Czlowiek niepelnosprawny w otoczeniu spolecznym.indb

ROZDZIAŁ VII
K ATARZYNA PAWELCZAK
ZAKŁAD PEDAGOGIKI SPECJALNEJ UNIWERSYTET IM . A. MICKIEWICZA W POZNANIU
O przyjaźni w życiu dziecka
z niepełnosprawnością intelektualną
Przyjaźń jest z pewnością areną, na której rozwijają się
umiejętności społeczne i zdolność do rozumienia innych,
lecz jest też czymś więcej.
JUDY DUNN (2008, S. 3)
Szanowny Czytelniku/Czytelniczko, zanim zaczniesz czytać ten rozdział, zapytaj samego/samą siebie czym dla Ciebie jest przyjaźń? Czy masz, miałeś, miałaś
kiedykolwiek choć jednego przyjaciela? Kto nim był/kto nim jest? Może warto
byłoby wysłać do niego krótką wiadomość, na przykład taką: dziękuję, że jesteś ☺?
Przyjaźń – wzajemność ze znakiem plus
Co to jest przyjaźń? Posługując się językiem psychologii rozwoju człowieka,
można powiedzieć, że przede wszystkim przyjaźń to „trwała relacja pomiędzy
dwiema jednostkami, charakteryzująca się lojalnością, intymnością i wzajemnym pozytywnym ustosunkowaniem emocjonalnym” (Vasta i in., 2004, s. 643).
Oczywiście, jak stwierdza J. Dunn (2008, s. 3), małe dzieci (w okresie przedszkolnym i na początku wieku szkolnego) nie od razu stają się zdolne do „dojrzałej, głębokiej przyjaźni, która jest relacją wymagającą lojalności i wzajemnego
zobowiązania”.
Czy pojawienie się relacji przyjacielskiej, przeżycie przyjaźni, jest naturalnym
elementem rozwoju każdego dziecka? Po co dziecku przyjaciel? Czy bycie przyjacielem jest tak samo ważne jak posiadanie (to nie jest dobre słowo) przyjaciela? Jakie umiejętności są niezbędne by zawierać przyjaźnie? Czy wystarczą do tego celu
kompetencje społeczne? I w końcu – czy dziecko potrzebuje dorosłego – przyjaciela, czy raczej przyjacielsko nastawionego dorosłego? Próbę odpowiedzi na
postawione pytania (a raczej próbę niestawiania kolejnych pytań) podejmę w niniejszym opracowaniu.
Rozwój przyjaźni dziecięcej można opisać w oparciu o trójpoziomowy model
stadialny W. Damona (1977, za: Vasta, s. 44). W modelu wyróżniono takie kategorie, jak wiek i ukierunkowanie relacji. Pierwszy poziom przyjaźni (5–7 lat)
zorientowany jest na wspólną aktywność (najczęściej zabawową), która przynosi
zadowolenie, przyjemność. Przyjaźń dziecięca określana jest jako nietrwała relacja, łatwo można ją nawiązać, ale i łatwo zakończyć. Innymi słowy, przyjaciel, to
ktoś, komu pozwalasz bawić się ze sobą i kto pozwala tobie bawić się z nim. Na
poziomie drugim (8-–10 lat) relacja poszerzona zostaje o element zaufania i sympatii. Przyjaciele nie tylko lubią bawić się razem, ale w ogóle ze sobą przebywać.
Lubienie ma związek z charakterystyką partnera interakcji – jest on człowiekiem,
w którego towarzystwie czujesz się swobodnie, który potrafi pomagać i czyni to
z własnej woli; można mu też powierzyć poufną informację. Dla poziomu trzeciego
(około 11 lat) charakterystyczna jest relacja o cechach trwałości, oparta o wzajemne zrozumienie i gotowość dzielenia odczuć czy spostrzeżeń. Przyjaciele dzielą też
zainteresowania i w pewnym wymiarze są do siebie podobni. Nietrudno dostrzec,
iż katalizatorem dziecięcych przyjaźni stają się okazje do wspólnej aktywności.
Z czasem relacja przyjaźni będzie wymagała nowego gruntu, innej płaszczyzny
wymiany (wymiany poglądów, myśli, ustosunkowań i zapatrywań) oraz zdecydowanie bardziej niż dotychczas – intymności (adolescencja).
Kiedy w takim razie dzieci zaczynają przyjaźnić się ze sobą? Przyjmując definicję przyjaźni podaną na wstępie rozważań – można powiedzieć – dość późno.
W świetle rozwojowego modelu przyjaźni moment ten jest wypadkową wpływu wielu czynników. Pojawianie się bliskich dziecięcych związków można łączyć
z nowością form i zmianą właściwości zabawy oraz nabyciem umiejętności współpracy. Wiadomo, że młodsze dzieci (do 18–24 miesiąca życia) zwykle bawią się
samotnie, poznają otoczenie, „rozpracowują” zabawki i manipulują przedmiotami.
Trzylatek przygląda się już innemu bawiącemu się dziecku, potrafi równolegle
140
naśladować obiekt swych obserwacji, ale, jak zauważa Birch (2005, s. 63), „nigdy nie wchodząc w prawdziwe interakcje”. Czwarty rok życia to czas wymiany, naprzemienności, komplementarnych zachowań i współpracy. Być może, dla
powstania przyjaźni znaczący pozostaje sposób, w jaki dzieci współdziałają ze
sobą podczas wykonywania zadania i ich zdolność do kooperacji. Zapewne ważna
jest również przejawiana przez dziecko gotowość do podzielania kontekstu zabawy. (Najczęściej współdzielony bywa temat, wątek w danym momencie wiodący,
umiejętność umiejscawiania i prowadzenia akcji w wyobraźni – intersubiektywność)36. A może to twórcza postawa, wkład własny w proces interakcyjnej wymiany, umiejętność inspirowania, nowość i atrakcyjność proponowanych tematów
i odgrywanych epizodów oraz zainteresowanie trwałością są dla relacji przyjaźni
najistotniejsze? Bruner (2008, VIII) uznaje, iż „najważniejszym wspólnie podzielanym doświadczeniem małych dzieci jest udawanie, zabawy w udawanie, zmyślone historie, działania na niby, wyimaginowani bohaterowie i napastnicy”.
Według C. Howes (1989 za: Dunn, 2008, s. 23) już w drugim roku życia zachodzą znaczące zmiany w rozwoju dziecka, które z pewnością usposabiają je do
wchodzenia w bliskie, oparte na wzajemności relacje. Dzieci obserwowane przez
Howes rozwijały zdolność do wspólnej zabawy według następującej sekwencji:
patrzenie na inne dziecko bawiące się „z wyobraźni”
naśladowanie równoległe zachowań innego dziecka
wspólna zabawa imaginacyjna (shared imaginative play),
w której każdy z partnerów ma „swoje trzy grosze”
jest w stanie podzielać temat zabawy, odgrywać role
36
Threvarthen (2007) wskazał, iż już niemowlęta dążą do angażowania się w interakcję ze współodczuwającą istotą ludzką i paradoksalnie posiadają już inteligencję interpersonalną oraz zdolne są
do reprezentacji „wirtualnego innego”, odzwierciedlania motywacji i celów partnera! (Teoria Wrodzonej Intersubiektywności). Więcej na ten temat: Trevartheen (2007).
