… aby uczniowie odkryli swoje uzdolnienia

… aby uczniowie odkryli swoje uzdolnienia

FORUM EDUKACYJNE
Doceń TALENT w swoim uczniu – budowanie Szkolnego Systemu Wspierania Talentów
24-25.X.2008 CODN Warszawa
Agata Baj
pasjonatka edukacji, jako nieustannego uczenia
się i rozwoju; raczkująca bizneswoman - firma
szkoleniowa eduBAJ; pedagog - doradca
zawodowy i personalny
… aby uczniowie odkryli swoje uzdolnienia
Chociaż jest niewątpliwie bardzo ważne, aby uczniowie posiadali wiedzę o historii i
literaturze swojego kraju albo o głównych zasadach fizycznych i biologicznych, które
rządzą światem, to jest co najmniej tak samo ważne,
aby uczniowie odkryli swoje uzdolnienia i zajęli się obszarami wiedzy, na których
czują się najlepiej i gdzie spodziewają się wiele osiągnąć.
(Gardner 2002, s. 291)
Uzdolnienie/talent – wrodzone albo nabyte predyspozycje w dziedzinie intelektualnej lub ruchowej,
przejawiające się większym lub mniejszym stopniem sprawności w danej dziedzinie.
W innym kontekście, talent jest to wrodzona umiejętność łatwego przyswajania wiadomości oraz ich
łatwego zastosowania w praktyce. Często się mówi "ten, to ma do tego talent", znaczy to, iż ma on
predyspozycje w danym kierunku.
Talent to predyspozycje, umiejętności do działań oryginalnych i wyjątkowych.
Źródło: http://pl.wikipedia.org/wiki/Uzdolnienie
Tekst ten jest kontynuacją dwóch poprzednich artykułów opublikowanych w TRENDACH, dotyczących
rozważań o talencie: zdolności, talenty… PASJE, oraz Talent czy kompetencja? W pierwszym
zastanawialiśmy się, czym jest ów talent, który jako pojęcie dość płynne w naukach pedagogicznych czy
psychologii praktycznie nie jest omawiany. Przywołam tylko dwie opinie tam przytoczone:
 talent mają ci, którzy rozwinęli swoje predyspozycje i wykorzystali je tworząc genialne dzieła
(Greiner i in.,2006, s.37),
1
FORUM EDUKACYJNE
Doceń TALENT w swoim uczniu – budowanie Szkolnego Systemu Wspierania Talentów
24-25.X.2008 CODN Warszawa
 osiągnięcia w jakiejkolwiek dziedzinie to w znacznym stopniu sprawa chęci i woli (Gardner, 2002,
s.30).
Natomiast tekst Talent czy kompetencja? miał być swoistym zaproszeniem do przekroczenia
deterministycznego diagnozowania przez najbliższe otoczenie, lub co gorsza, nas samych, czy się ów talent
ma czy nie.
Zakładając, że każdy z nas dysponuje pewnym zakresem predyspozycji, kompetencji, ma określony profil
wielorakich inteligencji oraz parafrazując słowa Howarda Gardnera, że talent to sprawa chęci, woli i
działania, to pozostaje pytanie, jakie warunki muszą zaistnieć, by dziecko dostrzegło i rozwinęło swój
potencjał. Jakie warunki muszą zaistnieć w szkole, bo tym specjalnym środowiskiem szczególnie się
zajmujemy, by talent ów mógł się rozwinąć.
Moim zdaniem, należy zacząć od zadawania prostych, może dla niektórych, naiwnych nawet pytań.
Pochylić się nad oczywistością szkoły1, by zapytać jaki jest społeczny sens istnienia szkoły? Jakie procesy w
szkole zachodzą?
