Recenzja dr. hab. Janusza Ropskiego

dr hab. Janusz ROPSKI, prof. UP
Kraków, dnia 28.11.2016r.
Instytut Politologii
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN
w Krakowie
Recenzja pracy doktorskiej Andrzej TOMCZAKA
pt. „Paradygmaty kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa
w szkolnictwie polskim”
Oświadczenie: Recenzent oświadcza, że nie posiada żadnych interesów w odniesieniu do
recenzowanej pracy doktorskiej, a tematyka tego projektu mieści się w głównym nurcie jego
zainteresowań badawczych.
Przyjęta do recenzji praca doktorska Pana Andrzeja Tomczaka pt. „Paradygmaty
kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa w szkolnictwie polskim” napisana
została pod kierunkiem naukowym płk. dr. hab. Andrzeja Pieczywoka w Akademii Sztuki
Wojennej, na Wydziale Bezpieczeństwa Narodowego.
1. Znaczenie podjętego tematu pracy doktorskiej
Zmiany edukacyjne dokonujące się w Polsce na przestrzeni ostatnich lat spowodowały
potrzebę rewizji istniejących modeli i wzorców edukacji nauczycielskiej. W okresie
doskonalenia
systemu
edukacji
w
polskim
szkolnictwie
zachodzi
konieczność
unowocześnienia praktyki edukacyjnej zgodnie z postulatami nowoczesnej dydaktyki.
Dokonujące się przemiany wymagają od nauczycieli aktywności na rzecz podnoszenia swoich
kwalifikacji i kompetencji zawodowych, a szczególnie ciągłego doskonalenia swoich
umiejętności dydaktyczno-wychowawczych.
W dobie społeczeństwa wiedzy kształcenie nauczycieli nabiera nowego oblicza.
Stopniowo modernizuje się szkolny system edukacji, zmienia się nie tylko sama szkoła, ale
1
także jej dydaktyka. Kształcenie nowoczesnych kadr nauczycielskich obejmuje etapy, które
powinny stanowić dla nich koherentny proces stawania się coraz bardziej biegłymi
profesjonalistami, świadomymi wyzwań które przed nimi stoją, mających na celu stałe
poszukiwanie nowych rozwiązań w praktyce pedagogicznej oraz zadań mających związek
z podwyższaniem swoich kompetencji dydaktycznych.
Sprawne i efektywne nauczanie wymaga określonych umiejętności, wiedzy oraz cech
osobowościowych. Każdy nauczyciel zajmujący się edukacją dla bezpieczeństwa, który chce
opanować trudną sztukę nawiązywania satysfakcjonujących go relacji z uczniem, powinien
dążyć do pogłębiania swojej wiedzy przede wszystkim w zakresie pedagogiki i psychologii.
Kompetentny nauczyciel specjalizujący się w przekazywaniu wiedzy z edukacji dla
bezpieczeństwa powinien być nauczycielem, który bardzo dobrze wykonuje swoją pracę,
a posiadane przez niego umiejętności w decydujący sposób wpływają na osiągane rezultaty.
Współczesny nauczyciel edukacji dla bezpieczeństwa, aby sprostać wymaganiom
przyszłości musi legitymować się kreatywnością, gruntownym wykształceniem ogólnym
i specjalistycznym, poczuciem własnej wartości, zdolnością przewidywania i przekonywania,
wysokim poziomem umiejętności społecznych, zaufaniem ze strony przełożonych
i podwładnych, a nade wszystko gotowością do ponoszenia odpowiedzialności za podjęte
decyzje i postawione zadania.
Uzasadniając
istotność
tematu
rozprawy
doktorskiej
należy
zauważyć,
że
problematyka kształcenia współczesnego nauczyciela edukacji dla bezpieczeństwa nabiera
niebagatelnego znaczenia, ponieważ zmieniająca się rzeczywistość edukacyjna generuje
przeobrażania roli i funkcji nauczyciela i miejsce ucznia w procesie kształcenia. W procesie
dokonujących się przemian w poglądach na pracę szkoły coraz częściej podkreśla się, że
o jakości życia szkoły decyduje przede wszystkim to, co stanowi treść życia klasy szkolnej.
