą. Dokonałam analiz deklaro‑
wanych ocen dotyczących zaangażowania, wysiłku włożonego w pracę oraz
efektywności i zasobów zespołu. Szukałam zależności między czynnościami
wykonywanymi przez członków grupy w pracy nad zadaniem a poczuciem
własnej skuteczności we współpracy.
14
Wstęp
W zakończeniu dokonałam podsumowania, wskazując na implikacje
praktyczne danego zagadnienia. Argumentowałam potrzebę dalszych prób
dookreślenia problemu z wykorzystaniem innej perspektywy badawczej,
w odwołaniu do badań o charakterze jakościowym.
Praca zawiera wykaz bibliografii, spis schematów, tabel, rysunków, rycin
oraz aneks z przywołaniem tabeli zbiorczej z istotnymi wskaźnikami skali
narzędzia autorskiego – Kwestionariusza Poczucia Własnej Skuteczności we
Współpracy z Grupą, kartami pracy, tablicami z materiałem fotograficznym
dokumentującym pracę nad zadaniem.
Obecne badania stanowią przyczynek do włączenia nowego konstruktu
poczucia własnej skuteczności we współpracy z grupą do teorii odnoszących się
do specyficznego ujęcia własnej skuteczności. Opracowane narzędzie badawcze
dotyczące skuteczności we współpracy może być wykorzystane w badaniach
naukowych odnoszących się do tego problemu. Opisany eksperyment pe‑
dagogiczny daje możliwość przyjrzenia się warsztatowi badacza, co ułatwi
seminarzystom i doktorantom uruchomienie podobnego sposobu myślenia
w poznawaniu rzeczywistości. Odwołanie do różnorodnych rodzajów działa‑
nia we współpracy poszerza wachlarz strategii, które mogą być wykorzystane
przez nauczycieli czy uczniów, nie tylko w murach szkoły.
W temacie dysertacji umieściłam słowo „przestrzeń”. Nie uczyniłam
tego przypadkowo. Henryka Kwiatkowska (2001, s. 27) pisze, że jej zdaniem
„przestrzeń wiąże się z otwarciem, ekspansją, wolnością; jest podatna na me‑
taforyczność ujęć”, stanowiąc przecież także wycinek rzeczywistości szkolnej. Metafora stanowi narzędzie poznania i działania, wpływając na nasz sposób
myślenia, „racjonalność wzbogaconą wyobraźnią” (Biłos, 2000, s. 88).
Przestrzeń nieodparcie kojarzy się z nieskończoną liczbą perspektyw. In‑
spiruje do wzlotu, chyba że ktoś cierpi na agorafobię, wówczas może budzić
lęk. Używając określenia „w przestrzeni akademickiej”, pragnę umiejscowić
dokonywanie penetracji naukowej, a zarazem wskazać na aktywność, którą
cechuje dobrowolność, brak przymusu działania. Każda osoba pracująca
w zespole sama ma zadecydować, w jakim stopniu ujawni i wykorzysta swoje
zasoby osobiste. Sama też dokona oceny własnego zaangażowania. Czy takie
postępowanie przełoży się na wzrost kompetencji w zakresie poczucia własnej
skuteczności we współpracy z grupą?