Podłoże niepowodzeń szkolnych uczniów

mgr Małgorzata Ochniowska - pedagog
Podłoże niepowodzeń szkolnych uczniów
Niepowodzenia szkolne od wielu już dziesięcioleci skupiają na sobie uwagę nie tylko
pedagogów, psychologów, socjologów i polityków oświatowych, lecz również rodziców,
nauczycieli i samych uczniów. Niepowodzenia szkolne przybrały w ostatnich latach
niepokojące rozmiary we wszystkich niemal krajach i zostały uznane za „problem
oświatowy”. Wyjaśnieniem tego zjawiska, analizą przyczyn i skutków oraz poszukiwaniem
skutecznych sposobów zapobiegania mu i jego likwidacji zajmowali się liczni badacze
w wielu krajach.
Współczesna pedagogika przez niepowodzenia szkolne rozumie rozbieżność pomiędzy
wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów,
a materiałem jaki powinni opanować według założeń programowych w zakresie
poszczególnych przedmiotów.
Termin trudności w nauce można rozumieć w dwojaki sposób:
1.
Jako sytuację, w której uczeń pomimo starań nie potrafi w odpowiednim czasie
przyswoić sobie wiedzy i umiejętności przewidzianych programem nauczania. W tym
znaczeniu trudności stanowią przyczynę a zarazem pierwszy etap niepowodzeń szkolnych.
2.
Sytuację, kiedy uczeń wykazuje postępy w nauce i otrzymuje oceny zadowalające, ale
czyni to kosztem niewspółmiernie dużego własnego wkładu pracy, czy też wysiłków i starań
rodziców, dodatkowej ich pomocy, korepetycji, itp.
Występowanie trudności rozumianych w drugim aspekcie nie musi prowadzić do
niepowodzeń szkolnych, mają one jednak często negatywne konsekwencje, przede wszystkim
dla układu nerwowego dziecka oraz powstawanie wtórnych zaburzeń jego rozwoju.
Większość pedagogów wyróżnia niepowodzenia jawne i ukryte. O niepowodzeniach
jawnych mówi się wtedy, gdy braki w wiadomościach i umiejętnościach zostały przez szkołę
dostrzeżone. Niepowodzenia ukryte występują wtedy, gdy szkoła o brakach ucznia w wiedzy
nie wie, lub też gdy z rozmaitych powodów nie znajdują one wyrazu w złych ocenach, które
uczeń otrzymuje. Zazwyczaj pierwszym, wyraźnym sygnałem niepowodzeń szkolnych są
oceny niedostateczne, chociaż świadczą one o już zaistniałym, zaawansowanym stopniu ich
występowania (Cz. Kupisiewicz, 1972).
Stopniowy i długotrwały proces narastania niepowodzenia szkolnego J. Konopnicki
prezentuje fazowo, biorąc pod uwagę nie tylko braki w wiadomościach uczniów, ale także
czynnik psychologiczny, czyli zmiany w zachowaniu się dzieci, ich reakcji na te braki.
Zdaniem J. Konopnickiego „w początkowej fazie niepowodzeń szkolnych pojawiają się
pierwsze niedostrzegalne jeszcze przez nikogo braki w wiadomościach. Nie zauważają ich
nauczyciele, mogą nie widzieć ich rodzice, nie zdaje sobie sprawy z nich sam uczeń.
Pojawiają się wówczas pierwsze symptomy niezadowolenia ze szkoły” (J. Konopnicki, 1966,
s. 42). Są one najczęściej wynikiem tego, że dziecko nie rozumie czegoś na lekcji, nie może
nadążyć za jej tokiem i pierwszy raz w życiu stwierdza, że inni są lepsi.
Druga faza niepowodzenia w nauce to już zaawansowane braki w wiadomościach,
chociaż dziecko może uchodzić za dobrego ucznia. Braków na tym etapie jest już tak dużo, że
nawet przy najlepszej woli, dziecko nie może korzystać w normalny sposób z nauki szkolnej.
Zaczyna więc uciekać się do różnych sposobów oszustwa, jak np. odpisywanie zadań
domowych czy klasowych.
Trzecia faza charakteryzuje się sporadycznym występowaniem ocen niedostatecznych.
