wybrane zagadnienia optymalizujące przebieg procesu

Justyna ZIEMKOWSKA, Studium Języków Obcych, WyŜsza Szkoła Gospodarki,
Bydgoszcz
WYBRANE ZAGADNIENIA OPTYMALIZUJĄCE PRZEBIEG
PROCESU DYDAKTYCZNEGO W KONTEKŚCIE
PROGRAMOWANIA NEUROLINGWISTYCZNEGO
Streszczenie. W artykule opisano waŜne w NLP zjawiska i pojęcia w kontekście
edukacji. Systemy reprezentacji, jako uwarunkowania w procesie uczenia się,
omówiono jako pierwsze, podkreślając wagę rozpoznania wiodącego systemu
uczniów. W artykule omówione są takŜe procesy negatywnego kotwiczenia
zasobów, jako potencjalne źródła niepowodzeń edukacyjnych, oraz podejście
NLP do nauczania / uczenia się ogółem. W dalszej części poruszana jest kwestia
poraŜek nauczyciela, oraz metod, pozwalających przekształcić je w uŜyteczne
źródło wiedzy – informacje zwrotne. Autorka przytacza takŜe wyobraŜenia i
poglądy nauczycieli dotyczące edukacji oraz model nauczyciela wyodrębniony na
podstawie eksperymentu z uŜyciem NLP.
1. CZYM JEST NLP?
Wszyscy uŜywamy NLP, czyli programowania neurolingwistycznego(neurolinguistic
programming). Świadomie czy teŜ nieświadomie uŜywa teŜ NLP kaŜda z nas, osób uczących.
Wiele jest opinii na temat NLP, zarówno przypisujących temu zjawisku, czy raczej osobom
umiejętnie wykorzystujących je w Ŝyciu, umiejętność działania cudów, jak i głosów
krytycznych, określających je mianem ''ludowej psychoterapii'', pozbawionej podłoŜa
naukowego. Czym właściwie jest NLP? Zwane jest sztuką i nauką tworzenia indywidualnej
doskonałości, badaniem metod, które stosują ludzie, odnoszący sukcesy w róŜnych
dziedzinach. MoŜemy teŜ nazwać je praktyczną umiejętnością osiągania właśnie tych
rezultatów, które chcemy osiągnąć.
Początki NLP sięgają lat siedemdziesiątych dwudziestego wieku, gdy John Grinder,
docent lingwistyki na Uniwersytecie Kalifornijskim i Richard Bandler, student psychologii
tejŜe, podjęli studia nad trzema terapeutami, którzy osiągnęli sukces: Fritzem Perlsem,
Virginią Satir i Miltonem Ericksonem. Choć reprezentowali zgoła róŜne typy osobowości,
metody ich działania okazały się zaskakująco spójne. Z pierwotnego pnia NLP odchodzą
dwie komplementarne gałęzie: proces odkrywania reguł doskonałości w dowolnej dziedzinie i
efektywne sposoby myślenia i komunikowania się, stosowane przez wybitne jednostki.
2. SYSTEMY REPREZENTACJI A PROCES UCZENIA SIĘ
Nasze myśli dają początek komunikacji, przekazując myśli interlokutorowi, uŜywamy
słów, mowy ciała, tonu i brzmienia głosu. Mówiąc, po prostu odtwarzamy nasze myśli:
kształty, dźwięki i odczucia wewnętrzne. UŜywamy zmysłów zewnętrznie, odbierając i
pojmując otaczający nas świat, oraz wewnętrznie, odtwarzając te odczucia w naszych
umysłach. Sposoby, w jaki odbieramy, magazynujemy i kodujemy wszelakie informacje w
264
J. Ziemkowska
naszych myślach – widzenie, słyszenie, dotyk, - znane są jako systemy reprezentacji. W
procesach nauczania i uczenia się, dla polepszenia ich interakcji
i usprawnienia
funkcjonowania, istotnym jest zidentyfikowanie wiodących systemów reprezentacji osób
uczących się. Oczywiście, kaŜdy z nas uŜywa ich wszystkich- ale w róŜnym stopniu. W
kulturze Zachodu mówimy głównie o trzech systemach: wzrokowym, słuchowym i
kinestetycznym. Uczniowie z przewagą systemu wzrokowego powiedzą: Spójrz. Jeśli widzisz
o co mi chodzi. Popatrzcie na to! Nie widzę w tym sensu. Myślą obrazami, wyobraŜają sobie,
Ŝe nauczyciel i wszyscy wokół takŜe rozumują w ten sposób, często bardzo szybko mówią.