Autor pracy systematycznie podkreśla, że bardzo ważną rolę w procesie nauczania,
zwłaszcza edukacji dla bezpieczeństwa, odgrywa nauczyciel. Podstawowym zadaniem
nauczyciela jest kreowanie odpowiedniego otoczenia, zarówno fizycznego, jak i psychicznego
które umożliwia uczniom niezależne zdobywanie doświadczeń oraz działanie i uczenie się
poprzez samodzielne wykonywanie różnorodnych zadań.
Temat rozprawy doktorskiej podjęty przez Pana Andrzeja Tomczaka wychodzi
naprzeciw zapotrzebowaniu społecznemu i ma niebagatelne znaczenie dla polityki
edukacyjnej państwa, szczególnie teraz, kiedy rząd i parlament decydują o jej nowych
założeniach.
2
2. Ocena metodologiczna
Pod względem metodologicznym praca skonstruowana jest poprawnie. Przedmiotem
badań autor uczynił organizację systemu kształcenia nauczycielu edukacji dla bezpieczeństwa
w szkolnictwie polskim. Z analizy dalszych rozważań autora wynika dość wyraźnie, że
system kształcenia definiuje jako paradygmat, co w istocie ma duże znaczenia w rozumieniu
proponowanych kategorii semantycznych.
Główny cel badań skupił się natomiast na przedstawieniu propozycji zmian
w organizacji kształcenia oraz próbie zaproponowania zakresu tematycznego uniwersalnych
studiów kwalifikacyjnych dla nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa.
Oryginalnie i ciekawie pod względem metodologicznym został sformułowany główny
problem badawczy, który dla autora dysertacji zamknął się w pytaniu: Jak jest zorganizowany
system kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa w Polsce i jakie wprowadzić
zmiany, aby nauczyciele skuteczniej przygotowywali młodzież do przeciwdziałania
współczesnym zagrożeniom? Widać wyraźnie, że jest to próba naukowego spojrzenia na
organizację procesu kształcenia współczesnych nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa,
przez pryzmat opinii uzyskanych w trakcie badań ankietowych.
W dalszej części swoich dociekań naukowych autor konkretyzuje hipnozy badawcze,
które nakreślają postulatywne działania, mające doskonalić przebieg kształcenia nauczycieli
ubiegających się o kwalifikacje, dające możliwość nauczania przedmiotu edukacja dla
bezpieczeństwa na III i IV etapie kształcenia.
Można mieć pewne uwagi do niektórych hipotez (np. hipoteza szczegółowa nr 2, str.
29) – autor z góry zakłada, że „realizacja obecnych programów edukacji dla bezpieczeństwa
nie jest atrakcyjna dla młodzieży, gdyż jest za mało zajęć praktycznych, przeprowadzanych
w aktywnej formule, na podstawie których młodzież byłaby lepiej przygotowana do
przeciwdziałania podstawowym zagrożeniom”. Teza wydaje się błędna, ponieważ edukacja
dla bezpieczeństwa, to przede wszystkim przekazywanie wiedzy o zagrożeniach,
umiejętnościach ich rozpoznawania, a w ostatniej kolejności wiedza o profilaktyce.
Można mieć także pewne zastrzeżenia do hipotezy nr 4 (str. 29) w której autor
zakłada, że „obecny system kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa na studiach
podyplomowych nie przygotowuje nauczycieli w pełni do realizacji tego przedmiotu” –
głównie ze względu na fragmentaryczność badań w recenzowanym przypadku.
Całkowicie błędnie natomiast jest postawiona hipoteza nr 5 (str. 30), ponieważ nie jest
prawdą, iż kształcenie nauczycieli w Polsce realizowane jest tylko i wyłącznie na studiach
3
podyplomowych (szkoda, że autor nie przeanalizował kierunków kształcenia choćby w AWF
Katowice, gdzie proces kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa/przysposobienia
obronnego realizowany jest na studiach I i II stopnia, nieprzerwanie i z powodzeniem od 2003
roku!).
