Pokonywanie trudności w nauce czytania i pisania w młodszym

Pokonywanie trudności w nauce czytania i pisania w młodszym

POKONYWANIE TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA W MŁODSZYM
WIEKU SZKOLNYM
Opracowanie: Ewa Pieniężna
Posyłając dziecko do szkoły, rodzice oczekują od niego dobrych wyników w nauce.
Wielu dzieciom nauka w szkole nie sprawia trudności, bez większego wysiłku opanowują
materiał nauczania i mają pozytywne oceny. Są jednak dzieci, które muszą włożyć wiele
wysiłku, aby uzyskać niezłe wyniki. Dostrzega się też takie, które mają znaczne trudności
w nauce.
Umiejętność czytania i pisania stanowi jeden z najistotniejszych elementów nauki
we wczesnym etapie nauczania. W kolejnych latach to podstawa samodzielnej pracy
ucznia. Z tego powodu uczeń, który nie opanuje w pierwszych latach nauczania tych
umiejętności natrafia w czasie dalszej nauki na trudności nie do przezwyciężenia.
Występujące niepowodzenia wpływają bardzo niekorzystnie na psychiczny rozwój
dziecka, na kształtowanie się wiary we własne możliwości. Obserwuje się też często
niechęć do podejmowania wysiłków.
Rodzice nie zawsze wiedzą, w jaki sposób pomóc dziecku i jak na nie oddziaływać.
Zazwyczaj za dobre stopnie nagradzają, a za złe surowo karzą.
Każdy rodzic musi zatem pamiętać, że nauka szkolna powinna przynosić dziecku
radość i zadowolenie, a nie przymus i udrękę. Aby temu zapobiec, rodzice muszą wspierać
swoje dziecko.
Aby lepiej zrozumieć, na czym polegają problemy uczniów z czytaniem i pisaniem,
konieczne jest uświadomienie sobie kilku kwestii, m.in. przyczyn trudności w czytaniu
i pisaniu oraz objawów takich trudności.
W powstawaniu niepowodzeń szkolnych istotne znaczenie mają opóźnienia
dotyczące wąskiego zakresu podstawowych funkcji poznawczych i ruchowych zwanych
fragmentarycznymi zaburzeniami rozwoju. Przyczynami tego typu trudności mogą być
między innymi opóźnienia poszczególnych funkcji psychomotorycznych: percepcji
wzrokowej, percepcji słuchowej, sprawności motorycznej, lateralizacji oraz ich
współdziałania.
Trudności związane z zaburzeniami analizatora wzrokowego
Mówiąc o zaburzeniach analizatora wzrokowego (percepcji wzrokowej) nie ma się
na myśli wady wzroku, ale zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej. Podstawą
wzrokowego spostrzegania jest rozwój analizy i syntezy wzrokowej. Procesy te odgrywają
ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu. Fragmentarycznym
zaburzeniom w ośrodku wzrokowym towarzyszy osłabiona percepcja obrazów
wzrokowych i nieadekwatne do rzeczywistości spostrzeganie kształtów. Przy nabywaniu
umiejętności czytania i pisania właściwe spostrzeganie kształtów stanowi niezbędny
warunek.
Symptomy zaburzonej percepcji wzrokowej to:
 mylenie liter o podobnych optycznie kształtach np. a-o, m-n, l-t, e-c, h-k,
 mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej np.
n-u, p-g, b-d, w-m,











mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są małe np. dom-dam,
kot-kto,
przestawianie liter, sylab i wyrazów,
opuszczanie drobnych znaków graficznych i interpunkcyjnych,
zapominanie niektórych dużych liter np. L, Ł, W, F,
niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu,
nieodpowiedni wybór linijek,
mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie w zeszycie od strony
prawej ku lewej),
błędy ortograficzne,
wolne tempo czytania spowodowane zbyt długim koncentrowaniem się
na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów podobnych,
przekręcanie wyrazów, gubienie sylab, zgadywanie wyrazów, słabe rozumienie
czytanego głośno tekstu,
rysunki prymitywne, źle rozmieszczone na kartce, brak proporcji elementów
(Opolska 1997)
Trudności związane z zaburzeniami analizatora słuchowego
W wypadku trudności związanych z zaburzeniami analizatora słuchowego nie
chodzi o wady słuchu, lecz zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej. Dzieci
z zaburzoną percepcją słuchową niezależnie od odległości, słyszą dobrze poszczególne
dźwięki. Nie potrafią jednak z potoku dźwięków mowy wychwycić wszystkich po kolei
i prawidłowo różnicować.