Na tym etapie rozwoju niepowodzenia w nauce, wszyscy dostrzegają, że z danym uczniem
„nie jest najlepiej”. Jest to moment, w którym najczęściej rozpoczyna się walkę
z niepowodzeniem szkolnym. Jeśli formy tej walki nie są właściwe, niepowodzenie pogłębia
się i znowu pojawiają się pewne symptomy psychologiczne, tym razem bardziej już
zaawansowane. Z punktu widzenia stosunku dziecka do otoczenia symptomy te są pozytywne
i negatywne. Pozytywne są wówczas, gdy dziecko ujawnia na zewnątrz swoje konflikty
wewnętrzne pewnymi formami walki. Natomiast negatywne będą wówczas, gdy dziecko
w wyniku ustawicznych braków powodzenia w nauce wycofa się z aktywnego udziału
w życiu klasy, zamknie się w sobie. Wyraża się to całkowitą niechęcią do szkoły, często
graniczącą z nienawiścią, co nierzadko prowadzi do wagarowania.
Czwarta faza niepowodzenia szkolnego to drugoroczność, a więc oficjalne
stwierdzenie niepowodzenia ucznia w nauce. Pozostawienie ucznia w tej samej klasie często
bywa początkiem jego wykolejenia się, a w każdym przypadku jest to wyraźne zachwianie
równowagi życiowej dziecka.
Niepowodzenia ucznia są więc wynikiem długofalowego procesu, którego początek
jest trudno wykrywalny. Objawia się on spadkiem przystosowania szkolnego wychowanka
wskutek narastania jego niewydolności szkolnej.
Niepowodzenia w nauce oprócz aspektu obiektywnego mają również aspekt
subiektywny. Dziecko swój brak sukcesów w nauce może w różny sposób oceniać
i przeżywać. Nie zawsze też subiektywna ocena własnych osiągnięć jest adekwatna do stopni,
które uczeń otrzymuje w szkole i może w niepełny sposób odzwierciedlać faktyczne
rozmiary niepowodzeń szkolnych.
Wielu badaczy zajmujących się ustaleniem przyczyn i trudności niepowodzeń
szkolnych uważa, iż duży wpływ na nie ma zły stan zdrowia uczniów. Wszelkie zaburzenia
somatyczne mają niekorzystny wpływ na układ nerwowy dziecka, jego ogólną wydolność
umysłową i pracę szkolną. Długotrwałe zakłócenia w funkcjonowaniu całego organizmu
dziecka, jak i zaburzenia w czynnościach poszczególnych układów i narządów wywierają
ujemny wpływ na rozwój psychiczny dziecka. Również absencja chorobowa, wynikająca
z częstych zachorowań, ma negatywny wpływ na postępy w nauce.
Liczna grupa badaczy zwraca uwagę na nieprawidłowe właściwości rozwoju
umysłowego i aktywności poznawczej uczniów, jako na pierwotną, a zarazem podstawową
przyczynę ich trudności i niepowodzeń w nauce.
Za główne czynniki trudności i niepowodzeń uczniów w nauce Cz. Kupisiewicz uważa
przyczyny biologiczno – psychologiczne (biopsychiczne), społeczno – ekonomiczne
i pedagogiczne (Cz. Kupisiewicz, 1972).
Według autora biopsychiczne przyczyny niepowodzeń szkolnych obejmują zarówno
zadatki wrodzone ( np. anatomiczną strukturę mózgu), jak i warunki sprzyjające lub hamujące
prawidłowy rozwój tych zadatków. Społeczno-ekonomiczne przyczyny niepowodzeń, autor
definiuje jako „całokształt tych względnie trwałych warunków materialnych, społecznych
i kulturalnych, które powodują niekorzystną sytuację życiową dzieci i młodzieży, zarówno
w środowisku rodzinnym, jak i pozaszkolnym” (Cz. Kupisiewicz, 1972, s. 23 ).
Za czynniki pedagogiczne niepowodzeń szkolnych uważa te, które wynikają z treści,
form, metod oraz środków wychowania i nauczania, a ponadto warunki w jakich przebiega
praca dydaktyczno – wychowawcza. Krótka refleksja poświęcona egzogennym przyczynom
trudności w nauce przedstawiona zostanie w niniejszych rozważaniach.
Społeczno–ekonomiczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej
1. Wadliwe funkcjonowanie rodziny
Badania polskich autorów nad społecznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych łączą
się ściśle z postacią H. Radlińskiej, która w swoich pracach naukowych stwierdziła,
że główną przyczyną niepowodzeń szkolnych są warunki materialne rodziny, złe warunki
mieszkaniowe, niski poziom kultury rodziców oraz brak opieki wychowawczej dzieci.
Autorka zauważyła, że dzieci pochodzące z rodzin bardzo biednych bywają często
zahamowane w rozwoju, który następuje pod wpływem odpowiednio zorganizowanej opieki
wychowawczej. Wprowadziła ona do literatury pojęcie „dziecka pielęgnowanego”,
stwierdzając, że nie można porównywać poziomu umysłowego dzieci z różnych warunków
społeczno – wychowawczych w środowisku rodzinnym (H. Radlińska, 1937).