Naturalnie, powyższe uwagi nie mogą zanegować poprawności metodologicznej –
jawią się raczej jako osobiste odczucia recenzenta, do których - być może - Doktorant raczy
odnieść się w trakcie obrony pracy.
Podsumowując ten aspekt oceny pracy należy stwierdzić, iż wiedza i umiejętności
metodologiczne Pana Andrzeja Tomczaka odzwierciedlają odpowiedni poziom naukowy
pozwalający na dość swobodne poruszanie się w prezentowanej problematyce, tym bardziej,
że w toku pozostałej części rozprawy autor stara się umiejętnie dowodzić swoich racji,
dokumentując je uzyskanymi wynikami badań.
3. Struktura pracy
Gruntowna lektura rozprawy doktorskiej upoważnia mnie do stwierdzenia, że posiada
ona wymaganą i logiczną strukturę dla tego typu prac naukowych. Recenzowana praca składa
się ze wstępu, siedmiu rozdziałów, czterdziestu podrozdziałów, zakończenia i wniosków,
bibliografii oraz załączników. Ponadto zawiera czterdzieści sześć tabel i cztery ryciny. Autor
wykazał się znajomością 295 materiałów źródłowych dobrze dobranych i wykorzystanych.
Bibliografia zawiera: dokumenty i akty prawne (21), opracowania zwarte (193), artykuły (59)
oraz źródła internetowe (22). Przedstawiona literatura składa się główne z pozycji
dotyczących takich obszarów jak: nauki o bezpieczeństwie, pedagogika, dydaktyka,
pedeutologia, psychologia czy metodologia nauk.
Zaproponowana przez autora struktura pracy jest poprawna, a przyjęte założenia
strukturalne jak i metodologiczne, odnoszące się do poszczególnych rozdziałów
i podrozdziałów są klarowne i pozwalają na poprawną analizę i możliwości porównań, a to
daje pewność weryfikacji przyjętych celów i postawionych pytań badawczych.
4. Ocena merytoryczna
Rozdział pierwszy recenzowanej dysertacji jest rozdziałem metodologicznym,
w którym autor zamieścił ogólne informacje z metodologii nauk, przedmiot i cele badań,
problemy i hipotezy badawcze, metody, techniki i narzędzia badawcze, a także opisał teren
4
oraz sposób organizacji badań. Ze względu na złożoność i obszar badanej problematyki, autor
do rozwiązania postawionych problemów badawczych oraz weryfikacji przyjętych hipotez
zastosował następujące metody badań: analizę literatury przedmiotu, analizę dokumentów,
metodę analogii, metodę syntezy oraz metodę sondażu diagnostycznego. Do badań
diagnostycznych posłużyły autorowi dwa kwestionariusze skierowane do dwóch różnych grup
społecznych, nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa oraz uczniów dwunastu losowo
wybranych szkół ponadgimnazjalnych. Układ jak i treść rozdziału dobrze oddaje właściwe
przygotowanie metodologiczne autora do prowadzenia badań naukowych.
Drobne uwagi nie wpływające na wartość metodologiczną opracowania dotyczą sfery
semantycznej oraz pisowni i tak:
- (str. 17) powinno być – nauczyciela szkoły ponadgimnazjalnej, a nie „średniej”;
- w zależności od etapu kształcenia – a nie od „poziomu” kształcenia;
- (str. 20) powinno być problem nadrzędny, a nie „narzędy”.
