nauczyciele akademiccy - Wydział Ekonomiczno

Katedra Metod i Technik Badań Społecznych
Uniwersytet Łódzki
90-214 Łódź, Rewolucji 1905 r. 41/43, Polska
Tel: (48-42) 635 51 34, (48-42) 635 50 96
Fax: (48-42) 635 53 09
E-mail: [email protected]
www.eksoc.uni.lodz.pl/is
NAUCZYCIELE
AKADEMICCY O
STUDIACH I STUDENTACH
raport z badania
Łódź, styczeń 2009
SPIS TREŚCI
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Problematyka i metoda badania....................................................... 3
Charakterystyka respondentów ....................................................... 7
System boloński ............................................................................. 10
Realizowanie roli studenta i multistudenta ................................... 22
System USOS oraz infrastruktura techniczna UŁ ......................... 40
Nauczyciele akademiccy w oczach studentów.............................. 50
Wnioski .......................................................................................... 58
Załącznik A. Kwestionariusz ankiety ............................................ 60
Załącznik B. Dyspozycje do wywiadów swobodnych.................. 78
Raport przedstawia wyniki badania zaprojektowanego i przeprowadzonego przez grupę
studentów III roku socjologii UŁ. Skład grupy: Magdalena Figarska, Katarzyna Galas,
Marta Jankowska, Katarzyna Malicka, Ewa Mróz, Łukasz Osiński, Paulina Paprocka,
Magdalena Sawczuk, Martyna Sztybel, Katarzyna Wrzesień, Sebastian Zaborowski,
Maksymilian śujewski.
2
1. Problematyka i metoda badania
Wprowadzone w ostatnim czasie zmiany w postaci podziału studiów na 3 etapy,
rezygnacja z egzaminów wstępnych w procesie rekrutacji oraz prowadzone często w ostatnim
czasie modernizacje sal wykładowych i ćwiczeniowych, a takŜe całych budynków
poszczególnych wydziałów sprawiły, Ŝe postanowiliśmy zbadać opinie nauczycieli
akademickich na te tematy. Pomysł na to badanie pojawił się w naszej grupie stosunkowo
wcześnie, choć początkowo jego zakres ulegał zmianom. W ostatecznej wersji
postanowiliśmy nadać mu tytuł „Nauczyciele akademiccy o studiach i studentach”.
Mieliśmy nadzieję dowiedzieć się jak wprowadzone zmiany są odbierane przez
pracowników naukowych Uniwersytetu Łódzkiego, czy usprawniły one ich pracę, a takŜe czy
podniosły standardy nauczania. Chcieliśmy by nauczyciele akademiccy poddali ocenie
poszczególne aspekty Ŝycia na uczelni, a takŜe studentów, z którymi mieli do czynienia w
swojej dotychczasowej karierze.
Naszym zdaniem, przeprowadzone badanie moŜe być bardzo dobrą formą
sprawdzenia jak nowy system nauczania funkcjonuje w praktyce, a takŜe jak wygląda
„codzienne Ŝycie” na uczelni. W naszej opinii moŜe być ono cennym źródłem wskazówek
przy podejmowaniu kolejnych decyzji o dalszej modernizacji placówek, programów studiów
itp. MoŜe w końcu takŜe pokazać samym studentom jak ich zachowania odbierane są i
oceniane przez prowadzących zajęcia, a co za tym idzie w dalszej perspektywie poprawić
współpracę pomiędzy tymi dwiema grupami.
Badanie zostało wykonane w 2008 roku. Jego przedmiotem są opinie nauczycieli
akademickich o studiach i studentach. Badaną zbiorowość stanowią pracownicy naukowi
wszystkich wydziałów Uniwersytetu Łódzkiego czynni zawodowo w 2008 roku.
Przeprowadzone przez nas badanie dotyczyło zdania nauczycieli akademickich na temat
studiów i studentów. Chcieliśmy zatem uzyskać opinie respondentów dotyczące poniŜszych
zagadnień:
ocena Systemu Bolońskiego
W tym miejscu postawiliśmy sobie następujące pytania problemowe:
•
jak respondenci oceniają wprowadzenie systemu bolońskiego?
•
który system kształcenia studentów, starszy czy obecny, jest zdaniem
respondentów korzystniejszy?
•
jakie są wady i zalety wprowadzenia podziału trzystopniowego?
3
•
co respondenci sądzą o wyłączeniu z podziału na trzy etapy niektórych
kierunków?
•
co respondenci sądzą o pomyśle zastąpienia prac dyplomowych (licencjackich)
egzaminami?
•
co respondenci sądzą o pomyśle zastąpienia prac magisterskich egzaminami?
•
co
respondenci
myślą
o
zrównaniu
wykształcenia licencjackiego
z
magisterskim, określając je oba mianem wyŜszego?
•
co respondenci sądzą o Europejskim Systemie Transferu i Akumulacji
Punktów?
ocena działania systemu USOS i istniejącej infrastruktury technicznej
W tym punkcie najwaŜniejsze dla nas było uzyskanie odpowiedzi na następujące pytania
problemowe:
•
czy wprowadzenie systemu USOS miało wpływ na pracę respondentów?
•
jak respondenci oceniają róŜne funkcje systemu USOS i jak często z nich
korzystają?
•
co respondenci sądzą o modernizacji sal dydaktycznych (czy były
przeprowadzane i czy zmiany były korzystne)?
•
co respondenci myślą o wyposaŜeniu sal dydaktycznych?
•
co respondenci sądzą o moŜliwości korzystania ze sprzętu będącego na
wyposaŜeniu uczelni?
ocena realizacji roli studenta
W tym miejscu chcieliśmy uzyskać osądy dotyczące nowego systemu rekrutacji na studia,
róŜnic w zachowaniach studentów róŜnych trybów studiów, łączenia studiów z pracą,
sposobów komunikacji między studentami a prowadzącym zajęcia oraz podejmowania
studiów na kilku kierunkach. W związku z tym postawiliśmy następujące pytania
problemowe:
•
jakie są zdaniem respondentów wady i zalety obecnego systemu rekrutacji?
•
jakie jest zdanie respondentów na temat obecnego systemu rekrutacji?
•
jak respondenci oceniają zachowanie studentów róŜnych trybów studiów?
•
czy respondenci zauwaŜają zmiany w zachowaniu studentów na przestrzeni
lat?
•
co respondenci myślą o łączeniu przez studentów nauki z pracą?
4
•
w jaki sposób respondenci kontaktują się ze studentami?
•
jaki jest stosunek respondentów do podawania swojego prywatnego numeru
telefonu komórkowego?
•
co zdaniem respondentów motywuje studentów do podejmowania studiów na
róŜnych kierunkach?
•
czy zdaniem respondentów multistudenci powinni dostać od uczelni
szczególne przywileje?
•
jak wiele osób zdaniem respondenta łączy kilka kierunków studiów?
•
jaka jest opinia respondenta na temat multistudentów?
W
przeprowadzonym
badaniu
oparliśmy
się
na
technikach
wzajemnego
komunikowania się. Były to techniki zarówno o wysokim jak i niskim stopniu standaryzacji z
zakresu tak metod ilościowych jak i jakościowych.
W ramach części ilościowej zrealizowane zostało badanie ankietowe. Ta część badania
przeprowadzona została w okresie od czerwca do września 2008 roku. Respondentami byli
nauczyciele akademiccy pracujący na wszystkich wydziałach Uniwersytetu Łódzkiego.
Celem tego badania było zdobycie opinii dotyczących wprowadzenia systemu
bolońskiego, wprowadzenia i działania systemu USOS oraz istniejącej infrastruktury
technicznej, a takŜe realizacji roli studenta. W badaniu wzięło udział 120 osób. Próba dobrana
była kwotowo. Kontroli z naszej strony podlegały takie cechy respondentów jak wydział, na
którym byli oni zatrudnieni oraz posiadany przez nią stopień naukowy. Ankieta wypełniana
była samodzielnie przez wszystkich respondentów.
Kwestionariusze ankiety rozprowadzane były przez ankieterów, których zadaniem
było odnalezienie osób spełniających obrane kryteria i nakłonienie ich do jego wypełnienia.
KaŜdy ankieter spotykał się z respondentem dwukrotnie – przy przekazaniu kwestionariusza
ankiety do samodzielnego wypełnienia oraz przy jego odbiorze.
W naszej pracy natknęliśmy się jednak na wiele nieprzewidzianych trudności. Okazało
się bowiem, Ŝe respondenci niechętnie wypełniali kwestionariusz ankiety, tłumacząc się
najczęściej brakiem czasu, a takŜe określając swój stosunek do tego typu badań jako
negatywny. Ponadto w kilku przypadkach temat został określony jako draŜliwy, co spotkało
się z naszym zaskoczeniem. Pojawiło się równieŜ kilka przypadków, w których respondenci
zgubili kwestionariusz.
5
Aby pogłębić wyniki badania ilościowego postanowiliśmy poszerzyć je o badanie
jakościowe. Wykorzystaliśmy tu metodę wywiadu swobodnego ukierunkowanego. Ta część
badania została przeprowadzona w grudniu 2008 roku. Respondentami w tym przypadku byli
studenci studiów dziennych róŜnych wydziałów Uniwersytetu Łódzkiego.
Na tę grupę respondentów zdecydowaliśmy się po zakończeniu części ilościowej.
Powodem takiej zmiany były wspomniane wcześniej trudności ze zrealizowaniem badania.
Mieliśmy pewność, Ŝe nie uda nam się przeprowadzić wywiadów swobodnych z
pracownikami Uniwersytetu Łódzkiego i w związku z tym postanowiliśmy włączyć do
badania opinie studentów studiów dziennych, a następnie skonfrontować je z uzyskanymi
wcześniej opiniami wykładowców.