141
J. Dunn (2008, s. 19) stwierdza, iż już „wczesne przyjaźnie między dziećmi
w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym mogą trwać nawet dłużej niż kilka lat
– mogą to być bardzo trwale związki”. W badaniach prowadzonych przez wspomnianą autorkę w Londynie zauważono, co zaskakujące, że czterolatki miały
tych samych przyjaciół od około dwóch lat. Natomiast, co już nie zaskakuje, 54%
młodszych dzieci (pierwszoklasiści) i 76% starszych (czwartoklasiści) utrzymało
przyjaźń z daną osobą w ciągu roku szkolnego (Brent, Hoyle, 1985 za: Schaffer,
2006, s. 367). Obserwowane w wielu sytuacjach (również konfliktowych) zachwianie stałości obiektu przyjaźni i traktowanie przyjaźni jako swoistej broni,
która może przydać się do wykluczenia drugiego dziecka z zabawy („nie bawimy
się teraz z tobą, nie jesteś już naszą przyjaciółką”), zostały przez J. Dunn uznane
nie za dowody na nietrwałość relacji, ale za dowody na jak najbardziej naturalną
w tym czasie, silną jej zależność od sytuacji w grupie rówieśniczej.
Czy istnieje tzw. początkowy próg wiekowy przyjaźni? Trudno jednoznacznie
określić „od kiedy dzieci są zdolne do przyjaźni”, zważywszy, że definicja podana na wstępie rozważań ujmuje właściwości pozostające w związku ze stopniem
dojrzałości partnerów interakcji. Z całą pewnością pojawienie się relacji przyjaźni
zależne jest od stadium rozwoju dziecka, a co za tym idzie, od umiejętności społecznych, które dziecko może wykorzystać, wchodząc w relacje z osobą o podobnym statusie (Schaffer, 2006, 354).
Wyposażenie społeczne/preadaptacja społeczna
Pojawienie się wyróżnionych wyżej kompetencji związanych z bawieniem
się w udawanie i współdziałaniem poprzedza faza przygotowującą, bazalną dla
trwałej więzi i jak sądzę, fundamentalna dla przyjaźni. Związane z nią wstępne umiejętności składają się na konstrukt wyposażenia i preadaptacji społecznej.
Noworodek potrafi ssać, krzyczeć, uśmiechać się, przytulać. Na wszystkie wymienione elementy preadaptatywne posiadane i wykorzystywane przez noworodka
reaguje opiekun. „Zapraszają” go one do troszczenia się o dziecko i opieki nad
nim. Dziecko, na które adekwatnie reaguje opiekun, zyskuje pierwotny plan (protopłaszczyznę dla późniejszych społecznych wymian) dla realizacji kolejnych interpersonalnych, interakcyjnych zadań rozwojowych. Jest w stanie koncentrować
uwagę dorosłego, a dorosły „odpowiada na wezwanie”. To zaledwie i aż początek
drogi do trwałej, pozytywnej i wzajemnej relacji z drugim dzieckiem. W jakim
kierunku podąży zatem wczesny rozwój społeczny, który rozpoczął się od spotkania dziecka i dorosłego („wystarczająco dobrej matki”, „najbliższego opiekuna”)?
Próba odpowiedzi na postawione pytanie zawarta została w ramce 1.
142
Ramka 7.1. Porządek wczesnego rozwoju relacji społecznych
od regulacji podstawowych procesów biologicznych, takich jak karmienie, rytm
snu, czuwania (czynności wykonywane przez dorosłego dostarczają dziecku okazji do pierwszych społecznych interakcji);
przez kontakty twarzą w twarz, dzięki którym niemowlęta mają możliwość organizowania reakcji w relacji, wymianę, podtrzymywanie (turn-talking), dzielenie
tematu, wspólnego zaangażowania oraz kierowania uwagi,
do wzajemności; inicjowania działań intencjonalnych nakierowanych na innych ludzi.
Od tego momentu zaczyna się rozwój bardziej elastycznych i symetrycznych
związków, również relacji przyjaźni.
W jaki sposób rozwijają się relacje rówieśnicze?
Jakie miejsce wśród nich zajmuje przyjaźń?
Bardzo małe dziecko (niemowlę) jest już zdolne do zainteresowania innymi
ludźmi, także dziećmi. Schaffer (2006) wątpi jednak w to, by inne dziecko było
dla niemowlęcia czymś więcej, niż atrakcyjnym „obiektem, który wywołuje reakcje
eksploracyjne”. Jego zdaniem kontakty dziecięce są jednokierunkowe i sprowadzają się do przyglądania się drugiemu dziecku, wyciągania do niego zabawki, dotykania go. Inicjatywa zaczepiającego kolegę malucha nie jest ani podzielana, ani
odwzajemniana. Prawie połowa wszystkich wczesnych interakcji dziecięcych ma
taki właśnie charakter. Z drugiej strony, interpersonalista Trevorthen (2007, s. 31)
wskazuje na istnienie wrodzonej właściwości, jaką jest „dążenie do zaangażowania
niemowląt w interakcję ze współodczuwającą istotą”37 i utrzymuje, iż bardzo maleńkie dziecko zdolne jest to uczestnictwa w przestrzeni wymiany, dzięki posiadanej wczesnej (wrodzonej) zdolności odwzajemniania. „Komunikacja obejmuje
przekaz stanów aktywności między mózgami (…) sygnał wychodzący jest przenoszony przez określone wzorce aktywności (gesty i wokalizację), a każdy partner jest
nastawiony na odbiór przekazu od drugiej osoby”38. Począwszy od drugiego roku
37
Intersubiektywność to „niezmiernie złożony mechanizm zapowiadający kooperacyjną inteligencję dorosłych, który stanowi podstawę komunikacji interpersonalnej. Posługiwaniu się tym terminem towarzyszy na ogół (choć nie jest to konieczne) podwójne założenie, mianowicie, że intersubiektywność jest wyraźnie widoczna od pierwszych tygodni życia w wymianach między rodzicem
a dzieckiem oraz że jest wrodzona i stanowi część biologicznego wyposażenia wszystkich ludzi”
(Schaffer, 2010, s. 158–159).
