obraz malarski jako środek dydaktyczny i katechetyczny

Transkrypt

Rozdział V
OBRAZ MALARSKI
JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY
Stwierdzenie, że żyjemy obecnie w kulturze obrazu, może wręcz razić banalnością, niemniej jest ono do głębi prawdziwe1. Antropolodzy kultury mówią
nawet, że alternatywę „być czy mieć” zastąpiło współcześnie „mieć czy wyglądać”. Żyjemy pod swoistym dyktatem i presją obrazów, które otaczają nas
z każdej strony: plakaty i postery, ekrany wielkomiejskich billboardów, telewizorów, laptopów czy telefonów komórkowych. Wiek XX wykształcił kulturę
audiowizualną, która w ostatnich dekadach zmieniła się w multimedialną2. Obraz, uważany za najbardziej elementarny sposób przekazu, przez wielu badaczy
uznawany jest także za bardziej pierwotny od słowa – najpierw bowiem widzimy, a dopiero potem uczymy się mówić czy czytać3.
Różnego rodzaju obrazy mają istotny wpływ na życie człowieka. Są ważną
częścią ludzkiej komunikacji. Człowiek często myśli, mówi i marzy posługując
się określonymi obrazami. Wyraża siebie, swoje wewnętrzne przeżycia, zamieniając je na obraz. Współczesne środki przekazu (Internet, telewizja, czasopisma, plakaty) w sposób profesjonalny tę zdolność człowieka wykorzystują,
także w znaczeniu negatywnym, tzn. ze szkodą dla niego samego. Co interesujące, można równolegle zauważyć swoisty „analfabetyzm obrazowy”. Poszczególne obrazy odbierane są przez wielu w sposób powierzchowny i płytki. Nie
ma przejścia od spostrzeżenia przez obserwację do myślenia. Cały odbiór sprowadza się do szybkiego „przerzucania spojrzeń”.
Selekcja tak wielu obrazów, które „atakują” świadomość odbiorców, coraz
częściej dokonuje się już na etapie przedświadomości. Wiele osób odrzuca
określone treści, jeśli nie są wzbogacone o łatwo przyswajalny, budzący pozytywne odczucia, obraz. Takie, często podświadome, wybieranie obrazów sprawia, że wiele wartościowych zostaje zablokowanych, a w pamięci pozostaje
wiele złych, negatywnie wpływających na rozwój człowieka.
Wydaje się, że przed współczesną edukacją coraz wyraźniej staje ważne
i niełatwe zadanie uczenia postrzegania i odbierania otaczającej nas rzeczywistości w ten sposób, aby odkrywać i przyjmować to, co faktycznie jest wartościowe, a jednocześnie nie dopuszczać, by pozostawały te obrazy, które niszczą
w nas piękno człowieczeństwa.
1
M. SZNAJDERMAN, Współczesna Biblia Pauperum, Kraków 1998, s. 10.
Por. M. HOPFINGER, Kultura audiowizualna u progu XXI wieku, Warszawa 1997, s. 9–32.
3
A. REGIEWICZ, Katechezy w obrazach. Kerygmatyczne czytanie filmu, Kraków 2013, s. 6–7.
2
ARCYDZIEŁA MALARSTWA W KATECHEZIE
152
W procesie wychowania przez sztukę, by nie pozostało ono jedynie teorią
i abstrakcją, niezbędna jest obecność samego dzieła i jego oddziaływanie na wychowanków4. Dzieła sztuki należą do społeczno-kulturowego świata, a ich istotną cechą jest artystyczna budowa i estetyczna wartość. Każde dzieło jest czymś
obiektywnie istniejącym, lecz jego odbiór i idące za nim znaczenie nosi w sobie
szerokie bogactwo doświadczeń subiektywnych, nie zawsze łatwych do uchwycenia, przeanalizowania i wykorzystania w procesie nauczania i wychowania.
Posługiwanie się w nauczaniu i wychowaniu różnego rodzaju obrazami jest
wyrazem dobrze rozumianej zasady poglądowości. Jej stosowanie zalecają różnego rodzaju publikacje z dydaktyki i pedagogiki, także te katechetyczne. Każdy,
kto powierzonym sobie uczniom chce przekazywać wiedzę, umiejętności czy
określone wartości, poszukuje dla realizacji swego zadania sojuszników – osoby
i sprawy, które nie tylko ułatwiają, ale przede wszystkim dają większą szansę (bo
ze względu na tzw. „wpływ czynników nieprzewidywalnych” nie mogą dać całkowitej gwarancji) na większą efektywność dydaktyczno-pedagogicznych oddziaływań. Dobry wychowawca szuka nie tylko okazji, by zwiększyć atrakcyjność swej pracy, lecz przede wszystkim by zapewnić jej optymalną skuteczność. Wykorzystanie w katechezie obrazów malarskich również łączy się z zagadnieniem jej skuteczności.
Zasada poglądowości jest niejako punktem stycznym przekazywania wiedzy
i rozwijania umiejętności (oddziaływań dydaktycznych), kształtowania postawy
przede wszystkim w jej aspekcie emocjonalnym, wolitywnym i działaniowym
(oddziaływań pedagogicznych), jak również oddziaływań estetycznych, których
zasadniczym celem jest wrażliwość, jaką odkryje i rozwinie w sobie wychowanek. Mając to na uwadze w obecnym rozdziale warto będzie przypomnieć znaczenie tej zasady w dydaktyce i pedagogice, ukazać pewne różnice w jej pojmowaniu, a następnie przedstawić właściwe rozumienie tej zasady. Centralnym
punktem rozważań będą kwestie związane z obrazami jako ważnymi środkami
dydaktycznymi, z ich różnego rodzaju podziałami oraz niebezpieczeństwami, jakie łączą się z ich stosowaniem w nauczaniu i wychowaniu. Odnosząc się do
znawców tematu, warto będzie także wskazać właściwe podejście przy odczytywaniu różnych dzieł sztuki. Na kanwie tych rozważań będzie można również ukazać sens i możliwości odnoszenia się w katechezie do obrazowego poglądu, w tym
także efektywnego wykorzystania dzieł malarskich w wychowaniu religijnym.
1. Zasada poglądowości w nauczaniu, wychowaniu i katechezie
Zasada poglądowości jest jedną z najstarszych, ale także i najczęściej stosowanych w nauczaniu i wychowaniu. W różnych zestawieniach wymieniana
jest jako pierwsza, podstawowa, zapewniająca skuteczność procesu nauczania–
4
Por. S. SZUMAN, O sztuce i wychowaniu estetycznym, Warszawa 19904, s. 101.
OBRAZ MALARSKI JAKO ŚRODEK DYDAKTYCZNY I KATECHETYCZNY
153
uczenia się5. Jej przestrzeganie przez nauczyciela – jak podkreśla Cz. Kupisiewicz – „ma przyczynić się do usunięcia z procesu nauczania–uczenia się wszelkiego werbalizmu, tj. zastępowania przedmiotów przez oznaczające je, ale
często nieznane uczniom wyrazy. Następstwem werbalizmu jest przyswajanie
sobie przez uczniów określonych słów, któremu nie towarzyszy zrozumienie ich
znaczenia. W rezultacie werbalnego nauczania uczniowie, zamiast myśleć samodzielnie i logicznie, operują dźwiękami, wyuczonymi na pamięć słowami,
które nie są jednak narzędziem rozwoju ich myślenia”6.
Choć – jak pisze W. Okoń – zasada poglądowości należy do najwcześniej
sformułowanych zasad dydaktycznych, jej rozumienie nie zostało ujednolicone,
co niekorzystnie wpływa na praktykę kształcenia. Kontrowersje, jak podkreśla
znany dydaktyk, wiążą się zarówno z nazwą, jak i treścią tej zasady. Nazwie
zarzuca się, że pochodzi od słów „pogląd”, „ogląd”, „oglądanie”, a zatem koncentruje uwagę na jednym tylko zmyśle – wzroku, podczas gdy poznanie ma
charakter polisensoryczny. Stąd pojawiają się propozycje wprowadzenia innych
nazw: zasada konkretności czy zasada bezpośredniości, choć także i one nie oddają tego, co istotne w tej zasadzie. Tradycyjnej więc nazwie należy nadać nowy sens. Zresztą w języku niemieckim i rosyjskim nazwa jest podobna i pochodzi
od słowa „patrzeć”: Anschaulichkeit – schauen, nagliadnost – gladiet’7.
Warto w tym miejscu zaznaczyć, że samo określenie „pogląd” rozumiane
jest w dydaktyce, także tej katechetycznej, dość szeroko. Nie jest to tylko posługiwanie się określonym obrazem, schematem, szkicem itp., by ułatwić uczniom pośrednie poznanie omawianej rzeczywistości. Mówi się także o poglądzie werbalnym, np. poglądem może być również opowiadanie, które
umożliwia przejście od teorii do życia i odwrotnie – od płaszczyzny zmysłowej
do emocjonalnej i umysłowej.
W pierwszym paragrafie rozważania będą zmierzały najpierw w kierunku
ukazania, jak rozumiana była zasada poglądowości w historii dydaktyki, by następnie skoncentrować się na ukazaniu jej właściwego znaczenia, adekwatnego
do współczesnych potrzeb dydaktyczno-katechetycznych.
1.1. Rozumienie zasady poglądowości w historii dydaktyki
Różnice w rozumieniu przez różnych dydaktyków i samych nauczycieli
zasady poglądowości są dość znaczne. Wielu współczesnych dydaktyków
twierdzi, że jej zastosowanie wiązało się z pewną reakcją na nauczanie werbalne, rozpowszechnione w średniowieczu. Jeszcze Erazm z Rotterdamu (1467–
5
Por. B. NAWROCZŃSKI, Zasady nauczania, Wrocław – Warszawa – Kraków 1961, s. 190;
CZ. KUPISIEWICZ, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 199410, s. 115–118, J. PÓŁTURZYCKI,
Dydaktyka dla nauczycieli, Toruń 1997, s. 107–108.
6
CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s. 115.
7
W. OKOŃ, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 19963, s. 175.
154
1536) czy Jan Sturm (1507–1589) podkreślali, że uczniowie powinni poznawać
najpierw słowa, a dopiero potem rzeczy. Cz. Kupisiewicz z pewnym żalem
stwierdza, że także w następnych stuleciach, np. w szkołach jezuickich, ale
i współcześnie, można spotkać przejawy werbalizmu w nauczaniu8. Idea nauczania poglądowego tak mocno propagowana od wieku XVI, kiedy – jak zauważa W. Okoń – pod wpływem ruchów demokratycznych i reformacji ostro
krytykowano system szkolnictwa średniowiecznego z jego dogmatyzmem i werbalno-abstrakcyjnym stylem myślenia. Idee poglądowości w nauczaniu głosili
m.in. Michel de Montaigne (1533–1592), Francis Bacon (1561-1626), Wolfgang
Ratke (1571–1635), przede wszystkim jednak Jan Amos Komeński (1592–1670),
który rozwinął ją w Wielkiej dydaktyce oraz zastosował w swoich dziełach: Janua lingua rum reserata i Orbis sensaulium pictus9. Choć W. Ratke wzywał
współczesnych sobie nauczycieli: „Naprzód rzecz poznana na niej samej, potem
dopiero mówienie o rzeczy”, lecz w praktyce zalecał stosowanie zasady poglądowości wyłącznie w nauczaniu języków. Komeński natomiast sugerował, aby
uczniowie poznawali same rzeczy, nie zaś cudze o nich spostrzeżenia i świadectwa, a gdy takie bezpośrednie poznanie nie jest możliwe, radził korzystać z pomocy, głównie rysunków, którymi powinien posługiwać się nauczyciel10. Jej
stosowanie miało ułatwić uczniom opanowanie wszelkiej wiedzy, naukowej
i nienaukowej. Czeski dydaktyk pisał, że „trzeba ludzi uczyć w granicach możliwie najszerszych, nie z książek czerpać mądrość, ale z nieba, z ziemi, z dębów
i buków”11, lecz także zależało mu na tym, by uczniowie „poglądowo” poznawali „rzeczy duchowe i nieobecne”, np. aniołów, duszę czy opatrzność12. To
właśnie w Wielkiej dydaktyce Komeński zawarł swoją „złotą zasadę”: „Niech to
będzie złotą zasadą dla uczących, ażeby, co tylko mogą, udostępniali zmysłom,
a więc: rzeczy widzialne wzrokowi, słyszalne słuchowi, zapachy węchowi, rzeczy smak mające smakowi, namacane dotykowi, a jeśli coś jest uchwytne dla
kilku zmysłów, należy je kilku zmysłom naraz udostępnić”13.
Zasada poglądowości sformułowana przez J.A. Komeńskiego stała się podstawą współczesnej dydaktyki: wszelkie nauczanie powinno opierać się na poznawaniu rzeczy albo w bezpośrednim kontakcie z nimi, albo za pośrednictwem
przedstawień obrazowych. Od czasów Komeńskiego opracowano wiele sposobów posługiwania się środkami poglądowymi w nauczaniu, zalecając stosowanie różnych pomocy dydaktycznych, począwszy od naturalnych okazów przez
różne modele, makiety, obrazy, przeźrocza, wykresy i schematy. Techniczne
8
Por. CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s. 115–116; W. KOSKA, Katechetyka, Poznań 1993, s. 95.
W. OKOŃ, dz. cyt., s. 175.
10
11
J.A. KOMEŃSKI, Wielka dydaktyka, Wrocław 1956, s. 161.
12
W. OKOŃ, dz. cyt., s. 176.
13
J.A. KOMEŃSKI, dz. cyt., s. 199.
9
155
osiągnięcia umożliwiły zastosowanie filmu i medialnych prezentacji w celu
zwiększenia skuteczności nauczania14.
Zasada poglądowości, jedna z najczęściej wymienianych jako warunek
wszelkiego efektywnego oddziaływania dydaktyczno-pedagogicznego, ma także
swe znaczenie dla wychowania religijno-moralnego, proponowanego w ramach
katechezy. Istotnym walorom tej zasady przyglądało się wielu katechetyków,
którzy podejmowali liczne i interesujące rozważania na ten temat, nie tylko zachęcając, ale mocno obligując, by w praktyce katechetycznej nie zabrakło poglądowości15. Najczęściej, jak m.in. proponował Jan Krystosik (1901–1940),
podczas katechezy należało przedstawić obraz, omówić i wyjaśnić wykorzystując
także metodę naprowadzającą – odpowiednio postawione uczniom pytania16.
Konieczność posłużenia się zasadą poglądowości w katechezie, podobnie
jak w dydaktyce świeckiej, wynika z reakcji na werbalizm i abstrakcyjność dominujące w przekazie treści katechetycznych. Katechetycy wielokrotnie przed
tym przestrzegali. W skrajnym ujęciu wiedza stawała się zbiorem pojęć i różnego rodzaju określeń, które zastępowały rzeczywistość. Uczniowie, nie mając
własnych doświadczeń albo ich sobie nie uświadamiając, nie rozumieli albo
pojmowali inaczej przekazywane im słowa. Przyswajanie treści następowało
często bezmyślnie i bez zrozumienia, w sposób bierny, przyjmując nie tyle treść
słów, co same słowa. Taka wiedza religijna nie miała oparcia w świadomości
i doświadczeniu, jak nazwał to znany austriacki pastoralista, liturgista i katechetyk Josef Andreas Jungmann (1889–1975), była „pustosłowiem” i nie służyła
rozwojowi ani myślenia, ani religijności17. J.A. Jungman nazywał zasadę poglądowości „intuicyjną” i zalecał jej stosowanie szeroko – w oparciu o przeżycia
liturgiczne, kolorowy obraz, film czy dramatyzację. Zdawał sobie sprawę, że katechetom łatwiej posługiwać się „żargonem teologicznym”, ale też ostrzegał, że
wówczas uczniowie przyswajają sobie nie treść słów, lecz same słowa. Przypominał, że nauczanie Chrystusa było bardzo poglądowe. Uświadamiał, że stosowanie zasady poglądowości jest konieczne nie tylko ze względu na dobro głoszonego
orędzia, ale przede wszystkim ze względu na zbawienie jego adresatów18.
Zasadę poglądowości mocno akcentował także polski katechetyk Józef Dajczak (1894–1966), który odwołując się do postulatów Komeńskiego wskazywał,
że poznanie bezpośrednie jest najlepsze, ponieważ sięga do głębi poznawczej
14
M. JAGODZIŃSKA, Obraz w procesach poznania i uczenia się, Warszawa 1991, s. 181.
Por. m.in.: W. KUBIK, Ksiądz Walenty Gadowski (1861–1956), Ksiądz Zygmunt Bielawski
(1877–1939), w: R. CZEKALSKI (red.), Sto lat polskiej katechezy. Wkład wybitnych katechetyków
w odnowę i rozwój polskiej katechezy, Kraków 2001, s. 27–29; R. CZEKALSKI, Metody nauczania
katechetycznego w pierwszej połowie XX wieku, w: S. DZIEKOŃSKI (red.), Dydaktyka w służbie
katechezy, Kraków 2002, s. 93.
16
Por. J. KRYSTOSIK, Katechetyka w szkole powszechnej, Poznań 1938, s. 131–134.
17
Por. J.A. JUNGMANN, Katechetik, Freiburg – Basel – Wien 1965 – por. B. TWARDZICKI,
Katechetyka formalna w służbie wiary, Przemyśl 2001, s. 155.
18
Por. J. DAJCZAK, Katechetyka, Poznań 1956, s. 47–48.
15
156
człowieka, oddziałuje żywo nie tylko na intelekt i uczucie, ale na całego człowieka. Radził również, aby to poznanie było wszechstronne, tzn. nie tylko przez
wzrok, słuch, dotyk, ale nawet, jeśli byłoby to możliwe, przez smak i węch.
Mocno podkreślał aktywność uczniów w procesie poznania, uważając, że salka
lekcyjna winna zmienić się w „pracownię”, a lekcja w „przeżycie” i „rozważanie19.
Z kolei inny katechetyk, Wacław Kosiński (1882–1953), podkreślał, że
wykorzystanie obrazu w katechezie wzbudza zainteresowanie przekazywaną
treścią, koncentruje uwagę, a przez to ułatwia zrozumienie. Dzięki obrazowi
ciekawsze i owocniejsze jest powtórzenie, utrwalenie i pogłębienie poznanych
treści. Jest on „potężnym środkiem wywołującym reakcje emocjonalne, a przez
to wpływającym na wolę”20.