Z kolei J. Pieter przeprowadził badania zmierzające do ustalenia stopnia zależności
poziomu inteligencji dzieci szkolnych od środowiska. W wyniku tych badań stwierdził, że złe
warunki środowiskowe w istotny sposób hamują rozwój umysłowy, stając się głównym
czynnikiem powiększającym naturalne różnice intelektualne między dziećmi (J. Pieter, 1937).
Niektórzy pedagodzy uważają, że powstawanie niepowodzeń szkolnych dzieci
spowodowane jest brakiem opieki ze strony matki pracującej zawodowo poza domem. Wielu
badaczy analizując przyczyny niepowodzeń szkolnych podkreśla wpływ rozpadu rodziny
i zakłócenia jej wewnętrznej atmosfery jako główne czynniki powstawania tego negatywnego
zjawiska. Dzieci z rozbitych rodzin częściej są ofiarami niepowodzeń szkolnych. Istotny
wpływ na zachowanie i postępy w nauce dziecka ma niewłaściwa postawa rodziców, brak
zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka oraz brak zainteresowania jego pracą szkolną.
Rodzina stanowi najważniejszą instytucję kształcenia i wychowania, gdyż jako
naturalne środowiska wychowawcze kładzie podwaliny pod kolejne etapy rozwoju
osobowości człowieka. Rola, jaką odgrywa wychowanie w rodzinie, zarówno w życiu
indywidualnym, jak i społecznym sprawia, że nazywa się ją głównym środowiskiem
wychowawczym, fundamentem istnienia i rozwoju społeczeństwa. Tak więc rodzina spełnia
bardzo ważną funkcję. Zakres i zasób pełnionych przez rodzinę funkcji warunkowany jest
przez czynniki zewnętrzne, jak warunki ekonomiczne oraz oczekiwania społeczeństwa
dotyczące pełnienia ról przez poszczególnych członków rodziny, a także wewnętrzne: m.in.
strukturę rodziny, podział obowiązków i władzy, więź łączącą jej członków (J. Konopnicki,
1966). Prawidłowe funkcjonowanie rodziny przyczynia się do zacieśnienia więzi
wewnątrzrodzinnej, zapewnia poczucie bezpieczeństwa wszystkim jej członkom i umożliwia
pełny rozwój ich osobowości.
Współczesna rodzina, w której obydwoje małżonkowie podejmują pracę zawodową
poza domem nie jest w stanie należycie wywiązać się z wielu swych funkcji bez pomocy
wyspecjalizowanych instytucji, wspierających bądź uzupełniających jej poczynania. Nie
zawsze jednak dzieci trafiają do środowisk wychowawczo kontrolowanych, często ulegają
rozmaitym, niekiedy ujemnym wpływom wychowawczym. Z funkcją wychowawczą rodziny
łączy się zaspakajanie potrzeb emocjonalnych jej członków. Rodzina kompensuje wpływ
przykrych uczuć doznawanych poza domem, stwarza poczucie bezpieczeństwa. Harmonia
w życiu rodzinnym ma decydujący wpływ na rozwój emocjonalny dziecka, pozwala na
kształtowanie pozytywnych reakcji na otoczenie, sprzyja krystalizacji cech osobowości.
2. Zjawiska patologiczne w życiu rodziny
Mówiąc o patologii życia rodzinnego mamy na uwadze różne kategorie negatywnych
zjawisk społecznych występujących w rodzinach. Stany patologiczne poprzedzone zazwyczaj
fazą napięć i konfliktów, doprowadzają do dezorganizacji małżeństwa i rodziny. W takich
konfliktach zwykle jedno ze współmałżonków dąży do podporządkowania sobie drugiej
strony lub narzucenia jej własnych sposobów działania. Sytuacje konfliktowe odbijają się na
wychowaniu młodego pokolenia.
Najczęściej spotykane patologie życia rodzinnego to:
−
−
−
−
rozbicie rodziny,
alkoholizm,
zaburzenia w stosunkach międzyosobowych,
pozbawienie władzy rodzicielskiej.