38
Ben Bradley (1995) w eseju Dzieciństwo jako raj podkreśla wąskość takiego odnoszenia się
do zdolności społecznych niemowlęcia. Omawiane stanowiska określa jako aspołeczne (Schaeffer,
1984,) społeczne (Threvorthen i in, 1981), co implikuje, że wczesny związek dziecka z otoczeniem
143
życia, interakcje z rówieśnikami mają już bardziej złożony charakter i pojawiają
się z większą częstotliwością. Dziecko potrafi zamieniać się rolami z partnerem
interakcji, jednocześnie bawić się i zabawką, i z drugim dzieckiem. Stara się też
(jedynie w pozytywnej interakcji, w sytuacji konfliktowej uruchamia zachowania
znane, stereotypowe, doświadczone jako skuteczne) dostosować do nieznanego
wcześniej partnera interakcji. Przedszkolak ma już dużo do powiedzenia i potrafi
wykorzystać to w procesie nawiązania i podtrzymywania interakcji. W tym czasie zachowania społeczne rozwijają się w wielu kierunkach i zachodzą na coraz
bardziej rozległych płaszczyznach. Często spotykaną formą aktywności jest, co
prawda, jeszcze zabawa równoległa czy asocjacyjna, w której wystarczy obecność
bawiącego się obok dziecka, jednak starszy przedszkolak, bardziej niż do tej pory,
interesuje się aktywnością wspólną, opartą na wzajemności (nawet z kilkorgiem
innych dzieci równocześnie).
Rysunek 7.1. Cztery przyjaciółki, autorka Noriko (4,5 lat)
Nową cechą interakcji w okresie późnego dzieciństwa staje się jej trwałość.
Wzrastają także wymagania dotyczące przebiegu i właściwości partnera interakcji.
Schaffer (2006, s. 356) podkreśla, że w tym czasie dzieci „tworzą grupy złożone nie
tylko z osób tej samej płci, ale także związki przyjacielskie między dwójką dzieci,
ma charakter czysto dualistyczny (diadyczny). Autor wskazuje na konieczność objęcia analizą trzeciego czynnika, reprezentującego społeczeństwo.
144
które z czasem się utrwalają i nabierają większego znaczenia”. Przyjaźń zaczyna
odgrywać ważną rolę w życiu małego człowieka.
Dary przyjaźni
Możliwość nawiązania i doświadczania przyjacielskich relacji ma niebagatelne znaczenie dla każdego dziecka, również dziecka z niepełnosprawnością
intelektualną. Schaffer (2006, s. 366) stwierdza, „nic dziwnego, że dzieci bardzo pragną mieć przyjaciół, gdyż z psychologicznego punktu widzenia relacja
ta zaspokaja wiele ważnych potrzeb. Najbardziej oczywistą, bezpośrednią korzyścią dla dziecka, które z kimś się przyjaźni, jest to, że ma towarzysza zabawy,
z którym wspólnie doświadcza radości”. Dziecięca przyjaźń uruchamia nowe
płaszczyzny społecznych doświadczeń. Wraz z jej pojawieniem się przybywa
okazji do pomagania, dzielenia się, pocieszania, wspólnego eksperymentowania i ekscytujących poszukiwań. Przyrost zachowań prospołecznych ma jednak
swoje granice, przyjaciel to nie tylko ktoś, z kim będziesz dzielił się wszystkim
i w każdej sytuacji, to również partner, z którym, co prawda, lubisz współdziałać,
ale i próbujesz rywalizować.
„Dzieci sądzą, że przyjaciele powinni być równi” (Tesser, 1984 za: Vasta i in.,
2004, s. 647). Bartek (5 lat) po przeanalizowaniu problemu, odpowiedział na
pytanie, czy z przyjacielem trzeba się dzielić, w następujący sposób: „Tak, trzeba, ale nieraz nie musisz. Jak dostałeś śmiejżelki od babci i spotkałeś swojego
przyjaciela jak szedłeś, a on tam był, to nie musisz mu oddawać wszystkich ani
go częstować ile on by chciał; trochę tylko, bo tobie zostanie smutna paczka
po żelkach i co, żegnajcie śmiejżelki”. Jak zauważa Vasta (2004, s. 647), w opiniach dzieci nadmierne dzielenie się z przyjacielem nie jest wskazane. Dlaczego? Jeśli przyjaciel „wygra”, zyska więcej czegoś – to w tej sytuacji poradzenie
sobie z przeżywaną klęską może być bardzo trudne i dotkliwie. „Każdy, kto
widział, jak najlepsi przyjaciele współzawodniczą pod jakimś względem (lub
może przypomnieć sobie własne doświadczenia tego rodzaju), prawdopodobnie zgodzi się, że występuje szczególnie silny opór przed byciem pokonanym
przez najlepszego przyjaciela”. Relacja przyjaźni stwarza więc konteksty dla
doświadczeń budujących wiedzę na temat siebie, innych oraz relacji ja–inni
ludzie. Wiedza pozyskiwana tą drogą jest rozwojowo cenna. Kłócąc się z przyjacielem dziecko może ujawnić swoje prawdziwe przekonania, spierać się, dyskutować, szukać argumentów, rozwiązać dany problem, wyjaśnić, obronić swe
zdanie, ale i pogodzić się z drugim człowiekiem „w imię przyjaźni” i zachować
tak cenną w relacji bliskość. Innymi słowy przyjaciel (w miejsce pierwotnego
145
obiektu jakim był dorosły) staje się sternowską „bezpieczną społeczną bazą”
a wczesne przyjaźnie, jak pisze J. Bruner (2008), otwierają drzwi do krainy
światów możliwych.
Ramka 2. Pięć podstawowych funkcji i skutków przyjaźni
1. Przyjaźń stanowi kontekst rozwoju umiejętności społecznych (komunikacja,
współdziałanie).
2. Dostarcza wiedzy o sobie, innych, świecie. Wywiera wpływ na samoakceptację.
3. Zapewnienia wsparcie w sytuacji stresu. Wspiera przystosowanie do szkoły.
4. Pozwala na doświadczenie intymności i regulację zachowania na zasadzie
wzajemności.
5. Dostarcza matrycy dla przyszłych (również cechujących się intymnością) relacji.
Źródło: Opracowano na podstawie: Hartup, 1992, za: Schaffer, 2006, s. 366,Vasta i in., 2004,s. 650).