Osoby, u których wiodącym jest system słuchowy, prawdopodobnie powiedziałyby:
Posłuchaj! Nie słyszę w tym sensu. To brzmi całkiem nieźle. Skupiają uwagę na dźwiękach
jako środku przekazu i w ten sam sposób myślą o innych. Uczniowie, z przewagą systemu
kinestetycznego, uŜyliby określeń jak: Czuję, Ŝe....Trzymajmy się tej wersji. To jest naprawdę
poruszające. Trzymaj się! Inspiracją dla nich jest uczucie, dotyk, itp. Dla nauczyciela,
najwaŜniejszym jest dąŜenie do dopasowania się do strategii uczniów, pracujących w klasie
lub grupie. Adaptując informację i sposób jej przekazania do systemów reprezentacji, w
ramach których uczący się wykazują największe zdolności rozwoju, nauczyciel wykorzystuje
zasoby ucznia i jego naturalne umiejętności w sposób najbardziej efektywny- niewaŜne, czy
mówimy o szkolnictwie wyŜszym, czy teŜ o nauczaniu początkowym. Rozglądając się wokół,
dochodzimy do wniosku, iŜ dobrzy nauczyciele stosują proces dopasowania się niejako
intuicyjnie, albowiem znacznie Ŝmudniejszym proces edukacyjny staje się w chwili, gdy
docierając do uczniów trzeba nieustannie „walczyć” z ich modelami świata.
Zajęcia szkolne i testy w polskiej szkole są zorientowane wizualnie i słuchowo nie
dziwi zatem fakt, iŜ uczniowie ukierunkowani kinestetycznie napotykają na trudności w
środowisku typowej klasy szkolnej. Niestety, często przypina się im łatkę osób wolno
pracujących, mało wydolnych intelektualnie, czy wręcz „upośledzonych” dlatego tylko, Ŝe ich
sposoby uczenia się są odmienne od aktualnych technik edukacyjnych. W jaki zatem sposób
my, nauczyciele, moŜemy pomóc swoim uczniom lepiej przyswoić wiedzę? Pamiętajmy o
zróŜnicowaniu ćwiczeń podczas zajęć, tak, by stymulowany był obszar aktywności, w którym
uczniowie o danym systemie reprezentacji czują się najlepiej. Wizualizujmy materiał na tyle
na ile jest to moŜliwe, zapisujmy polecenia, uŜywajmy kolorowych markerów, by pobudzić
aktywność „wzrokowców”. Oni zapamiętają lepiej to, co zostało przez nich zapisane. Często
wiedzą, co powiedzieć, lecz nie mogą znaleźć odpowiedniego słowa – „mają je na końcu
języka”. Uczniowie o preferowanym słuchowym systemie reprezentacji, z pewnością łatwo
się rozpraszają, przeszkadza im hałas, lubią głośno czytać i słuchać czytanego tekstu, często
są elokwentnymi rozmówcami - dobrze wypadają na egzaminach ustnych, natomiast,
problemów przysparzają im zadania, związane z wizualizacją. Grupę uczniów, o
preferowanym systemie kinestetycznym tworzą osoby wypowiadające się wolno, nieładnie
piszące, entuzjastycznie nastawione do wszelkiego rodzaju gier, zabaw i przerywników w
zajęciach, gdzie wymagany jest choćby najmniejszy przejaw aktywności ruchowej. W ich
przypadku mogą pomóc najprostsze ćwiczenia aktywizujące. Osoby te mają trudności z
koncentracją uwagi przez dłuŜszy czas, uczą się chodząc i „doświadczając” realnie.