Zbyt wielu nauczycieli postrzega oświatę jako proces realizacji programów nauczania i metod, które
decydują o tym, co powinno być przedmiotem nauki i jak uczyć. Oświata jest więc nie zawsze
postrzegana jako problem rozwoju w wyniku uczenia się. (Pachociński 1999, s. 188)
Rozwój w wyniku uczenia się, gdzie uczenie jest rozumiane bardzo szeroko, jako naturalna czynność
każdego człowieka, by nie rzec, tożsamość. Doskonale to ujął Jerome Bruner w swej książce W
poszukiwaniu teorii nauczania, pisząc:
Czynność uczenia się jest bezsprzecznie najbardziej charakterystyczną cechą człowieka. Skłonność
do uczenia się jest w nim tak głęboko zakorzeniona, że jest niemal odruchowa. Niemal u wszystkich
dzieci występuje tak zwana wewnętrzna umotywowana dyspozycja do uczenia się. Jest niezależna od
nagród. Niejako prototypem tej wewnętrznej motywacji jest ciekawość. Naszą uwagę przyciąga to co
niejasne, nieskończone lub niepewne. I skupia ją na sobie, dopóki dana rzecz nie stanie się jasna,
skończona lub pewna. Źródłem zadowolenia jest wyjaśnienie, a nawet samo szukanie wyjaśnienia.
(Bruner 1974, s.160,162)
W dydaktyce ugruntowało się postrzeganie uczenia się jaki naturalnej konsekwencji nauczania, określenie
„proces nauczania-uczenia się” dobitnie to obrazuje. Pora jednak jako refleksyjny praktyk pochylić się nad
tym terminem, i uznać fakt, że nauczyciel może nauczać, ale nie jest to jednoznaczne z czynnością uczenia
się. Nauczyciel z całym swym kunsztem może realizować zadania przed nim stojące, a mimo to uczeń może
pozostać biernym.
Teresa Bauman w książce Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie pisze:
Coraz trudniej nie zauważyć, że w samym czasowniku uczenie się niezwykle ważna jest partykuła
zwrotna „się”, wykazująca na podmiot, którego owa aktywność dotyczy, nie może więc odbywać się
bez jego woli. (Bauman 2005, s. 28)
2
FORUM EDUKACYJNE
Doceń TALENT w swoim uczniu – budowanie Szkolnego Systemu Wspierania Talentów
24-25.X.2008 CODN Warszawa
Owo symboliczne „się” wskazujące na podmiot bez którego woli uczenie nie może się odbywać. A jakże
często w pędzie kolejnych dni wygląda to tak:
Nie brak jednak koncepcji, może nieformułowanych w języku teorii, ale przyjmowanych potocznie
przez duży odsetek nauczycieli, że sensem pracy nauczyciela jest zrealizowanie programu nauczania
danego przedmiotu w zakresie zadawalającym władze szkolne. Dla tych nauczycieli ważny jest
przeładowany program, który trzeba „wepchnąć” do opornych umysłów uczniów, tak by można ich
było „przepchnąć” do następnej klasy i „wypchnąć” ze szkoły w przewidzianym terminie.
(Szczepański 2005, s. 61)
Jeżeli stawiamy przed sobą cel, by nie uronić żadnego talentu, musimy stworzyć warunki by talent ów został
odkryty. Podstawową działalnością szkoły jest przekazywanie wiedzy, by szkoła nie stała się własną
karykaturą, maszynką do przerabiania programów, warto mieć stale na uwadze owo „się” w wyrazie uczenie
się. Albert Bandura prowadził badania nad kontrolowaniem własnego procesu uczenia się, według niego:
O tym, czy uczeń ma motywację do kierowania procesem uczenia się, decyduje częściowa wiara we
własną zdolność do sprawowania kontroli. Bandura mówi tu o oczekiwaniach związanych z
poczuciem skuteczności własnych poczynań. Uczeń tylko wtedy będzie gotowy do przejęcia kontroli
nad własnym uczeniem się, kiedy po pierwsze „będzie wiedział, jak to się robi” (wiedza
instrumentalna), a po drugie uwierzy, że posiada wymagane zdolności.(Mietzel 2003, s. 194)
I dopiero na fundamencie kierowania własnym procesem uczenia się, możemy zacząć mówić o odkrywaniu
talentów. Nieliczni z nas dysponują takimi zdolnościami, że bez poszukiwań widać, że „Zosia pięknie
śpiewa, a Jaś maluje”. Cała większość przez całe lata bytności w szkole ani na krok nie przybliża się do
odnalezienia swych talentów, mocnych stron, predyspozycji, jakkolwiek określimy to coś, co w każdym z
nas tkwi. Są tak uwikłani w proces zakuć – zdać – zapomnieć, że już nie starcza miejsca i czasu na
3
FORUM EDUKACYJNE
Doceń TALENT w swoim uczniu – budowanie Szkolnego Systemu Wspierania Talentów
24-25.X.2008 CODN Warszawa
poznawania siebie i rozwój. Interesujące, praktyczne propozycje na przekształcenie klasy w akademię nauki
opartej na samodoskonaleniu przedstawiają w swojej książce Poczucie własnej skuteczności ucznia autorzy:
Barry J. Zimmerman, Sebastian Bonner i Robert Kovach, tak uzasadniając swoje działania:
W trwającej obecnie dobie informacji, eksplozji wiedzy i wzrastającej potrzeby posiadania
umiejętności technicznych szkoły, rodzice, pracownicy i całe społeczności obarczane są całkowicie
nowymi obowiązkami. Tradycyjny obraz edukacji jako aktywności właściwej młodym ludziom coraz
bardziej ulega zatarciu w związku ze współczesnym zapotrzebowaniem na zdobywanie wiedzy przez
całe życie. Czy jednak dostatecznie przygotowujemy naszą młodzież do przyjęcia ciężaru
samodzielnej nauki. (Zimmerman i in. 2005, s. 9)
Zmiany proponowane i propagowane przez tych autorów związane są też z inną rolą nauczyciela.