W rozdziale
drugim,
zatytułowanym
„Teoretyczne
podstawy edukacji
dla
bezpieczeństwa” autor przybliża istotę, rodzaje i wymiary bezpieczeństwa, pojęcie, przedmiot
i zadania edukacji dla bezpieczeństwa, próbuje umiejscowić edukację dla bezpieczeństwa
w przestrzeni badawczej oraz analizuje edukację dla bezpieczeństwa w warunkach zmian
społecznych i kulturowych, zwracając baczną uwagę na pojawiające się zagrożenia
osobowościowe, społeczne i kulturowe. Autor przytacza wiele definicji bezpieczeństwa, które
są zawarte w omawianej literaturze przedmiotu ze szczególnym uwzględnieniem
bezpieczeństwa narodowego, zewnętrznego, społecznego, militarnego i kulturowego
przeplatając definicjami zagrożenia. Szkoda, że autor nie dokonał czytelnej klasyfikacji tych
definicji, ponieważ z pozycji czytającego można to uznać za utrudnienie we właściwej
percepcji i zrozumienia ich znaczenia.
W dalszej części tego rozdziału autor zwraca szczególną uwagę na istotę edukacji dla
bezpieczeństwa, którą postrzega jako część edukacji narodowej, a także jako dyscyplinę
pedagogiczną i praktykę edukacyjną – co mim zdaniem -
jest niezmiernie ważne
w zrozumieniu sedna i istoty tak pojętej edukacji.
Wydaje się, że dość dużą trudność sprawiło autorowi umieszczenie edukacji dla
bezpieczeństwa w przestrzeni badawczej. Odwoływanie się do securitologii i auksologii nie
wydaje się trafnym posunięciem, ponieważ te kategorie semantyczne pojawiają się literaturze
przedmiotu sporadycznie i jak dotąd nie uzyskały większej akceptacji środowiska naukowego.
Kolejna uwaga odnosi się do propozycji autora, aby podczas zajęć z edukacji dla
bezpieczeństwa przygotowywać uczniów do działań w sytuacjach kryzysowych i proponuje
5
im uczestnictwo w zajęciach szkoły przetrwania (survivalu). Traktuję to jako luźny postulat,
ponieważ program nauczania przedmiotu edukacja dla bezpieczeństwa jasno wynika
z podstawy programowej, a póki co takich zapisów tam nie ma.
Trafnie natomiast zwraca uwagę autor na społeczne zagrożenia młodzieży pojawiające
się w szkole, takie jak przemoc, narkomania, nadużywanie alkoholu czy kradzieże, a także
niebezpieczeństwa występujące coraz częściej w przestrzeni multimedialnej.
W rozdziale trzecim autor stara się przeanalizować problematykę bezpieczeństwa
w środowisku szkolnym poprzez przedstawienie roli szkoły w kształtowaniu bezpieczeństwa
młodzieży, propozycje form i metod współpracy szkoły w zakresie bezpieczeństwa z innymi
instytucjami, a także stara się przedstawić aksjologiczne i teleologiczne aspekty tej edukacji.
W dalszej części rozdziału analizuje treści programowe i proces kształcenia uczniów
w przedmiocie edukacja dla bezpieczeństwa, zwracając baczną uwagę na proces
kształtowania postaw młodzieży szkolnej na lekcjach oraz na zajęciach pozalekcyjnych.
Cenne wydają się także treści dotyczące ról społecznych nauczyciela edukacji dla
bezpieczeństwa we współczesnej szkole, ze zwróceniem szczególnej uwagi na umiejętność
i znaczenia współpracy tegoż nauczyciela ze środowiskiem szkoły, rodzicami oraz
środowiskiem zewnętrznym szkoły.
Istotne znaczenia dla całości pracy jest przedstawienie rezultatów badań uzyskanych
w ankiecie poświęconej obrazie nauczyciela edukacji dla bezpieczeństwa, jaki jawi się
w opiniach uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Trzeba podkreślić że autor ze znawstwem
analizował uzyskane dane liczbowe i formułował trafne wnioski cząstkowe. Godne
podkreślenia jest stwierdzenie, iż środowisko szkolne dobrze realizuje zadania związane
z edukacją dla bezpieczeństwa, a zdaniem młodzieży, umiejętności zdobyte podczas zajęć
z edukacji dla bezpieczeństwa okażą się przydatne w codziennym życiu. Badana młodzież
akcentuje potrzebę zwiększenia zakresu tematycznego edukacji dla bezpieczeństwa
o proobronne zajęcia praktyczne.