Mając na uwadze rzeczywistość polskiej szkoły, łatwo jest skrytykować podejście
NLP do edukacji, chociaŜby postulat dopasowania się nauczyciela do systemu reprezentacji
preferowanego przez kaŜdego z uczniów ale nie jest prawdą, Ŝe nie moŜna zrobić nic w tym
kierunku. Zbyt duŜe grupy uczniowskie, częsty brak środków audiowizualnych, z pewnością
nie wspomagają procesu indywidualizacji w edukacji, tym bardziej zaś, w nauce języków
obcych. Jednak jest moŜliwe i wręcz wskazane z punktu widzenia NLP takie dostosowanie
prezentacji materiału, by obejmowała ona trzy główne systemy prezentacji. W którymś
momencie takich zajęć, forma reprezentacyjna okaŜe się dopasowana do strategii wszystkich
odbiorców. Wykłady i dyskusje z całą pewnością przemówią do osób o preferowanej strategii
Wybrane zagadnienia optymalizujące przebieg procesu dydaktycznego w kontekście NLP 265
słuchowej. Demonstracje, schematy, streszczenia pisemne i pomoce wizualne, będą
adekwatne dla odbiorców naleŜących do grupy ‘’wzrokowej’’, zaś ćwiczenia oparte na
eksperymentach, z pewnością okaŜą się trafnym sposobem przekazywania treści
edukacyjnych osobom o orientacji kinestetycznej.
3. PROCES KOTWICZENIA I SPRZĘśENIE ZWROTNE W EDUKACJI
KtóŜ nie zna choćby jednego przypadku, gdy uczeń czy student z uporem twierdzi, Ŝe
nie jest w stanie przyswoić sobie danego materiału, nie rozumie i nie zrozumie go, lub teŜ,
mimo swych starań (aktywny udział w zajęciach, samodzielne ćwiczenia poza środowiskiem
klasy),
w zadaniach, testujących stopień opanowania danego materiału, dziedziny,
przedmiotu, wypada słabo, często nie uzyskując oceny pozytywnej. Dla wielu uczniów testy
ujawniają kotwice niepokojów oraz napięć i jeśli nie zostają wykorzystane pozytywnie, to
wpływają z pewnością na ich osiągnięcia. „Kotwicami”, NLP nazywa bodźce połączone ze
stanami fizjologicznymi i stany te wyzwalające, innymi słowy- „kotwice”, to wszystko to, co
daje nam dostęp do zasobów emocjonalnych. Często zdarza się, iŜ studenci, czy uczniowie,
mają przykre doświadczenia czy skojarzenia z danym przedmiotem, stanowiące dla nich
automatycznie kotwicę wyzwalającą negatywny stan emocjonalny, np. napięcie czy lęk,
który rzutuje na ich obecne osiągnięcia w danej dziedzinie, niestety, najczęściej, w sposób
negatywny. Kto z nas nie pamięta „strasznej pani”, ze szkoły podstawowej, której samo
pojawienie się w sali, budziło grozę lub lęk?
Taka sytuacja moŜe nie być związana z osobowością nauczyciela czy wykładowcy,
lecz z niemiłymi słowami rzuconymi przez niego pod naszym adresem, czy teŜ ze
stresującym wydarzeniem, którego w jakimś stopniu był współsprawcą Tego typu incydenty,
nawet z bardzo odległej przeszłości, czasem funkcjonujące juŜ poza systemem naszej
świadomości, stanowić mogą potencjalne „kotwice”, wywołujące negatywne odczucia w
określonych sytuacjach edukacyjnych. W swojej ksiąŜce ’’NLP. Studium Struktury
Subiektywnych Doświadczeń’’ R.Dilts,R.Bandler,J.Grinder i J.Delozier opisują casus
studenta, który w ciągu kilku lat zaczynał uczyć się języka francuskiego parokrotnie nie
zdając jednak egzaminów końcowych, pomimo niewątpliwie silnej motywacji uzyskania
dyplomu ukończenia studiów wyŜszych. Potrafił coraz lepiej posługiwać się językiem
francuskim poza salą wykładową, co świadczy o czynionych przez niego postępach w nauce,
jednak gdy tylko otrzymywał arkusz testu, kotwiczona była ocena negatywna, wywołana, jak
okazało się podczas trwania warsztatów NLP, wspomnieniem szczerze znienawidzonego
przez niego pierwszego nauczyciela tego przedmiotu. Wspomnienie to powodowało zwarcie
w strategiach przypominania i wywoływało efekt śnieŜnej kuli, gdzie trudności narastały do
poziomu uniemoŜliwiającego zaliczenie testu. Zachowanie takie pojawiało się podczas
kaŜdego egzaminu z języka francuskiego, stając się samospełniającą się przepowiednią. Co
zatem moŜe zrobić nauczyciel, by pomóc uczniowi w takiej sytuacji? Przede wszystkim,
waŜne jest juŜ samo uświadomienie sobie istnienie tego rodzaju negatywnych „kotwic”,
albowiem wpływa to na podniesienie samooceny ucznia, pokazując mu, Ŝe nie jest „do
niczego”, a tylko złe doświadczenia z przeszłości utrudniają mu osiągnięcie zamierzonego
celu. Mówię „tylko”, albowiem identyfikacja bariery stanowi pierwszy krok do jej pokonania.