Samotność – biegun przyjaźni
„Popularność stanowi jasną stronę obrazu socjometrycznego” (Vasta i in. 2004,
s. 652), nie wszystkie jednak dzieci są popularne, również nie wszystkim dzieciom przyjaźnienie się przychodzi łatwo, nie każdemu dziecku dane jest nawiązać
przyjacielskie relacje z rówieśnikami. Do tej drugiej grupy należą dzieci odrzucane (nielubiane przez innych), dzieci izolowane (ignorowane, niezapraszane do
interakcji) i dzieci kontrowersyjne (otrzymujące niejednoznaczną ocenę, raz lubiane raz, nie). Dzieckiem odrzucanym, kontrowersyjnym czy izolowanym może
być każde dziecko. Brak przyjaciela i nie-bycie – przyjacielem czyni człowieka
samotnym. O samotności dziecka, stwierdza M. Łopatkowa (1989, s. 7), wiemy
niewiele. „Mało też ludzie dorośli przywiązują wagi do dziecięcego poczucia osamotnienia”. Jak zauważa J. Dunn (2008, s. 99), stosunkowo niedawno wielu specjalistów utrzymywało, że dzieci nie są podatne na wpływ poczucia osamotnienia,
bo nie są w stanie nawiązywać prawdziwie (po dorosłemu rozumianych) bliskich
relacji. Współczesne dzieci często czują się osamotnione i wyrażają to w różny
sposób. Pomijając kwestię opuszczenia dziecka przez dorosłych (również emocjonalnego przejawiającego się brakiem zaangażowania w relacje), zastanówmy
się nad osamotnieniem sygnalizowanym jako skutek problemów z przyjaźnią lub
rówieśniczym odrzuceniem. I choć w pewnych granicach można wskazać źródła
takiego stanu rzeczy (agresja, nieśmiałość czy społeczne wycofanie) warto dodać,
że dzieci, które mają trudności w kontaktach „mogą osiągać taki status z powodu
146
braku niezbędnych umiejętności. Po prostu: dzieci te nie mają wiedzy jak zdobyć
i utrzymać przyjaciół” (Vasta i in., 2004, s. 655, podkreślenie K. P.).
„(…) Nie pamiętam już – napisała Sobolewska (2002, s. 95) – na których
wczasach uświadomiłam sobie jasno i boleśnie, że wśród dzieci zdrowych Cecylka
zawsze będzie osamotniona, mimo swojej miłej powierzchowności i charakteru,
a także talentu do zabawy. Dzieci zdrowe bawią się z nią tylko wyjątkowo – z braku lepszego towarzystwa”.
Zdarza się niekiedy, że dzieci z widoczną dysmorfią, niepełnosprawnością ruchową, sensoryczną czy intelektualną bywają przez inne dzieci odrzucane, izolowane czy uznawane i traktowane jako towarzysz zabawy tylko tymczasowo, wtedy
gdy nie ma w pobliżu nikogo innego.
Tabela 7.1. Możliwości rozwoju społecznego dzieci z niepełnosprawnością
intelektualną
Dziecko z niepełnosprawnością
intelektualną
w stopniu lekkim
Dziecko z niepełnosprawnością
intelektualną
w stopniu umiarkowanym
Dziecko z niepełnosprawnością
intelektualną
w stopniu znacznym
Dziecko z niepełnosprawnością
intelektualną
w stopniu głębokim
Osiąga niekiedy
znaczny stopień
uspołecznienia,
potrafi nawiązać
relacje oparte
na wzajemności
i bliskości. Osłabienie obserwuje się
w zakresie kontroli
emocji, popędów,
dążeń. Utrudnione
jest przystosowanie
społeczne.
Rozumie proste
sytuacje społeczne,
potrafi wyrazić
swoje potrzeby,
porozumiewać się,
również współpracować. Widoczne
są u niego potrzeby
kontaktów społecznych, na ogół jest
samodzielne.
Jest zdolne do
okazywania uczuć
przywiązania. Rozumie proste sytuacje
społeczne, potrafi
porozumieć się
w prostych sprawach.
Potrafi wyrażać
proste emocje. Wymaga jednak stałej
obecności drugiej
osoby ze względu
na ograniczenia dotyczące samodzielności oraz dbałości
o bezpieczeństwo.
Źródło: Opracowano na podstawie: Lausch-Żuk, 2007, Siwek, 2005.
„W przedszkolu Cecylka podejmowała stale próby kontaktu i przyjaźni – z różnym skutkiem. W młodszej grupie przedszkolnej była otoczona opieką przez starszego chłopca, Karola. Całe przedszkole zachwycało się tą przyjaźnią. Ale z wiekiem Karol zaczął lgnąć do chłopców i Cecylka została sama. Potem adorowała
po kolei dwie koleżanki, Kasię i Julię. Obie opowiadały, jak bardzo ją lubią i jak
chętnie się z nią bawią, ale czy tak było rzeczywiście? „Polityczna poprawność”
zaczyna się dzisiaj już w przedszkolu. Żadna z „przyjaciółek” nie zaprosiła jej na
147
swoje urodziny. Dlaczego dziecko z Downem nie staje się „beniaminkiem” swojej
grupy, nawet w przedszkolu, tylko zostaje zepchnięte do roli „obcego”? (Sobolewska, 2002, s. 96). Rodzice dzieci z niepełnosprawnością intelektualną zadają sobie
pytanie Sobolewskiej wiele razy. Odpowiedź może okazać się niemożliwa, jeśli
nie uwzględnimy indywidualnych losów dzieci i nie przyjrzymy się konfiguracji
czynników działających w grupie, związanych z samym dzieckiem, a także nie
uwzględnimy właściwości i faktu stadialności rozwoju bliskich relacji rówieśniczych. Istnieją też bardziej ogólne „kierunkowskazy” na drodze zrozumienia problemu. Należą do nich:
zjawisko „behawioralnej homofonii” (Vasta i in. 2004, s. 645). Jedną z determinant wyboru przyjaciół jest podobieństwo. Być może dzieci stają się przyjaciółmi, bo lubią robić te same rzeczy, podobnie się zachowują i mają zbliżone zainteresowania? Jeśli brakuje płaszczyzn wspólnych aktywności oraz przestrzeni
do działania (np. dziecko zmienia otoczenie, przeprowadza się, zmienia grupę
w przedszkolu albo odkrywa nową formę zabawy) lub kanały wymiany informacji zostają zablokowane wskutek braku jasności komunikacyjnej, wówczas
rodząca się przyjaźń może nie przetrwać próby czasu. Przynajmniej jednej stronie zagraża wtedy samotność;
uleganie stereotypom i skłonność do segregacji. Język uczestniczy w kategoryzacji i stereotypizacji bezpośrednio, przez używanie określonych etykiet opisujących
dane zjawisko. Sama już nazwa „nie-pełno-sprawność” podpowiada opis i charakterystykę osoby. Dziecko pełnosprawne39 uczy się stereotypowej konotacji danej
nazwy (często pomijając jej adekwatność) w procesie socjalizacji, poprzez obserwację i naśladownictwo gotowych stereotypów (Byra, 2011). Niekiedy przyjaźń
nie jest możliwa; potencjalny partner (z niepełnosprawnością, zespołem Downa)
nie jest uwzględniany w relacji. Wymianę i współdzielenie przestrzeni w zabawie blokuje błędne (utrwalane przez stereotypowe myślenie) założenie o braku
podobieństw i wspólnych zainteresowań. Zjawisko to występuje częściej wśród
dzieci w wieku szkolnym i m,a także związek z silną zależnością od (kierującej się
niekoniecznie imperatywem kategorycznym) grupy;
przytoczona wcześniej hipoteza Vasty i in. (2004) łącząca osamotnienie z nie
posiadaniem przez dziecko wiedzy jak zdobyć i utrzymać przyjaciół. Dziecko
z niepełnosprawnością intelektualną jest zdolne do uczestnictwa w bliskich
(przyjacielskich) relacjach zgodnie z posiadanymi predyspozycjami (możliwości
rozwoju społecznego dzieci z niepełnosprawnością intelektualną prezentuje tabela 1). Potrzeba mu jednak okazji i wielu różnych doświadczeń interakcyjnych
39
148
„Neurotypowe” – określenia takiego używa Anna Brummer (patrz: T. Mortiuk, 2011).