Rozdział czwarty poświęcony jest tematyce profesjonalizmu i kluczowych
kompetencji
nauczyciela
edukacji
scharakteryzował pokrótce wybrane
dla
bezpieczeństwa.
modele
W
profesjonalizmu
rozdziale
tym
nauczycieli,
autor
a także
predyspozycje osobowościowe i wychowawcze jakimi powinien charakteryzować się
nauczyciel edukacji dla bezpieczeństwa. Ten rodzaj rozważań jest cennym uzupełnieniem
treści dotyczących kompetencji zawodowych i społecznych współczesnego nauczyciela, który
powinien systematycznie podnosić swoje kwalifikacje zawodowe. W dalszej części rozdziału
autor przedstawia i analizuje wyniki badań ankietowych przeprowadzonych wśród
6
nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa, a dotyczących głównie swoich spostrzeżeń jakich
doświadczyli w trakcie studiów kwalifikacyjnych, a także własnych przemyśleń związanych
z praktyczną realizacją przedmiotu. Wyniki badań przedstawione zostały przez autora bardzo
rzetelnie i przejrzyście.
W rozdziale piątym recenzowanej pracy, autor stara się przybliżyć drogę nauczyciela
edukacji dla bezpieczeństwa do zawodu, przedstawia ogólne tendencje dotyczące naboru
kandydatów na nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa opisując wybrane procesy selekcji.
Zaprezentowany przez autora dysertacji ogólny przegląd najważniejszych koncepcji
kształcenia nauczycieli jest również cennym uzupełnienie omawianej problematyki. I tu
znowu jawi się uwaga z mojej strony – podrozdział bardzo długi i wielka szkoda, że autor nie
dokonał stosownych uwypukleń w tekście, co znacznie ułatwiłoby poruszanie się po
analizowanych treściach. W dalszej części rozdziału autor przedstawia programy kształcenia
nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa w wybranych uczelniach naszego kraju. Wielka
szkoda, że autor nie zadał sobie więcej trudu, aby dotrzeć do Akademii Wychowania
Fizycznego w Katowicach, gdzie jak wspominałem już w tekście recenzji, kształci się od
wielu lat na studiach stacjonarnych, niestacjonarnych i podyplomowych nauczycieli dwóch
specjalności, min: wychowania fizycznego i edukacji dla bezpieczeństwa.
Rozdział szósty poświęcony został kadrom szeroko rozumianej edukacji dla
bezpieczeństwa jaka realizowana jest w różnych krajach świata. Autor w wybranej przez
siebie konwencji przedstawia analizę systemów edukacji dla bezpieczeństwa które zależą od
panującego ustroju politycznego, wielkości armii, zagrożenia terrorystycznego czy jedności
narodowej. Autor dość trafnie konkluduje, że w społeczeństwach, w których jest wysokie
poczucie tożsamości narodowej, przywiązanie do własnej historii i tradycji, społeczeństwo
chętniej się edukuje z zakresu spraw obronnych. Autor stawia też ciekawą tezę, że przyszli
nauczyciele edukacji dla bezpieczeństwa powinni wywodzić się bezpośrednio z armii, jako
byli żołnierze zawodowi lub organizacji paramilitarnych.
W ostatnim, siódmym rozdziale autor przedstawia model kształcenia nauczyciela
edukacji dla bezpieczeństwa na studiach w Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie,
analizując specjalność „Wychowanie fizyczne w służbach mundurowych” w Filii w Białej
Podlaskiej. Przytacza realizowane treści programowe, opisuje związki edukacji fizycznej
z edukacją dla bezpieczeństwa, a następnie kreśli modelowy program studiów kształcących
nauczycieli wychowania fizycznego i edukacji dla bezpieczeństwa. Sformułowana przez
autora konkluzja, że wprowadzenie kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa
w Akademii Wychowania Fizycznego na specjalności „Wychowanie fizyczne w służbach
7
mundurowych” będzie najkorzystniejszym rozwiązaniem dla polskiego szkolnictwa
w zakresie kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa - jest zbyt daleko idącym
uproszczeniem i jednocześnie „wyważaniem otwartych drzwi”. Żałować należy, iż autor jako
pracownik dydaktyczny Akademii Wychowania Fizycznego w Warszawie, nie zadał sobie tyle
trudu, aby przeanalizować kierunki kształcenia w pozostałych AWF-ach w Polsce,
a przede wszystkim w AWF Katowice. Zapewne jego droga dociekania naukowego przy
rozwiązaniu głównego problemu badawczego wyglądałaby zupełnie inaczej.