Podobnie pisze o zasadzie poglądowości B. Twardzicki, akcentując stanowczo, że „nie wystarczy przekazać treść słowami, lecz należy umożliwić
uczniowi zetknięcie się z poznawaną rzeczywistością, a wówczas skojarzy on
słowo z tą nową rzeczywistością. Proces nauczania jest bowiem aktem psychicznym i nauczanie winno opierać się na starej zasadzie, że nic nie pojawi się
w umyśle, co nie było wcześniej w zmysłach. Zachodzi więc konieczność bezpośredniego poznania zmysłami przy udziale umysłu (…). Konieczne jest poznanie za pomocą zetknięcia się z samą rzeczywistością poznawaną albo
przynajmniej oparcie się o jej obrazowe przedstawienie. Wówczas uczeń zdobywa osobiste doświadczenie, które następnie zwerbalizuje, ale wtedy słowo
nie będzie pustym słowem. Za nim kryje się poznana rzeczywistość. Ważne to
jest nie tylko dla rozwoju dziecka, ale dla życia, uczymy się bowiem nie dla
samej wiedzy, lecz dla życia”21.
Marian Śnieżyński proponuje, aby w katechezie prowadzonej tokiem eksponującym prezentować wartości estetyczne. W okresie dojrzewania, kiedy
rozbudzona jest wyobraźnia, dialog z rzeczywistością, jej ocenianie i przekształcanie, winny spotkać się z szeroko ujętą działalnością artystyczną. Dzięki
niej możliwa staje się swoista interpretacja świata. Sztuka wyzwala u wielu
młodych ludzi otwartość i wrażliwość estetyczną, co z kolei może przełożyć się
na ich system postrzegania i oceniania świata. Wielu z nich zadowolenie estetyczne łączą z moralnym, piękno z dobrem. Dlatego wychowanie estetyczne jest niezwykle ważne z perspektywy pedagogicznej, gdyż często prowadzi młodzież do
kwestii moralnych. Obok czynnika poznawczego pojawiają się silne ładunki
emocjonalne, które wzmacniają proces wychowania. Z takiej perspektywy konieczne staje się otwieranie uczniów na piękno i w różnych sytuacjach umożliwianie im przeżyć estetycznych22.
19
Por. tamże, s. 47–48.
W. KOSIŃSKI, Katechetyka czyli metodyka nauczania religii, Radom 1931, s. 70.
21
B. TWARDZICKI, Katechetyka formalna w służbie wiary, Przemyśl 2001, s. 155.
22
Por. M. ŚNIEŻYŃSKI, Teoretyczne podstawy kształcenia wielostronnego. Poradnik dydaktyczny dla katechetów i nauczycieli, Gorzów Wielkopolski 1990, s. 33.
20
157
1.2. W poszukiwaniu znaczenia zasady poglądowości
Tradycyjnie w dydaktyce utożsamiano proces poznawania rzeczywistości
ze spostrzeganiem za pomocą jednego lub więcej zmysłów. Zasada poglądowości podkreśla polisensoryczność, czyli wielozmysłowość ludzkiego poznania,
zachęcając, a nawet zobowiązując nauczyciela do wykorzystania bezpośredniego kontaktu ucznia z poznawaną rzeczywistością. Jak pisze F. Bereźnicki, „powoduje ona powstawanie w naszej świadomości zmysłowego obrazu zjawisk
w postaci spostrzeżeń i wyobrażeń, na który składają się wrażenia wzrokowe,
węchowe, smakowe i dotykowe. Zasada ta podkreśla konieczność zdobywania
wiedzy o rzeczywistości poprzez bezpośrednie poznanie rzeczy, zjawisk i procesów lub pośrednie ich poznanie w postaci środków dydaktycznych, takich
jak: obrazy, modele, wykresy, tabele itp. Również przy opanowywaniu umiejętności dużą rolę odgrywa poglądowość, zwykle w formie przekazu odpowiednich czynności przy nauczaniu działania, a tym samym przyspiesza ich
opanowanie”23. Wielozmysłowy kontakt ucznia z poznawaną rzeczywistością
powoduje powstawanie w jego świadomości myślowego wyobrażenia tej rzeczywistości, bardziej rozbudowanego, odpowiadającego stanowi faktycznemu.
Niektórzy dydaktycy utożsamili zasadę poglądowości z ideą konkretności.
Konkretyzację pojmowano jako nieodzowny warunek nauczania, a zasadę poglądowości – jako wyjściową zasadę dydaktyczną. Psychologicznym uzasadnieniem była teza, że droga ludzkiego poznania rozpoczyna się od zmysłów,
które rozpoznają konkrety, i przechodzi do myślenia abstrakcyjnego. Ten punkt
widzenia, wyprowadzony z badań nad sposobem poznawania małych dzieci, nie
wytrzymuje krytyki w stosunku do wyższych stadiów uczenia się, kiedy procesy myślenia przebiegają od konkretów do abstrakcji i odwrotnie, a jednocześnie
dość często odbywają się bez odwoływania się do rzeczy konkretnych24.
Podobnie, kiedy rozumie się zasadę poglądowości jako bezpośredniości,
można kwestionować sens używania w nauczaniu form graficznych (map, modeli, diagramów itp.), które służą upoglądowieniu treści, lecz rzeczywistość
przedstawiają w sposób uogólniony, a więc pośredni, z pomocą odpowiednich
znaków umownych. Formy te nie są ani konkretną, ani bezpośrednio za pomocą
zmysłów odbieraną rzeczywistością, ani abstrakcyjnym ujęciem jej w myśli; są
– jak akcentuje W. Okoń – „czymś między światem realnym a światem myśli,
wprowadza się je zaś dla pełniejszego poznania rzeczywistości i jaśniejszego
ukształtowania abstrakcyjnej wiedzy o niej”25.
Trudności ludzkiego poznania wiążą się ze złożonym charakterem rzeczywistości poznawanej, samym procesem poznawania oraz z charakterem wiedzy
w ten sposób nabywanej. Warto zwrócić uwagę, że rozpoznawanie obiektu do23
F. BEREŹNICKI, Podstawy dydaktyki, Kraków 20113, s. 228–229.
W. OKOŃ, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 176.
25
Tamże, s. 176.
24
158
konuje się przez percepcję poszczególnych części, aż do momentu, kiedy obserwator pojmie znaczenie całego obiektu. Każdy fragment obiektu może mieć
swoiste atrybuty (barwa, zapach, kształt, znaczenie). Poznawanie tych części,
a także relacji między nimi zachodzących, jest podstawą do wytworzenia opisu
obiektu, jego abstrakcyjnej reprezentacji w świadomości obserwatora. Można
nawet przenieść z logiki tezę o pewnych cechach konstytutywnych (tworzących
pojęcie) i wynikających z nich – konsekutywnych26.
W tytule rozważań dotyczących tej zasady W. Okoń zamieścił znaczące
słowa: Zasada poglądowości, czyli respektowanie drogi między konkretem
a abstrakcją. Warto wyjaśnić to uzupełnienie, zauważając już w tym miejscu,
że poznawanie rzeczywistości nie jest związane jedynie z jej spostrzeganiem.
Już słynny logik, Kazimierz Ajdukiewicz27, stwierdzał dobitnie, a potwierdzali
to dydaktycy m.in. Max Bense i Wincenty Okoń, że spostrzeganie trzeba uzupełnić o obserwację, której prowadzenie w pełni odpowiada postulatom poglądowości w nauczaniu–uczeniu się. Obserwacja tym różni się od zwykłego,
potocznego spostrzegania, że pozwala dochodzić do sądów mających być odpowiedzią na postawione sobie przez obserwatora pytanie. Przez „spostrzeganie” rozumie się natomiast doznanie zmysłowe nie zorganizowane świadomie,
a zatem nie uzyskane metodycznie, nie zamierzone, mniej lub bardziej nieoczekiwane, stosunkowo nieokreślone, otwarte. Obserwacja ma być z kolei świadomie zorganizowanym, metodycznie stworzonym, zamierzonym zmysłowym
odbiorem pewnej rzeczywistości28. Jak eksponuje W. Okoń, spostrzeżenie poprzedza każdą obserwację, a obserwacja – myślenie. Nauczyciel, organizując
obserwację swoim uczniom, kojarzy w ich działaniu poznawczym myśl z rzeczywistością, to, co konkretne z tym, co abstrakcyjne. Poglądowość jest zatem
poszukiwaniem teorii na „obszarze” od konkretu do abstrakcji29.
„Zasada poglądowości winna być rozumiana szeroko i stosowana wszędzie
tam, gdzie wykorzystuje się wszelkie możliwe drogi bezpośredniego poznania
rzeczywistości. Im więcej analizatorów bierze udział w wytworzeniu skojarzeń,
tym realniejsza jest poglądowość. Rzeczywistość obserwowana jest bowiem
złożona, gdzie ma miejsce przechodzenie od abstrakcji (poznania umysłowego),
ale i odwrotnie. Respektuje się też drogę od abstrakcji do konkretu, co jest równie ważne”30.
Przechodzenie od konkretu do abstrakcyjnych twierdzeń uruchamia procesy myślenia, w których dokonuje się synteza danych teorii z danymi rzeczywi26
Por. tamże, s. 176–177.
K. AJDUKIEWICZ, Logiczne podstawy nauczania, Warszawa 1938, s. 30.
28
F. Bereźnicki pisze o obserwacji jako „aktywnym spostrzeganiu”, zaznaczając, taka że
taka poglądowość może co najwyżej gwarantować należyte poznanie zmysłowe, z którym dopiero musi się wiązać poznanie umysłowe – por. TENŻE, dz. cyt., s. 229.
29
Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s. 177.
30
B. TWARDZICKI, dz. cyt., s. 156–157. Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s. 178.
27
159
stości. Konkret ten nie jest już równoznaczny ze spostrzeganym zmysłowo
fragmentem rzeczywistości, staje się natomiast podstawą do jej poznania i rozumienia. Droga od zwykłego, obserwowalnego konkretu do abstrakcji rejestrującej prawa, które nim i jego rozwojem rządzą, ma swoje uzupełnienie w drodze
od abstrakcji do nowego, głębszego, uwarunkowanego naukowym poznaniem,
konkretu. Ten obszar poznania jest właściwym obszarem funkcjonowania zasady poglądowości, którą W. Okoń określił jako „zespół norm, które wywodzą się
z prawidłowości procesu kształcenia, dotyczących poznawania rzeczywistości
na podstawie obserwacji, myślenia i praktyki – na drodze od konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. Takie poznanie jest warunkiem głębszego rozumienia rzeczywistości, a tym samym skuteczniejszego na nią oddziaływania”31.
Współcześnie w dydaktyce uważa się, że zasada poglądowości powinna
być stosowana zarówno w podającym, jak i w poszukującym toku procesu nauczania–uczenia się. Formy jej realizacji powinny być uzależnione od takich
czynników, jak: właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów, zasobu ich
doświadczeń, sprawności w zakresie prowadzenia obserwacji oraz umiejętności
opisu jej wyników i formułowania poprawnych wniosków32.
„W miarę rozwoju uczniów zmieniają się sposoby realizacji poglądowości,
przy czym przechodzi się stopniowo od umożliwienia im wykonania operacji na
konkretnych przedmiotach, poprzez operacje zinterioryzowane, «uwewnętrznione» w umyśle ucznia, ale oparte na posługiwaniu się rysunkiem, do operacji,
których podstawę stanowią umowne symbole i znaki”33.
Choć stosownie do procesu rozwoju uczniów zmieniają się sposoby realizacji zasady poglądowości, to jednak winna być ona stale obecna w nauczaniu.
Jak przypomina Cz. Kupisiewicz, „desygnat lub zastępnik określonej nazwy
musi być jednak wskazywany dzieciom i młodzieży niezależnie od ich wieku,
aby zakres i treść danej nazwy były dla nich jasne i wyraźne”34.
Wśród praktycznych wskazań dydaktycznych, które wynikają wprost ze
stosowania zasady poglądowości w procesie nauczania–uczenia się, wymienia
się następujące: „1. Przechodź od tego, co bliskie, do tego, co uczniowi dalekie.
2. Zaczynaj nauczanie od znanego i dołączaj do tego to, co uczniowi nieznane.
3. Pozwól dziecku poznawać świat za pomocą zmysłów; nauczaj poglądowo. 4.
Ujmuj treści nauczania w łatwe do ogarnięcia przez ucznia całości. 5. Najpierw
zaznajamiaj dziecko z rzeczą, potem ze słowem. 6. W nauczaniu przechodź
stopniowo od spraw konkretnych do abstrakcyjnych. 7. Przystosowuj nauczanie
do możliwości uczniów”35.
31
Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s. 177–178.
Por. CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s. 116.
33
F. BEREŹNICKI, dz. cyt., s. 230.
34
35
F.A.W. DIESTERWEG, Schriften und Reden in zwei Bänden, t. II, Berlin – Leipzig 1950,
s. 269 – cyt. za: CZ. KUPISIEWICZ, dz. cyt., s. 118.
32
160
Cz. Kupisiewicz przypomina, że z zasady poglądowości wynikają bezpośrednio dwie reguły: „1. Bezpośrednie poznawanie rzeczywistości, a więc poznawanie oparte na obserwacji, pomiarze i różnorakich czynnościach praktycznych, powinno być punktem wyjścia w pracy dydaktycznej z uczniami w tych
przypadkach, gdy nie dysponują oni jeszcze zasobami spostrzeżeń i wyobrażeń
niezbędnych do zrozumienia przerabianego na lekcji tematu. 2. Aby uczeń mógł
zdobyć rzetelną, trwałą i operatywną wiedzę w drodze bezpośredniego poznawania określonych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów, należy umiejętnie
kierować jego działalnością poznawczą, tzn. dostarczać mu odpowiednich
wskazówek i zwracać jego uwagę na istotne cechy poznawanego przedmiotu”36.
Ten sam autor podkreśla, że „racjonalne posługiwanie się zasadą poglądowości nie prowadzi do eliminowania słowa (mówionego czy pisanego) z procesu nauczania-uczenia się, lecz wyznacza mu jedynie właściwe miejsce w tym
procesie: nie pozwala mianowicie, aby słowo zastępowało rzeczywistość tam,
gdzie nie jest to wskazane ze względów psychologicznych i dydaktycznych”37.
W nowszych polskich opracowaniach dydaktyki nie zawsze zasada poglądowości bywa eksponowana. Owszem, podkreśla się, że „wiadomości o poznawanym obiekcie uczeń zdobywa w bezpośrednim kontakcie z rzeczywistością
albo stykając się z komunikatem o tej rzeczywistości”, lub że w poznaniu bezpośrednim uczeń ma dostęp do rzeczywistości, a w pośrednim jedynie do jej reprezentacji i ważne jest, jak wierna jest ta reprezentacja. Tak implicite wyrażoną
zasadę poglądowości łączy się z zasadą operatywności wiedzy, wskazując, że
dostęp do rzeczywistości i możliwość oddziaływania na nią znacząco zwiększa
skuteczność nauczania. Takie założenie jest podstawą do konstruowania i wykorzystania w dydaktyce różnego rodzaju gier38. W swym podręczniku dydaktyki K. Kruszewski, ukazując „najpotrzebniejsze zasady dydaktyczne”, pominął
tradycyjny ich podział, w tym zasadę poglądowości. Odniesienie do niej można
znaleźć w postulowanej przez tego dydaktyka regule: „Bardziej wartościowe są
zwykle efekty uzyskane dzięki poznaniu bezpośredniemu”. W komentarzu do
tych słów można przeczytać, że łączy się ona z myślą Konfucjusza: „Słyszę
i zapominam, widzę i pamiętam, czynię i rozumiem”39.
M. Korgul podsuwa pewną klasyfikację funkcji, jakie przypisywane są zasadzie poglądowości. Może być ona stosowana – i tak jest najczęściej – jako
pokazanie, „unaocznienie” uczącym się pewnych rzeczy, ich modeli czy szkiców, ogólnie – przedstawień, przy czym opisu dokonuje albo sam nauczyciel,
albo wybrany uczeń. Jest to typowa funkcja ilustratywna. Inna funkcja – operatywna, nie ogranicza się tylko do pokazu, lecz opiera się na działaniu samych
36
Tamże, s. 118.
38
Por. K. KRUSZEWSKI, Gry dydaktyczne, w: TENŻE (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Podręcznik akademicki, t. I, Warszawa 20092, s. 221–222.
39
K. KRUSZEWSKI, Najpotrzebniejsze zasady dydaktyczne, w: TENŻE (red.), dz. cyt., s. 256.
37
161
uczniów. Poznają oni rzeczywistość w sposób aktywny, mając możliwość jej
przekształcania: uczniowie wykonują różne rysunki, mapy, przyrządy czy eksperymenty. Zasada poglądowości występuje wówczas z inną ważną regułą dydaktyczną – zasadą łączenia teorii z praktyki, a skuteczność dydaktyczna takich
działań bywa szczególnie duża40.
„Większą wartość dydaktyczną – jak przypomina F. Bereźnicki – ma poglądowość operatywna, czynna, która nie ogranicza się do pokazu, lecz opiera się na
działaniu samych uczniów. Występuje wówczas, gdy uczniowie zamiast oglądać
rzeczy, modele, eksperymenty itp. sami je wykonują, sami gromadzą niezbędne
zbiory, prowadzą obserwacje itd. Tak więc najlepsze wyniki daje realizowanie zasady poglądowości przez wiązanie obserwacji z oddziaływaniem na poznawany
przedmiot, poprzez czynny kontakt z przedmiotem. W wypadku, gdy uczniowie nie
znają zjawisk materialnych w ich naturalnym przebiegu, zasada poglądowości pozwala na uzupełnienie znajomości konkretnej rzeczywistości przez środki zastępcze, takie jak: okazy, modele, obrazy, filmy. Używane w ten sposób środki
poglądowe reprezentują fragmenty rzeczywistości, spełnianą zaś funkcję przez tę
zasadę nazywamy funkcją reprezentatywną. Druga funkcja zasady poglądowości
w nauczaniu polega na ułatwianiu zrozumienia i zapamiętania wyników myśli naukowej, uogólnień, prawd itd. przez graficzne lub innego rodzaju symboliczne
przedstawienia abstrakcji. Jest to funkcja symbolizująca”41.
Poglądowość może więc występować w dwóch podstawowych formach:
bezpośredniej, kiedy uczniowie spotykają się z rzeczywistością poznawaną, albo pośredniej, kiedy w procesie nauczania–uczenia się występuje pewne „medium”, „środek zastępczy”, który ułatwi wyobrażenie przybliżanej rzeczywistości42. Obrazy w postaci ilustracji, fotografii, filmu czy dzieł sztuki przekazują
informacje o rzeczach, miejscach i zdarzeniach, do których nie mamy bezpośredniego dostępu43. W takiej również pośredniej formie względem poznawanej
rzeczywistości nadprzyrodzonej zasada poglądowości występuje w przypadku
wykorzystywania obrazów malarskich i innych dzieł sztuki podczas katechezy.
W typowej sytuacji nauczania werbalizm nauczyciela nie zostawia miejsca
na poznanie zmysłowe. Schematycznie można byłoby ująć takie nauczanie
w następujący sposób: uczeń → nauczyciel (słowa) → poznawany obiekt.