Rozbicie pary małżeńskiej, a zarazem rodziców może nastąpić wskutek separacji,
rozwodu, śmierci jednego z małżonków. Hamuje ono normalne funkcjonowanie oraz stwarza
trudności w zaspakajaniu potrzeb rodziny, szczególnie dzieci. W wielu przypadkach rozbicie
rodziny stanowi szok dla dziecka, pozostawiając na całe życie uraz w jego psychice. Może on
być łagodzony przez jednego z rodziców, ale może stanowić przyczynę aspołecznych
zachowań dziecka. Z tego punktu widzenia rozbicie rodziny jest istotnym problemem
społeczno – wychowawczym dla każdego społeczeństwa.
Główną przyczyną rozbicia rodziny jest rozwód. Chociaż Polska nie należy do krajów
o wysokim wskaźniku rozwoju, rozwody są jednak dość powszechne. Częściej występują
w miastach niż na wsiach. Im większe miasto tym wskaźnik rozwodów jest wyższy. Na wsi
czynnikiem hamującym rozwody jest więź ekonomiczna małżonków, kontrola małej
społeczności lokalnej, względy religijne. W dużych miastach czynnikiem hamującym
rozwody jest czynnik emocjonalny, który decyduje o trwałości lub rozpadzie związku.
Ponadto ważną rolę odgrywa tu niezależność finansowa kobiet, przeważnie pracujących
zawodowo, którym łatwiej jest zdecydować się na rozwód niż kobietom niepracującym.
Najczęściej rozwód postrzegany jest jako najszczęśliwsze i najbardziej trafne rozwiązanie
sytuacji konfliktowych w rodzinie, nie zważając na jego skutki o charakterze społecznym
i wychowawczym. Jeśli rozwód następuje wtedy, gdy dziecko jest małe, staje się ono
„półsierotą”. Na kształtowaniu się jego osobowości zaważą tęsknota za ojcem (matką),
dążenie do zdobycia przyjaciela, zaś w przypadku jego braku poczucie pustki i osamotnienia.
Rozbicie rodziny w okresie dorastania dziecka, poprzedzone okresem traumatycznych scen
powoduje iż dziecko jest wytrącone z równowagi psychicznej. Często zdarza się iż rodzice
walczą o dzieci, przekazują je sobie, nastawiając nieprzychylnie do strony przeciwnej.
Dziecko pozbawione spokoju, nie mając oparcia w rodzinie, szuka go poza nią.
W zamęcie wywołanym ciężkimi przeżyciami i pozbawione kontroli rodziców staje się
najbardziej podatne na złe wpływy rówieśników i środowiska.
Drugim niepokojącym zjawiskiem życia rodzinnego jest alkoholizm. Z roku na rok
wzrasta w Polsce spożycie alkoholu. Przeważnie pije ojciec, rzadziej matka ale zdarza się też,
że alkoholizm dotyka obydwoje rodziców. Dzieciństwo spędzone w środowisku rodzica
alkoholika, to jedno pasmo lęku i upokorzeń. Ponura, krzykliwa atmosfera domu nie sprzyja
wychowaniu lecz komplikuje go, utrudnia pracę domową ucznia, jego naukę. Często pogarsza
stan materialny rodziny, doprowadzając niekiedy do skrajnej nędzy. Wpływ wychowawczy
takiej rodziny sprowadza się do demoralizacji i wypaczenia osobowości dziecka. W życiu
takich rodzin bardzo często na wniosek szkoły lub otoczenia sąsiedzkiego wkracza sąd
opiekuńczy, pozbawiając lub ograniczając władzę rodzicielską jednego lub obydwojga
rodziców. Pozbawienie praw rodzicielskich do dziecka powoduje skierowanie go do domu
dziecka bądź rodziny zastępczej.
Innym zjawiskiem patologicznym w rodzinie jest układ stosunków osobowych.
Oddziaływują one na realizację funkcji rodziny, a przede wszystkim na zachodzący w niej
proces wychowania.
Podstawą prawidłowych stosunków w rodzinie jest równowaga i stabilność
wzajemnych układów między małżonkami. Dla układu tych stosunków istotna jest małżeńska
więź emocjonalna. Małżonkowie związani silną więzią emocjonalną akceptują się wzajemnie
i doceniają. W przypadku, gdy ta więź nie jest dostatecznie silna, to wytwarza się
dysharmonia w układzie stosunków, np. silna więź jednego z rodziców przy większej izolacji
drugiego z nich. Taki układ doprowadza do sytuacji konfliktowych i ujemnego wpływu
wychowawczego na dziecko (Z.Tyszka,1979) .
