koncepcja life long learning – wyzwanie dla kształcenia na poziomie

Mirosława Pluta-Olearnik
Wyższa Szkoła Handlowa we Wrocławiu
KONCEPCJA LIFE LONG LEARNING – WYZWANIE DLA KSZTAŁCENIA
NA POZIOMIE WYŻSZYM
Naukowcy udowadniają, że nieuchronnie w ciągu całego życia będziemy mieć do czynienia
z gwałtownym i stałym postępem naukowo-technicznym oraz krótkim czasem wdrażania nowych
wynalazków w praktyce. Będą rosły wymagania wobec pracowników jako skutek unowocześniania
procesów produkcyjno – usługowych i wzrostu standardów wytwarzania. Jest to wyzwanie dla całego
społeczeństwa, w którym szczególnie ważną rolę do odegrania ma szkolnictwo wyższe, w tym
uczelnie ekonomiczne. Musi bowiem nastąpić zmiana tradycyjnego modelu kształcenia na model
nowoczesny, w którym cykl kształcenia będzie uwzględniał oczekiwania osób, chcących zdobywać
nową wiedzę i podnosić kwalifikacje. W sferze dydaktyki oznacza to konieczność spełnienia ściśle
sprecyzowanych oczekiwań, np. co do tematyki studiów podyplomowych czy kursów typu MBA. Jeśli
uczelnie nie podejmą nowego wyzwania, stwarzając odpowiednią ofertę edukacyjną, wówczas
instytucje komercyjne zajmą ich miejsce i wykorzystają nowe możliwości, jakie stwarza dla środowiska
akademickiego tworzące się społeczeństwo wiedzy.
Źródła koncepcji uczenia się przez całe życie
Jednym z warunków realizacji idei budowania społeczeństwa opartego na wiedzy, jest
nadanie odpowiedniej rangi powszechnie rekomendowanej w ostatnich latach, koncepcji uczenia się
przez całe życie. Koncepcja ta była jednym z wiodących tematów Komunikatu Praskiego (maj 2001),
w którym stwierdzono: Kształcenie ustawiczne stanowi zasadniczy element tzw. Europejskiej
przestrzeni
szkolnictwa
wyższego.
W
Europie
przyszłości,
zbudowanej
na
społeczeństwie
i gospodarce opartej na wiedzy, strategie kształcenia ustawicznego będą musiały sprostać wyzwaniu
konkurencyjności i wykorzystaniu najnowszych technologii w celu zwiększenia spójności społecznej,
równości szans i jakości życia.1 Dwa lata później, w Komunikacie Berlińskim (wrzesień 2003)
podkreślono konieczność zwiększenia udziału kształcenia na poziomie wyższym w ogólnej strategii
rozwoju kształcenia ustawicznego oraz potrzebę uznania kształcenia ustawicznego jako integralnej
części działalności uczelni. Skoro koncepcji uczenia się przez całe życie poświęcono miejsce
we wskazanych dokumentach, zwrócono szczególną uwagę na konieczność jej powiązania
z instytucjami szkolnictwa wyższego, zastanówmy się jak – z perspektywy kilku lat – koncepcja LLL
1
Realizacja europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, Materiały związane z procesem bolońskim,
MENiS, Warszawa 2003, s.17
1
została wdrożona w krajowe strategie rozwoju szkolnictwa wyższego oraz strategie poszczególnych
uczelni.
Koncepcja uczenia się przez całe życie a kształcenie ustawiczne, kształcenie otwarte
i kształcenie zdalne
Koncepcja uczenia się przez całe życie obejmuje rozwój indywidualny i rozwój cech
społecznych we wszystkich formach i wszystkich kontekstach, w systemie formalnym i nieformalnym,
tj. w szkołach i placówkach kształcenia zawodowego, uczelniach i placówkach kształcenia dorosłych
oraz w ramach kształcenia incydentalnego, a więc w domu, w pracy i w społeczności. Podkreśla się
w niej potrzebę przygotowania i zachęcania wszystkich dzieci do nauki przez całe życie, już od
wczesnego wieku. Koncepcja ta ukierunkowuje działania w taki sposób, by zapewnić odpowiednie
możliwości wszystkim – osobom dorosłym, pracującym i bezrobotnym, które muszą przekwalifikować
się lub podnieść swoje kwalifikacje.