Celem tej części badania było zebranie opinii studentów na temat przygotowania
nauczycieli akademickich do zajęć, stosowanych przez nauczycieli środków technicznych w
nauczaniu, komunikacji na linii student – wykładowca, a takŜe opinii na temat innych
studentów. Przeprowadziliśmy 26 wywiadów swobodnych. Połowę respondentów stanowili
studenci pierwszego, a połowę studenci piątego roku studiów. Chcieliśmy w ten sposób
wyłuskać róŜnice w podejściu do studiów, wykładowców i pozostałych studentów osób
dopiero rozpoczynających jak i tych juŜ kończących studia. Był to więc dobór celowy, a
próba kontrolowana pod względem wydziału, na którym dana osoba się uczy oraz roku
studiów. Wywiady zarejestrowane były za pomocą dyktafonów.
6
2. Charakterystyka respondentów
Naszą próbę objętą badaniem stanowili wykładowcy pracujący na Uniwersytecie
Łódzkim, wybierani w odpowiedniej liczbie co do wielkości wydziału, na którym pracują.
Kwota realizowana na danym wydziale uzaleŜniona była od jego wielkości. Strukturę próby
według stopnia naukowego przedstawia poniŜszy wykres:
Wyk. nr 1 Charakterystyka respondentów według tytułu naukowego.
Najwięcej respondentów stanowią doktorzy, a najmniej profesorowie.
55% naszych respondentów stanowiły kobiety. Większość wykładowców to osoby
urodzone między 1961 a 1980 rokiem.
7
Wyk. nr 2 Charakterystyka respondentów ze względu na wiek.
Nasi ankietowani to głównie pracownicy wydziałów Ekonomiczno-Socjologicznego i
Filologicznego.
Badaniem objeliśmy osoby zarówno dopiero zaczynające pracę nauczyciela
akademickiego, jak równieŜ takie, które zajęcia ze studentami prowadzą juŜ ponad 40 lat.
Średni staŜ pracy wynosi 17 lat. Rozkład staŜu pracy ankietowanych przedstawia tabela:
Tab. nr 1 Charakterystyka Respondentów ze względu na staŜ pracy.
StaŜ pracy (w latach):
1-10
11-20
21-30
31-40
40 i więcej
Ilość Respondentów
48
29
18
20
4
8
PoniŜsza tabelka przedstawia procentowy rozkład naszych respondentów według
zajmowanego stanowiska:
Tab. nr 2 Charakterystyka respondentów według zajmowanego stanowiska.
Stanowisko
asystent
adiunkt
starszy wykładowca
profesor nadzwyczajny
Procent Respondentów
15,8%
50,0%
9,2%
25,0%
Największy udział w badaniu przypadł ankietowanym na stanowisku adiunkta.
9
3. System boloński
Nauczycieli akademickich poprosiliśmy o ocenę systemu bolońskiego. 60%
respondentów oceniło go pozytywnie, a 26,7% negatywnie. Dokładniejszy rozkład danych
prezentuje wykres 3.
Wyk. nr 3 Ocena wprowadzenia systemu bolońskiego.
10
Wyk. nr 4 Ocena poprzedniego systemu kształcenia studentów w porównaniu z
systemem bolońskim.
Wśród respondentów, to męŜczyźni - 64,8% (kobiety – 56,1%) byli bardziej
przychylni wprowadzeniu systemu bolońskiego. Nie zauwaŜyliśmy Ŝadnej korelacji pomiędzy
pozytywną lub negatywną oceną systemu bolońskiego a wiekiem respondentów.
Uznaliśmy równieŜ za słuszne zbadanie opinii nauczycieli akademickich o
poprzednim systemie kształcenia studentów w porównaniu z systemem obecnym. 55,5%
respondentów uwaŜa, Ŝe poprzedni system był lepszy od obecnego, a tylko 23,3% osób
badanych, Ŝe był gorszy (wykres nr 4). Porównując te dane z wynikami uzyskanymi w
pierwszym pytaniu moŜna dostrzec pewną rozbieŜność i niespójność odpowiedzi. Ponad
połowa nauczycieli akademickich wskazuje bowiem na pozytywną ocenę systemu
bolońskiego, a jednocześnie ponad połowa ocenia go gorzej od poprzedniego systemu. Ta
sprzeczność odpowiedzi moŜe wynikać z tego, Ŝe zarówno młode pokolenie nauczycieli
akademickich, jak i nauczyciele z dłuŜszym staŜem pracy są bardziej emocjonalnie związani z
poprzednim systemem nauczania, który organizował takŜe ich lata nauki. Jednocześnie
pozostając pod pewną presją kulturową wiąŜącą się z afirmacją tego co nowoczesne,
postępowe, innowacyjne, nie ujawnili swojej negatywnej oceny systemu bolońskiego, jako
tego, który został zapoŜyczony przez polskie uczelnie z zagranicy. KaŜda zmiana budzi
11
pewną nieufność do tego co nowe, ale pod wpływem nacisku kulturowego postawy
konserwatywne mogą ulec złagodzeniu.
Kolejną poruszoną kwestią były zmiany, jakie wprowadził system boloński.
Respondenci mieli uszeregować je od najwaŜniejszej do najmniej waŜnej. NajwaŜniejszą
zmianą okazało się pojawienie się moŜliwości studiowania za granicą, a najmniej waŜną
wprowadzenie Suplementu do Dyplomu. W tabeli nr 3. uszeregowaliśmy te zmiany według
porządku wskazanego przez respondentów (% wskazań na daną odpowiedź, decydujący o
umieszczeniu danej odpowiedzi na określonym miejscu został pogrubiony). Respondenci w
swoich odpowiedziach podkreślali przede wszystkim pojawienie się moŜliwości współpracy
studentów z zagranicznymi uczelniami.
Tab. nr 3. NajwaŜniejsze zmiany, jakie wprowadza system boloński (wskazania
respondentów w [%]).
1
2
3
4
5
6
Proszę uszeregować zmiany, jakie wprowadza system boloński od najwaŜniejszej do
najmniej waŜnej.
Pojawienie się
moŜliwości
Wprowadzenie
Pojawienie się ukończenia studiów
Wprowadzenie
systemu
Wprowadzenie
moŜliwości
magisterskich za
podziału
punktów
Suplementu do
studiowania za
granicą po
studiów na trzy
kredytowych
dyplomu
granicą
uzyskaniu tytułu
etapy
ECTS
licencjata na terenie
Polski
15,3
13,4
21,0
5,0
42,0
23,5
21,0
5,0
9,2
33,1
13,4
19,5
16,0
19,3
24,4
7,6
16,1
22,7
17,6
23,5
5,9
7,6
10,1
26,9
40,3
7,6
8,5
8,4
7,6
8,4
1 – najwaŜniejsza zmiana; 5 – najmniej waŜna zmiana; 6 – nie mam zdania
Według respondentów współpraca z zagranicznymi uczelniami jest istotnym
elementem edukacji akademickiej. UmoŜliwia to podniesienie kompetencji zawodowych. W
sytuacji, gdy według prawie połowy respondentów (44,1%), dyplomy polskich uczelni nie są
za granicą honorowane w równym stopniu, co dyplomy uczelni z innych krajów, takie
wyjazdy w ramach wymiany studenckiej między krajami, otwierają moŜliwość ubiegania się
o pracę w wymiarze międzynarodowym. Wprowadzenie systemu bolońskiego umoŜliwiło
ujednolicenie programu studiów w Polsce i za granicą. Przyczynił się do tego równieŜ,
funkcjonujący w ramach tego systemu, Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów
12
(ECTS). Według zdecydowanej większości respondentów (74,2%) udoskonala on procedury
uznawania okresu studiów odbywanych za granicą. Nauczyciele akademiccy za najwaŜniejszą
zaletę punktów ECTS (60%) uznali ułatwienie formalnego transferu osiągnięć studenta w
nauce z jednej instytucji do drugiej oraz (47,5%) pozwolenie w sposób prosty i przejrzysty na
przedstawienie zasad odbywania studiów i wymagań koniecznych do ich zaliczenia. Jak
widać, zalety najczęściej wskazywane wyraźnie łączą się z moŜliwością odbywania części
studiów za granicą. Szczegółowe wyniki ukazuje wykres nr 5.
Wyk. nr 5 Zalety systemu ECTS.
Nauczycieli akademickich poprosiliśmy takŜe o wskazanie najwaŜniejszych wad
systemu ECTS. Odpowiedzi respondentów o słabych punktach tego systemu razem ze
wskazaniami na jego mocne strony tworzą spójny obraz opinii o Europejskim Systemie
Transferu i Akumulacji Punktów. Najczęściej wskazywaną wadą (60,8%) było stwierdzenie, Ŝe
punkty ECTS nie zawsze odzwierciedlają wysiłku włoŜonego w zaliczenie danego przedmiotu
oraz (46,7%), Ŝe przypisywanie punktów ma sztuczny i arbitralny charakter (szczegółowe
wyniki pokazuje wykres nr 6). Stanowisko respondentów w tej sprawie tłumaczy więc niską
pozycję w rankingu zalet systemu ECTS takich stwierdzeń jak- „określenie „ilości” pracy, jaką
13
musi wykonać student, aby uzyskać zaliczenie” oraz „punkty pozwalają na obiektywny pomiar
wiedzy i umiejętności”. Najrzadziej wskazywaną wadą systemu ECTS (5,8%) był fakt, iŜ
nieuzyskanie wystarczającej ilości punktów uniemoŜliwia podjęcie studiów na innej uczelni.
Respondenci opowiedzieli się więc zdecydowanie pozytywnie o punktach ECTS w kontekście
wymiany osiągnięć studentów z jednej instytucji do drugiej. Ułatwiają one bowiem w tym
wymiarze współpracę między uczelniami.
Wyk. nr 6 Wady systemu ECTS.