Istotna jest równieŜ sama atmosfera zajęć, gdzie wprowadzanie krótkich grupowych ćwiczeń
relaksacyjnych pomaga uzyskać dostęp do zasobów wiedzy, dzięki wywoływanym
„kotwicom” odpręŜenia. Nie dziwi nas zapewne fakt, iŜ typowy test pisemny jest jedynym
sposobem uzyskiwania informacji zwrotnych o wiedzy przyswojonej przez ucznia. Testy nie
są jednak do końca wiarygodne pod tym względem. Z reguły takŜe nie ujawniają strategii
jakimi posługują się uczniowie je piszący. We wspomnianej wyŜej ksiąŜce „NLP. Studium
266
J. Ziemkowska
Struktury Subiektywnych Doświadczeń’’ czytamy : „Wielu uczniów biorących udział w
kursach językowych jest w stanie zdawać egzaminy pisemne na czwórki i piątki, ale języka
mówionego uczy się jedynie w niewielkim zakresie. Jednym z
zadań edukacji,
umoŜliwiającym uczniom przyswajanie wiedzy i umiejętności, jest osiąganie zaplanowanych
efektów zadań edukacyjnych. Nazbyt często zdarza się, Ŝe wyniki pisemnych testów, stają się
podstawową formą mierzenia umiejętności oraz racją bytu instytucji edukacyjnych.” NLP
uŜywa pojęć ‘’Uczenie się I’’ i ‘’Uczenie się II’’( czyli uczenie się, jak się uczyć) . Mówiąc w
wielkim skrócie, pierwsze określenie odnosi się do sytuacji, gdy nauczyciel stawia sobie za
cel nauczenie uczniów treści programowych, dopasowując się do strategii uczenia się swych
uczniów i wykorzystując je do przekazania treści których chce nauczyć. Drugi typ uczenia się
ma miejsce, gdy nauczyciel pragnie nauczyć uczniów umiejętności uczenia się, szczególnie
koncentrując się na treściach będących przedmiotem jego zajęć. ’’JeŜeli dasz człowiekowi
rybę, nakarmisz go na jeden dzień, ale jeśli nauczysz go, jak się łowi ryby, nakarmisz go na
resztę Ŝycia’’ – oto mądre powiedzenie, którego moŜna uŜyć, jako obrazowego wskazania
róŜnicy między pierwszym, a drugim sposobem uczenia się. MoŜna opanować treść bardzo
dobrze (udane uczenie się I), ale mieć słabą strategię jej przyswajania (uczenie się II).
Nauczyciel języka obcego moŜe być wspaniale przygotowany pod względem merytorycznym,
dysponując jednocześnie słabą strategią przyswajania wiedzy. Oznacza to, Ŝe pracując w
zawodzie nie będzie wysoce skuteczny w przekazywaniu swym uczniom strategii uczenia się
języka obcego w sposób łatwy i wydajny.
Misją nauczyciela jest przygotowanie ucznia do efektywnego wykorzystywania
posiadanej wiedzy w praktyce, w związku z czym testy winny być układane tak, by
praktyczny i uŜytkowy aspekt języka przewaŜał nad aspektem teoretycznym, tzw. „wiedzą
ksiąŜkową”.
4. PORAśKA VERSUS INFORMACJA ZWROTNA
„Nie ma błędów są tylko doświadczenia” – brzmi jedno z załoŜeń NLP. PoniewaŜ zaś
tak uczniowie jak i nauczyciele obawiają się poraŜki, to warta jest ona uwagi i analizy w
kontekście procesu edukacyjnego.