W sytuacji idealnej uczeń ma możliwość bezpośredniego spotkania poznawanej
rzeczywistości, co aranżowane jest przez nauczyciela: uczeń → obiekt. Zasada
poglądowości, rozumiana jako zasada bezpośredniości, umożliwia konkretne
doświadczenie tego, co uczeń poznaje. W przypadku posłużenia się pewnym
40
M. KORGUL (opr.), Dydaktyka dla katechetów, Świdnica 2007, s. 84. Por. T. PANUŚ, Zasady dydaktyczne w procesie katechetycznym, w: J. STALA (red.), Dydaktyka katechezy. Część I,
Tarnów 2007, s. 145–146.
41
F. BEREŹNICKI, dz. cyt., s. 229.
42
M. KORGUL (opr.), dz. cyt., s. 84.
43
M. JAGODZIŃSKA, dz. cyt., s. 7.
162
środkiem dydaktycznym, np. obrazem malarskim, poznawana rzeczywistość
ujmowana jest w oglądzie pośrednim, także zaaranżowanym przez nauczyciela:
uczeń → medium → obiekt.
Chcąc poprawnie stosować zasadę poglądowości, nie wystarczy tylko „pokazać” obraz. Należy również pamiętać, że ta zasady łączy się z pewnymi istotnymi etapami. W odniesieniu do obrazów malarskich wykorzystywanych w procesie nauczania i wychowania można byłoby te etapy określić następująco: spostrzeżenie → obserwacja → przeżycie → myślenie → rozumienie i zapamiętanie
→ działanie. Za spostrzeganiem (niekiedy początkowo wyłącznie spontanicznym) winna iść świadoma obserwacja i emocjonalne przeżycie oraz sądy, które
są odpowiedzią na postawione wcześniej pytania. Zasada poglądowości wymaga od nauczyciela, by organizował on uczenie się w oparciu o obserwację, myślenie i praktykę44. Dopiero wszystkie elementy decydują o poglądowym nauczaniu.
Takie zorganizowanie pracy uczniów daje możliwość ich większego zaangażowania i rozwoju ich kreatywności. Jest także szansą na skuteczniejsze oddziaływanie wychowawcze.
Ważnym krokiem w realizacji zasady poglądowości jest przejście od mimowolnego spojrzenia do świadomej, otwartej na nowe doświadczenia obserwacji. Jak przypominają dydaktycy, „aby w pełni wykorzystać walory poznawcze
obserwacji, winna ona spełniać następujące warunki:
– uczniowie muszą być nastawieni na obserwowanie określonego zjawiska
przez podanie jej celu i zadań, jak też planu prowadzenia obserwacji;
– obserwacja powinna być wnikliwa, wyczerpująca i zmierzająca do odkrycia związków i zależności między zjawiskami;
– wyniki obserwacji są lepsze, gdy uczniowie prowadzą odpowiednie notatki z obserwacji”45.
W dydaktyce dużo pisze się o tzw. „toku eksponującym”, w którym nie chodzi bezpośrednio o rozwijanie pamięci czy poznanie jakiegoś materiału, ani także
o ćwiczenie myślenia czy kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów.
Istotą tego toku jest „działanie na sferę uczuć – wywołanie przeżyć i bazowanie
na przeżyciach. Podstawową częścią zajęć jest jednorazowa czy wielokrotna,
dokonana intencjonalnie i w sposób pedagogicznie zasadny ekspozycja jakiejś
wartości, zawierającej się w dziele, czynie ludzkim, osobie czy sytuacji”46.
Obok wartości moralnych, religijnych, społecznych czy materialnych, mogą to
być także wartości estetyczne. Eksponowanie takie ma na celu nie tylko pewne
przybliżenie czy przemyślenie, ale także samą konfrontację i głębsze przeżycie.
44
R. CHAŁUPNIAK, J. KOSTORZ, Wybrane zagadnienia z katechetyki, Opole 2002, s. 84. Por.
T. MARCINIAK, Percepcja obrazów, w: S. POPEK, R. TARASIUK (red.), W kręgu teorii i praktyki
edukacji plastycznej, Lublin 1995, s. 153-167.
45
Por. F. BEREŹNICKI, dz. cyt., s. 230.
46
B. TWARDZICKI, dz. cyt., s. 323.
163
Stosując w katechezie obrazy, najczęściej wykorzystywane są elementy toku
eksponującego.
Jak zauważa B. Twardzicki, odkrycie wyeksponowanych w ten sposób
wartości wywołuje przeżycie emocjonalne. Jest to więc uczenie przez przeżywanie wartości, w które uczeń angażuje się bardzo silnie, a co za tym idzie –
takie poznanie jest nie tylko przyjemniejsze, ale także głębsze i gruntowniejsze.
To przeżycie decyduje nawet o przyjęciu poznanych wartości, czyli o ich interioryzacji. Proces kształcenia łączy się z silnym oddziaływaniem emocjonalnym, nauczanie z wychowaniem, „następuje symbioza aspektu poznawczointelektualnego z emocjonalno-wolitywnym”47.
W przypadku, gdy w ramach zajęć wykorzystywany jest obraz malarski,
a więc zakłada się, że ma on w jakiś sposób emocjonalnie podziałać na uczniów,
wówczas warto, idąc za sugestią W. Okonia, odwołać się do następującego modelu czynności uczniów:
– zetknięcie się z dziełem i ukierunkowanie kontaktu z nim;
– eksponowanie dzieła;
– analiza problemowa dzieła, prowadząca do jego oceny;
– umiejscowienie dzieła na tle dorobku jego twórcy i innych twórców;
– aktywność własna uczniów i ewentualnie wnioski praktyczne dotyczące
ich własnych postaw.
Chodzi więc wyraźnie o poznanie dzieła, które prowadzi do większych
wzruszeń, o jego analizę i wreszcie o ukształtowanie własnego stosunku do
wartości przez nie reprezentowanych48.
Poglądowość jest związana z aktywnym i twórczym przechodzeniem od
konkretu do abstrakcji i od abstrakcji do konkretu. W katechezie przejście to
sprawia niemałą trudność. Od konkretnych obrazów (od pokazu) trzeba dojść do
wiary, która opiera się o prawdy abstrakcyjne (w znaczeniu: przekraczające tę rzeczywistość, transcendentne), i dalej: od tej wiary przejść do życia, do działania.
W zajęciach, w których wykorzystuje się obrazy malarskie, można wyróżnić: fazę przygotowania uczniów do pracy, poznania i zrozumienia wiadomości
o eksponowanym dziele i jego twórcy, zaangażowane uczestnictwo w ekspozycji dzieła ujętego w całości albo w poszczególnych fragmentach, dyskusję na
temat głównych wartości dzieła i na koniec twórcze podejście uczniów w zależności od charakteru dzieła. Jak przypomina W. Okoń podstawową częścią takich zajęć jest jednorazowa albo wielokrotna ekspozycja jakichś wartości
danego dzieła oraz treści, które ono przekazuje. Jej przeprowadzenie z wykorzystaniem odpowiednich środków technicznych i artystycznych decyduje o sile
i głębi przeżycia, rozstrzyga więc niejako sprawę powodzenia dalszych części
zajęć. Ostatnia część zajęć może być, w zależności od przedmiotu nauczania
47
Tamże, s. 323. Por. S. RZĘSIKOWSKI, Z nowatorskich prób nauczania przedmiotów humanistycznych, Kraków 1980; W. OKOŃ, dz. cyt., s. 319.
48
Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s. 319–320; B. TWARDZICKI, dz. cyt., s. 324.
164
i rodzaju dzieła, pewną formą ekspresji, wyrażenia własnych przemyśleń i przeżyć w różnej postaci (wypowiedzi słownej lub pisemnej, a nawet własnej twórczości artystycznej). Ekspresja ma służyć wyartykułowaniu osobistego stosunku
uczniów do głównej idei reprezentowanej w określonym dziele, co z reguły nie
pozostaje bez wpływu na kształtowanie się systemu wartości jako podstawy
oceniania ludzi i dzieł przez nich tworzonych, jak również oceny samego siebie.
Na tym właśnie polega najgłębszy sens uczenia się przez przeżywanie49. Wydaje się, że właśnie katecheza, która ze swych założeń nie ma być jedynie przekazem określonych treści czy też umiejętnością rozwiązywania różnych problemów
religijnych, lecz przede wszystkim doświadczaniem świata wartości, otwieraniem
się na nie, poznawaniem i przeżywaniem, powinna często odnosić się do różnych pomocy dydaktycznych, w tym do wykorzystania obrazów malarskich.
2. Obraz – funkcja katechetyczna
W dydaktyce środkiem (pomocą) nazywa się przedmioty materialne,
umożliwiające usprawnienie procesu nauczania–uczenia się i uzyskanie optymalnych osiągnięć szkolnych50. Dostarczają one uczniom określonych bodźców, ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości, dzięki
czemu usprawniają proces nauczania-uczenia się, a przez to wpływają na jego
efekty końcowe. Nie decydują one wyłącznie o końcowych wynikach pracy dydaktyczno-wychowawczej, niemniej jednak, wzbogacając stosowne metody nauczania, przyczyniają się do wzrostu ich efektywności51.
Jak podkreśla J. Szpet, a za nim inni polscy katechetycy, wykorzystywanie
środków dydaktycznych jest jednym z elementów katechezy warunkującym
optymalizację procesu kształcenia poprzez wielostronną aktywność ucznia –
pozwalają na atrakcyjne spotkanie uczniów z poznawanym materiałem nauczania. Dzięki nim łatwiej jest realizować zakładane cele52. Warto w tym miejscu
przypomnieć, że nie każdy obraz można wykorzystać w katechezie. Wychowanie religijne ze względu na swoją specyfikę wymaga, by posługiwano się w nim
środkami sprawdzonymi, stąd zachęta, by nie eksperymentować, lecz raczej
odwoływać się do cenionych dzieł sztuki.
M. Gołaszewska przypomina, że arcydzieła malarstwa są rodzajem sztuki
„czystej” (w odróżnieniu od sztuki użytkowej) o wysokiej jakości artystycznej
(inne niż tzw. „sztuka przeciętna” czy kicz). Przy wyróżnieniu dzieł sztuki estetycy biorą pod uwagę m.in.: intencje twórcy, znaczenie, jakie posiadają dla ludzi,
sposób wykonania określonego wytworu, a nawet materiały, z jakich powstały.
Obraz jako dzieło sztuki malarskiej, gdy jest nieudany, „mówi” o nieudolności
49
Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s. 323–324; B. TWARDZICKI, dz. cyt., s. 324–325.
Por. W. OKOŃ, dz. cyt., s. 289.
51
52
Por. J. SZPET, Dydaktyka katechezy, Poznań 1999, s. 238–239.
50
165
wykonującego go człowieka, o chybionym zamierzeniu artystycznym. Gdy zaś
ogląda się obraz mistrzowski, obcuje się ze swoistym, niepowtarzalnym światem, który dzieło to odsłania, a jeśli nawet kieruje odbiorcę do znanej mu rzeczywistości, widzi ją w nowym świetle, w ujęciu zasugerowanym przez artystę53.
Ponieważ przez katechezę człowiek ma pogłębiać swą wiarę i poznawać Boga,
m.in. doświadczając Jego piękna, stąd wymóg, by obrazy wykorzystane w wychowaniu religijnym były naprawdę pięknymi, bez artystycznych niedociągnięć.
W niniejszym paragrafie centrum rozważań stanowić będzie sam obraz.
Spróbujemy rozważyć następujące zagadnienia: jakie jest znaczenie obrazu
w nauczaniu i katechezie, jak dzielą się różne obrazy, jakie są niebezpieczeństwa
związane z ich wykorzystaniem w przekazie różnych treści, zwłaszcza religijnych, a także w jaki sposób obrazy powinny być postrzegane, interpretowane
i oceniane.
2.1. Znaczenie i klasyfikacje obrazów
Choć język ludzki jest w stanie tak wiele wyrazić, to jednak nie rezygnuje
się z posługiwania wizualnym kodem obrazowym. Więcej, mimo rozwoju środków rejestrujących i przekazujących słowa (mówionego i pisanego), kody obrazowe rozwijają się, uzyskują nowe środki wyrazu i służą człowiekowi w różnych
dziedzinach jego działalności. Człowiek w swym cywilizacyjnym rozwoju nie
przestaje „mówić obrazami”, gdyż efektywność kodu obrazowego w rejestrowaniu i przekazywaniu wizualnej informacji o świecie i zachodzących w nim
zdarzeniach jest pod pewnymi względami wyższa w porównaniu z efektywnością kodu słownego. Obraz jest skuteczny w przekazie wiadomości inwentarzowych i przestrzennych, w informowaniu o stosunkach wielkości i ilości,
szczegółach dotyczących wyglądu (np. kształtu czy koloru) i ruchu54.
Słowno-obrazowy charakter ludzkiego poznania nie ogranicza się do treści
odbieranych z zewnątrz. Także nasz świat wewnętrzny (wspomnienia, myśli,
marzenia) zawiera składniki werbalne i obrazowe. Pamięć ludzka przechowuje
zarówno ślady doznań sensorycznych, jak też wiedzę werbalną – konkretną i abstrakcyjną, szczegółową i ogólną. W procesach myślenia operujemy informacjami
mającymi formę słowną oraz elementami obrazowymi. Owa dwoistość doznań,
stanowiąca charakterystyczną cechę psychiki człowieka, jest od dawna przedmiotem zainteresowania psychologii. W różnych badaniach próbowano opracować zasady efektywnego łączenia słowa i obrazu w nauczaniu. Powołując się na
koncepcję podwójnej percepcji przekonywano, że w uczeniu się człowieka występuje szczególny efekt słowno-obrazowy – posługując się słowem i obrazem,
53
Por. M. GOŁASZEWSKA, Zarys estetyki, Warszawa 1984, s. 140–141. Por. G. VANHOOMISSEN, Kunst und Katechese. Wykład wygłoszony 16 maja 2002 na Kongresie Europejskiej Ekipy Katechetycznej w Veronie (mps, archiwum EEC).
54
M. JAGODZIŃSKA, dz. cyt., s. 45–48.
166
zazwyczaj rośnie skuteczność procesu nauczania55. W ten sposób wielokrotnie
doceniano rolę obrazów w uczeniu się treści słownych, wskazując, że powodują
polepszenie spostrzegania i pamiętania przekazywanych wiadomości56.
Naukowcy wyróżniają pamięć ikoniczną (odnoszącą się do obrazów) i echoiczną (związaną ze słowami), próbując dociec, w jaki sposób kodowane są doświadczenia w pamięci długotrwałej. Wysokie efekty pamięci obrazów tłumaczą tym, że nawet jeżeli wiadomości werbalne byłyby zapomniane, to można je
odtworzyć przez wskazówki obrazowe. Ponadto wysoka wartość mnemoniczna
obrazów wynika z właściwej im, naturalnej organizacji informacji (np. ustawienia przestrzennego)57.
W odróżnieniu od komunikatu słownego, który z natury jest sekwencyjny,
ważną cechą obrazu ze względu na przebieg percepcji jest jednoczesna dostępność informacji w nim zawartych. Kod obrazowy nie narzuca stałego kierunku
analizy, a odbiór treści może być dość swobodny, łącznie z pomijaniem niektórych informacji58.
Struktura przestrzenna wyznacza niektóre analizy przestrzenne danego obrazu. Pewne elementy na nim umieszczone są uporządkowane – pozostają do
siebie w relacji: wyżej – niżej, dalej – bliżej, na prawo – na lewo, wewnątrz –
na zewnątrz. Wizerunki ikoniczne odwzorowują w swojej strukturze relacje
przestrzenne między przedmiotami w świecie zewnętrznym, a obrazy symboliczne (wykresy, schematy graficzne) przedstawiają w sposób przestrzenny
związki logiczne (wynikanie, następstwo czasowe)59.
Obrazy charakteryzują się także wysoką „przeźroczystością semantyczną”,
która polega na tym, że określony znak nie zatrzymując na sobie, kieruje uwagę
ku temu, co oznacza. Semiotycy zaliczają słowa do tzw. znaków konwencjonalnych, a obrazy – do znaków ikonicznych60. W ludzkiej komunikacji oba rodzaje
znaków (obrazy i słowa) są istotne i należy je wykorzystywać w procesie nauczania–uczenia się.
Psycholodzy zwracają uwagę, że także dużą efektywność w percepcji wykazują obrazy, których związek z rzeczywistością posiada charakter konwencjonalny, metaforyczny, kiedy związek między znakiem a jego obiektem opiera
się nie na naturalnych odniesieniach, lecz kulturowych. Symbole obrazowe, zastępujące złożone treści semantyczne, zmieniały w różnych epokach swoje znaczenie. Obrazy odkrywają dużą rolę w symbolice religijnej. Dzięki wprowadzeniu określonego tła, postaci towarzyszących, atrybutów, barw, pozy i gestu staje
się możliwe wyrażenie w syntetycznej formie niezwykle bogatych treści. Sym55
Por. Z. WŁODARSKI, Odbiór treści w procesie uczenia się, Warszawa 1979, s. 312.
57
Tamże, s. 16–25.
58
Tamże, s. 208.
59
Tamże, s. 208–209.
60
Tamże, s. 38–39.
56
167
boliczne obrazy religijne są nośnikiem zarówno zintegrowanej idei Boga, jak
i licznych Jego przymiotów. Obrazy nie zastąpią całkowicie słów, choć możliwe jest symboliczne przedstawienie głównych idei. Niewątpliwą zaletą komunikatu obrazowego jest bowiem to, że może pomieścić bardzo dużą ilość
informacji, zachowując przy tym zwięzłość, zwartość i przejrzystość formy. Reasumując, obrazy mają swoistą przewagą nad słowami w wiernym przekazywaniu wizualno-przestrzennej informacji o świecie, pozwalając także w sposób
uogólniony i symboliczny wyrażać idee abstrakcyjne61.
Zaletą kodu obrazowego w porównaniu z przekazem słownym jest również
łatwość jego odbioru, co wynika z ikoniczności kodu obrazowego (znaczne podobieństwo do przedstawianej rzeczywistości bliskie doświadczeniom odbiorców), z natury reprezentacji wiedzy w umyśle człowieka (myślenie i pamięć
obrazowa) oraz z natury percepcji wzrokowej (ogromna pojemność i przepustowość informacyjna przy dużej selektywności)62.
Obraz, jak przypomina B. Twardzicki, zajmuje wśród różnych środków
dydaktycznych jedno z czołowych miejsc63. Jest on kompozycją plastyczną,
wyodrębnioną pod względem treści i formy, stanowiąc zamkniętą w sobie całość tematyczną64. Samo pojęcie „obraz” jest wieloznaczne i warto się przy nim
zatrzymać.
W języku angielskim na określenie obrazu funkcjonują dwa pojęcia.