3. Wpływ atmosfery domowej na pracę szkolną dziecka
Atmosfera domowa, w której żyje dziecko nie zawsze jest korzystna dla jego rozwoju
psychicznego i fizycznego. Pewna liczba rodzin nie jest w stanie spełniać swoich powinności
rodzicielskich. Uwidacznia się to wówczas, gdy dzieci ich osiągają negatywne oceny szkolne,
pomimo, że są normalne pod względem rozwoju fizycznego i umysłowego. Wynika to często
z niskiego poziomu kultury życia codziennego, wykształcenia rodziców, pozostawienia
dziecka bez należytej kontroli jego pracy. Znaczna część rodziców niepowodzeniami
szkolnymi obwinia nauczyciela i dziecko zapominając przy tym o znaczeniu pracy ucznia,
szczególnie ważnej w niższych klasach szkoły podstawowej.
Pomimo najlepszej pracy w szkole dziecku niezbędna jest pewna ilość samodzielnych
ćwiczeń w domu. Podczas pracy domowej dziecko uczy się samodzielności w pracy,
wykonuje zadania podobne do tych, które pod kierunkiem nauczyciela wykonywało w szkole.
Domowa praca ucznia spełnia trzy podstawowe funkcje:
− powtarzanie i utrwalanie wiadomości zdobytych w szkole,
− pogłębianie i rozszerzanie zdobytej uprzednio wiedzy,
− pozwala na praktyczne wykorzystanie zdobytych umiejętności.
Z tych względów nauka dziecka w domu jest konieczna i rodzice winni stworzyć
odpowiednie warunki do pracy domowej. Nie wystarczy bowiem odciążyć ucznia od innych
zajęć w domu, aby miał czas na naukę. W warunkach wiejskich, czy w rodzinach
wielodzietnych ma to duże znaczenie, ale nie gwarantuje powodzenia. Bez względu na
sytuację mieszkaniową rodzice muszą uczącemu się dziecku wyznaczyć stałe miejsce do
pracy. Powinno ono mieć swój stolik, szafkę, regał lub półkę na podręczniki, zeszyty, książki
i przybory szkolne. Stolik do odrabiania lekcji winien być odpowiednio ustawiony zapewniają
dziecku właściwy kąt padania światła zarówno naturalnego jak i sztucznego.
Z psychologicznego punktu widzenia ogromnie ważną sprawą jest przyzwyczajenie
dziecka od początku nauki szkolnej do odrabiania prac domowych o określonej godzinie,
wdrażając go do systematyczności i obowiązkowości.
Na pracę umysłową ucznia duży wpływ wywiera odpowiednia liczba godzin snu
w ciągu doby, gdyż dzieci niewyspane są bardziej nerwowe, wykazują ospałość, apatyczność,
często ziewają podczas lekcji i nie reagują na polecenia nauczycieli. Według powszechnie
uznanych opinii lekarzy – higienistów najlepszą porą do pracy umysłowej jest czas od
godziny 8.00 – 11.00, a po południu od godziny 14.00 – 17.00. ustalenie godzin
przeznaczonych na naukę dziecka w domu bywa czasami utrudnione, gdyż pracujący rodzice
często bywają nieobecni (H. Filipczuk, 1985).
Dzieci w młodszym wieku szkolnym początkowo nie potrafią samodzielnie wypełniać
wszystkich obowiązków szkolnych. Pomoc rodziców w tym zakresie daje im poczucie
bezpieczeństwa oraz zadowolenia i radości, jeśli rodzice dostrzegają jego wysiłki i chwalą je.
Pomoc ta, polegająca na życzliwym zainteresowaniu, utrwala i pogłębia więź uczuciową
między dzieckiem a rodzicami. Pierwsze lata stanowią fundament do dalszego kształcenia,
dlatego ważne jest aby był on mocny i trwały. Będzie można wówczas opierać na nim dalszy,
pomyślny rozwój intelektualny dziecka.
Uczeń wykonując szkolne obowiązki w trakcie odrabiania pracy domowej powinien
być przeświadczony o tym, że jego praca jest ważna i potrzebna. Już sam fakt, że w trakcie
odrabiania lekcji wszyscy członkowie rodziny zachowują spokój i z byle powodu nie
odrywają dziecka od zajęć, jest dowodem, że dorośli doceniają jego pracę.
Taka postawa rodziców wobec pracy domowej mobilizuje dziecko do nauki i dalszego
wysiłku. Atmosfera życzliwości i zrozumienia wyrabia pozytywne cechy charakteru, jak
pilność, wytrwałość, samodzielność, tak potrzebne w pracy szkolnej.