Kolejnym interesującym nas zagadnieniem, które zbadaliśmy, był stosunek
nauczycieli do wprowadzenia w ramach systemu bolońskiego podziału studiów na trzy etapy.
Odpowiedzi respondentów były w tej kwestii niespójne. Być moŜe związane jest to z krótkim
okresem funkcjonowania na Uniwersytecie Łódzkim takiego rozwiązania. Niewielką przewagę
uzyskała jednak pozytywna ocena wprowadzenia podziału studiów na trzy etapy. 52,5%
respondentów ocenia tą decyzję pozytywnie, zaś 43,3% respondentów negatywnie, przy czym
niski jest odsetek wskazań skrajnych- zdecydowanie pozytywnie/ zdecydowanie negatywnie.
Pewne nieścisłości moŜna dostrzec porównując odpowiedzi nauczycieli na temat zalet i wad
podziału trzystopniowego. Najczęściej wskazywanymi zaletami (59,2% respondentów) okazały
się stwierdzenia, Ŝe podział ten sprzyja mobilności studentów zarówno między uczelniami jak i
14
kierunkami studiów oraz umoŜliwia przerwanie kształcenia po pierwszym stopniu i powrót na
uczelnię po pewnym czasie, w celu kontynuowania kształcenia na drugim stopniu (48,3%
respondentów). Jednocześnie wśród najczęściej wskazywanych wad pojawia się obawa, Ŝe
moŜe zaistnieć sytuacja, w której osoby z licencjatem rozpoczną studia magisterskie na
kierunku, który nie pokrywa się z uzyskanym dotychczas wykształceniem ( 51,7%
respondentów). Nauczyciele popierają więc mobilność między kierunkami studiów, a zarazem
obawiają się jej ewentualnych negatywnych skutków. Respondenci są świadomi tego, Ŝe taki
system umoŜliwia studentowi rozczarowanemu wybranym kierunkiem przerwanie studiów po
uzyskaniu licencjatu i kontynuowanie nauki na innym, pokrywającym się z jego nowymi
zainteresowaniami. Jednak obawę nauczycieli wzbudzać mogą nieodpowiedzialne zachowania
niektórych studentów związane z wyborem kierunku, o którego specyfice nie mają zbyt duŜej
wiedzy. Tym samym będą obniŜać poziom grupy (35,0% respondentów). WaŜną wadą podziału
trzystopniowego okazuje się równieŜ (68,3% respondentów) pojawienie się ograniczeń
programowych. Szczegółowe wyniki obrazuje wykres nr 7 i nr 8.
15
Wyk. nr 7 Zalety wprowadzenia podziału trzystopniowego.
16
Wyk. nr 8 Wady wprowadzenia podziału trzystopniowego.
Z podziału studiów na trzy etapy zostały wyłączone takie kierunki jak- prawo,
psychologia i kierunki medyczne. Postanowiliśmy więc zbadać, jaka jest opinia respondentów
w tej kwestii. Nauczyciele akademiccy zdecydowanie poparli wyłączenie wyŜej
wymienionych kierunków z podziału trzystopniowego. Dokładne dane przedstawia tabela
nr 4.
17
Tab. nr 4 Stosunek respondentów do wyłączenia wskazanych kierunków z podziału na
trzy etapy ( wskazania respondentów w [%] ).
Czy Pana(i) zdaniem dobrze się stało, Ŝe podane kierunki zostały wyłączone z podziału na
trzy etapy i realizowane są w ramach studiów magisterskich?
zdecydowanie
tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie
nie mam
nie
zdania
prawo
50,8
21,7
6,7
4,2
16,7
psychologia
39,2
28,3
7,5
5,0
20,0
77,5
9,2
0,0
2,5
10,8
kierunki
medyczne
Nauczycieli spytaliśmy równieŜ o to, czy oprócz wskazanych przez nas kierunków,
jakieś inne powinny być jeszcze wyłączone z podziału na trzy etapy i jakie kryterium powinno
decydować, Ŝe jakiś kierunek nie jest objęty tym systemem. Zaskoczeniem był dla nas fakt, Ŝe
aŜ 37% respondentów nie miało na ten temat Ŝadnego zdania. 35,3% badanych uznało, Ŝe
Ŝadne inne kierunki nie powinny być z tego podziału wyłączone, a tylko 27,7%, wskazało inne
kierunki. Najczęściej wymienianymi były kierunki filologiczne oraz chemiczne. Według
respondentów o tym, Ŝe dany kierunek jest wyłączony z tego podziału powinien decydować
program studiów , a w następnej kolejności odpowiedzialność związana z wykonywanym
później zawodem. Prawo, psychologia, kierunki medyczne oraz te wskazane dodatkowo przez
nauczycieli akademickich wymagają wg respondentów specjalnego przygotowania ze względu
na ilość i stopień trudności materiału do opanowania. Tylko pięcioletni okres nauki umoŜliwi
przyszłym absolwentom podjęcie bardzo odpowiedzialnej pracy, w której wszelkie
niedopatrzenie i pomyłki mogą mieć przykre konsekwencje.
Następnym interesującym nas zagadnieniem był stosunek nauczycieli akademickich
do pomysłu zastąpienia prac licencjackich i magisterskich egzaminami. Respondenci nie byli
zbyt przychylni wprowadzeniu takich zmian. Za zniesieniem pisania prac licencjackich i
magisterskich było jedynie – odpowiednio 26,1% i 11,7% badanych, zaś za pozostaniem przy
pracach dyplomowych- odpowiednio 52,9% i 76,7% respondentów. Nauczyciele akademiccy
mogli równieŜ wskazać odpowiedź – zniesienie prac licencjackich w przypadku tylko
niektórych kierunków. Osoby, które wskazały tą moŜliwość wymieniały głównie kierunki z
wydziału ekonomiczno-socjologicznego i chemicznego.
Interesująca jest korelacja między
18
odpowiedziami respondentów a ich wiekiem i stopniem naukowym. Osoby najstarsze (49 – 66
lat) zdecydowanie bardziej (niŜ osoby w średnim wieku i najmłodsze: 25 – 48 lat) były
przeciwne pomysłowi zastąpienia prac dyplomowych egzaminami. W przypadku zniesienia
prac magisterskich więcej respondentów posiadających stopień magistra (25%) opowiedziało
się za wprowadzeniem egzaminów, niŜ osób ze stopniem doktora (10,3%), czy profesora
(6,3%).
MoŜna dostrzec tendencję malejącą – im wyŜszy stopień naukowy, tym słabsze
poparcie dla zastąpienia prac dyplomowych egzaminami, a tym większe dla pozostania przy
tradycyjnym pisaniu prac licencjackich i magisterskich. Dokładniejsze wyniki prezentują
wykresy nr 9 i nr 10.
Wyk. nr 9 Ocena pomysłu zastąpienia prac licencjackich egzaminami a rok urodzenia
respondentów.
V Cramera = 0,24
19
Wyk. nr 10 Ocena pomysłu zastąpienia prac magisterskich egzaminami a stopień
zawodowy/ naukowy.
V Cramera= 0,21
GUS zrównuje wykształcenie licencjackie z magisterskim, określając je oba mianem
wyŜszego. Zapytaliśmy się więc nauczycieli akademickich, jakie jest ich stanowisko w tej
sprawie. AŜ 83,3% respondentów jest niezadowolonych z tego faktu (wykres nr 11).
Prawdopodobnie badani uwaŜają, Ŝe wysiłek włoŜony w zdobycie licencjatu nie jest
równomierny z pracą niezbędną do wykonania w przypadku zdobycia tytułu magistra. Nie
moŜna więc obu tych stopni zrównywać.
20
Wykres nr 11 Stosunek nauczycieli akademickich do zrównania wykształcenia
licencjackiego z magisterskim.
21
4. Realizowanie roli studenta i multistudenta
W sposobie rekrutowania studentów na uczelnie wyŜsze od 2005 roku zaszły znaczne
zmiany. Zrezygnowano z przeprowadzania egzaminów wstępnych a przyjęcie na studia
uzaleŜniono od wyników, które kandydat uzyskał na egzaminie maturalnym. W związku
z tym chcieliśmy dowiedzieć się jak pracownicy Uniwersytetu Łódzkiego odnoszą się do
wprowadzonych zmian. Zadaliśmy im więc pytanie o ocenę obowiązującego systemu
rekrutacji. Połowa ankietowanych odniosła się do systemu pozytywnie wybierając
odpowiedzi, stanowiące Ŝe jest on bardzo dobry lub dobry, natomiast 34,7% osób negatywnie,
wybierając odpowiedzi, Ŝe jest on bardzo zły lub zły. Bardzo mały był jednak odsetek
odpowiedzi skrajnych. Jako bardzo dobry system oceniło 3,4%, natomiast jako bardzo zły
3,3%
Wyk. 12 Opinia dotycząca obowiązującego systemu rekrutacji
22
Jeśli chodzi o ogólną ocenę obecnego systemu rekrutacji zauwaŜyliśmy dosyć istotną
zaleŜność pomiędzy wiekiem respondenta a udzielaną odpowiedzią. Najlepszą opinię
o obecnym systemie rekrutacji na wyŜsze uczelnie mają respondenci urodzeni pomiędzy
rokiem 1960, a 1971 (60% respondentów z tego przedziału wiekowego oceniło system jako
bardzo dobry lub dobry). ZbliŜoną opinię mają respondenci urodzeni w latach 1972 – 1983
(56% odpowiedzi – bardzo dobry lub dobry). Najgorsze zdanie o obecnym sposobie rekrutacji
wyrazili respondenci urodzeni pomiędzy rokiem 1942 a 1959 ( 40% odpowiedzi bardzo dobry
i dobry).
Zapytaliśmy równieŜ respondentów o wady i zalety obecnego systemu rekrutacji.