Często (zbyt często), wszystkie kwestie związane z nauczaniem naszego przedmiotu
traktujemy ogromnie powaŜnie, przeŜywając bardzo informację zwrotną w róŜnej postaci: od
wyniku testu naszych uczniów, po komentarz kolegi z pracy. Jesteśmy oceniani przez wiele
osób, wyniki naszej pracy podlegają ewaluacji, często doświadczamy poczucia poraŜki i
popełnienia błędu, zapominając o całościowej i złoŜonej naturze procesów nauczania i
uczenia się. Istnieje niebezpieczeństwo, iŜ element, który w naszych oczach nie spełnił
wcześniejszych załoŜeń, przesłania nam złoŜoną i całościową naturę procesu edukacyjnego w
którym aktywnie uczestniczymy, wywołując nieuzasadnione uczucie dyskomfortu. Nie
korzystamy z dobrodziejstw informacji zwrotnych (bo przecieŜ błędów nie ma). Informacja
zwrotna, jak na przykład słabe wyniki testów naszych uczniów nie klasyfikuje ani nie określa
nas jako złych nauczycieli. Jest po prostu źródłem wielu cennych informacji i wskazówek,
które pomogą nam w przyszłej pracy. Osąd i ocena „dorabiane” są przez nas samych.
Spróbujmy rezultaty naszych starań, zarówno pozytywne jak i te z których nie jesteśmy
zadowoleni, traktować jako informację mówiącą o tym, w którym miejscu wytyczonej przez
nas ścieŜki znajdujemy się oraz podpowiedź, jak zbliŜyć się do mety. Popracujmy nad
postawą umoŜliwiającą analizę rezultatów naszych działań bez emocji, lub przynajmniej
powróćmy do takowej, gdy emocje opadną i spróbujmy, juŜ na chłodno, powtórnie
wyciągnąć wnioski. Postawa taka pomaga usprawnić nasze nauczanie, uczynić je bardziej
wydajnym, zaś na gruncie interpersonalnym sprzyja współpracy z kolegami po fachu. Ian
Nakamura przytacza przykład nauczycielki staŜystki będącej hospitowaną przez
Wybrane zagadnienia optymalizujące przebieg procesu dydaktycznego w kontekście NLP 267
przełoŜonego, który po zajęciach, podczas ich omawiania, powiedział jej od razu, iŜ dostrzegł,
jak bardzo uczniom podobała się lekcja oraz pochwalił ich entuzjazm z którym uczestniczyli
we wszystkich grach i zabawach podczas zajęć, co wywołało u staŜystki poczucie spełnienia i
odniesionego sukcesu. Jednak kolejne pytanie, brzmiące: „czego uczniowie nauczyli się
podczas dzisiejszych zajęć?’’, zdruzgotało ją, poniewaŜ odebrała je jako krytykę
przeprowadzonej lekcji. I właśnie to zapamiętała najlepiej z omówienia hospitowanych zajęć
- uwagę, którą zrozumiała jako negatywną ocenę przełoŜonego. Automatycznie zmieniła
sposób prowadzenia zajęć, w związku z emocjami, które wywołało nieszczęsne pytanie,
jednak uczyniła to nie rozumiejąc jego pierwotnego znaczenia i celu, w którym zostało
zadane. Sporo czasu minęło, zanim nauczycielka zapomniała o tym doświadczeniu, w końcu
zaś zmieniła zawód. Paradoksalnie, pytanie jej zadane nie miało na celu krytyki zajęć, a
zaledwie pomoc w uświadomieniu sobie, Ŝe aczkolwiek lekcja prowadzona była poprawnie,
to mogła być bardziej efektywna, gdyby powiązać ze sobą gry i zabawy oraz naukę języka
angielskiego. Jeśli nauczycielka bardziej skupiłaby swą uwagę na sensie wypowiedzi
zwierzchnika, zamiast szybko i niezbyt dojrzale klasyfikować to co mówił jako pozytywne
lub negatywne, to miałaby więcej czasu, by przemyśleć jego słowa, zanim zareagowała tak
emocjonalnie. Najistotniejsze bowiem w reakcji na krytykę jest zachowanie dystansu między
swą osobą a krytyką, poniewaŜ taka postawa pomaga przezwycięŜyć automatyczne
pogorszenie samopoczucia i sprzyja odbiorowi obiektywnego sensu wypowiedzi, zanim
nastąpi emocjonalna reakcja. StaŜystka miałaby więc szansę na uzyskanie informacji
istotnych dla jej rozwoju zawodowego. Prawdopodobnie teŜ, nie czułaby się tak zniechęcona
pytaniem przełoŜonego, które w zamierzeniu nie było krytyką. Wszyscy mamy tendencje do
oceniania czegoś jako dobre czy złe, jednak wysiłek by nie ulegać pokusom natychmiastowej
oceny, prowadzi do bardziej otwartej postawy wobec komentarzy innych i wiedzy, którą
moŜna dzięki nim zdobyć. NLP moŜe pomóc nam, nauczycielom, oduczyć się widzenia
wszystko w kategorii błędu czy teŜ poraŜki, a takŜe wyciągać wnioski i doskonalić się, na
podstawie obiektywnie przyjętej, rzeczowo (nie emocjonalnie) przeanalizowanej informacji
zwrotnej.