Współczesna idea uczenia się przez całe życie nawiązuje do wcześniejszych definicji
kształcenia ustawicznego. Kształcenie ustawiczne to kompleks procesów oświatowych: formalnych,
nieformalnych i incydentalnych, które niezależnie od treści, poziomu i metod umożliwiają uzupełnienie
wykształcenia w formach szkolnych i pozaszkolnych, dzięki czemu osoby dorosłe rozwijają swoje
zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają kwalifikacje zawodowe lub zdobywają nowy zawód,
zmieniają swoje postawy2.
Kolejną formą umożliwiającą dostęp do edukacji praktycznie każdemu, jest kształcenie
otwarte. Otwartość kształcenia jest pojęciem wielozakresowym. Oznacza ono przeciwieństwo
kształcenia zamkniętego i tradycyjnego. Kształcenie otwarte jest bowiem ogólnodostępne, znoszące
bariery i niczym nieograniczone. Jest także kształceniem dostosowanym do potrzeb i możliwości oraz
chętnie przyjmującym nowe propozycje i zmiany. Tradycyjny system kształcenia zapewnia
nauczycielom akademickim rolę nadrzędną wobec studentów. System kształcenia otwartego zaś
preferuje stosunek partnerski, w którym nauczyciel gra rolę opiekuna i doradcy, a głównym celem tego
kształcenia jest rozwinięcie aktywności i samodzielności studentów. Istotną cechą procesu kształcenia
otwartego jest więc indywidualizacja kształcenia, zapewniająca studentowi nie tylko odpowiednie
treści, lecz także metody, techniki, środki i czas na wykonanie zadań dydaktycznych. Uczelnia, jej
kadra i wyposażenie spełniają funkcje służebne wobec potrzeb i oczekiwań studentów. Uczelnie
otwarte są powołane głównie po to, by zapewnić wszystkim chętnym optymalny dla nich rozwój
intelektualny i umożliwić jednocześnie pełny rozwój osobowości, zgodnie z zasadami współczesnej
oświaty. Głównym celem kształcenia otwartego jest wykonywanie zadań pozainstytucjonalnych i jest
to zasadniczy element odróżniający te uczelnie od tradycyjnych. Kształcenie odbywa się niezależnie
od wykonywanej pracy lub przygotowania do zawodu. Studenci kształcą się w dowolnie wybranym
przez siebie kierunku, zgodnym z ich zainteresowaniami i planami dalszego rozwoju3.
Nowoczesne, lub jak kto woli, nowe technologie w edukacji nasuwają od razu skojarzenia
z uczeniem się i nauczaniem na odległość. Taka forma propagowania i zdobywania wiedzy nie jest
2
3
Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2003, nr 3, s.7.
J. Półturzycki, Otwarte szkolnictwo niepaństwowe w systemie edukacji akademickiej XX/XXI wieku, „Edukacja dorosłych”
2001, nr 2, s. 51-52.
2
niczym nowym: radio i telewizja od dawna miały w swej ofercie audycje edukacyjne, podobnie rzecz
się ma z kursami korespondencyjnymi, filmami i nagraniami szkoleniowymi – dla każdego nowego
medium z czasem znajdowano zastosowanie w edukacji. Każde z nich prezentowało wyższy stopień
zaawansowania technologicznego i niosło ze sobą nowe możliwości. Jednak najnowsza technologia
komputerowa posiada jedną cechę, która daje jej niezaprzeczalną przewagę nad dotychczasowymi
mediami – interaktywność. To właśnie ten aspekt stanowi o jej niezwykłej przydatności dla celów
edukacyjnych. Jeśli do tego uwzględni się fakt, że dzisiejsze sieci komputerowe mają o wiele większą
przepustowość niż kiedyś i łatwiej z nich korzystać, to staje się zrozumiałe ogromne zainteresowanie,
jakie towarzyszy internetowi. Nowoczesne technologie są szansą dla szkolnictwa wyższego, zarówno
w odniesieniu do samego procesu kształcenia, jak i jego dostępności dla społeczeństwa4.