Reasumując ocenę merytoryczną przedłożonej rozprawy doktorskiej chciałbym
zaznaczyć, że na korzyść Doktoranta przemawia jednak właściwy tok logicznej konstrukcji
i metodologiczna konsekwencja w rozwiązywaniu sformułowanego problemu badawczego.
Ważnym uzupełnieniem dociekań badawczych są zamieszczone w pracy bogate wątki
teoretyczne,
świadczące o tym, że zachowana została dbałość autora o zapewnienie
odpowiedniego kontekstu treściowego prowadzonych rozważań.
Jednak po wnikliwej lekturze przedłożonej mi do recenzji rozprawy doktorskiej
pojawiają się także pytania, na które chciałbym uzyskać wyczerpującą odpowiedź od
Doktoranta podczas publicznej obrony swojej pracy.
1. Jaką rangę nadaje Pan racjonalności, a jaką refleksyjności w paradygmacie
kształcenia przyszłych nauczycieli, w oparciu o zgromadzoną i zweryfikowaną
wiedzę merytoryczną w przytaczanych teoriach oraz przeprowadzonych badaniach
praktycznych?
2. Rozdział szósty kończy Pan stwierdzeniem, że: „trudno znaleźć jakieś mocne
związki wyjaśniające dlaczego w danym państwie obowiązuje przyjęty system
edukacji dla bezpieczeństwa” – proszę o merytoryczną argumentację tego wątku.
3. Twierdzi Pan, że wiele uwag krytycznych odnośnie funkcjonowania edukacji dla
bezpieczeństwa kierowanych jest do środowiska szkolnego. Na jakiej podstawie
uważa Pan, że system edukacji szkolnej jest dysfunkcjonalny?
5. Wnioski końcowe
Strona językowa dysertacji stanowi jej poważny atut. Praca napisana jest poprawnie
z uwzględnieniem aparatu pojęciowego typowego dla nauk społecznych. Jednocześnie
charakteryzuje się także językiem bardzo komunikatywnym i w ogólnym odbiorze
przyjaznym dla czytelnika. Strona techniczna pracy również nie budzi zastrzeżeń,
zamieszczone przypisy, tabele i odsyłacze wykonane starannie i czytelnie.
8
Przedstawiona do oceny rozprawa doktorska stanowi indywidualny dorobek
naukowo-badawczy autora, który przez pryzmat opinii nauczycieli i uczniów starał się
zdefiniować paradygmaty kształcenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa w szkolnictwie
polskim. Zawarta w rozprawie interpretacja badań empirycznych świadczy o dużych
umiejętnościach Doktoranta pozwalających na samodzielne rozwiązywanie problemów
badawczych. Tym samym stwierdzam, że Doktorant wykazał się dużą wiedzą merytoryczną
i praktycznymi umiejętnościami w posługiwaniu się wybranymi metodami, technikami
i narzędziami badawczymi.
W aspekcie powyższego należy uznać, ze dysertacja w pełni odpowiada wymogom
określonym w Ustawie z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym
oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. z dn. 16.04.2003 r. nr 65, poz. 595 z późn.
zm.), co kwalifikuje Pana Andrzeja Tomczaka do dalszego procesu ubiegania się o uzyskanie
stopnia naukowego doktora w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie nauki
o bezpieczeństwie. Stawiam wniosek o dopuszczenie Andrzeja Tomczaka do dalszych etapów
przewodu doktorskiego oraz publicznej obrony.
Janusz ROPSKI
9