Z podanych propozycji odpowiedzi respondent mógł wybrać maksymalnie trzy. Ponad
połowa badanych- 55% wśród zalet wybrała odpowiedź: „zaoszczędził on kandydatom na
studia podwójnego stresu związanego najpierw ze zdawaniem matury, a później z pisaniem
egzaminów wstępnych na wyŜsze uczelnie.” Kolejnymi najczęściej wskazywanymi
odpowiedziami były: 35%- „umoŜliwił on składanie papierów na nieokreśloną liczbę
kierunków, co daje przyszłym studentom większą moŜliwość wyboru.” i 32%- „nowa matura
zdjęła z uczelni znaczną część obciąŜeń organizacyjnych i odpowiedzialności za rzetelność
egzaminacyjnego pomiaru.”
W przypadku tego pytania nie stwierdziliśmy istotnych zaleŜności pomiędzy płcią,
wiekiem i stopniem naukowym respondentów a udzielanymi odpowiedziami. Jedynie
odpowiedź „obecny system rekrutacji nie ma Ŝadnych zalet” wybierana była duŜo częściej
przez wysokich stopniem naukowym respondentów ( 0 odpowiedzi wśród magistrów, 22%
wśród doktorów habilitowanych i profesorów).
Zdecydowana większość respondentów, bo aŜ 70% jako najwaŜniejszą wadę wskazało
fakt, Ŝe w obecnym systemie rekrutacji „nie ocenia się wiedzy kandydatów konkretnie pod
kątem wybranego kierunku.”(co ciekawe, wśród respondentów, odpowiedź tę wybrało 72%
kobiet i 50% męŜczyzn). 62% odpowiedziało natomiast, Ŝe „nie ocenia się predyspozycji
kandydatów pod kątem wybranego kierunku.”. Ponad połowa ankietowanych- 59% uznała, Ŝe
„ rozszerza się zjawisko aplikowania na wiele kierunków, co w momencie, gdy dobry
kandydat zostanie zaakceptowany jednocześnie na kilku wydziałach, prowadzi do
organizacyjnego chaosu”. Istotnym wydaje się fakt, iŜ odpowiedź tę wybierali najczęściej
respondenci o najwyŜszych stopniach naukowych (71%).
Zastanawiającym jest fakt, Ŝe zarówno wśród wad jak i zalet jedną z najczęściej
wskazywanych odpowiedzi była moŜliwość aplikowania na nieograniczoną liczbę kierunków.
Taka sytuacja moŜe wynikać z faktu, Ŝe moŜliwość aplikowania na wiele kierunków z punktu
23
widzenia studentów jest zaletą, zaś z punktu widzenia wykładowców i uczelni jest wadą. Dla
studentów oznacza zwiększenie prawdopodobieństwa dostania się na studia dzienne, dla
uczelni zaś moŜe oznaczać organizacyjny chaos i zbyt przypadkowy dobór studentów
(predyspozycje).
Ogólny wniosek z tej części badania jest taki, Ŝe większość respondentów nie uwaŜa
obecnego systemu rekrutacji za wystarczający do zweryfikowania predyspozycji kandydatów
pod kątem studiowania danego kierunku. W duŜej ilości przypadków odczuwają oni potrzebę
prowadzenia dodatkowych form sprawdzania wiedzy przyszłych studentów, takich jak na
przykład rozmowa kwalifikacyjna czy egzamin.
Ze względu na to, Ŝe wykładowcy prowadzą zajęcia na studiach dziennych,
wieczorowych i zaocznych, chcieliśmy sprawdzić, czy ich opinie na temat zachowań
studentów zasadniczo się róŜnią w zaleŜności od trybu studiów. Zdecydowana większość
respondentów, bo aŜ 99% prowadzi, lub prowadziła w ciągu ostatnich pięciu lat zajęcia ze
studentami studiów dziennych, ok. 70% studiów wieczorowych i 77% studiów zaocznych.
Trzeba podkreślić, Ŝe nie wszystkie wydziały uruchamiają kierunki w trybie wieczorowym.
Z uzyskanych odpowiedzi wynika, Ŝe respondenci bardzo podobnie oceniają zachowania
studentów wszystkich trybów studiów. ZauwaŜyliśmy jednak niewielką tendencję do
pozytywniejszego oceniania studentów studiów dziennych. 86,6% wykładowców studiów
dziennych stwierdziła, Ŝe większość studentów pojawia się na zajęciach regularnie, podczas
gdy taką samą odpowiedź zaznaczyło 69,5% wykładowców studiów wieczorowych oraz
68,8% wykładowców studiów zaocznych. 27,7% prowadzących zajęcia wśród studentów
studiów dziennych zdecydowanie zgodziło się ze stwierdzeniem, iŜ większość studentów
przychodzi na zajęcia punktualnie, podczas gdy z takim samym stwierdzeniem zdecydowanie
zgodziło się 19,5% wykładowców studiów wieczorowych i tylko 14,0% wykładowców
studiów zaocznych.. 69,5% wykładowców studiów dziennych zgodziło się z odpowiedzią, Ŝe
studenci chętnie dyskutują i krytycznie ustosunkowują się do zajęć, z taką odpowiedzią
zgodziło się 48,8% wykładowców studiów wieczorowych, oraz 45,2% wykładowców studiów
zaocznych. W przypadku pozostałych stwierdzeń nie stwierdziliśmy większych rozbieŜności
w ocenie.
24
Tab. nr 5 Zachowania studentów róŜnych typów studiów
Dzienne
większość studentów rozmawia na
zajęciach przez komórkę
większość studentów wysyła na
zajęciach sms-y
większość studentów pojawia się
na zajęciach regularnie
większość studentów przychodzi
na zajęcia punktualnie
Wieczorowe
Zaoczne
odpowiedzi
odpowiedzi
odpowiedzi
odpowiedzi
odpowiedzi
odpowiedzi
zdecydowanie
zdecydowanie
zdecydowanie
tak + raczej tak
tak
tak + raczej tak
zdecydowanie
zdecydowanie
zdecydowanie
tak
tak + raczej tak
tak
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
4,2
3,4
7,3
3,7
6,5
3,2
10,9
4,2
12,2
4,9
10,8
4,3
86,6
31,9
69,5
17,1
68,8
11,8
84,9
27,7
78,0
19,5
81,7
14,0
49,6
9,2
50,0
8,5
47,3
7,5
35,5
5,0
28,4
2,5
26,9
2,2
49,2
8,5
40,2
7,3
38,7
2,2
54,6
10,1
47,6
6,1
51,6
5,4
94,1
49,6
93,8
49,4
94,6
45,2
69,5
20,3
48,8
12,2
45,2
7,5
zdarzają się studenci,
przychodzący na zajęcia po
upływie 20min. lub dłuŜej od ich
rozpoczęcia
większość studentów jest
przygotowana do zajęć
studenci z reguły biorą czynny
udział w zajęciach
sporadycznie zdarzają się
sytuacje, kiedy studenci nie
docierają do zalecanych
materiałów
większość studentów odnosi się
do mnie z szacunkiem
studenci chętnie dyskutują i
krytycznie ustosunkowują się do
zajęć
ZauwaŜyliśmy jednak pewne zaleŜności mające wpływ na ocenę studentów. I tak na
przykład z twierdzeniem „większość studentów pojawia się na zajęciach regularnie”,
dotyczącym studentów dziennych zdecydowanie zgodziło się lub zgodziło się 80%
respondentów urodzonych w latach 1942 – 1959, 83% respondentów urodzonych między
1960 – 1971 rokiem oraz aŜ 95% respondentów urodzonych w latach 1972 – 1983. Przekłada
się to równieŜ na zaleŜność między stopniem naukowym a wybieraną odpowiedzią. Z opinią
tą zgodziło się lub zdecydowanie zgodziło się 95% magistrów, 88% doktorów oraz 77%
dr habilitowanych i profesorów.
25
RównieŜ w przypadku stwierdzenia „większość studentów jest przygotowana do
zajęć”, odnoszącego się do studentów dziennych, wyraźne są róŜnice w opinii między
respondentami w róŜnym wieku. I tak z opinią tą zgodziło się lub zdecydowanie zgodziło się
tylko 21% najmłodszych respondentów (36 – 25 lat), 34% respondentów w wieku 48 – 37 lat,
ale duŜo więcej najstarszych respondentów (66 – 49 lat) – 45%. ZaleŜność ta przekłada się teŜ
na stopień naukowy respondentów – 48% najwyŜszych stopniem respondentów zgadza się lub
zdecydowanie zgadza się, Ŝe większość studentów jest przygotowana do zajęć, podczas gdy
podobne zdanie ma 32% doktorów i tylko 25% magistrów. ZaleŜność taka moŜe wynikać
z tego, iŜ najmłodszym pracownikom naukowym bliŜsze są realia Ŝycia studenckiego
i bardziej realnie (surowo) oceniają oni przygotowanie do zajęć studentów.
Jeśli chodzi o opinie dotyczące studentów wieczorowych, to moŜna zauwaŜyć
zaleŜność pomiędzy wiekiem respondentów a opinią na temat spóźniania się na zajęcia. I tak
ze zdaniem „zdarzają się studenci, którzy przychodzą na zajęcia po upływie 20 min. lub więcej od ich
rozpoczęcia” zgodziło się lub zdecydowanie zgodziło się 58% respondentów w wieku 25 – 36 lat,
56% respondentów w wieku 37 – 48 lat, a tylko 33 % respondentów pomiędzy 49 a 66 rokiem Ŝycia.