Pedagogiczne czynniki warunkujące powstawanie niepowodzeń szkolnych
Wielu współczesnych pedagogów i psychologów nie godzi się z przecenianiem wpływu
czynników społeczno – ekonomicznych i biopsychicznych na powodzenie lub niepowodzenie
uczniów w nauce. Fatalistyczne przecenianie znaczenia tych czynników powoduje bowiem
pomniejszanie odpowiedzialności szkoły i rodziny za poziom i wyniki pracy dydaktyczno –
wychowawczej oraz niedoceniania roli pedagogiki. Za czynnik decydujący o losach
szkolnych uczniów uczeni ci uważają pracę dydaktyczno – wychowawczą. Spośród wielu
różnych rodzajów przyczyn niepowodzeń szkolnych dominujące znaczenie przypisują
działalności szkoły i nauczyciela. Do najistotniejszych czynników pedagogicznych ważących
na postępach uczniów w nauce zaliczają: treść, formy, metody oraz środki wychowania
i nauczania, a ponadto warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno – wychowawcza, np.:
nauka na dwie zmiany, stan liczbowy klas, poziom kwalifikacji zawodowych nauczycieli
(Cz. Kupisiewicz, 1972).
Nieprzystosowanie treści nauczania do potrzeb życia i społecznie uwarunkowanych
zainteresowań dzieci młodzieży już od wielu lat uważa się za jedną z istotnych przyczyn ich
niepowodzenia w nauce szkolnej. Krytyka obowiązujących planów i programów nauczania
dotyczy szczególnie ich przeładowania, gdyż ich realizacja wymaga od dzieci i młodzieży
niekiedy pracy ponad siły. Ponadto większość programów nauczania nie uwzględnia
właściwości rozwoju psychicznego uczniów i zawiera wiele tzw. „bagażu erudycyjnego”.
Zbyt wygórowana wymagania programowe, szczególnie w wyższych klasach szkoły
podstawowej oraz w gimnazjum stanowią jedną z głównych przyczyn drugoroczności
uczniów i źródło niepowodzeń szkolnych.
Kolejną przyczyną niezadowalającej efektywności pracy szkół jest nieprzystosowanie
treści i organizacji nauczania do potrzeb i zainteresowań uczniów. Główną barierę stanowi
tutaj „abstrakcyjna jednorodność” treści nauczania, nieprzystosowanie programu nauczania
do różnych warunków środowiskowych i różnych typów psychicznych dzieci.
Według J. Konopnickiego jedną z podstawowych pedagogicznych przyczyn zjawiska
niepowodzeń szkolnych jest zbyty sztywny i uniformiczny system nauczania. Utrudnia on
indywidualizację pracy z uczniem, w wielu przypadkach uniemożliwia łączenie nauki
szkolnej z aktualnymi potrzebami życia i społecznie wartościowymi potrzebami dzieci
i młodzieży. Skazuje na niepowodzenia uczniów najsłabszych, najlepszym zaś nie stwarza
właściwych warunków pełnego rozwoju poznawczego i intelektualnego (J. Konopnicki,
1966).
Wielu autorów upatruje główne źródło niepowodzeń szkolnych uczniów
w niedoskonałości dydaktycznej pracy nauczyciela. Werbalizm podawania uczniom gotowej
i rozdrobnionej wiedzy do zapamiętania, stereotypowość stosowanych metod pracy
dydaktycznej, jednostronny intelektualizm w szkołach ogólnokształcących, bądź też ciasny
praktycyzm w szkołach zawodowych, brak systematycznej kontroli pracy uczniów itd.
stanowią podstawowe przyczyny niepowodzeń dydaktycznych (W. Okoń, 1951,Cz.
Kupisiewicz, 1960).
Nie bez wpływu na rezultaty dydaktycznych poczynań nauczyciela pozostają warunki
materialne i organizacyjne pracy szkół. Zbyt duża liczba uczniów w klasie utrudnia
nauczycielowi normalny przebieg kontroli i oceny pracy uczniów, nie sprzyja uzyskiwaniu
dobrych efektów dydaktycznych. Wyraźny wpływ na jakość pracy szkoły, a co za tym idzie
na rozmiary niepowodzeń szkolnych mają również takie czynniki, jak: częste zmiany
nauczycieli pracujących w danej klasie, dwuzmianowość pracy szkoły, wadliwie ułożone
plany lekcji powodujące, iż w pewne dni tygodnia uczniowie są przeciążeni obowiązkami
szkolnymi, w inne zaś mają tzw. „luzy”, absencja nauczycieli i związana z nią kwestia
„zastępstw koleżeńskich”. W dalszym ciągu nie wszystkie szkoły posiadają wystarczające
wyposażenie w sprzęt i pomoce naukowe.
