Jak uczynić czytanie i pisanie wartością w oczach dziecka

Hanna Dworzyńska
Jak uczynić czytanie i pisanie wartością w oczach dziecka – wyniki obserwacji
bezpośredniej i uczestniczącej1
Profesor Kazimierz Denek po napisaniu trzech książek dotyczących wartości w
edukacji, którymi są „Wartości i cele w edukacji szkolnej” (1994) , „O nowy kształt
edukacji szkolnej” (1998) oraz „Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej” (1999) w
książce pod tytułem „Ku dobrej edukacji” (2005) pisze, iż pytając o wartości wkraczamy
w „gęsty las”. Istotnie w publikacjach Profesora można znaleźć definicje wartości z
wielu perspektyw i zakresów. Podstawowa myśl, która wiąże wszystkie teksty jest
między innymi taka, aby o wartościach myśleć, mieś je na uwadze i być ich
świadomym. Odczucie to powinno towarzyszyć wszystkim uczestnikom procesu
kształcenia, zarówno decydentom, nauczycielom, rodzicom lecz przede wszystkim
uczniom.
Według W. Furmanka wartości „to wszystko to, co nie jest neutralne i obojętne
lecz cenne, ważne i doniosłe, a przez to stanowi cel ludzkich dążeń. Jest ważne także
samo w sobie” (1995). Za J. Hamplewiczem wartością jest „wszystko to, co dla
człowieka przedstawia się jako cenne, w co chcemy angażować swoje wysiłki i wolę.
To dążenie ku wartościom kształtuje człowieka, jest też w stanie przesądzać o jego
wewnętrznym rozwoju, o jego przeżyciach i całej postawie życiowej” (1996). Wartości
wpływają więc na nasze decyzje, wybory i oceny. Rozróżnia się wartości uniwersalne
oraz poznawcze. W kontekście edukacji podstawowe znaczenie odgrywają wartości
poznawcze
takie
jak:
odkrywczość,
prawdziwość,
twórczość,
podmiotowość
uczestników edukacji, wolność, odpowiedzialność, autentyzm, spotkanie, dialog,
zaangażowanie, altruizm, wizja, wola, odwaga, nadzieja i szacunek (Denek 2005).
Koherentne z wartościami są cele edukacyjne. To podstawowe wyznaczniki
kierunków kształcenia. Dlatego ich brzmienie musi być jednoznacznie i szczegółowo
określone, a jest ono uzależnione od wartości, które są nadrzędne. W podstawie
programowej
oczekiwania szczegółowe dotyczące wiadomości i umiejętności
określone zostały językiem efektów kształcenia (Denek 2010). Kształcenie musi więc
mieć charakter racjonalny i celowy z tego względu podczas jego realizacji pojawia się
1
Artykuł w całości został opublikowany w: Innowacje i ewaluacja w edukacji. Narzędzia pomiaru efektów
kształcenia, red. J. Grzesiak, Kalisz 2016.
1
element poznawania, kontroli, analizy i oceny osiągnieć uczniów i wynika on z istoty
procesu dydaktyczno – wychowawczego. Warto sięgać po nowoczesne metody oceny
postępów w nauce, a jest nią na przykład stawianie określonych kryteriów i norm
oceniania (Denek 2009). Warto, aby były to takie sposoby, które pomagają się uczyć
aby wiedzieć, być czegoś świadomym, rozumieć, być przekonanym, pogodnym i ufnym
na przekór diagnozom na temat spłycenia procesu dydaktycznego do uczenia „pod
testy” (Denek 2011).