5. PRZEKONANIA NAUCZYCIELI A FAKTY
Teza, Ŝe wiedza ma charakter obiektywny (funkcjonuje w czystej formie poza naszym
umysłem), jest popularna wśród wielu pedagogów, podobnie jak i wizja celu edukacji w
przekazywaniu tej prawdy kolejnym pokoleniom. Wielu zdaje się nie zauwaŜać pokaźnej
liczby dowodów na istnienie wiedzy o charakterze subiektywnym, właściwym dla danej
jednostki. To, jak nauczyciele widzą szkolę, w duŜej mierze opiera się o ich własne
doświadczenia . Lata spędzone w szkolnej ławie ukształtowały ich poglądy dotyczące samych
siebie, swoich moŜliwości, natury wiedzy i sposobów jej przyswajania. Przeanalizujmy parę
ogólnie przyjętych poglądów związanych z edukacją. Judith Lloyd Yero wymienia jako
pierwsze, przekonanie o potrzebie poznania podstaw, zanim przejdzie się do przerabiania
materiału bardziej złoŜonego. Oczywiście, w pewnych aspektach, postulat ten jest jak
najbardziej zasadny, lecz czy zawsze? PoniewaŜ jest to uogólnienie, które często brane jest za
aksjomat, bezpieczniej jest nie powoływać się na nie, bo, choć popularne, nie jest faktem, a
przekonaniem. Programy nauczania z reguły zaczynają się od podstaw i kwestie bardziej
złoŜone nie są przedmiotem zajęć wcześniej, niŜ po ich „przerobieniu”, nawet jeśli nie jest to
niezbędne. Kolejnym powszechnym poglądem jest to, Ŝe cisza panująca podczas zajęć
stanowi czynnik sprzyjający procesowi nauczania i uczenia się. Zwierzchnicy nauczycieli
często łączą jakość prowadzenia zajęć z ciszą lub hałasem panującym w sali. Co zaś, gdy
uŜywamy, tak często dziś zalecanych, metod aktywizujących? Czy cicha klasa zawsze
oznacza grono osób zasłuchanych z ciekawością w wypowiedź nauczyciela? Następne
268
J. Ziemkowska
przekonanie: „oceny motywują uczniów do pracy” moŜna poddać krótkiej analizie, biorąc
pod uwagę oceny z zachowania czy, aktywności na zajęciach. Stopnie te z reguły nie
modyfikują zachowań uczniów. „NajwaŜniejsze są treści umieszczone w programie
nauczania”- przykład kolejnego, popularnego przekonania wśród pedagogów. Schemat aŜ
nazbyt widoczny w naszej polskiej rzeczywistości. Uczniowie którzy zadają pytania nie
powiązane z przewidzianym tokiem zajęć, często są karceni za mówienie „nie na temat”.
Praktyczne aspekty wiedzy, czy teŜ aktualne wydarzenia które moŜna by wykorzystać w celu
„odteoretyzowania lekcji”, stymulacji ciekawości uczniów i ich zdolności poznawczych,
bywają pomijane, poniewaŜ nie są przewidziane w programie nauczania. I kolejne, równie
popularne stwierdzenie, dotyczące, stałego w charakterze, poziomu moŜliwości ucznia. Jeśli
ktoś był kiepskim uczniem w szkole podstawowej, nauczyciel w gimnazjum, wnioskując na
podstawie świadectwa i wyniku sprawdzianu szóstoklasisty, zakłada często, iŜ będzie to
niezbyt dobry uczeń w gimnazjum. Uczniów, pochodzących z domów biednych czy
patologicznych niestety równieŜ klasyfikuje się jako niewydolnych i słabych. Przekonania te
tkwią w podświadomości, wynikają z naszych doświadczeń osobistych, wizji świata oraz
wizji szkolnictwa, ugruntowanej przez doświadczenia .Dopóki my, nauczyciele, nie
będziemy w pełni świadomi ich krzywdzących uczniów rezultatów, reformy oświatowe nie
osiągną w pełni zamierzonych celów.