(również właściwych wczesnym stadiom rozwoju)40, by powstał punkt odniesienia
dla bliskich, trwałych i pozytywnie oznakowanych związków z rówieśnikami.
Mówiąc wprost, warto dziecko z niepełnosprawnością intelektualną przygotować, ukierunkować i wesprzeć w procesie budowania relacji z innymi dziećmi.
Warto też, będąc rodzicem, opiekunem, mieć świadomość ograniczeń związanych
z formułami związków przyjacielskich. Wynikają one czasami z deficytów niepełnosprawności intelektualnej, a czasami z braku gotowości partnera interakcji do
uznania niepełnosprawności za „inną jakość, która ma prawo taką pozostać”41.
Wobec zagrożeń – przeciw stereotypom
– ku wspomaganiu przyjaźni
Proponuję rozważyć problem pomocy dziecku, uwzględniając dwie perspektywy – ogólną, diagnostyczną oraz indywidualną, związaną z charakterystyką potrzeb i specyfiką rozwoju związaną z niepełnosprawnością intelektualną.
Współczesna klasyfikacja diagnostyczna DSM-IV-TR (sygnowana przez American Psychiatric Associatiton) umieszcza niepełnosprawność intelektualną w grupie
zaburzeń rozpoznawanych zwykle po raz pierwszy w wieku niemowlęcym, dziecięcym lub dorastania. Wyróżnia trzy kryteria diagnostyczne niepełnosprawności
intelektualnej odnoszące się kolejno do poziomu funkcjonowania intelektualnego,
zaburzeń przystosowawczych oraz wieku wystąpienia objawów i skutków. Kryterium A opisuje funkcjonowanie intelektualne jako istotne niższe niż przeciętne „(…) w indywidualnie dobranych testach inteligencji IQ około 70 lub mniej
(w przypadku niemowląt – w ocenie klinicznej funkcjonowanie intelektualne istotnie niższe od przeciętnego)” (DSM-IV-TR, 2008, s. 40). Kryterium B sygnalizuje współwystępowanie deficytów i upośledzenia zdolności przystosowywania się
(„efektywności spełniania standardów wyznaczonych dla wieku lub grupy kulturowej”, jw.) w co najmniej dwóch obszarach. Do wyróżnionych przez wspomniany
system klasyfikacyjny płaszczyzn adaptacyjnych należą: zaradność osobista, poro40
„Adaś nawiązał kontakt niewerbalny z matką w programie Dotyk i Komunikacja. Z dotykiem
oswoił go pies Cezar i kiedy chłopiec poczuł, że dotykanie jest przyjemne, chętnie podsuwał różne
części ciała do dotykania. (…) nastąpił regres w rozwoju chłopca. Nie pozwalał się dotykać. Trzeba
było znowu prosić psa Cezara, by zniewolił swojego przyjaciela i zachęcił do pracy ze mną. Pies
głaskał go łapą przy muzyce Knilla, a po godzinie takiego kontaktu Adaś zaczął rzucać po pokoju
kasztany”.(Gut, 1999, s. 35 i s. 41).
41
„My rodzice dzieci niepełnosprawnych, musimy sobie uświadomić granice integracji w odniesieniu do naszych dzieci. Nie możemy oczekiwać, że nasze dziecko znajdzie przyjaciół w swojej grupie
integracyjnej – przedszkolnej czy szkolnej. Od integracji do autentycznego partnerstwa jest daleka
droga. Dzieci mają naturalną skłonność do segregacji, a nie do integracji” (Sobolewska, 2002, s. 99).
149
zumiewanie się (język i komunikacja), samostanowienie, praca, dbałość o zdrowie
i bezpieczeństwo, umiejętności społeczne i interpersonalne, umiejętności niezbędne do samodzielnego życia, korzystanie z zasobów użyteczności społecznej/środowiskowych (community use; właściwe zachowanie się w takich miejscach, jak restauracja, środki transportu, sklepy, miejsca czci religijnej). Kryterium C określa czas
wystąpienia zaburzenia – początek przed 18 rokiem życia.
Definicja diagnostyczna niepełnosprawności intelektualnej implikuje konieczność podjęcia działań usprawniających funkcjonowanie dziecka w rożnych
sferach, zarówno związanych z poznawaniem świata (również społecznego), jak
i radzeniem sobie w nim. Cele wspomagania rozwoju dziecka z niepełnosprawnością intelektualną będą zatem odnosiły się do różnych umiejętności. Kryterium
B uwzględnia kilka obszarów adaptacyjnych, które w zderzeniu z indywidualnymi
potrzebami dziecka mogą wyznaczać kierunki wsparcia.
Przed laty pewna znajoma mama opowiedziała mi historię, która zdarzyła się
pewnego dnia rano, kiedy odwoziła swojego synka do przedszkola.
– Ostrożnie – powiedział synek do wsiadającej do tramwaju mamy, bo nadepniesz Aleksandra!
– Kogo? – zdziwiła się mama i rozejrzała dookoła. Nikogo nie było.
– Aleksandra, mojego przyjaciela – powiedział synek. Mama usłyszała nagle
nieśmiały pisk synka, kiedy starsza pani zajęła wolne miejsce przed nim.
– Czy możesz wziąć Aleksandra na kolana, bo ta pani może go zmiażdżyć …
proszę…, to mój przyjaciel, chcę żeby był – jęknął synek. I tak mama dowiedziała
się o istnieniu przyjaciela – wymyślonego – z którym synek (przez kilka jeszcze
dni) podróżował tramwajem do przedszkola. Jak się okazało, przyjaciel synka bawił się z nim (również w przedszkolu), razem myli zęby (…). Synek podzielił się
z nim nawet swoimi ulubionymi ciasteczkami!
H. Olechnowicz (1979, s. 23), analizując rozwój dzieci z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, wskazuje na istnienie (i konieczność zaspokojenia) potrzeb
związanych z dojrzewaniem osobowości emocjonalno-społecznej. Najistotniejsza
wśród nich wydaje się, w kontekście podejmowanych tu rozważań, potrzeba doznawania życzliwości i odczuwania przynależności do kogoś. Jej realizacja łączy się
równocześnie z utrzymaniem poczucia bezpieczeństwa. Niekiedy dzieci sygnalizują
tę potrzebę w niepowtarzalny sposób (np. tak jak przyjaciel Aleksandra). Podobna
jest opowieść Justynki, dziewczynki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
lekkim, która od wczesnego dzieciństwa przebywała w specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym. Nie była popularna w grupie ani w klasie (szkoła specjalna),
a bardzo pragnęła być dla kogoś ważna. To trochę niezwykła opowieść. Rano,
w drodze do szkoły 12-letnia Justynka opowiedziała o swoim śnie. Śniła jej się
szkoła, ale nie ta, do której chodziła, tylko taka inna, „normalna”. Kiedy do niej
150
weszła, trochę się bała, że tam nikogo nie będzie. Spotkała jednak na schodach kogoś, o kim powiedziała: „to chyba anioł był. „Zobaczył mnie i że buty mam nowe;
mówiłam, że siostry dały, że stary but dziurę miał, bo się zrobiła. A ten anioł on
mówił do Justynki, tak, że ładne buty ma i miły był, uśmiechał się, nie, nie śmiał
z Justynki, uśmiechał tak”.