Odpowiednio ze zdaniem tym zgodziło się 66% magistrów, 53% doktorów i 33% doktorów
habilitowanych i profesorów. Co do studentów wieczorowych, dało się w odpowiedziach
respondentów zauwaŜyć róŜnicę w opiniach kobiet i męŜczyzn na ich temat. I tak na przykład ze
zdaniem „studenci z reguły biorą czynny udział w zajęciach” zgodziło się lub zdecydowanie zgodziło
się 47% respondentów – kobiet i 33% respondentów – męŜczyzn. Z opinią „ sporadycznie zdarzają się
sytuacje, kiedy studenci nie docierają do zalecanych materiałów” zgodziło się lub zdecydowanie
zgodziło 42% kobiet i 52% męŜczyzn. Wśród respondentów 40 % męŜczyzn i około 57% kobiet
zgodziło się lub zdecydowanie zgodziło się ze stwierdzeniem, Ŝe „studenci chętnie dyskutują
i krytycznie ustosunkowują się do treści poruszanych na zajęciach”.
W odpowiedziach dotyczących studentów zaocznych równieŜ ujawniło się kilka zaleŜności.
Zaskakujące jest zdanie respondentów na temat stwierdzenia „większość studentów rozmawia na
zajęciach przez telefon komórkowy”. Podczas gdy nie zgodził się z nią Ŝaden magister, zgodziło się
z nią lub zdecydowanie zgodziło 3% doktorów i aŜ 16 % (!) doktorów habilitowanych i profesorów.
Ciekawe wydaje się równieŜ, iŜ ze stwierdzeniem „zdarzają się studenci, którzy przychodzą na zajęcia
po upływie 20 min. lub więcej od ich rozpoczęcia” zgodziło się lub zdecydowanie zgodziło się 63%
respondentów w wieku 37 - 48 lat, 46% respondentów w wieku 49 – 66 lat oraz 30 % respondentów
w wieku 25 – 36 lat. Równie interesujące są wyniki dotyczące opinii „studenci chętnie dyskutują
i krytycznie ustosunkowują się do treści poruszanych na zajęciach”. Ze zdaniem tym zgodziło się lub
zdecydowanie zgodziło się 32% najstarszych respondentów, 40% najmłodszych i aŜ 63%
respondentów urodzonych w latach 1960 – 1971.
26
W pytaniu o zmiany w zachowaniu i postawie studentów do studiów, zajęć
i uczestnictwa w Ŝyciu uczelni na przestrzeni lat zdecydowana większość respondentów, aŜ
76,5% dostrzegła je.
Wyk. 13 Zmiany w postawie i zachowaniu studentów
Wskazywanie zmiany to zmniejszenie zaangaŜowania lub jego brak, mniejsza kultura
osobista, gorsze przygotowanie do zajęć.
W naszej opinii małe rozbieŜności w ocenie zachowań studentów róŜnych trybów
studiów wynikają głównie nie z mniejszego zaangaŜowania czy kultury osobistej a z tego, Ŝe
szeregi studentów wieczorowych i zaocznych zasilają osoby, które nie dostały się na studia
dzienne, lub te, które świadomie wybrały studia w trybie innym niŜ dzienny by skupić się na
zdobywaniu doświadczenia zawodowego.
Zastanawialiśmy się takŜe, co wykładowcy myślą o łączeniu przez studentów nauki
z pracą. Poprosiliśmy ich, aby powiedzieli, w jakim stopniu zgadzają się z podanymi
stwierdzeniami. Opinie były raczej pozytywne. 61,3% ankietowanych twierdzi, Ŝe łączenie
studiowania z pracą jest korzystne dla studenta, gdyŜ równocześnie zdobywa on
doświadczenie przydatne w późniejszej drodze zawodowej. 90,8% zgadza się ze
stwierdzeniem, Ŝe jest to dobre, o ile nie koliduje ze studiami. 65,5% osób nie zgadza się, Ŝe
27
łączenie pracy ze studiami jest dopuszczalne jedynie w przypadku kiepskiej kondycji
finansowej studenta. 76,3% ankietowanych nie zgadza się, Ŝe dopuszczalna jest jedynie praca
związana z kierunkiem studiów a 73% nie zgadza się, Ŝe dopuszczalne są jedynie wakacyjne
praktyki związane z kierunkiem studiów.
Wydaje nam się, ze taki stan rzeczy wynika z pogorszenia się sytuacji finansowej
studenta na przestrzeni lat, oraz ze zmian, jakie zaszły na rynku pracy. Bardzo cenioną cechą
wśród przyszłych pracowników jest doświadczenie, tak więc część studentów zdobywa je juŜ
podczas studiów.
W
przypadku
zagadnienia
łączenia
przez
studentów
pracy
ze
studiami
zaproponowaliśmy respondentom pięć wyŜej wymienionych stwierdzeń. W przypadku
kaŜdego z nich zauwaŜyliśmy pewne zaleŜności mające wpływ na opinię respondentów. I tak
na przykład w przypadku odpowiedzi „. jest to korzystne dla studenta, gdyŜ równocześnie
zdobywa on doświadczenie przydatne w późniejszej drodze zawodowej” pozytywnie ustosunkowało
się do niej 57% kobiet, ale więcej męŜczyzn, bo aŜ 66 %. Ze zdaniem „jest to dobre, o ile nie koliduje
ze studiami” zgodziło się lub zdecydowanie zgodziło się natomiast 100% magistrów, 92% doktorów
i tylko 80% najwyŜszych stopniem naukowym respondentów. Jeśli chodzi o odpowiedź „łączenie
pracy ze studiami jest dopuszczalne jedynie w przypadku kiepskiej kondycji finansowej studenta” to
wybrało ją, co ciekawe, 41% respondentów w wieku 37 – 48 lat, 28% respondentów pomiędzy 49 a 66
rokiem Ŝycia i 16% najmłodszych respondentów. Opinie na ten temat ciekawie rozkładały się teŜ, jeśli
weźmiemy pod uwagę stopień naukowy respondentów – zgodziło się z nią lub zdecydowanie zgodziło
się tylko 5% magistrów, ale 28% doktorów i aŜ 35% doktorów habilitowanych i profesorów. 11%
respondentów w wieku 25 – 36, 14% pomiędzy 37 a 48 rokiem Ŝycia i 38% najstarszych
respondentów zgodziło się lub zdecydowanie zgodziło się ze zdaniem, Ŝe „dopuszczalna jest jedynie
praca związana z kierunkiem studiów”. Co ciekawe na temat stwierdzenia „dopuszczalne są jedynie
wakacyjne praktyki związane z kierunkiem studiów” nie miało zdania aŜ 13% męŜczyzn.
28
Wyk. 14 Opinie dotyczące łączenia nauki z pracą
Kolejną kwestią, która nas zastanawiała, była komunikacja na linii wykładowca –
student. Zastanawialiśmy się, jakie są najpopularniejsze metody kontaktowania się pomiędzy
wykładowcami a studentami. Poprosiliśmy respondentów, aby określili jak często kontaktują
się ze studentami danymi sposobami. Okazało się, Ŝe 95,8% ankietowanych przy stwierdzeniu
„pełnię dyŜury na uczelni” wskazało odpowiedź często. Taką samą odpowiedź 60% osób
wskazało przy stwierdzeniu „podaję adres emaliowy całej grupie.” WaŜny wydaje się fakt, Ŝe
połowa respondentów przy stwierdzeniu „podaję grupie numer mojego telefonu
komórkowego” zaznaczyła odpowiedź nigdy.
29
Wyk. 15 Sposoby kontaktowania się ze studentami
Chcieliśmy dowiedzieć się takŜe, co ankietowani sądzą o porozumiewaniu się ze
studentami za pośrednictwem telefonu komórkowego. Poprosiliśmy respondentów, aby
zaznaczyli, w jakim stopniu zgadzają się z podanymi stwierdzeniami 55% wykładowców
stwierdziło, Ŝe porozumiewanie się ze studentami z pośrednictwem telefonu komórkowego
nie usprawnia pracy. 67,8% stwierdziło, Ŝe nie ułatwia to dystrybucji materiałów. 53,8%
zgodziło się z opinią, Ŝe moŜe to prowadzić do zbytniego spoufalania się studentów
z nauczycielem, a 55,9% Ŝe moŜe nieść za sobą przykre konsekwencje.
Interesujący wydaje się fakt, Ŝe komunikacji ze studentami za pomocą telefonu
komórkowego przeciwni sa przede wszystkim młodsi respondenci. I tak, podczas gdy 43%
respondentów w wieku 49 – 66 oraz 40% respondentów w wieku 37 – 48 uwaŜa, Ŝe
porozumiewanie się ze studentami za pomocą telefonu komórkowego usprawnia pracę, to
wśród respondentów w wieku 25 – 36 myśli tak tylko 12%. Odpowiednio ze stwierdzeniem
tym zgadza się 34% najwyŜszych stopniem naukowym wykładowców, 37% doktorów i tylko
10% magistrów. Podobnie wygląda sytuacja w przypadku stwierdzenia „moŜe prowadzić do
30
zbytniego spoufalania się studentów z nauczycielem”. Zgadza się z nim 37% respondentów
urodzonych pomiędzy 1942 a 1959 rokiem, 50% respondentów urodzonych w latach 1960 – 1971 i aŜ
72% respondentów urodzonych pomiędzy 1972 a 1983 rokiem. Ciekawe, Ŝe z opinią, iŜ podawanie
studentom swojego numeru telefonu „moŜe nieść za sobą przykre konsekwencje” zgodziło się wśród
respondentów 46% kobiet i 68% męŜczyzn. RównieŜ w przypadku tego stwierdzenia widać większą
niechęć do tego sposobu komunikacji wśród młodszych respondentów. Zgodziło się z nim 40%
najstarszych respondentów, 55% między 37 a 48 rokiem Ŝycia i aŜ 68% najmłodszych respondentów.