Działania te znajdują uzasadnienie w edukacji interpretowanej w myśl
fenomenografii, która może być wykorzystana podczas analizy zjawisk uczenia się i
rozumienia pojęć. Można więc powiedzieć, iż na oceny szkolne ma wpływ w
największym stopniu indywidualny sposób postrzegania świata. Według F. Martona
„nauczyciele często myślą, że jeśli uczniowie coś mówią lub robią źle, to wszystko, co
należy zrobić to spowodować, aby robili dobrze. Nie bierze się pod uwagę, że
rozumowanie uczniów jest niemal zawsze poprawne w odniesieniu do określonego
sposobu patrzenia na rzeczy. Zatem główną kwestią nie jest zmiana tego, co uczniowie
mówią i robią, a sposób rozumienia przez nich określonych zjawisk (cytuję za Nowak –
Łojewska 2011).
Co więc rozumieją i robią uczniowie, gdy nauczyciel mówi: „pisz ładnie”, „czytaj
ładnie”? Opanowanie umiejętności czytania i pisania jest podstawowym celem edukacji
wczesnoszkolnej. Tymczasem jak wskazują wyniki badań to właśnie w tym zakresie
dzieci spotyka najwięcej niepowodzeń i trudności (m.in. Spionek 1985, Eliot 2000,
Bogdanowicz 1994, Kujawa1994, Cieszyńska 2001).
Czynności związane z nauką czytania i pisania są wzajemnie powiązane i
wpływają na siebie. Najczęstsze przyczyny niepowodzeń dzieci w tym zakresie to brak
gotowości
psychomotorycznej,
słownikowo
–
pojęciowej
czy
emocjonalno
–
motywacyjnej, której istotą jest odkrycie wartości i potrzeby znajomości języka
pisanego wraz z jego znaczeniem w procesie komunikacji (Czelakowska 2010).
Metodą kompensacji braków zarówno w okresie przygotowawczym jak i na właściwym
etapie nauki czytania i pisania jest na gruncie diagnozy i ewaluacji odpowiedni dobór
ćwiczeń związanych z określoną metodą nauki czytania. Istnieje przekonanie, iż nie ma
jednej, optymalnej metody. Wszystkie podejścia można ze sobą łączyć i dostosowywać
do odpowiednich etapów (Dobrowolska 2015).
Odpowiednio dobrane metody to
podstawowy element stanowiący o powodzeniu dziecka w nauce czytania i pisania,
ale nie jedyny. Kolejnym może być stosowanie pisemnej informacji zwrotnej,
nazywanej ocenianiem rozwojowym lub kształtującym.
2
Podstawę teoretyczną dla opracowania założeń pisemnej informacji zwrotnej w
ocenianiu osiągnieć dzieci opracowano w oparciu o badania J. Hattie polegające na
syntezie 800 metaanaliz badań edukacyjnych, których wyniki wskazują, iż informacja
zwrotna ma bardzo duży wpływ na wzrost wyników w nauce uczniów (cytuję za Sterna
2014). Pisemna informacja zwrotna powinna zawierać cztery podstawowe elementy:
- wyszczególnienie i docenienie dobrych stron, elementów pracy ucznia,
- odnotowanie tego, co wymaga poprawienia lub dodatkowej pracy ze strony
ucznia,
- wskazówki w jaki sposób uczeń powinien poprawić pracę, usprawnić
działanie,
- wskazówki w jakim kierunku uczeń powinien pracować (Sterna 2014).
Komentarz czyli ocena opisowa kierowana do ucznia jest związany z tak
zwanym „nacobezu” czyli opisem kryteriów poprawności wykonania określonego
zadania. Odpowiednio sformułowane „nacobezu” pozwala uczniowi rozłożyć pracę na
etapy, kontrolować się w zakresie poprawności poszczególnych operacji i sprawdzić
całość zadania czyli odnieść się do celu sformułowanego w języku ucznia. Dopiero
wówczas ocena sumująca staje się dla dziecka zrozumiała i klarowna. Pisemna
informacja zwrotna może się jednak odnosić tylko do tych elementów, które zostały
zawarte we wcześniej szczegółowo opracowanych kryteriach z uwzględnieniem
czterech wyżej wymienionych za D. Sterną zakresów. Praca nauczyciela bez jasno
określonych celów lekcji nie jest możliwa. Dlatego uczeń również powinien znać cel
swojej pracy i poszczególne jej etapy, aby mógł z powodzeniem je realizować.