Szkolnictwo wyższe w perspektywie kształcenia przez całe życie – doświadczenia różnych
krajów.
Definicje kształcenia przez całe życie i jego relacji do kształcenia ustawicznego oraz
nauczania dorosłych są różnie formułowane w poszczególnych krajach. Jeśli podejmiemy próbę
określenia ich miejsca w sektorze szkolnictwa wyższego, to należy stwierdzić, że dyskusja
o kształceniu przez całe życie stanowi kontynuację poprzednich dyskusji o kształceniu ustawicznym
i kształceniu dorosłych, jednak z uwzględnieniem warunków dostępności do kursów oferowanych
przez uczelnie oraz profilu i sytuacji studentów.
Wszystkie najnowsze definicje kształcenia przez całe życie akcentują fakt, że nauka może
przebiegać w różnych warunkach i na wszystkich etapach życia. W świetle tego, polityka kształcenia
przez całe życie jest silnie promowana, a badania Trends 2003 wykazały, że większość krajów
zamierzała wprowadzić lub była w trakcie realizacji strategii dotyczącej kształcenia przez całe życie.
Takie polityki istnieją już w jednej trzeciej krajów biorących udział w procesie bolońskim, tj.: w Belgii,
Danii, Finlandii, Francji, Irlandii, Islandii, Niderlandach, Norwegii, Polsce, Słowacji, Szwecji i Wielkiej
Brytanii. Jednakże, jak stwierdzają autorzy raportu Trends 2003, większość polityk i działań
podejmowanych na poziomie europejskim i krajowym nie jest szczególnie ukierunkowana na sektor
szkolnictwa wyższego5. Oznacza to, że nie podkreśla się jakiejś szczególnej wartości dodanej lub
warunków kształcenia przez całe życie oferowanych przez instytucje szkolnictwa wyższego.
W grupie krajów, które na tym tle wyróżniają się, tzn. mają najwyższy procent uczelni
posiadających strategie kształcenia przez całe życie, znajdują się: Wielka Brytania, Islandia, Francja,
Czechy, Słowacja i Bułgaria. Natomiast najniższy procent odnotowują takie kraje, jak: Niemcy, Austria,
Włochy, Węgry, Turcja, Rumunia.
Rozwijanie możliwości kształcenia przez całe życie wskazuje na silne powiązanie
z potrzebami rynku i dobrze prowadzony dialog z uczestnikami rynku. Ogólnie, w krajach europejskich
49% uczelni oferuje różne formy doskonalenia kwalifikacji zawodowych, które są nastawione na
aktualizację wiedzy zawodowej i umiejętności, często też są opracowywane i prowadzone wspólnie
z firmami.
4
5
A. Kubiak, Amerykański sen o e-dukacji, „Zarządzanie zasobami ludzkimi” 2002, nr 2, s. 40.
S. Richert, Ch. Tauch, Trends In Learning Structures In Higher Education (III) – Progress In European Higher Education Area
2003,www.bologna-bergen2005 (Main Documents).
3
Jednakże tendencja do odpowiadania bezpośrednio na potrzeby rynku jest jedną z przyczyn
krytycznego podejścia wielu nauczycieli akademickich do jednostek zajmujących się kształceniem
przez całe życie w uczelniach, w szczególności na uniwersytetach.
Warto w tym miejscu przytoczyć przykład Wielkiej Brytanii, jako kraju zaawansowanego
w realizacji koncepcji LLL. Jak twierdzi D. Antonowicz, szersze otwarcie uniwersytetu na
społeczeństwo zbliżyło go do obywateli oraz stworzyło możliwość pozyskiwania funduszy
z alternatywnych źródeł. Wiele brytyjskich uniwersytetów już obecnie zaczęło reformować programy
nauczania, biorąc pod uwagę zmieniające się potrzeby społeczne i gospodarcze. W sferze dydaktyki
ogromną wagę przywiązuje się do dostosowania tematyki kursów podyplomowych czy MBA do
oczekiwań społecznych, a także do rekrutacji studentów zagranicznych6.