Wyk.16 Opinia dotycząca komunikowania się za pośrednictwem prywatnego telefonu
komórkowego
Zadaliśmy respondentom pytanie czy podanie studentom telefonu komórkowego
doprowadziło kiedyś w ich przypadku do przykrej lub uciąŜliwej sytuacji. 12,5%
odpowiedziało, Ŝe tak, 57,5% stwierdziło, Ŝe nie, natomiast 30% badanych osób powiedziało,
Ŝe nigdy nie udostępnia studentom swojego numeru. Osoby, które na powyŜsze pytanie
odpowiedziały twierdząco zapytaliśmy, na czym polegała owa przykra lub uciąŜliwa
sytuacja.. Wśród odpowiedzi pojawiały się następujące stwierdzenia:
31
„Zbyt
częste
telefonowanie/smsowanie/telefonowanie
w
nieodpowiednich
porach”,
„Natarczywość studentów”, „Spoufalanie się z wykładowcą”, „zastraszanie wykładowcy”.
Sądzimy, Ŝe telefoniczna komunikacja ze studentem nie naleŜy do najbardziej
popularnych ze względu na chęć oddzielenia przez wykładowców Ŝycia zawodowego od
prywatnego. Podanie swojego prywatnego numeru telefonu nie ułatwia w znaczącym stopniu
pracy a moŜe prowadzić do zbyt częstych prób nawiązania kontaktu przez studenta. Wydaje
nam się, Ŝe z tego teŜ powodu najczęstszym sposobem kontaktowania się ze studentami są
konsultacje i kontakty emailowe, gdyŜ są to sposoby całkowicie kontrolowane przez
wykładowcę.
Istotną częścią niniejszego raportu są dane dotyczące stosunku wykładowców do
studentów kilku kierunków oraz ich wpływu na prowadzone zajęcia.
Postanowiliśmy zbadać jakie motywy, zdaniem wykładowców, skłaniają studentów do
podejmowania studiów na kilku kierunkach jednocześnie (badani mogli wskazać nie więcej
niŜ trzy odpowiedzi). Zdaniem Respondentów motywy ekonomiczne są najczęstszym
powodem wyboru kolejnego kierunku, poniewaŜ ukończenie kilku fakultetów daje większe
moŜliwości podjęcia dobrze płatnej pracy. Połowa badanych uznała, Ŝe multistudiowanie jest
teraz w modzie i dlatego studenci podejmują kilka kierunków jednocześnie. Nieco mniej
ankietowanych wskazało, Ŝe dodatkowy fakultet jest zabezpieczeniem w razie niepowodzenia
na macierzystym kierunku. Tylko 29,2% wykładowców uznało, Ŝe do takich działań skłania
zamiłowanie do wiedzy a nieco mniej Respondentów stwierdziło, iŜ jest to wynik prestiŜu
jakim cieszą się multistudenci. 11% badanych uznałą równieŜ, Ŝe jednym z istotniejszych
motywów jest presja ze strony rodziny studenta. Opinie wykładowców przedstawia tabela 6.
32
Tab. nr 6 Motywy podejmowania kolejnego kierunku
Jakie motywy, Pana(i) zdaniem, skłaniają
studentów do podejmowania studiów na
kilku kierunkach jednocześnie? (
wskazanie na nie więcej niŜ trzy
odpowiedzi)
względy ekonomiczne – ukończenie kilku
fakultetów daje większe moŜliwości podjęcia
Procent wskazań
65,8%
dobrze płatnej pracy
moda na „multistudiowanie”
chęć zabezpieczenia się w razie
niepowodzenia na którymś z kierunków
zamiłowanie do wiedzy
prestiŜ, jakim cieszą się studiujący na kilku
kierunkach
50,8%
41,7%
29,2%
21,7%
presja ze strony rodziny
10,8%
chęć poznawania ludzi
6,7%
nadmiar wolnego czasu
3,3%
chęć znalezienia partnera/partnerki
0,8%
inny powód
4,2%
nie mam zdania
9,2%
Zbadaliśmy równieŜ jaki typ kierunku, zdaniem wykładowców, wybierają studenci
jako kolejny fakultet. Ponad połowa Respondentów uwaŜa, iŜ jest to kierunek pokrewny a
12,5% stwierdziło, Ŝe jest to fakultet niezwiązany z podstawowym kierunkiem.
Tab. nr 7 Typ kolejnego kierunku
Czy uwaŜa Pan(i), Ŝe większość studentów
jako kolejny kierunek częściej wybiera:
kierunek pokrewny
kierunek niezwiązany z podstawowym
kierunkiem
nie mam zdania
Procent wskazań
57,5%
12,5%
30,0%
33
Wykładowców spytaliśmy równieŜ o to, w jaki sposób powinni być rekrutowani
studenci chcący podjąć kolejny kierunek. Odpowiedzi kształtowały się następująco:
Wyk. nr 17 Rekrutacja na kolejny kierunek
Połowa Respondentów jest zdania, Ŝe nie powinno się w jakiś sposób wyróŜniać
studentów chcących podjąć kolejny fakultet, zatem powinni być traktowani jak pozostali
kandydaci. Jedna trzecia wykładowców uwaŜa, Ŝe dobrym sposobem na rekrutację będzie
uwzględnienie średniej ocen studenta z jego podstawowego kierunku, co pozwoli na
ominięcie tradycyjnej drogi rekrutacyjnej, a przede wszystkim ułatwi studentowi sam proces
ubiegania się na fakultet.
Idąc dalej tym tropem, pytaliśmy wykładowców czy ich zdaniem studenci powinni
mieć moŜliwość zaliczenia 2 lat w 1 rok podejmując kolejny kierunek. Blisko połowa
Respondentów zaaprobowała ten pomysł. Niewiele ponad jedna czwarta wykładowców
udzieliła odpowiedzi negatywnej, a drugie tyle nie miało zdania na ten temat. Dodatkowo
wyniki ilustruje wykres:
34
Wyk. nr 18 Zaliczanie 2 lat w 1 rok
Następnie próbowaliśmy dowiedzieć się jak wykładowcy szacują, jaki procent osób
obecnych na ich zajęciach, to multistudenci. Mieli oni za zadanie sami wpisać określoną
liczbę. Otrzymane odpowiedzi były bardzo rozbieŜne. Dwie osoby wpisały „0” stwierdzając,
Ŝe na ich zajęciach w ogóle nie ma multistudentów. Jedna osoba oszacowała, Ŝe aŜ 60% osób
obecnych na jej zajęciach to studenci kilku kierunków. Najwięcej respondentów, 23 osoby,
określiło liczbę multistudentów jako 5% całej uczonej przez nich zbiorowości, a niewiele
mniej bo 20 wykładowców oszacowało ich liczbę na 10% ogółu studentów. Dwóch
wykładowców nie miało zdania co do liczby multistudentów obecnej na ich zajęciach. Po
uśrednieniu odpowiedzi Respondentów otrzymaliśmy wynik 10,37%.
Kiedy juŜ dowiedzieliśmy się, iŜ studenci kilku kierunków są w mniejszym lub
większym stopniu obecni na zajęciach prowadzonych przez naszych Respondentów,
próbowaliśmy ustalić czy wpływają oni w jakikolwiek sposób na ich pracę. Nasi ankietowani
musieli dokonać wyboru spośród pięciu odpowiedzi, których rozkład przedstawiamy na
wykresie:
35
Wyk. nr 19 Wpływ multistudentów na pracę wykładowców.
W grupie respondentów, która wskazała, Ŝe obecność multistudentów na zajęciach
wpływa na ich pracę, poprosiliśmy o dokładne wskazanie takich zachowań, które w jakiś
sposób powodują dezorganizację. I tak 52,5% z tych wykładowców stwierdziło, Ŝe
najbardziej uciąŜliwa jest absencja na zajęciach. Dodatkowo 45% uwaŜa takŜe, Ŝe kolejnym
istotnym czynnikiem jest nie podchodzenie do kolokwiów i egzaminów w terminie
wyznaczonym przez prowadzących zajęcia, a 22,5% wskazało takŜe notoryczne spóźnianie
się na zajęcia. 20% respondentów, którzy zauwaŜyli oddziaływanie obecności multistudentów
na swoją pracę zwróciło uwagę na to, Ŝe tacy studenci wymagają protekcjonalnego
traktowania z racji uczęszczania na więcej niŜ jeden kierunek studiów. Warto tutaj zauwaŜyć,
Ŝe Ŝaden z badanych nie wskazał na obecność lekcewaŜącego stosunku studentów kilku
kierunków do prowadzących, czy przedmiotów.
Próbowaliśmy znaleźć takŜe odpowiedź na pytanie, czy studenci jednocześnie kilku
kierunków wyróŜniają się jakimiś szczególnymi cechami od reszty studentów. Przedstawia to
wykres poniŜej.
36
Wyk. nr 20 Cechy wyróŜniające multistudentów od innych studentów.
33,1% wykładowców stwierdziło, Ŝe najbardziej charakterystyczną cechą jest pewność
siebie. Kolejną widoczną cechą, wg 32,2% badanych, jest duŜa aktywność multistudentów w
udziale na zajęciach. Ponadto 19,5% twierdzi, Ŝe multistudenci są bardziej sumienni niŜ
reszta. 16,9% wykładowców zwraca uwagę, Ŝe cechą wyróŜniającą się jest równieŜ
niepunktualność. Co ciekawe, dla 11,9% to właśnie punktualnością się tacy studenci
wyróŜniają. Respondenci głównie wskazywali na pozytywne cechy, zaś 21,2% nie stwierdziło
w ogóle Ŝadnych róŜnic między „zwykłymi” studentami a multistudentami.
Kolejną kwestią, o którą zapytaliśmy respondentów był ich stosunek do
multistudentów. Wyniki przedstawia wykres poniŜej.
37
Wyk. nr 21 Stosunek wykładowców do multistudentów.
Jak się okazuje, zdecydowana większość respondentów (73%) ma stosunek
pozytywny do osób, które podjęły studia na więcej niŜ jednym kierunku jednocześnie, a tylko
5% jest nastawiona negatywnie do takich studentów.