Ocenianie kształtujące nie stoi w opozycji do konstruktywistycznego podejścia w
kształceniu nazywanym często potoczenie „nauczaniem przez odkrywanie”. Lecz
pozwala uczniowi świadomie uczestniczyć w jego własnym uczeniu się. Jak pisał K.
Denek „edukacja szkolna powinna wdrażać ucznia do prawidłowego stosunku do
własnej osoby, otwartym i kooperatywnym stosunku do innych ludzi i zaangażowanej
postawie dla własnych obowiązków w pracy i nauce” (Denek 2005, s.141).
Stosowanie pisemnej informacji zwrotnej jest zadaniem czasochłonnym ze
strony nauczyciela. Wymaga opracowania szczegółowych kryteriów do zadań i
sprawnego, bieżącego udzielania uczniowi zindywidualizowanej informacji zwrotnej. Jej
stosowanie wpływa jednak na całość procesu dydaktycznego. M. Montessori twierdziła,
iż kiedy „dziecko uczy się odpowiadać wymaganiom przedmiotów, poruszać się w
sposób uporządkowany, posłusznie niewidzialnym prawom życia (…) kładzie kamień
3
węgielny nowej budowli: rozwija się ku dobru” (cytuję za Klein 2007). Postępy w nauce
czytania i pisania są niewątpliwie wartością dla rodziców i nauczyciela, ale czy również
dziecka? Czy uczeń świadomie chce angażować swe wysiłki i wolę w naukę czytania i
pisania? Czy potrafi dokonać świadomej, nazwijmy to „dziecięcej ewaluacji” w tym
zakresie czyli na miarę swoich możliwości?
Wyniki obserwacji zajęć z zakresu edukacji wczesnoszkolnej podczas których
stosowano elementy oceniania kształtującego dostarczyły informacji na temat
praktycznych możliwości stosowania oceniania w formie oceny rozwojowej, a także
mogą stanowić podstawy do wnioskowania na temat efektywności stosowania tego
podejścia w procesie dydaktyczno – wychowawczym.
W
obserwowanej
grupie
szczególnie
objęto
ocenianiem
kształtującym
umiejętności dzieci w zakresie nauki czytania i pisania. Posłużyły do tego opracowane
na potrzeby grupy stałe kryteria w zakresie pięknego czytania i pisania. Brzmiały
następująco:
Pięknie czytam, gdy:
1. Czytam wszystkie litery, sylaby, wyrazy i zdania.
2. Czytam głośno i wyraźnie.
3. Zwracam uwagę na przerwy w miejscu kropek.
4. Pokazuję emocjami czytanie wykrzykników i znaków zapytania.
Pięknie piszę, gdy:
1. Trafiam w linie i się w nich mieszczę.
2. Łączę litery w wyrazach.
3. Nie używam wielkich liter w środku wyrazów.
2
4. Moje litery są kształtne i zbliżone do wzornika (liter dotykowych) .
Jak już wspomniano kryteria zostały dostosowane do możliwości grupy dzieci, które
prezentowały zróżnicowany poziom umiejętności w badanym zakresie.
Większość prac pisemnych i wykorzystujących umiejętność czytania wiązało się
z otrzymaniem informacji zwrotnej w formie pisemnej, graficznej, bądź ustnej – ta
dotyczyła szczególnie sytuacji samooceny lub oceny koleżeńskiej. W początkowym
okresie stosowania kryteriów pięknego pisania i czytania podczas oceniania nauczyciel
i uczniowie posługiwali się spisanymi na kartonie i umieszczonymi na tablicy punktami
– kryteriami. W ciągu kilku dni uczniowie w coraz większym stopniu potrafili odtworzyć
z pamięci stwierdzenia, które świadczą o pięknym pisaniu i czytaniu zawsze w
2
Podczas opracowywania kryteriów zainspirowano się propozycjami metodycznymi K. Młodożeniec
zamieszonymi w materiałach szkoleniowych dotyczących oceny rozwojowej wydanych przez CEO.