MoŜemy wyszczególnić trzy składowe elementy przekonań: a) kognitywne
(nauczyciel podkreśla wagę posiadania dobrych stopni, przytaczając obiektywne argumenty
np.: szansa na dostanie się na studia jest związana z ocenami na świadectwie i wynikiem
egzaminu maturalnego), b) afektywne (gdy oceny ucznia ulegają pogorszeniu, nauczyciel
czuje potrzebę podjęcia działania, jeden rozpatruje to jako własne niedopatrzenie, inny zaś
powodowany jest troską o ucznia) ,
c) behawioralne ( działania podjęte przez nauczyciela zaleŜą od odpowiedzi na pytania: co to
oznacza jeśli uczeń ma złe oceny i jakie mogą być tego powody).
Tabela nr 1. Przyczyny gorszych stopni i konkretne reakcje nauczyciela
Zidentyfikowana przyczyna
Działania nauczyciela
Uczeń jest leniwy
Przeprowadzenie rozmowy mającej na celu
zmotywowanie ucznia do pracy
Uczeń ma jakieś zmartwienia
Zaoferowanie pomocy, jeśli uczeń czuje
potrzebę skorzystania z niej
Uczeń jest przemęczony z powodu pracy Przedyskutowanie sytuacji z rodzicem / uczniem
wykonywanej po szkole
Nie spisałem się jako nauczyciel
Redukcja zagroŜenia związanego ze swoją
( zagroŜenie dla samooceny nauczyciela )
osobą, często poprzez obwinianie ucznia
Nie spisałem się jako nauczyciel
Znalezienie innego sposobu przedstawienia
( troska o ucznia )
materiału danemu uczniowi
6. MODEL NAUCZYCIELA
Modelowanie w najprostszych słowach to proces replikacji ludzkiej doskonałości.
Opiera się o obserwacje zachowań i sposobu działania wybranych osób, które odniosły sukces
w swojej dziedzinie i kopiowanie ich, co, według NLP, wpływa na podniesienie jakości
naszych działań i rezultatów, które osiągamy. Gdybyśmy chcieli stworzyć model nauczyciela,
z pewnością byłoby wiele róŜnych głosów na temat, jakie cechy osobowości brać pod uwagę,
odpowiedniego stylu nauczania i wielu innych kwestii spornych.
Wybrane zagadnienia optymalizujące przebieg procesu dydaktycznego w kontekście NLP 269
Dennis Sale, w artykule: „Unpacking the syntax of creative teaching through
ethnography and neurolinguistic programming(NLP)”, przedstawia wyniki eksperymentu,
który miał na celu wyłonienie cech wspólnych dla nauczycieli odnoszących sukcesy
zawodowe, co moŜe stanowić punkt wyjściowy dla tworzenia modelu nauczyciela.
Nauczyciele akademiccy, biorący w nim udział, wyłonieni zostali na podstawie bardzo
wysokich ocen studentów . Obserwacja zajęć, omawianie zachowań prowadzących oraz
wywiady z prowadzącymi z uŜyciem NLP, stanowiły bazę metodologiczną. Na podstawie
zgromadzonego materiału moŜna wyodrębnić elementy wspólne dla wszystkich uczestników
eksperymentu, są to: a) umiejętność skupiania na sobie uwagi, gdy nauczyciel widział taką
potrzebę, b) dobry kontakt ze studentami, c) motywowanie do pracy, d) dbałość o stan
psychiczny studentów (luźne rozmowy, Ŝarty, nawiązywanie kontaktu na gruncie innym niŜ
nauka), e) akcentowanie praktycznego i uŜytkowego aspektu wiedzy, stymulowanie do
rozwiązywania zadań. Jeśli chodzi o styl nauczania i sposób prowadzenia zajęć, punktami
wspólnymi dla wszystkich uczestników okazały się: f) forma prezentacji, g) uŜywanie
konkretnych przykładów do zobrazowania reguł, zasad, faktów, h) opowiadanie historyjek w
celu nadania kontekstu, tworzenia „kotwic” zrozumienia., i) środki audiowizualne i
technologiczne wykorzystane do stymulacji wszystkich systemów reprezentacji, j) ćwiczenia
dobrane tak, by integrować, stosować i konsolidować materiał zajęć.