Występujące zmiany utrudniają dokonywanie analizy i syntezy głoskowej słów
i różnicowanie dźwięków mowy. Dotyczą one również trudności z utrzymywaniem
wszystkich słów w zdaniu i głosek w wyrazie oraz zachowywaniem kolejności dźwięków.
Symptomy zaburzonej percepcji słuchowej to:
 mylenie głosek oraz struktur dźwiękowych zbliżonych fonetycznie (b-p, d-t, k-g,
s-z, w-f),
 przestawianie, opuszczanie, dodawanie liter i sylab,
 nieprawidłowe pisanie wyrazów z i-j, ze zmiękczeniami (ś-si, ź-zi, ć-ci, dź-dzi),
dwuznakami, głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, szumiącymi (sz, ż, cz, dż)
i syczącymi (s, z, c, dz),
 nieprawidłowe pisanie wyrazów z samogłoskami nosowymi „ę”, „ą” i zespołami
dźwiękowymi „on”, „om”, „en”, „em”,
 łączenie w jedną całość przyimków z rzeczownikami,
 opuszczanie wyrazów, sylab i liter w środku wyrazu,
 opuszczanie końcówek, szczególnie w wyrazach typu : szedł, biegł, usiadł,
 zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne np. b-p, d-t (Opolska 1977)
Trudności związane z zaburzeniami analizatora kinestetyczno – ruchowego i lateralizacji
Prawidłowy rozwój motoryki i powiązanej z nią koordynacji wzrokowo –
ruchowej (przy czytaniu i pisaniu) oraz słuchowo – ruchowej (przy pisaniu ze słuchu)
stanowi niezbędny warunek sprawnego mówienia, czytania i pisania. Dzięki ruchom
gałek ocznych oraz uruchomieniu organów mowy odbywa się głośne czytanie.
Przemienna dominacja oka, raz prawego, a raz lewego (oboczność) lub lateralizacja
skrzyżowana (większa sprawność lewego oka i prawej ręki) powodują, że dziecko
przeskakuje przy czytaniu litery lub zmienia ich kolejność, opuszcza sylaby lub wyrazy.
Zaburzenia w motoryce narządów artykulacyjnych mogą prowadzić
do nieprawidłowości w mowie.
Zaburzenia w rozwoju motorycznym będą objawiały się mniejszą precyzją ruchów
i wolniejszym tempem pracy.
Symptomy występujących trudności to:
 kształty liter, uproszczone, mogą przypominać druk, scalanie, np. dwóch liter
w jedną „zbitkę” literową, litery nie dokończone w kształcie,
 zmienna wielkość i nachylenie liter,
 litery krzywe i niekształtne,
 brak wiązania liter,
 łuki liter przekształcone w kąty ostre lub rozwarte,
 litery drżące, o niepewnej linii,
 za duże lub za małe odstępy liter w wyrazach lub miedzy wyrazami,
 opuszczanie linijek, przekraczanie lub niedociąganie do nich. (Opolska 1977)
Lateralizacja, czyli przewaga jednej strony ciała nad drugą powstaje stopniowo i nasila
się w miarę ogólnego rozwoju dziecka. Lateralizacja uzależniona jest od dominacji jednej
półkuli mózgowej, a dotyczy wszystkich parzystych organów człowieka – rąk, nóg, oczu
i uszu. Typowe trudności związane z zaburzeniami procesu lateralizacji to:
 mylenie liter o podobnych kształtach,
 błędne odtwarzanie liter,
 przestawianie kolejności, opuszczanie bądź dodawanie liter lub sylab,
 zaburzenia koordynacji wzrokowo – ruchowej (współdziałania oka i ręki).