4
odniesieniu do efektów konkretnej pracy. W toku obserwowanych zajęć dzieci
codziennie podejmowały aktywność związaną z pisaniem i czytaniem i przynajmniej
raz otrzymywały informację zwrotną w odniesieniu do efektów swej pracy.
Proponowano dzieciom zróżnicowane zadania w badanym zakresie z uwzględnieniem
indywidualizacji. Stałym ćwiczeniem, które miało miejsce codziennie w początkowej
części zajęć było zapisywanie informacji związanych z datą, tak też zostało nazwane
przez dzieci. Podczas tego ćwiczenia wykorzystywano tradycyjną tablicę z liniaturą i
kredę lub tablicę interaktywną z interaktywnym pisakiem. Utrwalano treści dotyczące
orientacji w kalendarzu, znajomości dni tygodnia, miesięcy, pór roku wraz z ich
zapisem słownym, odczytywanie i zapisywanie temperatury, prowadzono obserwacje
pogody. Pomimo pewnej stałości podczas wykonywania tego zadania, powtarzalności
pewnych czynności obserwowano u dzieci skupienie uwagi. Dzieci wyprostowaną
postawą ciała, skupianiem wzroku, ciszą i częstym zgłaszaniem gotowości do
wykonania poszczególnych zapisów według znanych kryteriów prezentowały wysoką
motywację do pracy nie słabnącą podczas ocen koleżeńskich i własnych w kontekście
kryteriów pięknego pisania.
Zaobserwowano postępy w nauce czytania i pisania w grupie obserwowanych
dzieci. Część uczniów zaczęła ćwiczyć pismo kaligraficzne, inne przeszły z etapu
pisania po śladzie do odwzorowywania, jeszcze inne zaczęły śmielej stawiać litery i
łączyć je lub chociaż stawiać je w wyrazach bliżej. W przypadku każdego ucznia udało
się odnotować zróżnicowane lecz pozytywne rezultaty podczas stosowania w toku
edukacji wczesnoszkolnej elementów oceniania kształtującego. Oczywiście stosowanie
pisemnej, graficznej bądź ustnej informacji zwrotnej to tylko jeden z elementów
procesu dydaktycznego na wskroś związany z ocenianiem, który ma na celu
podniesienie kompetencji dziecka zgodnie z założeniami podstawy programowej. Nie
można pominąć znaczenia stosowanych metod, form i środków dydaktycznych. Jednak
prowadzone
obserwacje
uczestniczące
i
bezpośrednie
potwierdzały
istnienie
wskaźników stanowiących o tym, iż stosowanie elementów oceny rozwojowej, jak
sama nazwa wskakuje pomaga uczniowi się uczyć, a co więcej pomaga dziecku
uczynić z tego wartość, którą stara się osiągnąć, a co najważniejsze wie jak to zrobić.
Stosowanie stałych kryteriów – zmienianych w zależności od potrzeb uczniów
oceniania czytania i pisania wraz z udzieleniem czteroelementowej informacji zwrotnej
pozwala uczniowi zrozumieć na czym polega „piękno” tej aktywności, zwrócić i
nakierować jego uwagę, zaangażować siły i wolę, uwrażliwić i pobudzić do rozwoju –
uczynić daną aktywność wartością.
5
Prowadzone badania miały znamiona badań w działaniu (Stringer 1996), a ich
założenia i uzyskane wyniki zostały przedstawione w tekście tylko wycinkowo. Chodziło
bowiem o ukazanie istoty stosowania informacji zwrotnej i jej wpływu na podniesienie
nie tylko kompetencji uczniów, ale również ich samoświadomości w procesie uczenia
się. W tym ujęciu sytuacja oceniania w szczególny sposób aktywizuje ucznia i
nauczyciela, stawiając oba podmioty w sytuacji dwuzadaniowej, towarzyszącej
dynamicznemu procesowi kształcenia (Grzesiak 2011, s. 404). Inspiracją do
poszukiwań o cechach innowacyjności w pracy dydaktyczno – wychowawczej są m. in.