Intensywne wysiłki i starania przedstawicieli higieny i medycyny szkolnej, która ze
względu na swoje znaczenie społeczne została wyodrębniona wśród innych nauk lekarskich,
przyniosły cenne rezultaty. Zewnętrzne warunki pracy szkolnej ulegają zdecydowanej
poprawie i w wielu nowoczesnych szkołach uczniowie coraz rzadziej narażani są na działanie
rażąco sprzecznych z ogólnymi zasadami higieny czynników.
W przeciwieństwie do zewnętrznych warunków życia szkolnego wadliwy styl pracy
szkoły oraz niekorzystne warunki realizacji wymagań szkolnych coraz częściej uważane są za
najistotniejszą przyczynę niepowodzeń szkolnych uczniów oraz zaburzeń ich społecznego
przystosowania.
Nieliczenie się z możliwościami indywidualnymi poszczególnych dzieci, mechaniczne
egzekwowanie wiadomości wyznaczonych przez program, piętnowanie uczniów, którzy
z różnych powodów nie mogą sprostać wygórowanym wymaganiom, to najistotniejsze
czynniki stanowiące przyczynę traumatyzującego wpływu szkoły na psychikę dziecka,
prowadzącego w konsekwencji do niepowodzeń w nauce lub różnorakich zaburzeń rozwoju.
W związku z tym coraz częściej obserwuje się obecnie występowanie silnie zaznaczonego
lęku przed szkołą, określanego mianem fobii szkolnej.
Fobia szkolna występuje w dwóch odmianach: może być wyrazem ogólnie depresyjnej
lub lękowej postawy dziecka, które w tym stanie szuka oparcia w matce, może jednak być
również indukowana dziecku przez zaburzoną uczuciowo matkę (matka podświadomie
obawia się rozstania z dzieckiem, które w nowej sytuacji przestanie jej w dotychczasowym
stopniu i zakresie potrzebować). Fobia szkolna jest często przejawem zaburzeń już wcześniej
istniejących u dziecka, jednak lęk przed szkołą potęguje i deformuje jej rozwój (H. Spionek,
1985).
Szkoła jest drugim obok rodziny środowiskiem, które wywiera największy wpływ na
kształtowanie się osobowości dziecka. W niej spędza ono najwięcej czasu, ona dostarcza mu
największej ilości przeżyć i doświadczeń, ona kierunkuje także jego zajęcia pozaszkolne,
a często również całe dalsze jego życie. W niej bowiem budzą się zainteresowania dziecka,
jego plany życiowe dotyczące wyboru zawodu i pracy. Ona ma wpływ na jego światopogląd,
stosunek do ludzi, postawę społeczną i moralną, a przede wszystkim na stosunek do wiedzyna to, ile dziecko umie i umieć pragnie, na to, czy rozumie wartość i sens zdobywanych
wiadomości i ich praktyczną przydatność, czy potrafi zastosować je w działaniu. Od szkoły
też przede wszystkim, od całokształtu jej działalności, od pracy poszczególnych nauczycieli
w dużej mierze zależą osiągnięcia dziecka w nauce.
Usiłowanie wywarcia wpływu na jakość pracy konkretnej szkoły jest trudne.
Ponieważ jednak rodzina i szkoła stanowią dwa najważniejsze środowiska kształtujące
osobowość dziecka, ponieważ od rodziny i szkoły zależą wyniki jakie dziecko uzyskuje
w nauce, zależy poziom wiadomości i umiejętności, z jakim dziecko pójdzie w życie po
zakończeniu okresu kształcenia, konieczna jest ścisła współpraca, zgodne współdziałanie
między rodzicami i nauczycielami (H. Filipczuk, 1985).
Współczesne dziecko styka się w swoim życiu z wpływami i oddziaływaniami wielu
różnorodnych środowisk. Jednak najważniejszym warunkiem skuteczności działań
wychowawczych, zarówno w zakresie wzbogacania wiedzy i umiejętności dzieci,
jaki kształtowania ich osobowości jest jednolitość wpływów działających na dziecko.
Dlatego bardzo istotne jest, by nie było rozbieżności między dwoma podstawowymi
środowiskami: rodziny i szkoły; których wpływ jest najsilniejszy i odpowiedzialność za
wychowanie dziecka największa.
ZAKOŃCZENIE
Z zaprezentowanych powyżej rozważań wynika, że występowanie niepowodzeń
szkolnych uwarunkowane jest różnorodnymi kompleksami przyczyn, które prawie nigdy nie
występują pojedynczo. Troska o umożliwienie dziecku osiągania pozytywnych wyników
w nauce, zapobieganie trudnościom i niepowodzeniom szkolnym wymaga licznych,
pracochłonnych i długotrwałych zabiegów. Niektóre z nich muszą być realizowane już
w pierwszych latach życia dziecka, na długo przed tym, zanim zostanie uczniem. Inne
towarzyszą procesowi uczenia się, praktycznie przez cały okres kształcenia.