Nauczyciel może stać się trenerem czy też konsultantem samodoskonalących się uczniów (Zimmerman i in.
2005, s. 10).
Piramida rozwoju talentu.
Na fundamencie naturalnych predyspozycji, zdolności i zainteresowań, nauczyciel jako konsultant/ coach
samodoskonalących się uczniów, wyposaża ich w „elementarz kultury” by później wspierać w rozwoju. A
efektem takiego działania będzie przynoszący owoce talent.
Nauczyciel musi więc swojemu uczniowi przekazać w sposób przekonujący, że autentycznie wierzy w
jego zdolności. Tylko pod takim warunkiem uczeń uczy się kształtować poczucie własnej wartości.
Słowna zachęta, która prowadzi do wzmocnienia oczekiwań związanych z poczuciem własnej
skuteczności, wspiera gotowość dzieci do ciężkiej pracy i osiągania lepszych wyników. (Mietzel
2003, s. 197)
Podsumowując, nie da się mówić o wspieraniu talentów w szkole, bez zmiany paradygmatu, uwolnienia
szkoły od chocholego pędu realizacji programu i dostrzeżenia owego „się” w czynności uczenia. Zmiany
roli nauczyciela z dostarczyciela wiedzy na wspierającego konsultanta / coacha. A uczniowie już znajdą
drogi realizacji własnych pasji!
4
FORUM EDUKACYJNE
Doceń TALENT w swoim uczniu – budowanie Szkolnego Systemu Wspierania Talentów
24-25.X.2008 CODN Warszawa
Baj Agata, zdolności, talenty… PASJE, TRENDY nr 1/2008
Baj Agata, Talent czy kompetencja?, TRENDY nr 2/2008
Bauman Teresa (red.), Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, Kraków 2005
Bruner Jerome, W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974
Greiner Iwona i in., Materiały metodyczno – dydaktyczne do planowania kariery zawodowej uczniów,
Warszawa 2006
Gardner Howard, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznań 2002
Konarzewski Krzysztof (red.), Sztuka nauczania. Szkoła, Warszawa 2005
Mietzel Gerd, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2003
Pachociński Ryszard, Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń, Warszawa 1999
Szczepański Jan, Szkoła w społeczeństwie, w: Sztuka Nauczania. Szkoła, Konarzewski K. (red.), Warszawa
2005
Zimmerman i in., Poczucie własnej skuteczności ucznia, Gdańsk 2005
1
Szkoła – jak każde miejsce codziennej aktywności – jest nauczycielowi bliska i dobrze znana. Ta bliskość
czyni szkołę oczywistą, zabija zdziwienie i naiwne pytania. Doświadczony nauczyciel nie pyta, po co istnieje
szkoła, pod wpływem jakich sił działa, jaką ma budowę. Nie zastanawia się, czy szkoła mogłaby być inna niż
jest, i jeśli mogłaby, to dlaczego nie jest. To, co wie o szkole i swoim w niej miejscu, wydaje mu się pewne i
niewzruszone. Do głowy mu nie przyjdzie pytać, skąd wzięła się w nim ta wiedza, odróżnić fragmenty
pochodzące z własnej, bezstronnej obserwacji od uogólnień podszytych emocjami i kolektywnych
stereotypów.(Konarzewski 2005, s. 10)
5