Jeśli chodzi o Polskę, to w Ministerstwie Edukacji Narodowej i Sportu powstał dokument
Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010, który oficjalnie przyjęto 8 lipca 2003 roku.
Jak czytamy w nim: Głównym celem strategii jest wyznaczenie kierunków rozwoju kształcenia
ustawicznego w kontekście idei uczenia się przez całe życie i budowania społeczeństwa opartego na
wiedzy. Realizacja strategii ma umożliwić indywidualny rozwój każdego obywatela poprzez
upowszechnianie dostępu do kształcenia ustawicznego i podniesienie jego jakości, a także promować
aktywne postawy, poprawiające jego szanse na rynku pracy. Strategia wykazuje także zadania dla
administracji rządowej i samorządowej, instytucji naukowych i oświatowych oraz partnerów
społecznych, tj. organizacji pracodawców, samorządów gospodarczych, samorządów zawodowych,
związków zawodowych, fundacji, stowarzyszeń i innych organizacji pozarządowych.7
Cytowany dokument, oprócz celu strategicznego, wskazuje i opisuje również działania
priorytetowe, korespondujące z europejskim obszarem uczenia się przez całe życie tj. zwiększanie
dostępności do kształcenia ustawicznego, podnoszenie jego jakości, uświadamianie jego roli
i znaczenia, współdziałanie i partnerstwo, wzrost inwestycji w zasoby ludzkie, tworzenie zasobów
informacyjnych w zakresie kształcenia ustawicznego i rozwoju usług doradczych. Kształcenie
ustawiczne ma bardzo duże znaczenie w edukacji dorosłych, szczególnie obecnie w dobie
globalizacji, szybkiego postępu technicznego i technologicznego, które wymuszają ciągły rozwój
i samokształcenie. Proces uczenia musi trwać przez całe życie, bowiem zapewnia mobilność
i elastyczność wymaganą przez zmieniające się otoczenie.
Reasumując, oferta kształcenia przez całe życie nadal ma charakter działalności pobocznej
na uczelniach europejskich, czyli rzadko jest ona zintegrowana z ogólną strategią uczelni. Nawet
w krajach, w których istnieją zachęty do rozwijania kształcenia przez całe życie (Francja, Wielka
Brytania, Finlandia), ośrodki kształcenia ustawicznego nie są zawsze uznawane na takich samych
zasadach jak pozostałe środki uniwersyteckie i badawcze. Jak twierdzą autorzy cytowanego raportu
w celu uzyskania lepszej pozycji na rozwijającym się rynku i ukazania wartości dodanej, jaką niesie
doświadczenie tych ośrodków, uczelnie będą musiały poczynić więcej wysiłków, żeby zintegrować
8
kształcenie przez całe życie z zasadniczymi procesami rozwoju Kształcenie ustawiczne powinno stać
6
7
8
D. Antonowicz, Z tradycji w nowoczesność. Brytyjskie uniwersytety w drodze do społeczeństwa wiedzy, „Nauka i szkolnictwo
wyższe” 2004, nr 1, s.131
Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010, op. cit, s. 8.
S.Richert, Ch. Tauch, op. cit.
4
się
integralną
częścią
działalności
uczelni,
jego
znaczenie
będzie
bowiem
rosło
wraz
z postępującymi procesami demograficznymi. Otóż wobec zmniejszającej się populacji młodzieży,
uczelnie staną wkrótce wobec alternatywy: rozwój oferty edukacyjnej dla dorosłych albo redukcja
zakresu działalności (w tym zatrudnienia).
Kierunki i sposoby kształcenia na poziomie wyższym a perspektywiczne potrzeby gospodarki
Działania
ze
strony
instytucji
edukujących
na
poziomie
wyższym
powinny
być
skoncentrowane na dostosowaniu kierunków kształcenia do perspektywicznych potrzeb gospodarki,
z uwzględnieniem zmian wynikających z włączania polskiego rynku pracy w struktury europejskie.