Wielkopolskie Fora Pedagogiczne organizowane przez Profesora J. Grzesiaka, który w
jednym ze swych artykułów zamieścił cytat Alberta Einstaina: „Szaleństwem jest robić
wciąż to samo i tak samo, i oczekiwać różnych rezultatów” (cytuję za Grzesiak 2015).
Działania i ich rezultaty wycinkowo ukazane w tekście podjęto ku optymalizacji procesu
kształcenia, ale jednocześnie są działaniem wychodzącym naprzeciw działaniom
pozornym w edukacji (Dudzikowa, Knasiecka – Falbierska 2013).
Bibliografia:
Bogdanowicz M., 1994, O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w pisaniu i
czytaniu, Lublin.
Cieszyńska J., 2001, Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać
dysleksji, Kraków.
Czelakowska D., 2010, Metodyka edukacji polonistycznej dzieci w wieku
wczesnoszkolnym, Kraków.
Denek K., 1999, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Poznań – Toruń.
Denek K., 2010, Ewaluacja szkolna w aspekcie ustalenia efektywności procesu
dydaktyczno – wychowawczego zorientowanego na jakość, [w]: Ewaluacja i
innowacje w edukacji. Samoocena i ocena w kształceniu i wychowaniu,
Grzesiak J., Kalisz –Konin.
Denek K., 2005, Ku dobrej edukacji, Toruń - Leszno.
Denek K., 1998, O nowy kształt edukacji, Toruń.
Denek K., 2011, Testy w ewaluacji jakości kształcenia, [w]: Ewaluacja i
innowacje w edukacji. Pomiar i ewaluacja jakości kształcenia, Grzesiak J.,
Kalisz –Konin.
Denek K., 2010, Warunki poprawy jakości edukacji
szkolnej, [w]: Ewaluacja i innowacje w edukacji. Kompetencje i
odpowiedzialność nauczyciela, Grzesiak J., Kalisz – Konin.
Denek K., 1994, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań – Toruń.
Dobrowolska D., 2015, Metodyka edukacji polonistycznej w okresie
wczesnoszkolnym, Kraków.
Dudzikowa M., Knasiecka – Falbierska K., 2013, Sprawcy i ofiary działań
pozornych w edukacji, Kraków.
Eliot J., 2000, Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów,
Warszawa.
6
Grzesiak J., 2011, Wielozadaniowe i wielopodmiotowe konteksty ewaluacji
jakości kształcenia w szkole i w uczelni, [w]: Ewaluacja i innowacje w edukacji.
Pomiar i ewaluacja jakości kształcenia, Grzesiak J., Kalisz – Konin.
Grzesiak J., 2015, Wprowadzenie do przestrzeni innowacji oraz jakości
ewaluacji w edukacji, [w]: Ewaluacja i innowacje w edukacji. Jakość innowacji i
ewaluacji w edukacji, Grzesiak J., Kalisz – Konin.
Klein G., 2007, Handlexikon zur Montessori – Padagogik, Aufflage.
Kujawa E., Kurzyn M., 1994, Metoda 18 struktur wyrazowych w pracy z dziećmi
z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Warszawa.
Nowak – Łojewska A., 2011, Od szkolnego przekazu do konstruowania
znaczeń. Wiedza społeczna młodszych uczniów z perspektywy nauczyciela,
Zielona Góra. Spionek H., 1985, Zaburzenia rozwoju uczniów, a
niepowodzenia szkolne, Warszawa. Sterna D., 2014, Ocenianie kształtujące w
praktyce, Warszawa.
Stringer, E., 1996, Action Research. A
Handbook for Practitioners. Sage Publications, Oakes – London – New Delhi.
7