KSZTAŁTOWANIE MOTYWACJI DO PRACY
Dość często zdarza się, że dziecko z uporczywymi trudnościami w nauce czytania
i pisania ma również trudności z podporządkowaniem się wymaganiom rodziców i innych
osób dorosłych. Nie wykonuje poleceń, nie stosuje się do zaleceń i wskazań. Rodzic
wielokrotnie musi powtarzać polecenie, nim dziecko zrozumie jego treść. Często też takie
dzieci wykazują małą samodzielność przy realizacji zamierzeń i brak im wytrwałości.
Nie posiadają umiejętności panowania nad sobą i nie potrafią narzucić sobie dyscypliny.
Są mało odporne na porażki. Dzieci te rezygnują z podejmowania czynności, które według
nich, przerastają ich możliwości.
Zachowania te wynikają częściowo z niedojrzałości społecznej dziecka, nierzadko
z nadpobudliwości, częściowo też są wywołane nieprawidłowościami w oddziaływaniu
wychowawczym na dzieci.
W przypadku dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu zadania doskonalące
te umiejętności budzą ich wewnętrzny sprzeciw, bowiem wiążą się z dużym wysiłkiem,
są żmudne i wymagają wielokrotnych powtórzeń. Rzeczą niezbędną jest wyrobienie
w nich motywacji do podejmowania tego typu zadań. Stosowane kary i nagrody przestają
oddziaływać. Jeżeli odnoszą skutek, to jedynie krótkotrwały.
Należy zatem starać się uruchomić w dziecku wewnętrzne mechanizmy
motywacyjne, wspierać stwierdzeniami w rodzaju: „Rozumiem, że nie chcesz tego robić,
bo jest ci ciężko. Na początku jest tak zawsze. Jednak czuję, że razem nam się uda.
Przekonasz się, że dasz sobie radę, tylko spróbuj”.
Wywołanie w dziecięcej wyobraźni wizji radości rodziców, zadowolenia
nauczyciela oraz zaskoczenia zaistniałą poprawą staje się niejednokrotnie bardzo silnym
motywem do podjęcia wysiłku oraz zwiększenia wytrwałości w działaniu. Zasadniczy
wpływ na zachowanie dziecka ma również zachęta ze strony dorosłego, pochwała
za dobrze wykonane zadanie.
Dzieciom płaczącym i demonstrującym negatywizm należy wyjaśnić, że zarówno
płacz, jak też upór powodują niepotrzebne odsunięcie w czasie tego, co i tak musi być
zrobione.
ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE CZYTANIE
 Do ćwiczeń w czytaniu należy zawsze dobierać teksty dostosowane do możliwości
dziecka – krótkie, zawierające ilustracje oraz ciekawe i bliskie mu treści, pisane
dużym czcionką.
 Nie należy ograniczać się tylko do podręczników szkolnych. W pracy warto
wykorzystywać czasopisma i literaturę dziecięcą, gry dydaktyczne.
 Początkowo do ćwiczeń wykorzystujemy obrazki, sylaby, wyrazy, dopiero później
krótkie zdania i proste teksty.
 Czytając, należy zwracać uwagę, aby dziecko nie głoskowało/ nie wymawiało
poszczególnych liter/, utrudnia to składanie wyrazów w całość. Dziecko powinno
początkowo czytać sylabami, a potem wyrazami.
 W pierwszym etapie ćwiczeń nie należy zwracać przesadnej uwagi na znaki
interpunkcyjne, intonację głosu i tempo czytania. Nie należy przyspieszać
i ponaglać dziecko. Czas czytania trzeba dostosować do aktualnych możliwości
dziecka /początkowo czytamy kilka minut/. Gdy widzimy, że dziecko jest
znużone, należy zastosować przerwy.
 Bardzo ważnym elementem w nauce czytania jest znajomość liter. Dlatego, jeśli
dziecko nie zna liter, należy rozpocząć ćwiczenia od ich utrwalania.











Przykłady ćwiczeń :
dobieranie par jednakowych liter
segregowanie liter
wyszukiwanie podanej litery w tekście
układanie pociętych liter
dobieranki obrazkowo – literowe
wykonywanie plansz i albumików ilustrujących litery
dobieranie liter wielkich do małych
dobieranie par liter drukowanych i pisanych
pisanie liter po śladzie
pisanie liter w powietrzu
pisanie liter na piasku, tablicy
 malowanie liter farbami
 modelowanie liter z plasteliny
CZYTANIE SYLABAMI
w odróżnieniu od głoskowania, przyśpiesza tempo
odczytywania wyrazów. Tym samym przyczynia się w znacznym stopniu do opanowania
umiejętności czytania płynnego, czytania całych wyrazów, tak bardzo istotnego
dla rozumienia czytanego tekstu.