Analiza współczesnej gospodarki rynkowej i tendencji rozwoju nowych technologii pozwoliły
zidentyfikować obszary, w których zachodzą największe zmiany i w których powstają nowe
zastosowania pracy i zapotrzebowanie na nowe kwalifikacje.
Przyszły
rozwój
kraju
będzie
związany
m.
in.
z
informatyką,
telekomunikacją,
mikroelektroniką, biotechnologią. Sektory, w których przewiduje się wzrost zatrudnienia, to: turystyka,
budownictwo, usługi finansowe, sektor naukowo-badawczy, sektor wysokich technologii, usługi
związane z ochroną środowiska. Tak więc rozwój szkolnictwa wyższego i zmiany w jego ofercie
edukacyjnej powinny uwzględniać dziedziny priorytetowe, z którymi wiąże się przyszłość absolwentów
uczelni. Przed szkołami wyższymi pojawia się zadanie poszerzenia oferty kształcenia ustawicznego,
umożliwiającego zdobywanie wyższych kwalifikacji i aktualizacji wiedzy.
Jak w świetle powyższego zestawienia powinien ewoluować system szkolnictwa wyższego
w Polsce? Odpowiedź na to pytanie możemy częściowo odnaleźć w projekcie MENiS Strategia
rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do roku 2010. Autorzy strategii jako cele kierunkowe rozwoju
polskiego szkolnictwa wyższego wskazują m. in. na popularyzację form kształcenia ustawicznego
i e-Edukacji. Ta ostatnia jest szczególnie ciekawym rozwiązaniem, wykorzystującym technologię
internetu w procesie kształcenia.
W praktyce uczelni oznacza to z pewnością unowocześnienie oferty edukacyjnej oraz dostrzeżenie
nowej roli kadry w procesie dydaktycznym. Już obecnie istnieje zgodność opinii środowiska
akademickiego oraz specjalistów w zakresie metodyki nauczania co do kierunku przekształceń
dydaktyki szkoły wyższej (również o profilu ekonomicznym). Otóż zmierzają one w stronę nauczania
mieszanego, nazywanego również nauczaniem hybrydowym, czyli łączenia form tradycyjnych
z metodami nowoczesnymi, wykorzystującymi możliwości sieci internet. Stwarza to szansę
wykorzystania
niespotykanych
dotychczas
możliwości,
tkwiących
w
rozwiązaniach
teleinformatycznych i ich wykorzystania w procesie kształcenia.
Podsumowanie
W 2002 roku na posiedzeniu Rady Europejskiej w Barcelonie stwierdzono, że edukacja jest
czynnikiem stymulującym wzrost gospodarczy, badania i innowacje, konkurencyjność, utrzymanie
poziomu zatrudnienia, spójność społeczną i aktywne postawy obywatelskie.
Dystans w obszarze edukacji, jaki dzieli Polskę od krajów Wspólnoty, wymaga szczególnie
intensywnych działań na różnych polach: od dalszej poprawy dostępu do edukacji w Polsce do
5
promocji idei kształcenia ustawicznego. Potwierdzeniem tego niech będzie zestawienie „niedostatków”
systemu edukacji w Polsce (wg raportu Komisji Europejskiej Edukacja i kształcenie 2010):
•
Niski odsetek osób z wyższym wykształceniem (Polska 10% - UE 20%);
•
Zbyt mało studiujących nauki ścisłe i nowe technologie (Polska 20% - UE 35%);
•
Relatywnie niskie nakłady budżetowe na edukację (Polska 5% PKB);
•
Zbyt mało dorosłych Polaków w wieku 25-64 lat kontynuuje edukację (Polska 4% - UE 12%);
•
Mało rozwinięte dokształcanie zawodowe w porównaniu z krajami UE.
Na drodze do społeczeństwa opartego na wiedzy, edukacja jest najważniejszym czynnikiem
kształtującym pomyślne przejście od społeczeństwa produkcyjnego do społeczeństwa opartego na
czynniku intelektualnym. W porównaniu do wcześniejszych etapów rozwoju gospodarek wielu krajów,
społeczeństwo oparte na wiedzy charakteryzuje zupełnie inna logika rozwoju, wymagająca innych
narzędzi realizacji. Narzędziem o niepodważalnej wartości jest edukacja z jej różnymi formami, w tym
edukacja ustawiczna, e-edukacja, kształcenie otwarte.