Troska o powodzenie szkolne dzieci, zapobieganie niepowodzeniom ma ogromne
znaczenie dla ich przyszłości .Doznawanie niepowodzeń w nauce uniemożliwia im bowiem
zdobycie wysokiego poziomu wykształcenia koniecznego współczesnemu człowiekowi, ale
również wywiera ujemny wpływ na samopoczucie, jest źródłem przykrych doznań i przeżyć,
zakłóca harmonijny i prawidłowy rozwój psychiczny, a w niektórych przypadkach prowadzi
do zaburzeń w zachowaniu i do objawów nerwicowych.
Większość dzieci, przynajmniej na początku nauki szkolnej, pragnie uczyć się jak
najlepiej. Nawet to, które sprawia wrażenie leniwego, zbuntowanego przeciw nauce i szkole,
niechętnie do niej uczęszczającego, to które przynosi uwagi w dzienniczku i otrzymuje oceny
niedostateczne. Gdyby mogło i potrafiło przezwyciężyć swoje trudności, chętnie zostałoby
dobrym uczniem, chwalonym, wyróżnianym, nagradzanym przez dorosłych, a wśród
rówieśników mogącym pozwolić sobie na pozytywną samoocenę.
Niechęć do nauki, brak zainteresowania nią, lekceważenie ocen niedostatecznych
są często reakcjami samoobronnymi dziecka, którego dotyczy problem niepowodzeń
szkolnych i które nie wierzy w możliwość osiągnięcia sukcesu. W takiej sytuacji dziecko
powinno otrzymać pomoc w przezwyciężeniu trudności i przełamaniu niepowodzeń.
Najbardziej efektywną formą tej pomocy jest terapia pedagogiczna – oddziaływanie
za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny
i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń
szkolnych oraz ich konsekwencji (I. Czajkowska, K. Herda 1989). Terapia pedagogiczna
stanowi swoistą interwencję wychowawczą, zmierzającą do spowodowania określonych,
pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno–motywacyjnej oraz
w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka. Celem nadrzędnym terapii
pedagogicznej jest stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego,
psychicznego i społecznego dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich
możliwości. Drogą prowadzącą do osiągnięcia tego celu jest realizacja celów etapowych,
m.in. stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych, wyrównywanie
braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów, eliminowanie niepowodzeń szkolnych
oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.
BIBLIOGRAFIA
1. Carr J. (1984). Pomoc dziecku upośledzonemu. Warszawa. PZWL.
2. Clarke A.M., Clarke A.D.B. (1971). Upośledzenie umysłowe. Warszawa. PWN.
3. Czajkowska I. , Herda K. (1989). Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole.
Warszawa. WSiP.
4. Filipczuk H. (1985). Zapobiegamy trudnościom i niepowodzeniom szkolnym.
Warszawa. IWZZ.
5. Gurycka A. (1978). Rozwój i kształtowanie zainteresowań. Warszawa. WSiP.
6. Kaczmarek L. (1977). Nasze dziecko uczy się mowy. Lublin. WL.
7. Kirejczyk K. (red.) (1981). Upośledzenie umysłowe. Pedagogika. Warszawa. PWN.
8. Konopnicki J. (1964). Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i środowisko.
Warszawa. PWN.
9. Konopnicki J. (1966). Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa. PZWS.
10. Kupisiewicz Cz. (1964). O zapobieganiu drugoroczności. Warszawa. PZWS.
11. Kupisiewicz Cz. (1972). Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa. PWN.
12. Niebrzydowski L. (1972). Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa. NK.
13. Okoń W. (red.) (1951). Badanie wyników nauczania w szkołach ogólnokształcących.
Warszawa. NK.
14. Pieter J. ( 1937). Poziom inteligencji a środowisko. Katowice.
15. Pieter J. (1960). Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław-Kraków. Zakład
Narodowy im. Ossolińskich.
16. Radlińska H. (red.) (1937). Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń
szkolnych. Warszawa. NK.
17. Sękowska Z. (1982). Pedagogika specjalna. Warszawa. PWN.
18. Spionek H. (1985). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa.
PWN.
19. Tomaszewski T. (1963). Wstęp do psychologii. Warszawa. PWN.
20. Tyszka Z. (1979). Socjologia rodziny. Warszawa. PWN.