W obszarze potrzeb związanych z dojrzewaniem osobowości emocjonalno-społecznej Olechnowicz (1979) wyróżnia tez inne potrzeby szczegółowe. Dziecko potrzebuje rozumieć i być rozumianym, być dostrzeganym, być razem z innymi dziećmi, sprawować określoną rolę społeczną, mieć poczucie własnej wartości.
Ograniczenia związane z realizacją wyżej wymienionych potrzeb mają swoje
źródła zarówno na zewnątrz jednostki, jak i wewnątrz niepełnosprawności (tabela 2). Nazwanie ich umożliwia jednocześnie wskazanie zagrożeń dla rozwoju relacji rówieśniczych u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną oraz podjęcie próby wyznaczenia celów wspomagania kompetencji składających się na fundament
dziecięcej przyjaźni. Niebezpieczeństwa związane z realizacją poszczególnych potrzeb wiążą się zarówno z działaniem czynników o charakterze rozwojowym, jak
i społecznym. O pomocy można więc mówić zarazem w kontekście oddziaływań
wspomagających umiejętności dziecka, np. komunikowanie się (nawet na poziomie
dialogu czynnościowego) jak też kompetencje rówieśników („interwencje przygotowujące” – modelowanie, instruowanie rówieśników w sytuacjach, w których
pojawiają się wynikające ze specyfiki rozwoju utrudnienia, a przede wszystkim
przeciwdziałanie etykietyzacji i marginalizacji)42.
Tabela 7.2. Zagrożenia w realizacji potrzeb emocjonalno-społecznych dzieci
z niepełnosprawnością intelektualną
Potrzeba szczegółowa
Zagrożenia realizacji
rozumieć i być rozumianym
Opóźnienie rozwoju mowy, ograniczenia związane
z odczytywaniem komunikatów społecznych, ograniczenia w porozumiewaniu się (wąskie słownictwo,
brak dostępu do kodu werbalnego, abstrakcyjnego).
być dostrzeganym
Dziecko, które nie jest zauważane, tylko częściowo
kieruje uwagę na zewnątrz (Olechnowicz, 1979).
42
Np. podpowiedź, że niewidomej koleżance trzeba powiedzieć: „stoję przy drzwiach, a nie: „jestem tu”, „tu” bowiem niewiele dla niej znaczy.
151
Potrzeba szczegółowa
Zagrożenia realizacji
być razem z innymi dziećmi
Nadwrażliwość, męczliwość ośrodków mózgu przyjmujących bodźce wzrokowe i słuchowe
Ograniczenie wielowymiarowego „dostępu do innych
dzieci” – pseudointegracyjność kształcenia, ograniczenie gotowości do społecznego włączania, stereotypy, tendencja do segregacji, a nie integracji wśród
rówieśników (Sobolewska, 2002).
sprawować określoną rolę
społeczną
Praktyki dyskryminacyjne.
Ograniczenia czynności regulacyjnych i wykonawczych (Lausch-Żuk, 2007; Siwek, 2005).
mieć poczucie własnej
wartości
Brak/niewielka liczba doświadczeń związanych
z odnoszeniem sukcesów; brak/niewiele okazji do
odnoszenia sukcesu w interakcji.
Źródo: Opracowano na podstawie:
Jaką rolę odgrywa w rozwoju relacji rówieśniczych rozwój poznawczy? Kościelska (1984, s. 81–82) wymienia trzy stanowiska odnoszące się do charakteru relacji
między rozwojem poznawczym a rozwojem społecznym:
1) rozwój społeczny i poznawczy traktuje się jako niezależne tory rozwoju;
2) jako tory rozwoju krzyżujące się (funkcjonowanie społeczne obejmuje procesy
intelektualnej orientacji w otoczeniu; funkcjonowanie poznawcze dotyczy rzeczywistości społecznej);
3) jako procesy tożsame43. „Równoległość rozwoju w obu obszarach współgra
z hipotezą, że rozwój poznawczy prowadzi do usprawnienia umiejętności społecznych” (Vasta i in., 2004, s. 641). Odpowiedni poziom rozwoju poznawczego ułatwiać może funkcjonowanie społeczne dziecka. Możliwości poznawcze
człowieka oraz stopień ich wykorzystania mogą stanowić bazę i punkt wyjścia
dla rozwoju kompetencji społecznych, natomiast rozumienie sytuacji społecznej umożliwia skuteczne w niej działanie. Niezakłócony odbiór, odczytywanie,
interpretowanie, łączenie napływających informacji społecznych z posiadanymi
już doświadczeniami umożliwiają adekwatne zachowanie.
Zważając na związek rozwoju poznawczego z rozwojem społecznym, można
podjąć próbę wyodrębnienia źródeł potencjalnych trudności dziecka (również
z niepełnosprawnością intelektualną, ale nie tylko), w procesie budowania relacji przyjaźni. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną może mieć trudności zarówno ze spostrzeganiem, jak i poprawną identyfikacją elementów sytuacji
43
„(…) wszystko, co specyficznie ludzkie stanowi rezultat społecznego życia człowieka, rozwój
ludzkiej inteligencji jest szczególnym produktem rozwoju społecznego”, Kościelska, 1984, 81–82).
152
społecznej, a w konsekwencji, z właściwym w danych kontekście zachowaniem.
Trudność sprawiać może zarówno rozumienie komunikatu nadawanego przez
partnera interakcji, jak i połączenie w jednym czasie wszystkich istotnych danych.
Kościelska (1984) reprezentuje pogląd, iż za funkcjonowanie społeczne dziecka
z niepełnosprawnością intelektualną może być w znacznej mierze odpowiedzialne zarówno ograniczenie w zakresie rozumienia sytuacji społecznych, jak również
czynniki pozaintelektualne – np. brak (niedostateczna ilość/jakość) doświadczeń
społecznych.
Czy zatem jednym z ważniejszych kierunków oddziaływań wspomagających
dziecko w procesie budowania (trwałych i satysfakcjonujących) relacji powinno
stać się, jak pisze M. Kościelska (1984), „uwrażliwienie i ukierunkowanie uwagi
dziecka na sprawy społeczne, a zwłaszcza interakcje międzyludzkie”? Z pewnością tak.