Postanowiliśmy sprawdzić, czy stosunek do multistudentów ma związek z cechami
społeczno- demograficznymi naszych respondentów, takimi jak płeć, czy rok urodzenia.
Wyniki przedstawiają tabele poniŜej.
Tab. nr 7 Stosunek do multistudentów a płeć.
Jaki jest Pana/Pani stosunek do
multistudentów?
negatywny
obojętny
pozytywny
nie mam zdania
Razem
Płeć respondenta
Kobieta
MęŜczyzna
7,6%
1,8%
18,2%
14,8%
69,7%
77,8%
4,5%
5,6%
100,0%
100,0%
Ogółem
5,0%
16,7%
73,3%
5,0%
100,0%
V Cramera=0,224
Na podstawie powyŜszych danych widzimy, Ŝe męŜczyźni mają bardziej pozytywny
stosunek do multistudentów niŜ kobiety. Wśród ankietowanych 77,8% wykładowców męŜczyzn zaznaczyło stosunek pozytywny, podczas gdy wśród kobiet było to 69,7%. Wynika
38
z tego, Ŝe kobiety, częściej niŜ męŜczyźni mają stosunek negatywny i obojętny. 7,6% pań
opowiedziało się za negatywnym podejściem do multistudentów, a u męŜczyzn było to tylko
1,8%. Wśród osób o obojętnym stosunku takŜe przewaŜają kobiety.
Tab. nr 8 Stosunek do multistudentów a rok urodzenia.
Jaki jest Pana/Pani stosunek
do multistudentów?
negatywny
obojętny
pozytywny
nie mam zdania
Razem
19421959
5,7%
22,9%
71,4%
0,0%
100,0%
Rok urodzenia
1960-1971 1972-1983
0,0%
8,6%
82,8%
8,6%
100,0%
9,5%
16,7%
66,7%
7,1%
100,0%
Ogółem
5,4%
16,0%
73,2%
5,4%
100,0%
V Cramera=0,241
Respondenci w średnim wieku, częściej niŜ ich starsi i młodsi koledzy określali swój
stosunek do multistudentów jako pozytywny. Najwięcej wskazań na negatywny stosunek
padło w grupie najmłodszych wykładowców. Najstarsi respondenci, częściej niŜ pozostałe
dwie grupy zaznaczali swój stosunek wobec multistudentów jako obojętny. Warto zauwaŜyć,
Ŝe Ŝaden z badanych w średnim wieku nie określił swojego stosunku jako negatywny.
39
5. System USOS oraz infrastruktura techniczna UŁ
Wpływ systemu USOS na pracę respondentów był raczej obojętny, jednak z
nieznacznym wskazaniem na pozytywny wpływ. Wynika z tego, Ŝe respondenci nie widzą we
wprowadzeniu systemu Ŝadnej rewolucji. Najprawdopodobniej ci respondenci, którzy lubią
technikę komputerową, wskazywali na pozytywny wpływ USOSa, natomiast, ci, którym
sprawia ona ewentualne problemy, wypowiadali się mniej pozytywnie. Dochodzi tu teŜ
kwestia samego podejścia do studenta i tego, jaki kontakt wykładowca preferuje – bardziej
zdystansowany, czy raczej bezpośredni. AŜ dla 23,7% respondentów wprowadzenie systemu
było obojętne, dla 11% było bardzo pozytywne, a dla 6,8% bardzo negatywne.
Wyk. nr 22 USOS a praca nauczycieli akademickich
Respondenci są na ogół zadowoleni z moŜliwości jakie daje im USOS. Z poniŜszej
tabeli da się zauwaŜyć, Ŝe jeśli tylko dane funkcje są dostępne dla poszczególnych
respondentów, to cieszą się pozytywną opinią. Najbardziej lubiane funkcje, to sprawdzanie
grup zajęciowych, oraz wstawianie ocen. Funkcje, z których respondenci byli najmniej
zadowoleni to: pozyskiwanie maili do studentów, do innych wykładowców oraz sprawdzanie
40
planu. Niezadowolenie to moŜe wynikać z tego, Ŝe dane te nie są uzupełnione w profilach lub
są nieaktualne. Obsługa poczty elektronicznej moŜe stwarzać pewne techniczne problemy,
dlatego duŜa część respondentów po prostu nie korzysta z tych funkcji w ogóle. Istnieje
zaleŜność między zadowoleniem ze sprawdzania planu a wiekiem respondentów. Osoby
starsze są z tej funkcji bardziej zadowolone niŜ osoby młodsze
Tab. nr 9 Wykaz zadowolenia z funkcji USOS
1)
zadowolony(a)
2)
niezadowolony(a)
5)
funkcja ta nie
jest dostępna na
moim wydziale
6)
nie mam zdania
/ nie korzystam
z tej funkcji
1. wstawianie ocen
75,2 %
19,6 %
0,9 %
4,3 %
2. sprawdzanie planu
zajęć
3. sprawdzanie składu
grup zajęciowych
4. pozyskiwanie maili
studentów
5. pozyskiwanie maili
innych wykładowców
6. obsługiwanie poczty
elektronicznej
62,4 %
12 %
5,1 %
20,5 %
71,2 %
17,8 %
0,8 %
11,0 %
29,7 %
14,4 %
4,2 %
51,7 %
23,7 %
9,3 %
3,4 %
63,6 %
23,7 %
10,2 %
3,4 %
62,7 %
Okazuje się Ŝe respondenci, pomimo posiadania moŜliwości, bardzo rzadko korzystają
z funkcji systemu USOS. Wstawianie ocen, sprawdzanie planu, sprawdzanie grup
zajęciowych jest dokonywane przewaŜnie rzadziej niŜ raz w tygodniu. Wynika to
najprawdopodobniej z tego, Ŝe z USOSa nauczyciele korzystają głownie podczas trwania
sesji egzaminacyjnych. Z pozostałych funkcji nie korzystają przewaŜnie w ogóle. Dzieje się
tak prawdopodobnie dlatego Ŝe, nie ma takiej potrzeby lub po prostu na niektórych
wydziałach poszczególne funkcje nie są w ogóle dostępne. Adresów mailowych do studentów
nie trzeba na ogół pozyskiwać, gdyŜ studenci sami często piszą do wykładowców, którzy
potem posługują się mailami zwrotnymi. Jeśli chodzi o obsługę poczty elektronicznej, to
istnieje zaleŜność między wiekiem a częstością korzystania z maila. Im młodszy respondent
tym częściej korzysta z poczty elektronicznej USOS. DuŜa część starszych nauczycieli nie
miała na ten temat Ŝadnego zdania, lub twierdziła Ŝe nie korzysta z tej funkcji. MoŜliwe, Ŝe
nie zdają sobie sprawy z tego Ŝe USOS taką moŜliwość oferuje, jednak bardziej
41
prawdopodobne jest to, Ŝe starsi nauczyciele preferują inne formy komunikacji. Widoczna
zaleŜność jest takŜe między częstością sprawdzania planu zajęć a stopniem naukowym oraz
płcią respondentów. Okazuje się Ŝe doktorzy habilitowani i profesorowie zdecydowanie
częściej korzystają z tej funkcji niŜ pozostali respondenci o niŜszych stopniach naukowych.
Do planu zajęć zaglądają teŜ częściej męŜczyźni. Dzieje się tak prawdopodobnie dlatego, Ŝe
nauczyciele akademiccy o wysokim stopniu naukowym prowadzą więcej zajęć: wykłady,
seminaria, do tego konferencje, odczyty itd. W drugim przypadku, okazuje się, Ŝe męŜczyźni
wychodzą na mniej zorganizowanych niŜ kobiety.
Tab. nr 10 Częstość korzystania z funkcji USOS
1. wstawianie ocen
9,4 %
6,0 %
5,1 %
75,2 %
5)
w ogóle
nie
korzystam
choć mam
taką
moŜliwość
3,4 %
2. sprawdzanie planu
zajęć
3. sprawdzanie składu
grup zajęciowych
4. pozyskiwanie maili
studentów
5. pozyskiwanie maili
innych wykładowców
6. obsługiwanie poczty
elektronicznej
2,6 %
7,8 %
4,3 %
51,7 %
25,0 %
8,6 %
1,7 %
6,1 %
9,6 %
67,0 %
14,8 %
0,9 %
2,6 %
3,4 %
2,6 %
23,3 %
56,0 %
12,1 %
0,9 %
3,5 %
1,7 %
18,3 %
62,6 %
13,0 %
7,0 %
6,1 %
4,3 %
6,1 %
60,9 %
15,7 %
2)
3)
4)
1)
kilka
raz lub
rzadziej
raz w
dwa
niŜ raz
tygodniu razy w
miesiącu razy w
w
lub
miesiącu miesiącu
częściej
6)
funkcja ta
nie jest
dostępna
na moim
wydziale
0,9 %
Zdania na temat systemu USOS są mocno podzielone. AŜ 53,3% respondentów
uwaŜa, Ŝe system USOS jest nowoczesnym i bardzo dobrym rozwiązaniem. Dla 41,2%
pytanych wprowadzenie elektronicznych protokołów zaliczeń polepszyło warunki pracy w
trakcie sesji, podczas gdy 35,5% pytanych przy tym samym stwierdzeniu zajęło przeciwne
stanowisko. Podobnie jest ze stwierdzeniem o zastąpieniu dotychczasowych form całkowicie
przez system komputerowy. 35,0% pytanych opowiedziało się za zmianą, natomiast 35,8%
było przeciwko wprowadzeniu samego systemu komputerowego, 29,2% nie miało na ten
temat zdania. Wielu respondentów (44,2%) jest takŜe za tym, aby studenci takŜe posiadali
elektroniczne karty zaliczeniowe zamiast tradycyjnych. Tu pojawia się ciekawa zaleŜność
42
między płcią respondenta a podaną odpowiedzią. Na stwierdzenie, Ŝe studenci powinni
korzystać z elektronicznych kart zaliczeniowych, kobiety częściej odpowiadały „nie”,
natomiast męŜczyźni byliby z tej zmiany zadowoleni.