Wolne tempo czytania, które ma miejsce przy głoskowaniu, zwłaszcza dłuższych
i trudniejszych wyrazów, powoduje często, że dziecko po przeczytaniu wszystkich liter
nie umie powiedzieć, co przeczytało, bez ich powtórzenia. Jeszcze trudniej jest
mu powtórzyć treść przeczytanego zdania lub wykonać zawarte w nim zadanie. Zapytane
o to zaczyna czytać ponownie każdy wyraz. Wyodrębnianie sylab znacznie przyspiesza
proces odczytywania wyrazów, a tym samym zdań i tekstów. Czytanie sylabami ułatwia
zapamiętanie i rozumienie treści.
Przykłady ćwiczeń usprawniających czytanie:
 czytanie sylab napisanych na paskach papieru lub na kartonikach
ta to tu te ty ti
ter
tor
tur
am om um em ym im
kra
kro
kru
cia cio ciu cie cię
skra
skro
skry
 łączenie sylab oznaczonych kolejnymi cyframi i odczytywanie powstałych
wyrazów . Najpierw wyrazów 2 – sylabowych /np. sowa, kura/, później wyrazów 3
– sylabowych i dłuższych.
1
so
2
2
wa
1
ku
ra
2
1
 czytanie wyrazów utworzonych ze wskazanych sylab
so
ma
ta
ty
ku
ki
ko
ra
fa
so
3
la
 czytanie wyrazów wzdłuż splątanej linki
pa
po
sol
ry
ra
do
mi
 czytanie wyrazów napisanych na kartonikach
do – my
kawa
bu – ty
ko – le –ga
waga
szaliki
l o – ko – mo – ty - wa
telewizor
 dobieranie obrazków i ich nazw
deszcz
tęcza
 układanie domina obrazkowo – wyrazowego
kredki
Ryba
lody
delfin
 wyszukiwanie w tekście wskazanych sylab lub wyrazów /przy pomocy „okienka”/
Deszcz
jesienny
pada
pada
noc i
dzień
na
pola i lasy
padł
pochmurny cień.
 czytanie zdań i tekstów, w których wyróżniona jest sylaba
Li|sy ma|ją ru|de ki|ty.
Ka|la|re|pa i fa|so|la to wa|rzy|wa.
Nad polami lata bąk.
Halina robi kolorowe szaliki.
Monika lubi surową sałatę.
Jaś lubi sok jagodowy.
 wspólne czytanie z dzieckiem :
 czytanie jednoczesne / dorosły głośno – dziecko ciszej /
 czytanie na zmianę z dzieckiem / sylab, wyrazów/




zabawy z czytaniem:
w aktora /czytanie wierszy i tekstów z podziałem na role/
w spikera /nagrywanie czytanego tekstu na magnetofon/
w nauczyciela / czytanie młodszemu rodzeństwu lub lalkom/
Oprócz głośnego czytania należy zachęcać dziecko do cichego czytania. Ciche
czytanie ułatwia lepsze rozumienie treści. Aby sprawdzić czy dziecko rozumie czytany
tekst, należy postawić mu pytania związane z treścią tego tekstu.
ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE PISANIE
Ćwiczenia pisania powinny następować bezpośrednio po ćwiczeniach czytania
i obejmować ten sam materiał dydaktyczny.
 Od początku i przez cały okres należy zwracać uwagę na prawidłowość kierunku
kreślenia liter.
 Przy wprowadzaniu liter należy stosować wzory sprzyjające ich łączeniu.
 Nie należy zbyt długo pracować na pojedynczych literach.
 Wdrażać dziecko do autokontroli – poprzez stałe zastanawianie się
nad poprawnością zapisu i sprawdzenie tej poprawności.
 Wszystkie błędy powinny być poprawione. Najwłaściwszy sposób
to wymazywanie, dlatego w początkowym etapie nauki wskazane jest pisanie
ołówkiem.