Pierwsze, picture, to dzieło wykonane na jakiejś płaszczyźnie za pomocą farb,
kredek, ołówka itp. Rama jest tu ważna, gdyż wyznacza granicę między światem realnym a fikcyjną rzeczywistością obrazu i w ten sposób „definiuje” obraz,
wskazując na obecność wszystkich jego konstytutywnych elementów: realizacji
w materialnej postaci, autorskiej intencjonalności, wewnętrznej struktury estetycznej i symbolicznego znaczenia65. Z kolei image jest widokiem kogoś lub
czegoś – krajobrazem, sceną, osobą widzianą lub odtwarzaną dzięki pamięci
w wyobraźni. W przeciwieństwie do picture nie jest materialnym przedmiotem,
lecz pewnym wyobrażeniem66.
Jak podkreśla W. Kawecki, sposób rozumienia obrazu typu picture w teologii to bardzo skomplikowane zagadnienie. W starożytności teologowie określali go trzema różnymi pojęciami: eidolon, eikon i agalma67. Współcześnie
61
Tamże, s. 49–51.
Tamże, s. 51–75.
63
64
R. LIS (opr.), Zagadnienia z katechetyki formalnej, Lublin 1991, s. 15.
65
E. ŁUBOWICZ, Między picture a image. Obraz w kulturze współczesnej, „Kultura współczesna” (2006) nr 4, s. 11.
66
W. KAWECKI, Zobaczyć wiarę. Studium obrazu postrzeganego jako komunikacja wiary
z perspektywy teologii i kultury mediów, Kraków 2013, s. 26. Por. E. GOMBRICH, Sztuka i złudzenie. O psychologii przedstawienia obrazowego, Warszawa 1981; TENŻE, Bild und Auge. Neue
Studien zur Psychologie der bildlichen Darstellung, Stuttgart 1984.
67
R. DEBRAY, Vita e morte dell’immagine, Milano 2010, s. 155–158.
62
168
używa się pierwszych dwóch. Eidolon (od gr. eido – widzieć) to obraz, który
można zobaczyć, daje się poznać dlatego, że jest widziany. Określenie to wskazuje na pewną funkcję spojrzenia – w przypadku teologii jest widzeniem boskości na miarę ludzkiego spojrzenia, jest „widzeniem Niewidzialnego”68. Eikon
natomiast opisuje pewną relację między konkretnym obrazem a jego pierwowzorem, niejako „pobudza” widzenie, wyrastając z niewidzialnego. W kulturze
greckiej eikones były to obrazy, które przedstawiały rzeczywiste wydarzenia.
Ikona jest swoistym boskim, idealnym prototypem. W kulturze zachodniej wypracowano jeszcze jedno pojęcie używane w filozofii i teologii: mimesis – naśladownictwo oryginału, które nie jest samą rzeczą, a jedynie jej imitacją, która
odwołuje do realnej rzeczywistości. Kościół łaciński, jak podkreśla W. Kawecki, tak właśnie podchodzi do kwestii obrazów – są one traktowane jako medium, jako „rzeczywistość zastępcza”, która nie odwołuje się do idealnego
prototypu (jak ikona), tylko imituje rzeczywistość realnie istniejącą69.
Według M. Jagodzińskiej, znaki ikoniczne, wśród których są także obrazy,
można klasyfikować w zależności od tego, do czego podobny jest dany obraz:
do rzeczy oznaczanych czy do rzeczy innych. W pierwszym przypadku są to
wizerunki, które mogą być bezpośrednie (obrazy podobne są do rzeczy oznaczanych) i pośrednie (odwołujące się do sytuacji, w jakich występują rzeczy
oznaczane – chodzi o pewne relacje i własności, które nie są obserwowane
wprost, ale ujawniają się w sytuacjach widzialnych za pośrednictwem przejawów wzrokowych). W drugim przypadku chodzi o symbole, które mogą być
abstrakcyjne (podobieństwo do kształtów abstrakcyjnych) oraz metaforyczne
(podobne do wyglądu przedmiotów skojarzonych z oznaczoną rzeczą)70.
M. Jagodzińska posługiwała się jeszcze inną klasyfikacją obrazów – ze
względu na zakres przekazywanych treści i rodzaj przedstawionych przedmiotów. Obrazy jednostkowe ukazują obiekt indywidualny lub zdarzenie jednostkowe (np. fotografia Bazyliki św. Piotra). Z kolei obrazy egzemplifikacyjne
przedstawiają jeden z elementów zbioru przedmiotów lub zdarzeń, mający zespół cech wspólnych dla całego zbioru (np. kościół romański). Obraz, który jest
ilustracją ekstensjonalną, ukazuje wszystkie elementy zbioru wraz z ich cechami indywidualnymi, wyczerpując zbiór (np. poczet papieży). Przedstawienia
intensjonalne przedstawiają zbiór przez ukazanie cech przysługujących wszystkim jego elementom (np. schemat budowy kościoła gotyckiego). Obrazy jednostkowe, egzemplifikacyjne i ekstensjonalne przedstawiają treści w sposób konkretny,
a ilustracje intensjonalne – abstrakcyjny. Ta abstrakcyjność opiera się wyłącznie
na cechach wizualnych, wyprowadzonych z całego zbioru przedmiotów.
68
S. BUŁGAKOW S., Ikona i kult ikony. Zarys dogmatyczny, Bydgoszcz 2002, s. 60.
Por. W. KAWECKI, dz. cyt., s. 44–45.
70
69
169
W podręcznikach szkolnych najrzadziej występują ilustracje ekstensjonalne,
najczęściej – jednostkowe i ogólne egzemplifikacyjne 71.
Z przekodowaniem obrazowym, jak przypomina M. Jagodzińska, wiąże się
przede wszystkim wizualizacja znaczenia. Obraz niejako definiuje przedmiot
przez wskazanie jego cech wizualnych. Ilustracje egzemplifikacyjne, ekstensjonalne i intensjonalne są w istocie różnymi rodzajami obrazowej definicji
przedmiotów. Wizualizacja ma szczególnie dużą wartość informacyjną wtedy,
gdy dotyczy obiektu nieznanego odbiorcy i niemającego jeszcze odpowiednika
wyobrażeniowego w jego umyśle. Może jednakże powodować także niepożądane
konsekwencje w percepcji, kiedy np. zwraca nadmierną uwagę na zewnętrzne
cechy przedmiotów i zdarzeń kosztem głębszych treści semantycznych72.
W efekcie wizualizacji i konkretyzacji treści zawarte w komunikacie obrazowym są odbierane jako bardziej realne niż odpowiednie informacje podane
werbalnie. Takie obrazy (i inne przedstawienia, np. fotografie) są bardziej wiarygodnym i przekonującym świadectwem wydarzeń niż opisy słowne czy dane
liczbowe73. Obrazy, o czym warto pamiętać także w katechezie, silnie wpływają
na emocje, nastawienia i postawy wobec przekazywanych treści.
Malarstwo od samego początku znajdowało poczesne miejsce wśród różnych rodzajów sztuki. Szeroko rozumiane obejmuje obrazy przedstawiające (np.
obrazy historyczne, rodzajowe, krajobrazy, portrety) i nieprzedstawiające (bezprzedmiotowe, „abstrakcyjne”), uzyskane rozmaitymi technikami w oparciu
o różne przedmioty fizyczne (deska, płótno, papier, szkło itp.)74. Idąc za myślą R.
Ingardena, można wyróżnić kilka typów obrazów przedstawiających:
– obraz czysty posiada dwie warstwy: odtworzonego malarsko wyglądu
wzrokowego oraz przedmiotu (przedmiotów) poprzez ten wygląd przedstawionych;
– portret tym różni się od czystego obrazu, iż w nim to, co przedstawione,
spełnia funkcję odtwarzania, odsyła nas do czegoś realnego, transcendentnego
względem obrazu i jego zawartości. Sama funkcja odtwarzania należy do obrazu, jest jego momentem estetycznie ważnym (stąd mówimy o autentyczności
czy wierności portretu jako jakości estetycznie wartościowej);
– obrazy z tematem literackim przedstawiają przedmioty, które biorą udział
w jakiejś sytuacji, w jakiejś akcji. Same środki malarskie zazwyczaj nie określają
sensu tej sytuacji w sposób pełny i jednoznaczny, ale podsuwają np. jakąś jej
„prehistorię”. „Temat literacki” zachęca do wykroczenia poza sam obraz, do dopowiedzenia (domniemania, domyślenia) tego, co przedstawione. Temat ten traktowany jest jako osobna warstwa obrazu;
71
Tamże, s. 203–205.
Tamże, s. 207–208.
73
Tamże, s. 208.
74
A.B. STĘPIEŃ, Propedeutyka estetyki, Lublin 19862, s. 73. Por. R. INGARDEN, Studia z estetyki, t. II, Warszawa 1968, s. 7–111; TENŻE, Studia z estetyki, t. III, Warszawa 1970, s. 184–206.
72
170
– obrazy z tematem historycznym, w których przedstawiona sytuacja („temat literacki”) pełni funkcję odtwarzania pewnej sytuacji realnej (np. Ostatnia
wieczerza). Temat historyczny jest nową warstwą obrazu75.
W odróżnieniu od wyżej wymienionych, obraz abstrakcyjny jest pozbawiony przedmiotów przedstawionych przez wyglądy, jest ukonstytuowany przez
warstwę plam barwnych i są one tym, co percypuje w obrazie, a nie podłożem
zmysłowym dla wyglądów, jak w malarstwie przestawiającym. Takie ujęcie
budziło pewne wątpliwości u A.B. Stępnia76. Warto wspomnieć, że – jak zaznaczyła M. Gołaszewska – zagadnienie to, aktualne do dziś, nie doczekało się
w estetyce wystarczających analiz ani zadowalających ujęć teoretycznych77.
Inna klasyfikacja obrazów dotyczy wprost dydaktyki. Przyjmuje się podział na obrazy dokumentalne, interpretacyjne, symboliczne i kultowe, dla którego kryterium jest sposób ich wprowadzenia i wykorzystywania. Obrazy
dokumentalne ukazują rzeczywistość, niemal jak zdjęcia odtwarzają ją z zachowaniem wierności faktycznemu stanowi rzeczy, nawet co do szczegółów. Obrazy
interpretacyjne (sugestywne) są „wysnute z wyobraźni artysty dla zilustrowania
pewnych scen biblijnych, czy wydarzeń historycznych”. Nie są one zwykłym
odzwierciedleniem rzeczywistości, lecz jej artystyczną interpretacją, pewną sugestią, podkreśleniem czegoś w niej istotnego, mobilizując do odpowiedzi, do
przemyślenia i wysuwania pewnych wniosków. W odróżnieniu od obrazów dokumentalnych nie tylko przypominają i utrwalają przekazywane treści, lecz także je pogłębiają. Obrazy symboliczne przedstawiają za pomocą umownych
symboli jakąś głębszą rzeczywistość, wykraczającą poza treść, jaką symbol sam
w sobie zawiera. Z kolei obrazy kultowe, tak często obecne w kościołach i domach prywatnych, ukazują osoby Boże, postać Matki Bożej czy świętych, by
pobudzić do modlitwy i większej jeszcze pobożności78. Obrazom tym w szczególny sposób grozi to wszystko, co niesie ze sobą kicz, a więc m.in.: odrealnienie, ckliwość, sentymentalizm, dekoracyjność, płytka jednoznaczność. Stosując
różne obrazy w katechezie, trzeba być świadomym, że sztuka, zwłaszcza
75
A.B. STĘPIEŃ, dz. cyt., s. 73. Por. R. INGARDEN, dz. cyt., t. II, s. 7–111.
„Nie wydaje się słuszne wyróżnienie w obrazach przedstawiających warstwy plam barwnych. Traktowanie podłoża zmysłowego wyglądów jako warstwy samego dzieła podważa rozróżnienie między malowidłem a obrazem. Gdyby plamy barwne miały wchodzić w strukturę dzieła
sztuki, to jedynie jako coś różnego od jakości zmysłowych malowidła. Tymczasem w obrazie
konstytuuje się bądź układ jakości zmysłowych (natomiast nie dochodzi do ukonstytuowania się
przedmiotów), bądź świat przedmiotów przedstawionych. W jednym i drugim przypadku treści
wrażeniowych dostarcza malowidło, a perceptor musi odpowiednio je ująć, doznać jako wyglądów bądź (uformowanych w pewnym rozciągłym «medium») plam barwnych, bądź przedmiotów
przedstawionych (ewentualnie uwikłanych w jakąś sytuację). Niektóre dzieła malarskie dadzą się
percypować na dwa różne sposoby. Obrazy nieprzedstawiające to obrazy, które dadzą się percypować tylko w pierwszy sposób” – A.B. STĘPIEŃ, dz. cyt., s. 74–75. Por. R. INGARDEN, dz. cyt., t.
III, s. 184–206.
77
Por. M. GOŁASZEWSKA, dz. cyt., s. 229.
78
Por. B. TWARDZICKI, dz. cyt., s. 455–458.
76
171
współczesna, nie jest wolna od takich niebezpieczeństw. Jak podkreślono, obraz
w katechezie winien służyć budzeniu i rozwijaniu wrażliwości religijnej, jednak
rozwijanej równolegle do wrażliwości estetycznej.
Odnosząc się do ogólnego podziału sztuki, jakie zaproponowały M.L.
Mazzarello i M.F. Tricarico, można wyróżnić:
– obrazy religijne, które odnoszą się do szerokiej tematyki tzw. pytań granicznych, ludzkich dylematów czy wątpliwości. Religijność rozumiana jest jako
swoiste przekraczanie rzeczywistości ziemskiej, poszukiwanie sensu79, próba
podjęcia pytań, które dotyczą sensu ludzkiego życia, miłości i cierpienia, radości i smutków;
– obrazy święte przeznaczone do religijnego kultu, wykorzystywane w liturgii, powstałe z inspiracji ludzi wierzących w celu wyrażenia piękna Boga i oddania Mu czci;
– obrazy chrześcijańskie – odnoszące się do Chrystusa i prawd wiary przekazywanych w Kościele, w których wyraźnym zamiarem artysty było ukazanie
i przekaz wiary chrześcijańskiej80.
Na gruncie polskiej katechetyki A. Królikowska przytacza jeszcze inny podział obrazów, biorąc za kryterium funkcję, jaką spełniają w procesie edukacji:
– obraz–ideogram (schemat), który służy wytłumaczeniu jakiejś idei – tego
typu obrazy występują często w nauczaniu;
– obraz–opowiadanie, który ukazuje jakieś wydarzenie i zaprasza odbiorców do jego przeżycia;
– obraz–reportaż, który przedstawia konkretną sytuację osadzoną w czasie
i przestrzeni;
– obraz–symbol utworzony zgodnie z językiem danej grupy (np. aureola,
tęcza, ryba itp.)
– obraz–dokument, który służy jako swoisty dowód;
– obraz–lustro, który ma za zadanie pomóc temu, kto na niego patrzy, w odnalezieniu siebie i we wsparciu własnych dążeń;
– obraz–dekoracja, który spełnia wyłącznie funkcję estetyczną, by uczynić
otoczenie przyjemniejszym81.
Mając na uwadze obrazy malarskie stosowane w katechezie i powyższą typologię, można wśród nich wskazać swoiste obrazy–opowiadania, reportaże,
symbole, dokumenty i lustra. Obrazy te nie powinny pełnić jedynie funkcji de79
Por. W. KAWECKI, Teologia piękna. Poszukiwanie locus theologicus w kulturze współczesnej,
Poznań 2013, s. 90–97.
80
M.L. MAZZARELLO, M.F. TRICARICO, Arte e catechesi. Note per avviare la riflessione, W:
ASSOCIAZIONE ITALIANA CATECHETI, D. MARIN (red.), Vie del bello in catechesi. Estetica ed
educazione alla fede, Torino 2013, s. 173. Por. także: T. BORUTA, Malując Boga – nie Boga
malujemy, w: S. GAJDA, H.J. SOBECZKO (red.), Człowiek – dzieło – sacrum, Opole 1998, s. 529; M.
GOŁASZEWSKA M., Sacrum i profanum sztuki, w: TAŻ, Ethos sztuki, Warszawa – Kraków 1985, s. 15–
27.
81
Por. A. KRÓLIKOWSKA, G. ŁUSZCZAK, Z. MAREK, Dydaktyka obrazu, Kraków 2000, s. 16–17.
172
koracyjnej, chyba że w swym zamierzeniu katecheta chce zatrzymać uwagę
uczniów na samym wyabstrahowanym przeżyciu piękna.
W katechezie, a więc w procesie wychowania wiary chrześcijańskiej, powinny być wykorzystywane różne obrazy w zależności od tego, jakie cele zakładane są podczas katechetycznych spotkań82. Należy również pamiętać, że
samo odniesienie się do obrazów nie czyni jeszcze katechezy poglądową. Posłużenie się obrazami w katechezie powinno respektować specyfikę przekazu
wiary oraz szanować zasady estetycznej percepcji dzieł malarskich. Warto także
pamiętać o pewnych niebezpieczeństwach, jakie mogą towarzyszyć łączeniu
katechezy i obrazów.
2.2. Niebezpieczeństwa związane z wykorzystywaniem obrazów
Autorzy polskiego Dyrektorium katechetycznego zapisali znamienne słowa, które dotyczą także wykorzystania obrazów malarskich w katechezie:
„Związek między wiarą a kulturą ujawnia się w procesie inkulturacji, która stanowi również odpowiedź na współczesny kryzys kultury. Poprzez inkulturację
Kościół wciela Ewangelię w różne kultury i jednocześnie wprowadza narody
z ich kulturami do swej własnej wspólnoty; przekazując im własne wartości.
Przyjmuje od nich to wszystko, co jest w nich dobre i odnawia je od wewnątrz83.
Inkulturacja przyjmuje za kryterium prawdę, dobro i sacrum, a więc te wartości,
których odrzucenie stanowi znamię współczesnego kryzysu kultury. Dzięki procesowi inkulturacji wiara może wyrażać się w języku wielu kultur (KKK 172).
Istotnym wkładem Kościoła na rzecz prawdziwej kultury jest przemiana ludzkich
serc (DOK 205), które mogą otworzyć się na dobro i prawdę84. Ten ścisły związek kultury z prawdą pozwala procesowi inkulturacji uniknąć pułapki synkretyzmu i niebezpieczeństwa okaleczenia orędzia ewangelicznego, przez jego przystosowanie czy zawężenie85” (PDK 70). Idąc za tą myślą, należy zwrócić uwagę
na podstawowe niebezpieczeństwo w sytuacji, kiedy na katechezie sięga się po
różnego rodzaju obrazy. Chodzi o posługiwanie się dziełami, które oddzielają
prawdę, dobro i sacrum86. Obrazy w katechezie mają być wzmocnieniem przekazywanych prawd wiary, mają być swoistym świadectwem więzi, jaka łączyła ich
twórców z Bogiem. Istnieje poważne niebezpieczeństwo wykorzystania obrazów,
które od strony artystycznej stanowią być może cenne dzieła sztuki, ale ze względów religijnych raczej oddalają od Boga.