Obraz nauczyciela, powstały na bazie tego opisu, odzwierciedla postulaty NLP w
kontekście poprawy jakości, jeśli nie wręcz swoistej rewolucji, procesów uczenia się i
nauczania. Ogromne naciski na formalny rozwój zawodowy nauczycieli, uzyskiwanie
kolejnych stopni awansu zawodowego, nie uwzględniają osobistego rozwoju pedagogów jako
osobowości, niezbędnego do czynienia swoich uczniów szczęśliwymi, łatwo przyswajającymi
wiedzę i świadomymi swojej wartości. W polskiej rzeczywistości, gdzie zadowolenie z siebie
i niezłomność w realizacji zamierzonych celów odbiera się jako przywarę i brak skromności,
szczególnie trudno kultywować wiarę w istnienie wzmacniających informacji zwrotnych, nie
będących Ŝyciowymi błędami, odciskającymi piętno na Ŝyciu człowieka. Postulat, przydający
znaczeniu formy na tle treści, ucieczka od pompatycznych i pełnych patosu deklaracji
teoretycznych na rzecz prostych w swej formie, acz efektywnych działań, moŜe oburzać
martyrologiczne zakotwiczonych i oderwanych od realiów polskiej szkoły działaczy
edukacyjnych.
Szanowni Nauczyciele, zostawmy kwestie systemów i dywagacji teoretycznych za
sobą, skupmy się na rozwoju osobowości, by lepiej poznać samych siebie i swoich uczniów,
rzeczywiście empatycznie i motywująco skoncentrować się na pomocy im w odnalezieniu
niezbędnych strategii, pozwalających nie tyle przyswajać akademicką wiedzę, co sprawnie i
wydajnie poruszać się w rzeczywistości, stosując umiejętności nabyte dzięki naszym
wskazówkom. Szczęśliwy nauczyciel, podąŜający drogą ku doskonałości i rozbudzający
inteligencję emocjonalną i zdolności poznawcze swoich wychowanków, to prawdziwy
gwarant rozwoju ich osobowości, podczas drogi ku odniesieniu sukcesu.
LITERATURA
1. O’Conor J., Seymour J., NLP Wprowadzenie do programowania neurolingwistycznego,
Zysk i S-ka Wydawnictwo, 1996.
2. Dilts R., Bandler R., Grinder J., Delozier J., NLP Studium Struktury Subiektywnych
Doświadczeń, Helion 2006.
3. Yero J., NLP and Education: Part I – A Shift of Focus, Anchor Point Magazine, Vol.15,
2001,s.1- 3.
270
J. Ziemkowska
4. Tosey P., Mathison J, Neuro-linguistic programming:Its potential for learning and
teaching in formal education, Paper presented at the European Conference on Educational
Research, University of Hamburg, 17-20 September 2003, www.sems.surrey.ac.uk
5. Sale D., Unpacking the syntax of creative teaching through etnography and
neurolinguistic programming (NLP), Paper presented at the 2004 IASCE conference in
Singapore, www.iasce.net.
6. Nakamura J., Cultivating Teacher’s Attitude Towards Learning About Teaching, The
Language Teacher, March 2004, www. jalt-publications.org
CHOSEN FACTORS FACILITATING EDUCATIONAL PROCESSES
IN CONTEXT OF NLP
Summary.The paper describes some significant notions and features of NLP in
educational context. Firstly, systems of representation are dealt with and
recognised as factors conditioning learnig processes, special importance being
attached to the leading ones. Negative anchores are described as prospective
source of incapacity to succeed in school , and the NLP approach to teaching and
learning as such is outlined afterwards.The paper aknowledges superiority of
feedback over a failure, so common among teachers, pointing out useful character
of the first one.The author reveals some believes, concerning education and
students, many teachers share, as groundless, and finally, features of a model
teacher are provided, as a result of an NLP experiment.