B. Szychowiak (1999, s. 241) sygnalizuje równolegle konieczność wspomagania rozwoju emocjonalnego. Autorka uważa, iż emocje są tym obszarem
w psychice, który może istnieć, a nawet w pewnym sensie rozwijać się nawet
wtedy, gdy kora mózgowa nie została prawidłowo ukształtowana lub uległa
zniszczeniu (…). Osoba z niepełnosprawnością intelektualną być może nie ma
dostępu do treści reprezentacji emocji, a więc pozbawiona jest świadomości
własnych stanów emocjonalnych, jednakże znaczenia różnych bodźców zapisane w pamięci emocjonalnej wpływają na jej zachowania”. Godne uwagi jest
stwierdzenie, iż emocje dla osób z niepełnosprawnością intelektualną „są nie
tylko wyrazem ustosunkowania się do świata i siebie samego, ale również kompasem ułatwiającym orientację w otoczeniu, narzędziem porządkowania świata,
wskaźnikiem jakości życia i sposobem komunikowania się z innymi”44. Rozwój
kompetencji emocjonalnych warto wspierać, by dziecko z niepełnosprawnością
intelektualną przygotować do nawiązywania i podtrzymywania relacji opartych na wzajemności, intymności i pozytywnym ustosunkowaniu. Co może być
przedmiotem wspomagania i w jaki sposób realizować zakładane cele prezentuje tabela 3.
Tabela 7.3. Obszary i kierunki wspomagania rozwoju emocjonalnego dziecka
z niepełnosprawnością intelektualną
44
„Emocje nie są jedynie odruchowymi reakcjami na określone wydarzenia lub czynniki. To formy metaforyczne, które rezonują i jednoczą sytuacje, doświadczenia, myśli i wskazówki wewnętrzne…” (Haviland-Jones J., Kahlbaugh P., 2005, s. 378)
153
Co może być przedmiotem wspomagania?
W jaki sposób osiągać cele?
(za: Szychowiak, 1999)
Umiejętności empatycznego wnikania
w przeżycia emocjonalne innych ludzi
opowiadanie bajek, wspólne czytanie prostych
historyjek, w których bohater dąży do rozwiązania
problemu, odczuwa różne emocje, rozterki, waha
się, realizuje plany, znajduje wyjście z sytuacji
Świadomość własnych
stanów emocjonalnych
nazywanie emocji/podpowiadanie w sytuacjach,
w których dziecko przeżywa daną emocję adekwatnego określenia używanego w odniesieniu do niej
np. gdy jest zadowolone –„Staś jest zadowolony”;
w sytuacjach, w których dziecko tupie – „Staś jest
wściekły”.
Umiejętność różnicowania emocji przeżywanych przez innych na
podstawie wskaźników
sytuacyjnych i ekspresji
rozmowy na temat emocji/komentowanie sytuacji
oglądanych w serialu „pani płacze, pewnie jej smutno, przykro, bo…”; dobranocce „o lokomotywa
podskoczyła z radości” lub w realnym życiu – „chłopiec opuścił głowę, pewnie się zawstydził”.
Zdolność do używania
określeń werbalnych do
opisu emocji
otwarte komunikowanie własnych stanów emocjonalnych dorosłego (trudna sztuka!); gdy dziecko
widzi energicznie poruszającą się po domu mamę,
warto podkreślić „mama jest przejęta, bo zaraz
przyjdą goście”, gdy wracający ze szkoły brat nie
chce zjeść obiadu i siedzi z „nosem na kwintę” przy
stole, można powiedzieć „Tomek jest smutny, dostał
jedynkę”; gdy dziecko płacze, kiwając babci na „do
widzenia”, warto powiedzieć – „tęsknisz za babunią, kochasz ją, prawda?”
154
Umiejętność wnioskowania o stanach emocjonalnych innych i ich
przewidywania na podstawie wiedzy o partnerze interakcji
jak pisze Szychowiak (1998, s. 237), ta umiejętność
charakteryzuje się dużym powinowactwem z wyższym poziomem rozwoju empatii oraz osiągnięciem
etapu rozwojowego, w którym dziecko wykorzystuje w myśleniu operacje konkretne. Wspieranie
tej umiejętności w przypadku dziecka z nipełnosprawnością intelektualną może być trudne, ale nie
niemożliwe;
co zatem może zrobić dorosły?
Przede wszystkim rozmawiać z dzieckiem nie pomijać
tematu emocji. Schaeffer (2005, s. 158) wskazuje na
funkcje, jakie pełnią rozmowy na temat emocji.
Po pierwsze, umożliwiają dziecku skonfrontowanie
się z własnymi emocjami (stawienia czoła własnym
emocjom; też odreagowanie napięcia). Po drugie,
są pomocne w wyjaśnieniu zachowań innych ludzi.
Po trzecie, pozwalają na zrozumienie specyfiki kontaktów międzyludzkich (okoliczności, kontekstów).
Stwarzają też przestrzeń do dzielenia się doświadczeniami emocjonalnymi z innymi, a w konsekwencji docenienie ich znaczenia w kontaktach z innymi
dziećmi.
Pamiętajmy, że nie chodzi tu o „głębokie rozmowy
analityczne”, prowadzone „na kozetce”. Rozmowa
z rodzicem może być krótka, ważne,
by prowadzona była językiem prostym, jasnym
i dla dziecka zrozumiałym.
Zdolność do radzenia
sobie z negatywnymi
emocjami
modelowanie przez dorosłego (pokaż, jak radzisz
sobie z negatywnymi emocjami, np. nie wstydź się
płakać, nie unikaj sytuacji, w których dziecko może
cię obserwować albo dostrzec twoje zmagania);
wskazywanie, że: można zaangażować się w inną
sytuację, redefiniować sytuację emotogenną (myśleć
pozytywnie w sytuacji doświadczania strachu),
redefiniować emocję („nie boję się, jestem zły”),
regulować natężenie emocji, skorzystać ze strategii przeniesienia (kopnąć zabawkę, jak ktoś krzyczy), uruchamiać działania kompensacyjne w celu
eliminacji siły emocji negatywnych (np. rozmawiać
z wymyślonym smokiem w gabinecie szczepień).
Źródło: Opracowano na podstawie: Szychowiak, 1998, s, 238).
Czy można przygotować dziecko z niepełnosprawnością intelektualną do
przyjaźni z rówieśnikiem? Z pewnością warto podjąć taką próbę. Kierunki i sposoby zasygnalizowano w drugiej części niniejszych rozważań. Ważne są emocje,
rozumienie innych, ale i wiedza o samym sobie. Nie bez znaczenia jest umiejętność koncentracji uwagi, „rozszyfrowywania” społecznych znaczeń i kontekstów.
Wspomagać rozwój wspominanych umiejętności może znaczący dla dziecka dorosły. Pamiętać jednak należy, iż dzieci różnią się od siebie pod wieloma względami, mają sobie tylko wiadome upodobania i z sobie tylko wiadomych względów
jednych wybierają na przyjaciół, a innych nie. Na pewno nie można do przyjaźni
zmuszać za wszelką cenę oraz „za dziecko” o nią zabiegać.