82
Por. C. GÄRTNER, Ästhetisches Lernen. Eine Religionsdidaktik zur Chrystologie in der
gymnasialen Oberstufe, Freiburg 2011, s. 51–66.
83
Por. JAN PAWEŁ II, Encyklika Redemptoris missio, Watykan 1990, 52.
84
Por. TENŻE, Encyklika Centesimus annus, Watykan 1991, 51.
85
Por. TENŻE, Adhortacja apostolska Pastores dabo vobis, Watykan 1992, 55.
86
Por. TENŻE, Adhortacja apostolska Catechesi tradendae, Watykan 1979, 34, 53.
173
Katecheza rozumiana szeroko – jako proces wychowania – powinna przemieniać kulturę, a także korzystać z elementów obecnych w kulturze, przemawiać
jej językiem, by „w kulturze, w której słowo straciło sens, przywrócić wartość
prawdy. Zasada ta dotyczy nie tylko kultury przeżywającej kryzys, ale także
kultury masowej, która w wielu przypadkach stanowi wypaczenie prawdziwej
kultury, a swoich odbiorców prowadzi do zaspokojenia potrzeb kulturalnych
poprzez obniżanie ich aspiracji i dążeń. Wzorce osobowe przekazywane przez
kulturę masową nie zawsze są zgodne z orędziem ewangelicznym. Zamykają one
na takie wartości, jak czystość (KKK 172) czy odpowiedzialność, a więc na wartości, których osiągnięcie domaga się wysiłku” (PDK 71).
Katecheci powinni być dobrze zorientowanymi w szeroko rozumianej kulturze, tak by umieć również ją krytycznie wartościować, dostrzegając negatywy
i pozytywy: „Symptomy współczesnego kryzysu kultury zostają przeniesione na
grunt katechezy. Chodzi tu o takie zjawiska, jak propagowanie laksyzmu, permisywizmu, indyferentyzmu, mitologicznej interpretacji Biblii, fałszywej koncepcji
pochodzenia religii, żądanie zaakceptowania oświeceniowego kultu rozumu
ludzkiego, czy też podejmowanie prób politycznej lub społecznej manipulacji
przekazu orędzia Bożego. Z drugiej strony współczesna kultura wysuwa wiele
postulatów słusznych i uzasadnionych, takich jak: uwzględnienie czynnika intelektualnego w przekazie Dobrej Nowiny, wymaganie wysokiego poziomu metodycznego w nauczaniu katechetycznym, udzielanie odpowiedzi na pytania
stawiane przez współczesną kulturę” (PDK 71). Od współczesnych katechetów
wymaga się nieustannej formacji, która m.in. wyraża się w stałym poszukiwaniu odpowiednich pomocy dydaktycznych oraz rozwijaniu świadomości, jakie
znaczenie pełnią te środki w procesie przekazu wiary.
Różne środki wykorzystywane w katechezie, w tym także obrazy malarskie, wpływają bezpośrednio na wyobrażenia katechizowanych dotyczące rzeczywistości nadprzyrodzonej. Katecheci winni często przypominać swym
uczniom, że każde wyobrażenie i każdy tworzony wizerunek Boga jest niedoskonałą i niepełną próbą przedstawienia tego, kim Bóg jest dla człowieka87.
Poważnym zagrożeniem dla wychowania religijnego byłoby takie posługiwanie
się obrazami malarskimi, które łączyłoby się z zawoalowaną sugestią, że dany
obraz ukazuje rzeczywistość duchową w jej całej pełni, podobnie jak zdjęcie.
Katechizowani, zwłaszcza młodsi, powinni często słyszeć, że dany obraz przedstawia pewne wyobrażenie artysty, jest swoistą interpretacją określonych prawd,
czasami także świadectwem jego wiary.
B. Twardzicki, pisząc o tzw. „poprawności obrazów” wykorzystywanych
podczas katechezy, rozróżnia ją od strony treści i formy. Treść takich obrazów
powinna być poprawna od strony teologicznej, historyczno-ikonograficznej oraz
psychologicznej i moralnej. Poprawność teologiczna oznacza, że treść obrazu
87
Por. Z. MAREK, M. SZCZĘSNY, B. SZOŁDRA, T. WARCHAŁ, Bóg w przedszkolu i szkole. Zarys katechezy przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Kraków 2000, s. 96.
174
jest zgodna z Bożym Objawieniem oraz z nauczaniem Kościoła, przyczyniając
się do formowania prawdziwej wiary. Należy więc wyeliminować z katechezy
obrazy, które nie tylko wprost sprzeciwiają się prawdom wiary, ale także opierają
się na motywach apokryficznych czy niepewnych teologicznie (np. motywy:
aniołowie rozdający Komunię, Jezus więźniem tabernakulum, wyeksponowane
działanie szatana, które podważa całe Chrystusowe dzieło zbawienia). Z takimi
wskazaniami trzeba się liczyć przede wszystkich w katechezach dla dzieci, które nie są w stanie jeszcze zrozumieć pewnych przenośni, odbierając treści bardzo dosłownie88.
W obrazach pokazywanych na katechezie, zwłaszcza na poziomie dzieci,
należy unikać antropomorfizmu: „Niewłaściwy jest więc obraz Pana Boga jako
starca z brodą. Dziecko może mieć dużo ujemnych doświadczeń i skojarzeń ze
starością (można go nabrać, nie dogoni, jest niedołężny). Zbyt realistyczny obraz anioła jako człowieka ze skrzydłami, podobnego niekiedy więcej do czarodziejskiej wróżki, może też budzić niewłaściwe skojarzenia, dlatego obecnie
wprowadza się stylizowany obraz anioła. Podobnie jest z obrazami przedstawiającymi szatana. Chodzi o to, by przestał być postacią komiczną, by przestał bawić (…). Dotyczy to również obrazów biblijnych (…). Tu trzeba szczególnej
selekcji, aby zapobiec bajkowemu skojarzeniu na przyszłość”89.
Podobne uwagi można znaleźć u W. Kubika, który przestrzega przed zawężonym rozumieniem i stosowaniem zasady poglądowości, przybliżając przy
pomocy obrazów Osoby Boga Ojca, Ducha Świętego, aniołów itp. Jego zdaniem obrazy nie są w tym wypadku adekwatnym odzwierciedleniem rzeczywistości. Można posługiwać się dziełami sztuki, ale – jak podkreśla – „dopiero na
etapie katechezy dla uczniów starszych, którzy potrafią odróżnić zamiar artysty
pragnącego ukazać piękno, wielkość działania Boga, Jego dobroć, Jego miłość,
przychylność dla człowieka od rzeczywistego obrazu Boga. Najlepszym obrazem Boga są słowa Pisma Świętego lub świadectwa wypowiadane przez ludzi
żywych, którzy doświadczają Jego działania w swoim życiu”90. Należy zgodzić
się, że na pewnym etapie dzieci nie mają jeszcze możliwości odróżniania świata
realnego od przedstawionego, niemniej trzeba również pamiętać, że właśnie
katecheza dzieci potrzebuje „konkretu” – właśnie cenne obrazy malarskie, właściwie wykorzystane, mogą pomóc młodym odbiorcom katechezy w tworzeniu
wyobrażeń dotyczących Boga i świata duchowego. Stosując różne arcydzieła
malarstwa, trzeba mieć świadomość, że mogą one łączyć się z niebezpieczeństwem zbyt powierzchownej percepcji, dlatego pracę z obrazami trzeba łączyć
z adekwatnymi do możliwości uczniów wyjaśnieniami.
88
B. TWARDZICKI, dz. cyt., s. 458–459. Por. także: W. GAŁCZYŃSKA, Pomoce, Kat 10 (1966)
s. 216–220; TAŻ, Ogólne zasady doboru pomocy katechetycznych, Kat 10 (1966) s. 266–273.
89
B. TWARDZICKI, dz. cyt., s. 459. Por. Z. MAREK, Wychować do wiary. Zagadnienia wychowania religijnego dziecka w wieku przedszkolnym, Kraków 1996, s. 75.
90
W. KUBIK, Zarys dydaktyki katechetycznej, Kraków 1990, s. 233.
175
Według B. Twardzickiego, „za niewłaściwe należy również uznać, przynajmniej na pewnym etapie katechezy, obrazy posługujące się porównaniami
zbyt materializującymi, co dotyczy w pewnej mierze także obrazów symbolicznych”91. Autor ten odradza posługiwanie się w katechezie dzieci symbolami
(np. obraz Trójcy Świętej jako trójkąt z okiem w środku), gdyż są one zbyt statyczne i nie oddają tej istotnej dla chrześcijaństwa tajemnicy. Symbole, jeszcze
bardziej niż obrazy przedstawieniowe, wymagają licznych wyjaśnień i przeżyciowych asocjacji.
Teoretycy katechezy przypominali także, że niebezpieczne jest wszelkie
„uwspółcześnianie” przekazów biblijnych. Obrazy powinny cechować się poprawnością historyczną, geograficzną i obyczajową. Nie można, nawet w celu
lepszego zrozumienia i przyjęcia treści religijnych, zmieniać pewnych faktów
czy kontekstu wydarzeń, jakie opisane zostały w Biblii. Twardzicki wskazuje,
że tego typu działanie może doprowadzić do bagatelizowania przez uczniów
treści biblijnych i utrudniać ich przyjęcie. Taki eksperyment byłby jedynie możliwy w odniesieniu nie do Biblii, ale do tekstów teologicznomoralnych, przy
czym również bardzo ważna jest poprawność oddziaływania moralnego.
Uczniowie potrzebują dobrego przykładu moralnego, a obrazy mogą stać się
dobrą motywacją dla przemyśleń i działania. Zaleca się jednak obrazy, które
ukazują dobro moralne i pozytywne przykłady, natomiast unikać należy takich
przedstawień, które mogłyby uczyć czegoś złego. Psychologicznie większe oddziaływanie obrazów może pozostawić trwalszy ślad w pamięci uczniów niż
słowa wyjaśnienia, które by im towarzyszyły92.
Niewłaściwe są także obrazy, które ukazywałyby wiarę w sposób zbyt
uproszczony, zinfantylizowany, nie licząc się ani z możliwościami percepcyjnymi uczniów, ani z wartością, jaką stanowi wiara. Dotyczy to przede wszystkim wszelkich „cukierkowo-słodkich” przedstawień, „jakby nie z tej ziemi”93,
których tematyka jest często dewocyjna, daleka od biblijnej, a wartość artystyczna sprowadzona do niewiele wartego kiczu. Takie odrealnione ukazywanie
prawd religijnych wiąże się z rodzącym się w odbiorcach przeświadczeniem, że
są one dalekie od ludzkiego życia i nie nadają się do przyjęcia.
Z drugiej strony poważne wątpliwości wiążą się z realistycznym, często
z pogranicza brutalności i okrucieństwa, ukazywaniem scen związanych z cierpieniem, bólem i śmiercią, zwłaszcza Męki Pańskiej czy świadectw męczenników. Jak zauważa B. Twardzicki, obowiązkiem katechety jest bronić dziecko
przed szokiem psychicznym, przed stresem i przeżyciami lękowymi94. Tego
91
Tamże, s. 460.
93
Tamże, s. 461. Por. M. SALAMOLARD, J.-L. ORY, The art of being a catechist. Giving the Word
to children, London 1994, s. 184.
94
92
176
typu obrazy powinny raczej ukazywać wewnętrzną walkę, gotowość pełnienia
woli Bożej, współpracę z łaską Bożą i znaczenie wiary w życiu chrześcijanina.
Warto przypomnieć pewien formalny warunek właściwego wykorzystania
obrazów w przekazie katechetycznym. Jego niespełnienie wiąże się z realnym
niebezpieczeństwem nieskutecznych oddziaływań. Otóż format obrazu musi
być wystarczająco duży, by mógł być oglądany przez wszystkich uczniów jednocześnie95. Jeśli katecheta chce prowadzić uczniów przez poszczególne etapy
zasady poglądowości, nie wystarczą małe reprodukcje z uczniowskich podręczników. Dobrze, jeśli uczniowie mogą skoncentrować się na jednym, większym,
wspólnie oglądanym obrazie, co współcześnie, dzięki wykorzystaniu różnych
środków multimedialnych nie powinno sprawiać większych trudności.
Niebezpieczeństwo posługiwania się obrazem w katechezie, jak zauważa
W. Kawecki, tkwi w tym, że obraz w sobie właściwy sposób zastępuje to, co
przedstawia. W obrazie następuje w mniejszym albo większym stopniu rozpoznanie i utożsamienie z pewną przedstawioną treścią. Moc symboliczna określonego dzieła sztuki może być tak wielka, że niejako znosi w ludziach krytyczny
dystans między samym obrazem, a tym, co on ukazuje. Takie obrazy stają się
„nietykalne”, a dana społeczność, która się z nimi identyfikuje, nie potrafi spojrzeć na nie z dystansem. Czym innym jest bowiem podziwiać dany obraz,
a czym innym nauczyć się z danej namalowanej sceny, co podziwiać. W interpretacji obrazu, podobnie jak w interpretacji tekstu biblijnego, potrzebna jest
znajomość języka wyrazu czy kontekstu kulturowego, w którym dzieło powstało96. Obrazy, mając niezwykłą siłę oddziaływania, mogą prowadzić ku dobru
albo złu. Odpowiedzialny odbiorca, mając świadomość, jak bardzo obrazy mogą wpływać na niego, uczy się niełatwej sztuki ich interpretacji.
2.3. Sztuka odczytywania obrazów
Niekiedy przeżycie estetyczne, rozumiane jako określona aktywność człowieka, przeciwstawia się kontemplacji estetycznej („przeżyciu biernemu”), co
sugerowałoby jakieś poddanie się dziełu sztuki, wypatrzeniu w nim tego, co
zawiera, uleganiu jego urokowi. W takim podejściu wyraźnie podkreśla się
„dominację dzieła sztuki”. Z kolei inne, współczesne teorie pojmują przeżycie
estetyczne jako proces aktywny, współtworzący wartość dzieła sztuki. W swych
przemyśleniach dotyczących przeżycia estetycznego M. Gołaszewska pisze, że
jest ono oparte na bezinteresownym stosunku do przedmiotu, łączy się ze swoistym „zawieszeniem” dążeń praktycznych, zamiarów i planów – wyczerpuje
się w samym doznaniu piękna. W przeżyciu estetycznym następuje kontemplacja jakości zmysłowych przedmiotu, przy czym ich rozpoznanie jest konieczne
dla zaistnienia tego przeżycia. Odbiorca poddaje się swoistego rodzaju iluzji
95
96
Tamże, s. 463.
W. KAWECKI, Teologia piękna, s. 48–49.
177
i przyjemności, jaką czerpie z obcowania z dziełem sztuki, lecz owo „poddanie”
dokonuje się przez zajęcie postawy aktywnej i rozwija w związku z dążeniem
do uchwycenia piękna zrealizowanego w tym dziele97.
Percepcja sztuki może mieć różne „rodzaje aktywności”: od bardziej biernej (na zasadzie przenikania do ludzkiej podświadomości bez zaangażowania
woli i świadomości) do czynnej (kiedy odbiorca niemal współtworzy określone
dzieło sztuki)98.
Dzieło sztuki jest wyrazem określonych ekspresji twórczych artysty, ale
jednocześnie jest swoistym pretekstem, wyzwalającym wzruszenia odbiorcy,
budzącym określone wspomnienia, wywołującym ulubione nastroje itp. Człowiek
nie przeżywa czegoś nowego, lecz obraca się w kręgu już posiadanych doświadczeń. Tzw. „estetyka obiektywistyczna” zwraca uwagę, że przeżycie estetyczne
wywołane jest przez określony przedmiot (szeroko ujęty: dzieło natury lub
sztuki) i wysuwa postulat adekwatności tego przeżycia w stosunku do wywołującego je przedmiotu. Jest to związane z uznaniem wyższości dzieła sztuki nad
przeżyciem, do czego prowadzi tzw. „rozumiejące przeżycie estetyczne”99.
Estetyka jako nauka, oprócz problematyki związanej z twórcą i samym
procesem tworzenia oraz odbiorcy i jego doświadczenia piękna (przeżyć estetycznych), zajmuje się szeroko ujętym dziełem sztuki, wychodząc od idei piękna, przez analizę piękna natury, traktując dzieło jako twór izolowany i szukając
jego wartości estetycznej. W tym zakresie tematycznym pojawia się także kwestia arcydzieł, a więc takich wytworów artystycznych, które są swoistym „ucieleśnieniem” piękna. Jak pisała M. Gołaszewska, jest to pewne ograniczone
podejście, skupiające się na tzw. „sztuce czystej”, ale pomijające twory nieudane czy tzw. „sztukę stosowaną”. Wiąże się to z przekonaniem, że jedynie
w dziełach najwyższej klasy realizowane są wartości bezsprzeczne, uznawane
powszechnie i mające szansę istnienia obiektywnego. Estetyka w takim ujęciu
zajmuje się dziełami najbardziej doskonałymi100. Zdaniem polskiej badaczki,
istnieją znaczące argumenty za włączeniem w obręb badań estetycznych także
realizacji mniej udanych, o niższej wartości, przez co estetyka przestaje być jedynie nauką o ponadczasowym pięknie, a staje się nauką o dziele sztuki realizującym wartości historyczne zmienne – o dziele sztuki tkwiącym w określonym
kontekście historyczno-kulturowym, którego wartość wynika nie tylko z własnej struktury, lecz także z określonych w danym czasie potrzeb społecznych,
w jakich dzieło powstaje i trwa101.
97
Por. M. GOŁASZEWSKA, dz. cyt., s. 331.
H. HOHENSEE-CISZEWSKA, Podstawy wiedzy o sztukach plastycznych, Warszawa 1976, s. 59.
99
Por. M. GOŁASZEWSKA, dz. cyt., s. 20–21; TAŻ, Świadomość piękna. Problematyka genezy,
funkcji, struktury i wartości w estetyce, Warszawa 1970, s. 113.
100
Takie podejście, oparte o swoisty „kult arcydzieł”, dominowało w estetyce przełomu
XIX i XX w., choć także późniejsi badacze, np. M. Dufrenne czy R. Ingarden, twierdzili, że jedynie arcydzieła oraz wytwory sztuki czystej stanowią właściwy przedmiot estetyki.
101
Por. M. GOŁASZEWSKA, Zarys estetyki, s. 10–15.