W poprzedniej dekadzie celem edukacji była nauka o rzeczach pewnych i przygotowanie
młodych ludzi do „wejścia w świat”, jednak obecnie zadaniem edukacji stało się ukazanie
niestabilności świata i sposobów „radzenia sobie” z nim. Jak wobec tego można scharakteryzować
szkołę wyższą (uniwersytet) obecnie oraz pokazać kierunek zmian? Otóż porównując uniwersytet dziś
i jutro, możemy dostrzec inne podejście do studenta, inną rolę nauczyciela i nowe formy kształcenia9.
Uniwersytet dziś charakteryzują następujące cechy: studenci to głównie młodzież, studenci nie mają
doświadczenia zawodowego, nauczyciele wiedzą, czego student ma się nauczyć, dominuje nauczanie
stacjonarne. Natomiast uniwersytet jutra to uniwersytet dziś plus dodatkowe cechy, takie, jak:
studenci to również ludzie dorośli, studenci posiadają doświadczenie zawodowe (często duże),
studenci wiedzą czego chcą się uczyć, dominuje nauczanie rozwiązywania problemów, szeroko jest
stosowana edukacja zdalna.
Bibliografia
D. Antonowicz, Z tradycji w nowoczesność. Brytyjskie uniwersytety w drodze do społeczeństwa
wiedzy, „Nauka i szkolnictwo wyższe” 2004, nr 1.
W. Cellary, Porównanie uniwersytetu dziś i jutro, [w:[ Polska w drodze do globalnego społeczeństwa
i informacyjnego, UNDP, Warszawa 2002.
A. Kubiak, Amerykański sen o e-dukacji, „Zarządzanie zasobami ludzkimi”, 2002, nr 2.
J. Półturzycki, Otwarte szkolnictwo niepaństwowe w systemie edukacji akademickiej XX/XXI wieku,
„Edukacja dorosłych” 2001, nr 2.
S. Richert, Ch. Tauch, op. cit. Trends In Learning Structures In Higher Education (III) – Progress In
European Higher Education Area 2003, www.bologna-bergen 2005 (Main Documents).
9
W. Cellary, Porównanie uniwersytetu dziś i jutro, [w:] Polska w drodze do globalnego społeczeństwa i informacyjnego, UNDP,
Warszawa 2002, s.131
6
Realizacja europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, Materiały związane z procesem bolońskim,
MENiS, Warszawa 2003.
Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2003
nr3.
Abstract
It has been well recognized by the scientific world that the boost observed in R&D followed by the lean
innovation cycle will become an indivisible part of our lives. The permanent modification of production
and services, complemented with the upward movement of educational standards, will inevitably result
in the augmentation of recruitment criteria. These make a real challenge for society and in particular
for higher education, including economic and business educators. The traditional learning model shall
be transformed into the modern learning sequences meeting the needs of any society member willing
to gain new knowledge and acquire new qualifications. It is plainly a must for the higher educators to
meet the accurate expectations of potential students, so as to the themes of complementary or MBA
studies. Without meeting the challenge to create an appropriate educational offer, the higher
educators might be replaced by corporate knowledge producers ready to fill in the gap, to replace
them in the LLL implementation and consequently in ‘keeping the gates’ towards a knowledge-based
society.
Nota o autorze
Dr hab. Mirosława Pluta-Olearnik – profesor w Wyższej Szkole Handlowej we Wrocławiu, kierownik
Katedry Handlu i Marketingu, specjalista z zakresu zarządzania i marketingu usług, autorka książek
(Marketing usług; Marketing usług bankowych), współautorka Leksykonu marketingu, autorka licznych
artykułów i referatów nt. rynku usług bankowych oraz usług edukacyjnych. W latach 2002–2004
kierownik projektu badawczego KBN Rozwój usług edukacji wyższej w erze nowych technologii.
7