Kolejnym punktem refleksji dorosłych winny być formy interakcji, jakie dziecko ustanawia lub do których daje zaprosić się rówieśnikowi. Bawienie się obok
innego dziecka może być preludium do przyjaźni, a może pozostać ulotną (acz
ważną!) jej namiastką. Warto o tym pamiętać i powstrzymać się od nakazów (niektórzy dorośli każą bawić się dzieciom w określony sposób) lub zakazów, kiedy
dziecko pragnie zdobyć własne, różnorodne doświadczenia.
I wreszcie warto dziecku zaufać. Pomoc w przygotowaniu do przyjaźni, bliskich relacji z drugim dzieckiem to nie trening przed maratonem. To raczej długa
wędrówka. Trzeba czasem odpocząć, zawrócić, zrezygnować z jednych ścieżek lub
poczekać aż dziecko samo poprowadzi i podejmie wyprawę w świat przyjaźni.
Warto dać dziecku czas.
Rysunek 7.2. Syrenka z przyjaciółmi rybkami Florkiem i Guciem, autorka:
Noriko, 4 lata
Zamiast zakończenia opowieść o syrence-przyjaciółce, z dedykacją dla dorosłych zatroskanych o dziecięce przyjaźnie. O tym, że na przyjaciela w życiu dziecka
niejednokrotnie trzeba poczekać…
Losy baśniowych postaci są przez dzieci intensywnie przeżywane, a same postacie bardzo bliskie. Ba, bywają nawet zwierciadłem, można się w nich i ich losach przeglądać. Być może pomagają w radzeniu sobie z problemami, pozwalają
wydobyć emocje i dają nadzieję na przyszłość, a czasami przez możliwość „współodczucia” danej sytuacji pozwalają po prostu odetchnąć. Agatka „przeglądała się”
w postaci Syrenki…, z którą codziennie wędrowała do przedszkola (tzn. Agatka wędrowała, a Syrenka-lalka płynęła). Czarodziejska postać – „pół kobieta pół
ryba” pozwalała Agatce pokonywać przedszkolną samotność i wierzyć, że nawiązanie bliskiej relacji (nawet syrenki z człowiekiem) bywa możliwe. Zdarzyło się
kiedyś, ze Syrenka „mogła wejść do sali i bawić się z Agatką”. W „dzień zabawek”
w przedszkolu, czyli w piątek, Syrenka przybyła po raz pierwszy, by potem bywać
już regularnie. Kiedyś, w piątek, Patrycja przyglądała się zielonemu ogonowi Syrenki i podeszła do Agatki. Właścicielka najpierw milczała, przysłuchując się rozmowie lalek, potem nie miała nic przeciwko, by Arielka zaprzyjaźniła się z misiem
i przyjęła zaproszenie na herbatkę. Pewnego dnia Syrenka popłynęła „na jeden
dzień” do koleżanki Agatki i tam nocowała. Agatka wahała się, ale pożyczyła ulu157
bioną lalkę koleżance. Dziewczynka nie mogła jednak spać w nocy, bardzo tęskniła za Syrenką. Następnego dnia rano niemal biegła do przedszkola, a po obiedzie
wróciła zeń w podskokach. W domu, z uśmiechem stwierdziła –mamo, a Syrenka
jest przyjacielem – wróciła… i tęskniła i Patrycja jest fajna i się nią opiekowała.
Mama, również z uśmiechem, pomyślała – dziękuję Syrenko – przyjaciółko, dobrze, ze wróciłaś. A potem -zdaje się, że pływając tak do przedszkola przy okazji
pomogłaś Agatce nawiązać kontakt z Patrycją.
Bibliografia
Birch A., (2005), Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, Warszawa, Wyd. Naukowe PWN.
Bradley B., (1995), Dzieciństwo jako raj, [w:] Brzezińska A., Czub T., Lutomski G., Smykowski B., (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka, Poznań, Zyski i S-ka.
Dunn J., (2008), Przyjaźnie dzieci. Z przedmową Jerome’a S. Brunera, Kraków, Wyd. UJ.
Haviland-Jones J., Kahlbaugh P., (2005), Emocje a tożsamość, [w:] Lewis M. Haviland-Jones J.M.(red.), Psychologia emocji, Gdańsk, GWP.
Kościelska M., (1984), Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, Warszawa, PWN.
Łopatkowa M., (1898), Samotność dziecka, Warszawa, WSiP.
Motriuk R., Między światami (wywiad z Anną Brummer), „Tygodnik Powszechny” 2011,
nr 14 (3).
Olechnowicz H., (1979), Potrzeby psychiczne dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, [w:] Olechnowicz H. (red.), Wychowanie i nauczanie głębiej upośledzonych umysłowo, Warszawa,
WSiP.
Schaffer H.R., (2005), Psychologia dziecka, Warszawa, Wyd. Naukowe PWN.
Schaffer H.R., (2006), Rozwój społeczny. Dzieciństwo i młodość, Kraków, Wyd. UJ.
Schaffer R., (2010), Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia, Kraków, Wyd. UJ.
Siwek S., (2006), Upośledzenie umysłowe, [w:] Borkowska A.R., Domańska Ł. (red.), Neuropsychologia kliniczna dziecka, Warszawa, Wyd. Naukowe PWN.
Sobolewska, A., (2002), Cela. Odpowiedź na zespół Downa, Warszawa, Wab.
Szychowiak B., (1999), Wspomaganie rozwoju emocjonalnego dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i jego znaczenie w rewalidacji, [w:] Dykcik W., Pańczyk J. (red.), Pedagogika
specjalna wobec zagrożeń i wyzwań XXI wieku, Materiały z obrad XVI sekcji III Zjazdu
Pedagogicznego w Poznaniu (21–23 września 1998), Poznań, Eruditus.
Trevarthen C., (2007), Podstawy intersubektywności niemowląt, [w:] Kmita G. (red.), Małe
dziecko i jego rodzina. Z teorii i praktyki wczesnej interwencji psychologicznej, Warszawa,
Emu, PTP.
Vasta R., Haith M.M., Miller S.A., (2004), Psychologia dziecka, Warszawa, WSiP.
Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR. Wydane przez American Psychiatric Association, Arlington, VA, Wciórka J. (red.), Wrocław, Elsevier Urban&Partner (2008).
158
Lausch-Żuk J., (2007), Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym, [w:] Dykcik W. (red.), Pedagogika specjalna, Poznań, Wyd. Naukowe
UAM.
Gut J., (1999), Dotyk psiej łapy, „Rewalidacja” 1999, nr 1 (5).
Byra S., (2010), Mechanizmy kształtowania się stereotypów dotyczących osób z niepełnosprawnością, [w:] Chodkowska M., Byra S., Kazanowski Z., Osik-Chudowolska D., Parchomiuk M., Szabała B., Stereotypy niepełnosprawności. Między wykluczeniem a integracją,
Lublin, Wyd. UMCS.
159