98
178
Oddziaływanie sztuki na ludzką osobowość, na jej kształtowanie w wychowaniu i samowychowaniu, może być dwojakie: na zasadzie funkcji pozaestetycznych, zamierzonych, zakodowanych w dziele sztuki w postaci treści ideowych
i wzmocnionych przez strukturę artystyczną oraz na zasadzie estetycznej funkcji sztuki, opartej na strukturze artystycznej. Pierwsza funkcja wymaga od widza wyboru określonych wartości pozytywnych, wyrobienia sobie krytycznego
stosunku wobec pewnych kwestii negatywnych, destrukcyjnych moralnie, które
przez sztukę mogą być szczególnie wzmocnione. Należy przypomnieć o pewnym dylemacie, który wiąże się z ochroną ludzi, zwłaszcza dzieci i młodzieży,
przed sztuką niosącą treści negatywnie moralnie. W dzisiejszym świecie, kiedy
trudno jest całkowicie odizolować wychowanków od treści moralnie złych, należy troszczyć się o ich krytyczną postawę, o umiejętność właściwej oceny i rezygnacji z tego, co wiązałoby się z ewentualną szkodą moralną. Należy pamiętać,
że sztuka może przez treści ideowe rozwijać zainteresowania, budzić emocjonalne zaangażowanie, działając w sferze uczuć, o wiele silniej oddziałującej niż
wskazania rozumu. Dzięki sztuce możliwe jest również bardziej wnikliwe i wrażliwe poznanie rzeczywistości. Sztuka kształtuje także postawę twórczą, która
wyraża się w kreatywnym myśleniu i działaniu, a także wyrabia różne umiejętności, np. podejmowanie decyzji, stawianie oceny i jego uzasadnienie, zwracanie uwagi na szczegóły itp.102
Poszczególnym pozaestetycznym funkcjom określonych obrazów przypisano ogólne zasady ich oddziaływania i oceniono ich udział w podwyższeniu
efektów uczenia się. Funkcji dekoracyjnej odpowiada zwiększenie atrakcyjności
obrazu, co nie ma większego wpływu na efekty przyswojenia sobie wiedzy.
Funkcja motywacyjna zwiększa zainteresowanie tekstem, funkcja powtórzeniowa łączy się z dodatkową ekspozycją treści tekstu. Dzięki funkcji reprezentacyjnej informacje z tekstu stają się bardziej konkretne, dzięki organizacyjnej
są bardziej zintegrowane. Przez funkcję interpretującą informacje stają się bardziej zrozumiałe, a przez transformującą – łatwiejsze do zapamiętania. Zwłaszcza ostatnie funkcje sprawiają, że przewidywany udział w podwyższaniu efektów
uczenia się staje się znaczny, co potwierdziły liczne badania empiryczne103.
Funkcja estetyczna dzieła, o ile jest doceniona, zawsze jest pozytywna.
Przenosi się ona w postaci estetycznego doznania z dzieła sztuki na zewnątrz
i w komunikacji między twórcą a odbiorcą może wzmacniać dążenie do integracji, równowagi i rozwoju. Doświadczenie piękna określonego dzieła zarówno na poziomie przedrefleksyjnym, jak i – tym bardziej – przez jego poznanie,
zrozumienie i wartościowanie daje odbiorcy możliwość poszerzania i porządkowania wiedzy o świecie i o sobie samym104.
102
Por. H. HOHENSEE-CISZEWSKA, dz. cyt., s. 163–165.
M. JAGODZIŃSKA, dz. cyt., s. 280.
104
103
179
Dzieło sztuki jest przedmiotem indywidualnym, pełnym, odgraniczonym
od reszty świata, niepowtarzalnym, „jedynym w swoim rodzaju”, które zostało
stworzone przez człowieka o niepowtarzalnej osobowości, z określoną decyzją
co do poszczególnych elementów (materiału, barw, linii, światła, formy, kształtów itp.). Dzięki tym cechom dzieło sztuki odsłania swój własny świat, rzeczywistość artystyczną, która podobnie jak osoby, rzeczy czy zdarzenia oddziałuje
na odbiorców, Jest to rzeczywistość specyficzna, ponieważ posiada swe własne
struktury czasowo-przestrzenne z własną relacją między tym, co ukryte, a tym,
co pokazane, tym, co przedstawione, a tym, co wyobrażone. Wszystko, co daje
się w dziele sztuki wyróżnić, dotyczy w jakimś stopniu jego wartości, współtworzy go i określa105.
Wartościowanie artystyczne nie jest kwestią łatwą. Należy przypomnieć,
że pojęcie piękna ulegało różnym przemianom, wielu estetyków podważało zasadę równowagi i jedności, niektórzy wskazywali także na artystyczne znaczenie brzydoty czy kiczu. Wartości ideowych dzieła sztuki należy szukać w jego
treściach ideowych, ujawniających się przez odpowiednie środki artystyczne.
Jak podkreśla H. Hohensee-Ciszewska, z moralnego punktu widzenia ujemną
wartość będzie miało dzieło, w którym przedstawiona tematyka, naświetlona
odpowiednio przez treści emocjonalne, sugeruje funkcje społecznie destrukcyjne. Dla biologa dodatnią wartość naukowo-poznawczą będzie miał obraz, na
którym dokładnie namalowane są wszystkie części rośliny, dla historyka – obraz
przedstawiający szczegóły wydarzenia historycznego, postacie i sytuacje. Pojęcie wartości jest tu związane z pojęciem funkcji, czyli z przeznaczeniem dzieła
(ludyczna, użytkowa, dydaktyczna itp.). Dzieła sztuki, dawne i współczesne,
należy oceniać z różnych perspektyw (subiektywnej, epoki, w której dzieło zostało stworzone, w której było/jest odbierane, ponadczasowej). Postawa estetyczna jest zawsze związana z rzetelną wiedzą, ale także z otwarciem na różne
możliwości oceny106.
Proponowana przez M. Gołaszewską metoda odczytywania dzieła sztuki
nawiązuje do omawianego wcześniej przeżycia estetycznego. Jest ono skomplikowanym procesem, który dokonuje się na kilku płaszczyznach. Na strukturę
i przebieg przeżycia estetycznego wpływają takie momenty, jak rodzaj dzieła
sztuki i uposażenie osobowości odbiorcy, a także ogólny poziom kultury społeczeństwa. Odbiór dzieła, czyli „doznanie piękna (wartości estetycznej)”, łączy
się z pytaniami o jego strukturę, genezę, funkcję i wartość, a obejmuje eksplikację jego zawartości, interpretację oraz ocenę dzieła, połączone z różnymi reakcjami emocjonalnymi107.
105
Należy wspomnieć, że sztuka współczesna, poszukująca wciąż swego wyrazu, zakwestionowała nawet i te, wyliczone elementy. Por. M. GOŁASZEWSKA, Zarys estetyki, s. 212–214.
106
107
180
Różne dzieła sztuki, a w tym także obrazy, są tworzone nie tylko po to, by
utrwalić jakieś piękno dla niego samego (estetyczny punkt widzenia), lecz także, żeby coś zapamiętać, zostawić ślad lub dokument, kogoś uczcić lub zabawić,
na kogoś wpłynąć. Obrazy mają nie tylko coś przedstawiać (odzwierciedlać, odtwarzać), ale także coś symbolizować, a nawet głosić czy agitować108. A.B. Stępień postawił dwa ważne pytania: 1. Czy dzieło sztuki pełni lub może pełnić
funkcje poznawcze? 2. Czy (w jakim sensie) można mówić o prawdzie czy
prawdziwości dzieła sztuki? Z tymi kwestiami wiąże się sprawa tzw. realizmu
artystycznego, którym zajmowali się m.in. R. Ingarden, W. Tatarkiewicz, M.
Gołaszewska czy S. Morawski. „Coś pełni funkcję poznawczą, jeśli jest (a) źródłem wiedzy o czymś, tzn. czynnością świadomą, dostarczającą informacji, (b)
rezultatem takiej czynności, wynikiem poznawczym, zawierającym informację
o czymś, (c) środkiem, narzędziem służącym do uzyskania, sformułowania lub
przekazania poznania, czynnością przypoznawczą”109.
Gdyby dzieło sztuki było znakiem (symbolem) lub pełniło pewne role znakowe, wówczas jego funkcja poznawcza polegałaby na tym, że ono (ewentualnie): przedstawiałoby coś, komunikowało jakąś informację o czymś, wyrażało
jakieś myśli, czyjąś wiedzę, oddziaływało, stanowiąc, np. motyw, czynnik determinujący ludzkie poznanie. „Dzieło sztuki przedstawiającej zawiera świat
przedstawiony, który może pozostawać w pewnych relacjach do tego, co realne,
lub tego, co możliwe (według niektórych: idealne). A więc funkcja poznawcza
polegałaby w tym wypadku na pośrednim – poprzez świat przedstawiony – informowaniu o tym, co realne lub na swoiście artystycznym ucieleśnieniu tego,
co możliwe. Potraktowanie dzieła sztuki jako komunikatu (aktualnego lub potencjalnego) sprowadza się do tezy, iż dzieło sztuki coś wyraża. (…) To, że
dzieło sztuki jest wytworem, skutkiem jakiegoś działania, wskazuje na przyczynę i – ewentualnie także – okoliczności powstania dzieła i w ten sposób wyraża
twórcę, epokę itp. Jednakże to wyrażanie (…) nie jest naocznym udostępnieniem przyczyny, wymaga wnioskowania, posłużenia się pewną wiedzą. Funkcja
wyrażania jest funkcją oznaki, śladu czy symptomu”110.
Na specyfikę przedstawienia treści w określonym dziele sztuki zwraca
uwagę A.B. Stępień: „Utwór artystyczny jako dzieło sztuki niczego nie stwierdza, o niczym względem siebie transcendentnym wprost nie informuje, poza
siebie nie odnosi, lecz jedynie przedstawia siebie i swoją zawartość, własny
świat. Ten świat – przedstawiony w dziele – rządzi się ogólnymi prawami konsekwencji przedmiotowej, a zarazem – ze względu na sposób jego powołania,
intencjonalnego wyznaczenia – jest niedookreślony, schematyczny. Dzięki temu
dzieło sztuki ma sprawność prezentowania niejako ucieleśnionych typów, modeli, nadaje konkretną postać pewnym ogólnościom, możliwościom, prawidło108
Por. A.B. STĘPIEŃ, dz. cyt., s. 76.
Tamże, s. 100–101.
110
Tamże, s. 101.
109
181
wościom. To artystyczne ukonkretnienie (…) tego, co ogólne lub możliwe, potraktowane jako model (odzwierciedlenie, podobizna) czegoś transcendentnego
względem dzieła i jego świata przedstawionego (skonkretyzowanego w przeżyciu
estetycznym) daje pośredni, swoisty wgląd w to, co rzeczywiste i możliwe”111.
Jeden z ważniejszych dylematów z zakresu kognitywistyki polega na rozstrzygnięciu, czy ludzkie myślenie ma charakter werbalny, czy raczej figuratywny
(obrazowy)112. Znak ikoniczny, aby stał się obrazem innego obiektu (rzeczy, zdarzenia, człowieka), musi uwzględnić różne jego cechy. Do rozpoznania znaku
ikonicznego jako obrazu niezbędna jest wiedza na temat obrazowanego obiektu.
Z drugiej strony ludzka percepcja bywa bardzo selektywna i posiada charakter
zarówno interpretacji racjonalnej, jak i emocjonalnej113. Ta selektywność zależy
od osobistych preferencji i zamiłowań, od różnych czynników mniej czy bardziej
świadomych. Spontaniczna selektywność może mocno utrudniać proces odczytywania (dekodowania) obrazów, czasami nawet go uniemożliwiać.
Współczesna estetyka poszukuje m.in. odpowiedzi na ważne pytanie: „Czy
pod wpływem częstych, codziennych kontaktów ze sztuką, z dziełami wielkimi,
udostępnianymi dzięki ułatwieniom technicznym, człowiek nie zatraci zdolności do głębokich, istotnie wzbogacających jego osobowość przeżyć estetycznych?”114. Obraz z całą siłą perswazji pozostanie niewiele znaczącym medium,
jeśli odbiorcy nie nauczą się go „odczytywać”. Aby właściwie zrozumieć wymowę obrazu, należy go właściwie zinterpretować, przyjmując przy tym postawę
krytyczną, ale także otwartą, uwzględniającą novum przedstawienia. W. Kawecki
wskazuje, że ważną kwestią jest uwzględnienie poszczególnych obszarów (kontekstów) interpretacyjnych. Inny jest obszar tworzenia, inny – obszar samego obrazu, a jeszcze inny – odbiorczości115.
Znawca sztuki i mistrz polskich pedagogów – estetyków, S. Szuman, napisał, że „wielkim dziełom sztuki trzeba się poddać, by je zrozumieć”116. Proces
poznawania czy też odczytywania obrazów malarskich jest złożony i wielopłaszczyznowy. Z jednej strony łączy się z odniesieniem do twórcy – artysty,
który pozostawił dany obraz, z drugiej – sam w sobie za pośrednictwem przyjętej formy przekazuje określoną treść. W większości przypadków analiza obrazu
powinna rozpoczynać się od przybliżenia postaci twórcy, jego zamiarów i całego kontekstu, w jakim powstawał dany obraz. Są jednak takie sytuacje, że obraz
może „przemówić” do odbiorcy w sposób swoiście autonomiczny. Osoba, która
staje wobec takiego przedstawienia, może na tyle samodzielnie i głęboko prze111
Tamże. Zob. W. STRÓŻEWSKI, O prawdziwości dzieła sztuki, „Studia estetyczne” 15 (1978),
s. 149–167.
112
Por. A. GUT, O relacji między myślą a językiem, Lublin 2009.
113
W. KAWECKI, Zobaczyć wiarę, s. 79.
114
Por. M. GOŁASZEWSKA, Zarys estetyki, s. 82.
115
W. KAWECKI, Zobaczyć wiarę, s. 81–82.
116
S. SZUMAN, dz. cyt., s. 60.
182
analizować i doświadczyć określonego obrazu, że nie jest konieczne, a niekiedy
wręcz niewskazane, by podsuwać jej dodatkowe wyjaśnienia.
Artysta w swoim dziele nie tylko przedstawia to, co chciał pokazać lub opisać, ale także wyraża w nim określone uczucia i komunikuje je odbiorcy. Z jednej
strony dzieło sztuki jest tworem zamierzonym i zaplanowanym, powstałym pod
swoistym „natchnieniem” artysty, silnie nacechowane jego sposobem przeżywania świata, z drugiej – to dzieło zawsze można odczytywać jako twór samodzielnie wymowny i piękny. Od artysty – autora dzieła pochodzi jego swoista koncepcja i realizacja, dlatego zawsze warto, poznając dzieło, odkrywać zamiary
jego twórcy. Niemniej można poznawać i doświadczać wartości dzieła, niewiele
albo nawet nic nie wiedząc o artyście. „Wartości dzieła sztuki, już urzeczywistnione, stają się dostępne wrażliwym odbiorcom i zdolne są swoją wartością na
nich oddziałać. (…) Dzieło dojrzałe, gotowe, w pełni już ukształtowane odłącza
się od swego twórcy i rozpoczyna własne, poniekąd autonomiczne bytowanie,
w którym pozostaje już raz na zawsze takim, jakim je stworzono, by spełniać
zasadnicze swoje zadanie, jakim jest oddziaływanie na ludzi, odzwierciedlanie
w ich świadomości i darzenie ich wszelkimi wartościami (głównie estetycznymi), stanowiącymi estetyczne wyposażenie dzieła. Ku ich to korzyści, zadowoleniu i duchowemu wzbogaceniu zostało ono stworzone”117.
W rozważaniach estetycznych można wskazać różne teorie dzieła sztuki, np.:
teorię mimesis (dzieło sztuki jako naśladowanie natury), dialektyczną (marksistowską, jako ludzki wytwór, w którym została zrealizowana jedność przeciwieństw), socjologizm estetyczny (dzieło sztuki jako zjawisko społeczne,
„manifestacja zbiorowego ducha”), psychologizm estetyczny (dzieło jako
przedmiot psychiczny, który „żyje” w przeżyciach twórcy lub odbiorców), fenomenologiczną (traktuje dzieła sztuki jako byt intencjonalny, symboliczny),
estetyczny idealizm obiektywny (dzieło sztuki jako byt idealny, który realizuje
różne idee, jest wyrazem absolutnego ducha), zastosowaną w estetyce semantykę i teorię informacji (dzieło sztuki jest komunikatem)118. Rozpatrując dzieło
sztuki z perspektywy poszczególnych teorii, można wskazywać pewne kwestie
istotne dla niego samego, a także dla procesu jego odkrywania i poznawania.
Można odnosić się do wzajemnej relacji dzieła sztuki i odtwarzanej przez nie
rzeczywistości, można wskazywać na czynniki psychiczne lub socjologiczne,
które doprowadziły do jego powstania, można także poszukiwać pewnych idei
czy informacji, jakie ze sobą niesie.
Można również, mając szczególnie na uwadze dzieła o znacznej wartości
artystycznej, a więc arcydzieła, przyznać im pewną autonomię, odkrywać ich
niepowtarzalność, ich specyfikę. Mikel Dufrenne konfrontował strukturę dzieła
z funkcjami psychicznymi człowieka, z jego zdolnością percepcyjną, zdolnością
uczuciową i zdolnością odbierania prostych wrażeń, wskazując, że dzieło sztuki
117
118
Tamże, s. 42–43.
183
istnieje w jakiś sposób na wszystkich tych trzech płaszczyznach: zmysłowej,
uczuciowej i przedstawieniowej. Według niego, arcydzieło (bo tylko o takich
pisał) zdolne jest do ekspresji własnej, odsłaniając człowiekowi nowe możliwości
przeżywania świata. Przedmiot estetyczny pełnię swego istnienia uzyskuje w spostrzeżeniu odbiorcy, który jest współtwórcą dzieła119. Oczywiście, takie autonomiczne podejście do dzieła sztuki uniemożliwiałoby jego analizę i jakiekolwiek
naukowe uprawianie estetyki.
Przezwyciężeniem pewnych trudności związanych z brakiem powszechnie
przyjętych definicji sztuki i określenia jej przedmiotu jest ujęcie dzieła sztuki
w określonej sytuacji estetycznej bez narzucania pewnych założeń ontologicznych czy epistemologicznych. Zdaniem M. Gołaszewskiej, takie podejście
umożliwia empiryczne badanie struktury dzieła sztuki, w którym jest ono traktowane jako przedmiot względnie niezależny (oddzielony od innych, specyficzny), a także powiązany z jego twórcą (sprawcą, świadomym wykonawcą) i odbiorcą (kto nadaje dziełu ostateczny sens, przyjmuje albo odrzuca). Dzieło
sztuki realizuje wartości estetyczne, odsłania specyficzny, własny świat, wyraża
jakości emocjonalne i założenia artystyczne, do których odczytania i wyrażenia
zdolny był artysta, a które może odczytać ten, kto zada sobie trud zrozumienia
dzieła. Dzieło sztuki ma strukturę stałą, a różnorodność sposobów jej odczytania umożliwiona jest przez złożoność, bogactwo dzieła. Dzieło sztuki, jak dobitnie podkreśla M. Gołaszewska, „jest przedmiotem szczególnym, otwierającym
przed odbiorcą świat nie znany mu, a bliski: odsłania mu ono możliwość nowych doznań, wskazuje na możliwość nowego rozumienia świata i siebie samego w tym świecie”120.