 Właściwa postawa, właściwe ułożenie ręki (przedramię, dłoń i pióro powinny
znajdować się w jednej linii, poniżej linii pisma).
 Ćwiczenia w pisaniu nie powinny trwać zbyt długo.
FORMY ĆWICZEŃ W PISANIU:
 przepisywanie
Odtwarzanie tekstu podanego jako wzór. Aby zapobiec mechanicznemu,
bezmyślnemu pisaniu daje się dzieciom polecenia wymagające zwrócenia szczególnej
uwagi na określone miejsca w tekście. W tym celu stosuje się do przepisywania teksty
z lukami:
 tekst z lukami literowymi
 tekst z lukami sylabowymi
 tekst z lukami wyrazowymi
Teksty z lukami wyrabiają spostrzegawczość i zmuszają do autokontroli, budzą czujność
ortograficzną.
Inne formy przepisywania z dodatkowymi poleceniami to:
 podkreślanie liter, sylab lub wyrazów zawierających określoną trudność
 wypisywanie sylab lub wyrazów z trudną literą
 przekształcanie tekstu np. zamiana liczy poj. na mnogą
KONIECZNE jest także przyzwyczajanie dzieci do przepisywania całymi wyrazami, a nie po
literze lub po kawałku wyrazu.
 pisanie z pamięci
Polega na zapamiętaniu przeznaczonego do pisania wyrazu lub zdania. Może być
oparte na pamięci świeżej (bezpośrednio po obserwacji tekstu) lub na pamięci trwałej
(odroczonej) – piszemy po dłuższej przerwie. Stosuje się jako ćwiczenia sprawdzające
stopień opanowania materiału.
Pisanie z pamięci jest etapem przejściowym przed ćwiczeniami w pisaniu ze słuchu.
Angażuje spostrzeganie wzrokowe ale i słuchowe. Przyczynia się do utrwalania w pamięci
poprawnych obrazów graficznych pisanych wyrazów w powiązaniu z zespołem ruchów
ręki przy zapisie.
 pisanie ze słuchu
Jest najtrudniejszą z form ćwiczeń w pisaniu. Tekst dyktanda powinien być
przeczytany najpierw w całości, potem dyktuje się poszczególne zdania, dzieląc je
na większe lub mniejsze części w zależności od etapu nauczania i możliwości
percepcyjnych.
Ćwiczenia w pisaniu ze słuchu powinny występować po pisaniu z pamięci, które
przeprowadzimy wcześniej.
W pisaniu ze słuchu można stosować formy pisania selektywnego :
 dzieci piszą tylko najprostsze elementy wyrazu np. samogłoskę a, zaznaczając
pozostałe kropką
 tylko pierwszą (bądź inną określoną literę – pozostałe zaznaczają umownie)
 tylko wyrazy jednosylabowe itp.
W pisaniu ze słuchu przydatne są również schematy budowy dźwiękowej wyrazów
z obrazkiem oraz krzyżówki. Zmuszają one do przeprowadzenia analizy słuchowej
wyrazu.
Pisanie ze słuchu wprowadza się po ćwiczeniach w układaniu zdań z wyrazów,
czytaniu, przepisywaniu i pisaniu zdań z pamięci. Jednorazowo dyktuje się dziecku taką
część zdania, jaką dziecko jest w stanie zapamiętać podczas pisania z pamięci.
LITERATURA:
1.
Baran J.: Co robić, żeby dziecko sprawniej czytało i pisało, a dorosły przetrwał, Gdańsk 2009, wyd.
Harmonia
2.
Bogdanowicz M. : Leworęczność u dzieci, Warszawa 1992, WSiP
3.
Czajkowksa I., Herda K.: Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole, Warszawa 1996, WSiP
4.
T.Gąsowska T., Pietrzak – Stępkowska Z. : Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności
w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1994, WSiP
5.
Opolska T.: Pokonujemy trudności w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1997, CMPPP
6.
Sawa B.: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1987, WSiP
7.
Spionek H.: Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, Warszawa 1971, PZWS.
8.
Spionek H.: Dziecko leworęczne., Warszawa 1961, Nasza Księgarnia.
9.
Sobich Z.: Jak pomóc dziecku przezwyciężać trudności w nauce, Lublin 1992, WOM
10. Zakrzewska B.: Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Warszawa 1976, WSiP