Percepcja sztuki jest czynnością poznawczą, ale jest to takie poznanie, które
spełnia się przede wszystkim w bezpośrednim, zmysłowym kontakcie z przedmiotem, choć nie bez udziału poznania rozumowego. Jest rodzajem tzw. „myślenia estetycznego”, które opiera się na bezpośrednim uchwyceniu i poznaniu,
bezpośrednim rozumieniu i przeżyciu przedmiotu121.
Teoretycy wychowania estetycznego przypominają, że percepcja wartościowych dzieł sztuki dotyczy wytworów już gotowych, w których już niczego
nie można zmienić i ulepszyć. „Percypowanie i poznawanie, doznawanie i rozumienie jest uwarunkowane następującymi istotnymi czynnikami ich obiektywnego uposażenia i struktury: 1. Postrzegamy dzieło sztuki jako przedmiot ze
swojego otoczenia percepcyjnie wyosobniony, na jego tle oddzielnie się prezentujący (…). 2. Dzieło sztuki mieści się i rozpościera w okupowanym przez siebie
wycinku przestrzeni (…). 3. We własnym polu dzieła wszystkie poszczególne
składniki jego zawartości i treści są tak rozmieszczone i wzajemnie ustosunkowane, że powstaje to, co w estetyce nazywa się uporządkowaną, zwięzłą i ujed119
Tamże, s. 274–276.
Tamże, s. 277–278.
121
H. HOHENSEE-CISZEWSKA, dz. cyt., s. 58.
120
184
noliconą strukturą dzieła sztuki (…). 4. W granicach swojego pola dzieło sztuki
stanowi więc przedmiot istniejący sam w sobie, ograniczony do siebie, ale sam
w pełni uposażony i doskonale artystycznie ukształtowany oraz mogący sobą
estetycznie zachwycić (…) może stać się przedmiotem określonych estetycznych doznań i przeżyć. (…) Jako obiektywnie istniejące dzieło artysty pozostaje
jednak niezmienne takim, jakie jest, mimo że percypujemy ów utwór tak, jak go
widzimy lub słyszymy, że rozumiemy go tak, jak umieliśmy go poznać, oraz że
doznajemy i doświadczamy jego estetycznej wartości tylko w miarę tego, jak
wnikliwie i wrażliwie na nią umieliśmy zareagować. 5. Dzięki temu, że każde
poszczególne dzieło sztuki obejmuje mniej lub bardziej bogatą i urozmaiconą
zawartość i treść oraz że w dziele są one wyselekcjonowane oraz doborowe,
skupione, uporządkowane i ustrukturowane w zwięzłą całość, można mówić
o organicznej budowie i kompozycji dzieł sztuki. Ponieważ ponadto wszystko, co
dane dzieło sztuki w sobie mieści i nam prezentuje, stanowi całość samoistną,
bogatą w elementy, a zamkniętą i zwartą w sobie – mówi się niekiedy trafnie
o coraz to innym, inaczej uposażonym, inaczej skomponowanym i inaczej pięknym «świecie» poszczególnych dzieł czy arcydzieł (…). 6. Indywidualny, jedyny w swym rodzaju, czarujący i piękny «świat» każdego poszczególnego dzieła
sztuki ujawnia i uobecnia się nam w pełni dopiero wówczas, gdyśmy go już poznali zarówno w szczegółach, jak w całości pod rozmaitymi zasadniczymi
względami, a więc zarówno co do jego zawartości, jak w zakresie jego struktury
i kompozycji oraz pod względem jego treści czy idei, gdy taką posiada”122.
Otwarta postawa wobec sztuki powinna wyrażać się nie tylko w bezpośredniej percepcji opartej na estetycznym przeżyciu, lecz także na refleksji.
Wartościowanie subiektywne i bezpośrednie powinno być wzbogacone o elementy oceny obiektywnej i rozumowej. Refleksja oparta na przesłankach rozumowych, jeżeli ma służyć lepszemu poznaniu dzieła, bierze pod uwagę
elementy irracjonalne123.
S. Szuman podkreślał, że w procesie wychowania estetycznego istotnym
elementem uprzystępniania odbiorcom dzieł sztuki jest ich analiza i interpretacja. „Wszelkie uprzystępnianie dzieła sztuki ma na celu uprzytomnienie widzom (…) istotnych momentów zawartości, budowy, kompozycji, a niekiedy
również tematyki i idei dzieła. Są to mianowicie te momenty, kiedy odbiorca
sam przez się nie zawsze świadomie umie wyodrębnić, poznać i przeżyć, a które jednak z przekonaniem i zadowoleniem odnajdzie w dziele sztuki i w nie
włączy, gdy skierujemy na nie jego uwagę oraz wyjaśnimy, jaką ważną funkcję
one pełnią w ukształtowaniu całości i jedności dzieła, jak też w nadaniu mu
określonego artystycznego charakteru i estetycznej wartości. Analiza i interpretacja dzieła powinny jednak odkrywać i ujawniać tylko to, co w dziele potencjalnie już jest zawarte i niejako domaga się ujawnienia i uświadomienia swoim
122
123
S. SZUMAN, dz. cyt., s. 53–56.
185
odbiorcom. (…) Bez niektórych wyjaśnień i interpretacji dzieła dla wielu widzów byłyby niedostatecznie zrozumiałe w tym, co przedstawiają, oraz w tym,
co stanowi o ich idei”124.
Analiza i interpretacja poszczególnych dzieł są naukowymi metodami poznawania sztuki, które umożliwiają także lepsze ich rozumienie oraz ocenę.
Analiza dzieła sztuki polega na wyróżnieniu w dziele wszystkich warstw strukturalnych, treści i środków plastycznych, wskazaniu tematyki, przedmiotu,
techniki, kompozycji, treści poznawczych, kreacyjnych i emocjonalnych, odniesieniu do innych dzieł powstałych w danej epoce. Typowa analiza obrazu zawiera: 1. Dane o obrazie (autor, tytuł, technika, podobrazie, rozmiary, rok
powstania); 2. Rzeczowy opis elementów przedstawionych na obrazie według
wybranego porządku (np. od strony lewej do prawej, od tego, co bliżej, do tego,
co dalej); 3. Środki wizualne, elementy formy (koloryt, kształty, wielkości, proporcje, iluzja przestrzeni – perspektywa, iluzja bryły – modelunek światłocieniowy, iluzja światła i cienia – kontrast światłocieniowy, iluzja ruchu – dynamika,
układy kompozycyjne, powtórzenia, kontrasty, równowaga, dominanta, harmonia, faktura); 4. Warstwa znaczeniowa (znaki, symbole, metafory, odniesienia
historyczne, sensy dzieła); 5. Własny stosunek do dzieła125.
Opis dzieła może być również dokonany w oparciu o następujące kwestie:
1. Techniczne wykonanie i konstrukcja, środki plastyczne, jakie zawiera warstwa rzeczowa. 2. Przedstawienie przedmiotu i tematyki oraz użyte w nim artystyczne środki i konwencje. 3. Kompozycja i zawarte w niej środki artystyczne.
4. Przedstawione treści ideowe i ich związek z epoką. 5. Nowość dzieła sztuki.
6. Struktura artystyczna dzieła. Analiza i opis są badaniami dzieła od wewnątrz,
a interpretacja jest „wyjściem poza dzieło sztuki”. Są to wiadomości dotyczące
użytej techniki, narzędzi, przedmiotu i tematyki przedstawionej rzeczywistości.
Interpretacja dotyczy także losów samego dzieła, odniesienia do kręgu kulturowego i epoki, w jakich powstało. Jest również ukazaniem tego, co artysta przekazał, ale też, co zostało odkryte przez odbiorców. Artystyczna interpretacja zawiera
dużą dozę subiektywizmu, bo musi liczyć się ze zdaniem poszczególnych widzów. Nie jest to interpretacja jedyna, wyjaśniająca dzieło, okoliczności jego powstania i odbioru w sposób wystarczający. Rozumienie i wyjaśnianie dzieła
sztuki są podstawą jego artystycznego oceniania. Artystyczną wartość posiada
dzieło sztuki, które dąży za pomocą kompozycji i treści artystycznych do równowagi i integracji, a czyni to w sposób nowy, tzn. kombinacja treści i formy ujawniona w odpowiednich środkach artystycznych jest jedyna i niepowtarzalna126.
W ramach szczegółowej analizy dzieła sztuki następuje odkrycie jego struktury. W estetyce wyróżnia się kilka ważnych kwestii: całość i elementy dzieła,
124
S. SZUMAN, dz. cyt., s. 67–68.
J. BRZEZIŃSKA, W tym cała sztuka. Percepcja, ekspresja, recepcja. Przewodnik metodyczny dla nauczycieli plastyki. Gimnazjum, Kielce 2009, s. 46–47.
126
125
186
jego materię, kształt i wartość oraz treść i formę. Każde dzieło sztuki może być
odbierane pod kątem całości, ale także poszczególnych elementów, które składają się na nią. Materią dzieła sztuki jest to, z czego zostało ono wykonane („surowiec”), co pozostaje w dziele. Kształt dzieła osadzony jest w materii, stanowi
go materia razem z jej znaczeniem artystycznym. Dzieło sztuki skupia na sobie
uwagę, ponieważ coś prezentuje (to, co w nim obecne, dostępne zmysłom –
kształt) oraz coś przedstawia (tzn. odwołuje się swoim kształtem do czegoś, co
jest poza nim i co nadaje mu bogatszy sens). Wartość jest tym czynnikiem, który zarazem mieści się w kształcie i przerasta go (jako pewien irracjonalny, illogiczny aspekt dzieła). Występowanie wartości rodzi przeświadczenie, że dzieło
mówi o czymś, co jest „rzeczywiste”, że pozwala poznać coś wielkiego i ważnego, że dzieło nie jest jedynie dowolnym tworem wyobraźni artysty, lecz przynależy do świata ludzkiego. Materia może być jednakowa w różnych dziełach,
natomiast tym, co je odróżnia, jest ich niepowtarzalny kształt, poprzez który
wartość estetyczna zostaje unaoczniona, obiektywna, dostępna dla odbiorcy127.
Za S. Szumanem warto przypomnieć, w jaki sposób określone dzieło sztuki
wpływa na różne reakcje odbiorcy: spostrzegawcze, poznawcze, emocjonalne
czy oceniające: „One wszystkie łącznie splatają się i przenikają w ostatecznym
odbiorze utworu. (…) Odbiór dzieła sztuki wymaga dostrzegania nie tylko całości utworu, ale dostrzeżenia i zareagowania również na każdy poszczególny jego element czy fragment oraz na wszelkiego rodzaju powiązanie składników
w tym utworze (…). Odbiorca dociera do treści utworu za pośrednictwem jego
formy”128. To forma jest tym, co swoiście „narzuca się” odbiorcy, co na samym
początku skupia jego uwagę, zachęca, a nawet prowokuje do zatrzymania się
przy treści danego dzieła.
Tradycyjnie pojęcie treści w sztuce określano pytaniem „co” (co zostało
ujawnione), a pojęcie formy pytaniem „jak” (w jaki sposób to zostało ujawnione). Jak zauważa H. Hohensee-Ciszewska, „to słuszne rozróżnienie w niebezpieczny sposób uległo wulgaryzacji. (…) Forma dzieła sztuki to znacznie
więcej niż jego wykonanie, a treść – znacznie więcej niż tematyka. (…) Treścią
jest to wszystko, co w dziele sztuki zostało zakodowane dla odbiorcy, co zostawiło w nim swój ślad, dający się odczytać poprzez środki formalne i sprawdzić
w estetycznym doznaniu. Dotyczy to treści ideowych pozaartystycznych oraz
treści artystycznych, które razem składają się na pojęcie dzieła sztuki. Formą
dzieła sztuki można nazwać wszystko, co odpowiada na pytania «jak», więc
poza wykonaniem technicznym także sposób komponowania i interpretacji rzeczywistości, wszystko, co dotyczy sposobu. Zatem pojęcie formy sprowadza się
do środków artystycznych, które w tym sensie nazywamy często środkami formalnymi (…). Elementy nie podlegające bezpośrednio percepcji wizualnej, zakodowane w dziele sztuki poprzez środki artystyczne można by nazwać treścią
127
128
187
dzieła sztuki. Elementy wizualne, podlegające bezpośrednio percepcji zmysłowej, czyli środki artystyczne, można by nazwać formą dzieła sztuki”129.
Pojęcia „treść” i „forma” należą do wieloznacznych. W literaturze estetycznej zastępowano je odpowiednio „zawartością dzieła” oraz „układem jakości,
kompozycją, stylem, konwencją”. Potocznie rozróżnienie jest dość zrozumiałe:
treść jest tym, o czym dzieło mówi, forma tym, jak treść została przedstawiona.
Treść wyznaczona jest przez rzeczywistość pozaartystyczną (zdarzenia, przeżycia, idee itp.), wykracza poza dzieło, egzystuje niezależnie od niego. Forma
z kolei tkwi w dziele i jest z nim całkowicie związana. Artysta czerpie więc treść
ze świata rzeczywistego, natomiast forma jest przez niego wytwarzana w artystycznej wizji powstającego dzieła. W treści ujawnia się stosunek człowieka do
rzeczywistości, ujawniają się ludzkie postawy, uczucia czy wartościowanie.
Można przyznać, że jest ona czymś subiektywnym w sensie – jej geneza tkwi
w świadomości artysty, w treści działa sztuki w sposób bardzo wyrazisty przejawia się osobowość twórcza (zwłaszcza światopogląd artysty), zarazem epoka,
w której żyje i tworzy. Ta sama treść może być ujęta w różne formy. Jeżeli jednak estetycy podkreślają jednolitą całość czy niepowtarzalność określonego
dzieła sztuki, to jego formę i treść traktują jako elementy nierozerwalne, uzupełniające się. Jeden z nich może dominować nad drugim, lecz mimo takiej
dysproporcji treść na stałe złączona jest z formą. Odnosząc te rozważania do
malarstwa, można wskazać, że malarstwo przedstawiające byłoby „bardziej”
treściowe, a abstrakcyjne – formalistyczne. Gdy za punkt wyjścia weźmie się
twórcę, to treść wiąże się z jego stosunkiem do świata, a forma – z jego sprawnością artystyczną, opanowaniem warsztatu, inwencją w użyciu środków wyrazu.
Z perspektywy odbiorcy formę dzieła sztuki dostrzega się bezpośrednio (zmysłowo), a treść musi być dopiero odczytana. Wartościowe dzieło, jak przypomniała
to M. Gołaszewska, winno cechować się doniosłą treścią w doskonałej formie130. Analizując określone dzieło, należy traktować łącznie jego treść i formę,
traktując je jako ważne odniesienie dla estetycznych sądów.
W każdym dziele sztuki można wyróżnić warstwę rzeczową, wizualną
i przedstawieniową131. Pierwsza, warstwa rzeczowa, określa sposób technicznego wykonania dzieła sztuki (jakim narzędziem i z jakiego materiału) oraz jego
konstrukcję (jak połączone są jego elementy). Jest to fizyczna podstawa wszelkich innych warstw. Artyści mają możliwość wykorzystania także tej warstwy
dla celów ekspresyjnych, np. grubo położona farba ujawnia spontaniczne działanie132. Artyści malują tak, by ich technika malowania wyraźnie uwidaczniała się
na obrazie w dostrzegalnych śladach pędzla i farby (w ten sposób zachowując
odrębność od natury czy fotografii, ujawniając jednocześnie natchnienie i włożo129
H. HOHENSEE-CISZEWSKA, dz. cyt., s. 73–74.
131
132
Tamże, s. 75–76.
130
188
ną w obraz pracę), albo tak, by zatrzeć i uniewidocznić te ślady (tworząc wygląd
naturalistyczny i iluzjonistyczny, pragnąc maksymalnie wyrazić podobieństwo
z rzeczywistością)133.
Warstwa wizualna jest związana z wyglądem przedmiotów i ich układem –
kompozycją. Podstawowymi elementami układu kompozycyjnego są kształty,
linie, plamy, barwy. Z nich powstają proporcje, kierunki, walory, które z kolei
mają swoje jakości wyrażające się w określeniach: „mały”, „kanciasty”, „zielony” itp. Kompozycja jest strukturą organiczną, a jej znaczenie nie polega na jakości poszczególnych elementów, z których jest złożona, i na określonym ich
doborze, lecz na ich wzajemnym powiązaniu, na układach odpowiednio zrównoważonych. Kompozycja jest pewnym „ładem artystycznym”, który jednakże
dopuszcza jako środek estetyczny używanie różnych kontrastów (mały – duży,
czerwony – zielony, ciemny – jasny, szeroki – wąski, szorstki – gładki itp.).
Kontrast potęguje siłę oddziaływania jakości w układzie, wprowadza napięcie.
Ład kompozycyjny dąży do równowagi zróżnicowanych jakości. Zamierzony
niekiedy dysonans może zwiększać wrażenie odbiorcy134.
Słowo „komponować” oznacza składać rozmaite elementy w całość. Stworzenie kompozycji obrazu wymaga, by artysta przemyślał, dobrał i ukształtował
odpowiednio, w sposób przejrzysty i jasny, jego składniki. Jak pisał S. Szuman,
„kompozycja w rozmaitości swych elementów uładzona, spoista i zwięzła,
zrównoważona i zharmonizowana – jest kompozycją piękną”135. Według H. Hohensee-Ciszewskiej, kompozycja jest „przede wszystkim strukturalną, wewnętrzną organizacją elementów, która może istnieć nie tylko w zamkniętej
całości, ale też bez określenia granic. (…) Komponowanie jest tworzeniem specyficznego ładu i równowagi elementów wizualnych, specyficznego, bo nie dającego się dokładnie wymierzyć i określić, ale wyczuwalnego dzięki intuicji”136.
Artysta na swym obrazie powinien prezentować odbiorcy wszystko w sposób
synoptyczny (w jednym polu widzenia), unikać natomiast chaosu (zagmatwania, zawiłości, bezładu). W dziełach wybitnych twórców, szukających nowych
sposobów wyrazu, kompozycja staje się piękna ze względu na jej oryginalność,
nowatorskość. Artysta w swym obrazie kompozycyjnie przeobraża naturalny
wygląd świata, najczęściej ukazując go oszczędniej i jaśniej, bardziej zwięźle
i ekspresywnie niż w rzeczywistości. Wraz ze zmianą ukształtowania i zabarwienia przedmiotów przedstawionych zmienia się ich wygląd, a co za tym idzie
– jakość i wyraz komunikowanych, szczegółowych treści. Zależnie od przestrzennego układu przedmiotów zmienia się powiązanie i zestrojenie w obrazie
także ich samych – zmienia się budowa całokształtu obrazu. Jedność formy
i treści decyduje o globalnym wrażeniu, jaki obraz wywiera. Treść obrazu pod133
Por. S. SZUMAN, dz. cyt., s. 230–240.
135
136
H. HOHENSEE-CISZEWSKA, dz. cyt., s. 34–36.
134
189
suwa jego koncepcję i plan kompozycji. O pięknie danego obrazu decyduje nie
tylko to, co na nim namalowano, lecz także w jakim układzie kompozycyjnym
zostało to przedstawione. Jak przypominał S. Szuman, nie udało się za pomocą
badań eksperymentalnych obiektywnie ustalić, że określone układy i proporcje
kształtów są dla widzów piękne, i wyjaśnić, czemu się podobają. Różne przykładowe analizy mogą jedynie ukazać, jak w sposób przejrzysty, zwięzły i harmonijny zostały skomponowane określone dzieła sztuki. Ład i piękno danej
kompozycji zależy jednak nie tylko od jakichś ogólnych reguł komponowania
obrazów, lecz również od konkretnych treściowych, figuralnych i kolorystycznych składników, z których artysta tworzy dany obraz137.
„Wybitny malarz potrafi w swoich obrazach uczynić artystycznie pięknymi
najrozmaitsze pospolite przedmioty, jeżeli tylko zainteresują go osobliwym
kształtem czy kolorem i jeśli nadadzą mu się do skomponowania na ich temat
dobrego dzieła”138. Tak więc o wartości artystycznej dzieła stanowi nie tylko
świetne realistyczne namalowanie określonych przedmiotów, ale jego kompozycja – ujęcie ciekawe, zwięzłe i zharmonizowane w swych składnikach.
Większość obrazów tworzy tzw. kompozycję zamkniętą, ograniczoną ramami obrazu, zawierającą określone elementy zamykające. Istnieją jednak i takie obrazy, które opierają się na kompozycji otwartej, kiedy układ nie ma
początku i zakończenia, jeśli istnieje możliwość narastania lub przyrastania dalszych części. Inne znaczenie kompozycji otwartej dotyczy wielkich obrazów,
które mogą być także odbierane w powiązanych ze sobą wycinkach139.
Kompozycja elementów wizualnych dzieła sztuki to „pewien układ, ład,
zmierzający różnymi sposobami do równowagi”140. Kompozycja obrazu jest generalnie kompozycją płaszczyzny jako określonego układu linii, kształtów i kolorów w układzie dwuwymiarowym (także jeśli powierzchnia malarska jest bryłą).
Malarstwo, podobnie jak literatura, może przenosić odbiorców w świat pewnych
iluzji i znaków. Także na płaszczyźnie może być zawarta określona iluzja przestrzenna, dająca pozorne wrażenie postrzegania przestrzeni trójwymiarowej141.
Kształty płaskie, podobnie jak kształty brył, w przestrzeni mogą tworzyć
na płaszczyźnie różne kombinacje układów (zwarte – luźne, symetryczne –
asymetryczne, z dominantą – bez dominanty itp.). W zależności od tego, czy są
zwarte i pełne, czy rozbite na części i rozproszone, mają swój większy lub
mniejszy ciężar optyczny zwany „masą”. Właściwa kompozycja obrazu wiąże
się także z określonym formatem i tłem. Szczególne znaczenie w kompozycji
płaszczyzny mają linie, które nie tylko rysują kontury i stanowią granie między
barwnymi plamami, ale mogą powstawać jako samoistne elementy kompozy137
Tamże, s. 59.
139
140
Tamże, s. 72.
141
Tamże, s. 101.
138
190
cyjne (pionowe, poziome, ukośne, koliste, krzywe, proste, ciągłe, przerywane,
kanciaste, płynne, grube, cienkie itp.). Układy linii, podobnie jak układy kształtów, działają na widza w określony sposób – wydają się łagodne, smutne, nerwowe, niespokojne itp. Domyślne i dopełniające się linie, łączące poszczególne
grupy kompozycyjne, mają często znaczenie kierunków ruchu w obrazie. Linia
zawsze w pewien sposób sugeruje ruch: układy z przewagą kierunków poziomych łączą się z wrażeniem płynności, spokoju i pewności, kierunki pionowe
uderzają ekspresją, kierunki ukośne wprowadzają niepokój i poruszenie, a kierunki koliste, wirujące – dynamikę142.
Podstawową rolę w malarstwie spełnia kompozycja barw, które rządzą się
zasadniczymi prawami wynikającymi z optyki i fizjologii widzenia. Podstawowymi cechami barw są jakość, jasność i nasycenie. Jakość to inaczej różne kolory. Obok sześciu podstawowych (zasadnicze: czerwony, żółty, niebieski oraz
pochodne: pomarańczowy, fioletowy, zielony) w skali barw wyróżnia się jeszcze kolory brązowe i tzw. naturalne, czyli czarny, biały i wszystkie pośrednie
odcienie szarości. W naturze pary kolorów często występują razem (czerwony –
zielony, pomarańczowy – niebieski, żółty – fioletowy). Jeśli do czystego koloru
domieszamy pewną ilość koloru kontrastującego, powstanie kolor „złamany”.
Te pary kolorów noszą nazwę kontrastujących lub dopełniających. Oprócz jakości barwy mogą być jasne albo ciemne, mogą mieć różny stopień „jasności” (inaczej zwany walorem). Różne kolory mogą mieć jednakowy walor, tzn. mogą być
jednakowo ciemne lub jasne – na tej zasadzie mówimy, że obraz zbudowany jest
w skali dwu- lub wielowalorowej. Na zasadzie skojarzeń z ogniem i śniegiem
niektóre kolory zostały określone jako zimne (niebieski, zielony, fioletowy) albo
ciepłe (czerwony, pomarańczowy, żółty). Kolory posiadają różne odcienie, które określa się przez terminy „gama” i „tonacja” odnosząc do barw o podobnej
„temperaturze” (ciepłe – zimne). Jeśli układ oparty jest na jednej tonacji, nazywa się go monochromatycznym, jeśli komponuje się w nim kilka tonacji – polichromatycznym. Przez „nasycenie” rozumie się natężenie barwy, je pełnię143.
Barwy nie tylko wydają się lekkie albo ciężkie, zimne albo ciepłe, ale także
oddziałują na odbiorców pobudzająco albo uspokajająco, łagodnie albo brutalnie,
wywołując smutek albo radość. Te szczególne właściwości ekspresyjne barw wykorzystuje artysta, by przez obraz przekazać widzom określone emocje144.
O ekspresyjności dzieła sztuki mówi się wówczas, gdy stwarza ono sugestię wyrazistego, bogatego życia psychicznego, przeżyć, cech charakteru czy też
uczuć podmiotu tworzącego; gdy sugeruje kryjące się poza warstwą danych zmysłowych sprawy doniosłe, wzruszające, niewidoczne na pierwszy rzut oka145.
Z drugiej strony określone dzieło sztuki – obraz – przez swoją treść i kompozycję
142
Tamże, s. 102.
Tamże, s. 102–103.
144
Tamże, s. 103.
145
Por. M. GOŁASZEWSKA, Zarys estetyki, s. 251.
143
191
wywołuje określone reakcje intelektualne i emocjonalne (zainteresowanie, upodobanie, zachwyt) u osób, które go oglądają. Ta „zdolność” obrazu do budzenia
emocji nazywana jest ekspresywnością, która uwarunkowana jest zarówno
obiektywnymi właściwościami treści i formy obrazu, jak i estetyczną wrażliwością odbiorcy. Przeżywanie obrazu staje się powierzchowne, kiedy widz nie
wnika w sposób istotny i dostatecznie głęboki w treść i formę obrazu. We wrażliwym i wnikliwym odbiorcy powinny powstać odczucia swoistego rezonansu
między nim a twórcą, który malował obraz z określonymi emocjami: niepokojem, ciekawością, zachwytem, radością czy smutkiem, w ten sposób realizując
swe natchnienie i wyrażając twórczą pasję. Kształtując ekspresywność obrazu,
artysta nie tylko przekazywał odbiorcy swe osobiste wzruszenia, lecz także,
utrwalając je, wyposażył dzieło – jak pisał S. Szuman – w określoną obiektywną ekspresywność, wyrażoną przez pewną treść i formę. Ekspresywność obrazów zależna jest m.in. od tego, czy obraz jest naturalistyczny, czy abstrakcyjny,
jaka jest dynamika linii i kształtów, jakie pojawiają się kontrasty, czy ruch, gesty i twarze namalowanych osób są żywe i wyraziste itp. Odbiór obrazów pod
względem ich ekspresji różny jest dla osób wrażliwych i płytkich, dla dorosłych
i dzieci. Pewne doświadczenia obce są dzieciom, stąd ich zainteresowanie zmierza głównie w kierunku zdarzenia i jego akcji, natomiast nie potrafią odkryć
estetycznej ekspresji utworu. Dzieła wielkich malarzy wyrażają wszystkie jakości
i odcienie ludzkich uczuć, nastrojów i wzruszeń, wszystko, co wyraża się w świadomości i przeżyciach człowieka146.
Oddziaływanie na ludzką psychikę różnych układów kompozycyjnych zostało dawno odkryte i jest skutecznie wykorzystywane. Układy linii, kształtów,
barw mogą sugerować określone nastroje i przez warstwę wizualną przekazywać określone treści ideowe147.
Warstwa przedstawieniowa obrazu zawiera informację na temat istniejącej
rzeczywistości lub wyrażonych wizji artysty. Dzieło może ukazywać jakiś
przedmiot, osobę lub wydarzenie. Ta warstwa poprzez różne interpretacje rzeczywistości, istniejącej i wymyślonej, może wobec widza spełniać pewne funkcje, reprezentować określone treści ideowe. Sposoby interpretacji rzeczywistości
przez warstwę przedstawieniową są środkami artystycznymi, którymi ta warstwa
dysponuje:
– środki artystyczne i konwencje poznawcze (realizm, naturalizm, sensualizm, essencjalizm, uproszczenie);
– środki artystyczne i konwencje kreacyjne (klasyczność, stylizacja, kaligrafizm, dążenie do abstrakcji);
– środki artystyczne i konwencje emocjonalne – ekspresyjne (deformacja,
fantastyka, romantyczność, ekspresyjność)148.
146
148
Por. tamże, s. 77–88.
147
192
Treści dzieła sztuki dzielą się na ideowe (poznawcze – odnoszące się do
pewnej rzeczywistości, kreacyjne – przekraczające tę rzeczywistość, emocjonalne
– związane z przekazem własnych przeżyć artysty albo przedstawionych przez
niego bohaterów) i artystyczne (dotyczą obiektywizacji estetycznego doznania,
objawiając się jako funkcje estetyczne, np. przeżyciowa czy dekoracyjna)149.
Utwory malarskie mogą zawierać określoną treść, kiedy artyści „po malarsku” unaoczniają i prezentują pewną rzeczywistość, odzwierciedlając coś, co
istnieje albo zostało wymyślone, wyobrażone przez twórcę (sytuacje, sceny,
zdarzenia). Treścią malarskich dzieł sztuki jest więc w sposób wizualny odtworzona, artystycznie przetworzona i przedstawiona rzeczywistość. Malarze abstrakcjoniści nie odnoszą się w swych utworach do realnie istniejących przedmiotów czy sytuacji, nazywając często swe dzieła (podobnie jak muzycy)
kompozycjami, nastawiając widza orientacyjnie na rzeczową, tematyczną czy
uczuciową treść danego obrazu. Jak przypominał S. Szuman, zrozumienie obrazu nie zawsze bywa łatwe. Wymaga ono w wielu przypadkach znajomości
dziedziny, do której odwołuje się tematyka obrazu, np. mitologii i religii, historii, literatury czy geografii. Na ogół podstawowa orientacja w tej tematyce wystarczy, gdyż utwory nie są – zdaniem tego wybitnego znawcy sztuki – jakimiś
ilustracjami do znanych religijnych, historycznych lub współczesnych zdarzeń,
lecz dziełami sztuki, których namalowana scena stanowi jedynie treściowy wątek,
czasami pretekst, namalowania obrazu o określonych walorach artystycznych150.
Nie „temat literacki” stanowi o artystycznej i estetycznej wartości dzieła.
Zwłaszcza „współcześni malarze są raczej skłonni uznawać temat literacki za
sprawę nie tylko zbędną, ale nawet zakłócającą istotę dobrego malarstwa. Bez
pomocy pewnych świadomych poszukiwań i refleksyjnych zastanowień nie
możemy zwykle jasno i wyraźnie uprzytomnić sobie zawartości i struktury także dzieł malarstwa abstrakcyjnego, które stroni od wszelkiego przedstawiania
rzeczy i zjawisk, jakie w obrazie byłyby podobne z wyglądu do tych, z którymi
obcujemy realnie. (…) Ale również i utwory abstrakcyjnego malarstwa nie odzwierciedlają się czysto lustrzanie i mimochodem w naszej świadomości, lecz
nasz umysł musi pracować nad wyodrębnieniem w nich istotnych składników
oraz nad powiązaniem ich i spajaniem w nadrzędne struktury. Istotna różnica
między percypowaniem i poznawaniem tematycznych a abstrakcyjnych dzieł
malarskich polega na tym, że w pierwszym przypadku (dzieła z tematem literackim) musimy się niekiedy rzeczywiście domyślać, co dany utwór przedstawia i jaka jest jego idea; podczas gdy w drugim (utwory malarsko-abstrakcyjne)
– wszelakie domyślanie się staje się zbędne i nawet niewłaściwe”151.
149
Por. tamże, s. 109–113.
151
Tamże, s. 68.
150
193
Współczesna dydaktyka obrazu przeniesiona na grunt katechezy wymaga
rzetelnej analizy estetycznej152. Zrozumiałe jest, że owa analiza zmierza przede
wszystkim do uchwycenia wartości estetycznych dzieła, związanych z jego artystyczną formą. Obrazy, które można wykorzystywać w katechezie, powinny
być pod tym względem jak najlepiej dobrane, wręcz skrupulatnie wyselekcjonowane spośród całego ogromu różnych, niekoniecznie dobrej jakości dzieł.
W przekazie katechetycznym należy odwoływać się do obrazów „z najwyższej
półki”, arcydzieł, których wartość estetyczna jest nie do podważenia. Jednakże
należy pamiętać, że posłużenie się nimi w katechezie ma służyć przede wszystkim katechizowanym i celom, jakie zakładane są na określone zajęcia. Treści
obrazów powinny wyraźnie korelować z tematyką podejmowaną na katechezie.
Wychowanie religijne, pozostając istotną częścią edukacji integralnej, angażuje myśli, pamięć, emocje, a także wyobrażenia i fantazje wychowanków153.
Obrazy, jak przypomina A.E. Klich, mają moc otwierania uczniów na głębszy
wymiar rzeczywistości, swoistego „przerzucenia mostu” między rzeczywistością nadprzyrodzoną a doświadczeniami katechizowanych154. Dzięki wykorzystaniu arcydzieł sztuki malarskiej istnieje duże prawdopodobieństwo, że katechizowani odnajdą w nich cenną pomoc w rozwoju własnych przedstawień
dotyczących Boga i całej rzeczywistości nadprzyrodzonej. Wizualizacja treści
przekazywanych na katechezie stanowi nie tylko propozycję, ale wciąż aktualne, swoiste wymaganie, którym przede wszystkim powinni sprostać wszyscy
projektujący programy, podręczniki i pomoce dydaktyczne przeznaczone do
wychowania religijnego, a także sami katecheci, którzy chcą skutecznie głosić
Ewangelię na różnych areopagach współczesnego świata.
W ostatnim rozdziale pracy rozważania zostały skoncentrowane na możliwościach wykorzystania obrazów malarskich we współczesnej katechezie. Zasada poglądowości zobowiązuje wszystkich, którzy pragną przekazywać istotne
wartości i wiadomości, do posługiwania się różnego rodzaju pomocami – środkami dydaktycznymi, które nie tylko ułatwią przyswajanie treści, ale wiedzę tę
uczynią konkretną, bezpośrednią i możliwą do percepcji różnymi zmysłami.
Zarówno wskazania dydaktyków, jak i katechetyków, odpowiedzialnych za wychowanie religijne, jednoznacznie podkreślają potrzebę wykorzystania obrazów.
Świadome stosowanie zasady poglądowości obliguje do kolejnych etapów poznawczych: od spostrzeżeń należy przechodzić do obserwacji, myślenia, prze152
Por. H.-J. FRISCH, Leitfaden. Fachdidaktik Religion, Düsseldorf 1992, s. 127-135;
J. HOFMEIER, Fachdidaktik Katholische Religion, München 1994, s. 209-210.
153
G. HILGER, Vorstellungen bilden – Imaginatives Lernen im Religionsunterricht, w:
TENŻE, W.H. RITTER, Religionsdidaktik Grundschule. Handbuch für die Praxis des evangelischen
und katholischen Religionsunterrichts, München 2006, s. 330.
154
A.E. KLICH, Cele aktywnych form katechezy w świetle dokumentów Kościoła, w: J. KOCHEL, J. KOSTORZ (red.), Biblia w katechezie, Opole 2005, s. 86.
194
żywania i zaangażowania. Obraz powinien w ten sposób oddziaływać na odbiorców, by mogli oni doświadczyć prezentowanej przez niego rzeczywistości
w sposób możliwie najintensywniejszy.
Drugi paragraf był bezpośrednim pochyleniem się nad obrazem jako środkiem wykorzystywanym w katechezie. Obrazy malarskie, które mają przybliżać
rzeczywistość wiary, powinny odznaczać się nie tylko interesującymi treściami,
ale także niepodważalnym kunsztem artystycznym. Stosując w katechezie obrazy, warto sięgać po te najlepsze, sprawdzone, przekazujące określone treści
w sposób doceniony przez znawców sztuki. Takie arcydzieła malarstwa oddziałują nie tylko przez dany temat, ale także przez piękno, które można dzięki nim
doświadczyć i które może prowadzić ku Bogu – Źródłu wszelkiego piękna.

obraz malarski jako środek dydaktyczny i katechetyczny

Transkrypt

Podobne dokumenty

Jacques-Louis David Śmierć Marata, 1793

Analiza obrazu, czyli co należy brać pod uwagę podczas omawiania

Oferta konferencyjna PDF.

PERCEPCJA I ANALIZA DZIEŁA SZTUKI – warsztaty dla nauczycieli

29 Pytanie o dzieło #1 - interpretujemy dzieła sztuki w 10 OiW

Nazwa przedmiotu Analiza dzieła plastycznego z elementami krytyki

Fenomenologia - dr Krzysztof Gajewski