Tab. nr 11 Stwierdzenia na temat USOS – stanowiska respondentów
1)
tak
1. Wprowadzenie elektronicznych protokołów zaliczeń
polepszyło warunki pracy w trakcie sesji
2. Studenci powinni korzystać z elektronicznych kart
zaliczeniowych zamiast tradycyjnych kart
3. Dane w systemie są dobrze zabezpieczone (np. przed
skasowaniem i ich utrata)
4. Dostęp do danych w systemie jest odpowiednio chroniony
przed osobami trzecimi
5. Elektroniczny system dokumentacji jest nowoczesnym i
bardzo dobrym rozwiązaniem
6. Dotychczasowe formy dokumentacji powinny być całkowicie
zastąpione przez systemu komputerowy
2)
nie
3)
nie mam
zdania
41,2 % 35,3 % 23,5 %
44,2 % 23,3 % 32,5 %
25,0 % 8,3 %
66,7 %
26,7 % 6,7 %
66,7 %
53,3 % 16,7 % 30,0 %
35,0 % 35,8 % 29,2 %
Jedno z pytań dotyczyło modernizacji, faktu ich dokonania, na poszczególnych
wydziałach. Stwierdzamy, iŜ zdecydowana większość respondentów zgodziła się ze
stwierdzeniem, iŜ modernizacje faktycznie miały miejsce, 15% było zdania przeciwnego.
Reszta respondentów – 7,5% nie miało zdania.
MoŜemy stwierdzić bardzo wyraźną i silną korelację pomiędzy wskazanymi
odpowiedziami a tytułem/stopniem zawodowym/naukowym Respondenta. Co warte uwagi,
zdecydowanie najwięcej osób spośród magistrów, doktorów, dr habilitowanych oraz
profesorów wskazało odpowiedź twierdzącą. MoŜna przez to powiedzieć, iŜ prawie wszyscy
zgodnie twierdzą, Ŝe na wydziale, na którym nauczają, miały miejsce modernizacje sal
dydaktycznych. Biorąc pod uwagę liczebność procentową osób, moŜemy stwierdzić, iŜ czym
wyŜsze stanowisko tym wspomniane zmiany są bardziej zauwaŜane. Myślimy, Ŝe powodem
tego jest dłuŜszy staŜ pracy oraz wyrabiane latami przyzwyczajenie do miejsca pracy (przez
to większa umiejętność dostrzeŜenia zmian) wyŜej tytułowanych pracowników.
43
Wyk. nr 23 Modernizacje sal dydaktycznych na przestrzeni ostatnich 5 lat.
Kolejną kwestią poruszoną w naszym badaniu był stopień zadowolenie respondentów
z wcześniej przeprowadzonych modernizacji. Większość respondentów jest zadowolonych z
przeprowadzonych zmian, niezadowolenie jest zjawiskiem sporadycznym.
44
Wyk. nr 24 Zadowolenie z przeprowadzonych zmian
Następne pytanie dotyczyło ogólnego zadowolenia z wyposaŜenia sal, w których
respondenci przeprowadzają zajęcia. Tutaj, tak samo jak w poprzednim punkcie, widzimy
tendencję wzrostową – czym większe zadowolenie, tym więcej respondentów wybiera tę
moŜliwość. Najwięcej było odpowiedzi wskazujących na zadowolenie, a najmniej na bardzo
duŜe niezadowolenie.
Odpowiedzi udzielone przez ogół R. wyglądały dosyć podobnie, chociaŜ moŜna
wskazać następujące prawidłowości. Pierwsza to, czym wyŜszy stopień naukowy, tym
większa koncentracja odpowiedzi wokół „zadowolenia. Poza tym, najczęściej udzielane
odpowiedzi magistrów oscylują przede wszystkim wokół stanowiska obojętnego (brak
zdecydowania ).
45
Wyk. nr 25 Ogólny stopień zadowolenia z wprowadzonych modernizacji
Jeśli chodzi o zmiany w wyposaŜeniu sal dydaktycznych, to 72,5 % naszych
respondentów opowiada się za ich wprowadzeniem. Aktualny stan sal i pracowni
dydaktycznych odpowiada 20 % nauczycieli akademickich. Dokładniejszy rozkład danych
prezentuje wykres 26
46
Wyk. nr 26 Ocena potrzeby zmian w wyposaŜeniu sal zajęciowych.
Respondenci, którzy opowiadali się w powyŜszym pytaniu za zmianami mieli w
kolejnym sprecyzować, o jakie zmiany im chodzi, co chcieliby zmienić w wyposaŜeniu sal
dydaktycznych, czy wykładowych, w których prowadzą zajęcia dla i ze studentami. Padały
róŜne sugestie. Okazuje się, Ŝe dość duŜą bolączką Uniwersytetu Łódzkiego pozostaje kwestia
wyposaŜenia pomieszczeń wykładowych w stałe łącze z Internetem, sprzęt audiowizualny
oraz klimatyzację. Taką odpowiedź wskazało aŜ 77 % nauczycieli akademickich. Wśród
pozostałych propozycji ulepszenia stanu sal dydaktycznych, jakie zawierali w odpowiedziach
nauczyciele akademiccy było m.in. wyposaŜenie pomieszczeń w krzesła, ławki, kredę i
markery. Chodziło tu zapewne respondentom o wyrównanie braków w tym zakresie, bo jak
wiadomo, wymienione rzeczy winny stanowić elementarne wyposaŜenie sal dydaktycznych,
bez których cięŜko byłoby cokolwiek przekazywać studentom. Dokładne zestawienie
odpowiedzi zawiera tabela nr 12.
47
Tab. nr 12 Propozycje zmian wyposaŜenia sal dydaktycznych
Procent wskazań
Sprzęt audiowizualny, Internet, klimatyzacja
77,0
Krzesła, ławki, kreda, markery
12,6
Większe lub mniejsze sale/większa liczba sal
8,0
Tablice białe, magnetyczne
9,2
Całościowy/częściowy remont sal
6,7
Zasłony, rolety, Ŝaluzje do sprzętu audio
5,7
Nauczycieli
akademickich
zapytaliśmy
równieŜ
o
stopień
dostępności
do
poszczególnych urządzeń, które z pewnością pomagają prowadzić zajęcia samym
wykładowcom, jak i ułatwiają odbiór przekazywanych treści przez samych studentów.
Pytaliśmy zatem na ile łatwe, a na ile trudne byłoby skorzystanie np. z rzutnika
multimedialnego, komputera, odtwarzacza DVD i innych. Dokładnie przedstawia tą kwestię
wykres nr 27.
48
Wyk. nr 27 Stopień trudności uŜycia pomocy dydaktycznych przez nauczycieli
akademickich na zajęciach ze studentami.
Jak wynika z powyŜszego wykresu, najmniej problemów nauczyciele akademiccy
mają ze skorzystaniem z komputera (45,8 % wskazań). Aczkolwiek nie jest to wartość
imponująca – nie przekracza nawet 50 %. Uwarunkowania tego stanu rzeczy są róŜne i nie
zawsze wynikają z faktu braku takiego sprzętu na wydziałach Uniwersytetu Łódzkiego. Jak
wynika bowiem z naszego badania, to wiele więcej męŜczyzn-wykładowców (87 %) niŜ
kobiet (68,2 %) nie miałoby problemów z uŜyciem sprzętu komputerowego na swych
zajęciach. Ponownie nasuwa się tu kwestia obsługi, czy instalacji komputera będącego na
wyposaŜeniu wydziału. Z kolei jeśli idzie o grupy wiekowe i podział według stopnia
zawodowego, to najwięcej wskazań było w grupie nauczycieli akademickich ze stopniem
doktora habilitowanego i profesora (84,4 %), czyli mniej od wykładowców ze stopniem
doktora (73,5 %) i magistra (75 %).
49
6. Nauczyciele akademiccy w oczach studentów
W tej części badania zaleŜało nam na poznaniu opinii samych studentów o swych
wykładowcach oraz o nich samych; w jaki sposób wypełniają rolę studenta Uniwersytetu
Łódzkiego. W tym celu przeprowadzono wywiady swobodne ze studentami. Nie były to
jednak przypadkowe osoby. Podzieleni zostali na dwie grupy: jedna to ci, którzy dopiero
niedawno stali się studentami, są na pierwszym roku, drugą natomiast stanowią studenci
z czwartego bądź piątego roku. Rzecz jasna taki dobór respondentów tej części badania miał
na celu pokazać róŜnice w podejściu do studiów, studiowania w ogóle, czy stosunku do
wykładowców i nie był przypadkowy. Z góry bowiem zakładaliśmy, Ŝe istotne zróŜnicowanie
będzie mieć tu miejsce, co teŜ wykaŜemy poniŜej.
Przeprowadzający wywiady, w czasie rozmów, poruszali się po czterech zasadniczych
płaszczyznach, na gruncie których ustalali opinie studentów. Tymi płaszczyznami były:
1) prowadzenie zajęć przez wykładowców, 2) środki uŜywane przez nauczycieli
akademickich w nauczaniu, 3) komunikacja na linii student-wykładowca oraz: 4) opinie
samych studentów o swych koleŜankach i kolegach. W obrębie dyspozycji dotyczących
komunikacji zarezerwowano pytanie dla respondentów, będących studentami czwartego bądź
piątego roku, o zmianę podejścia nauczycieli akademickich właśnie do starszych roczników.
Ponadto, kiedy padały pytania o skalę pewnych zjawisk, faktów, to prosiliśmy naszych
respondentów o podanie procenta ich występowania. Z kaŜdego wywiadu sporządzono
sprawozdanie według układu chronologicznego, w jakim respondenci się wypowiadali.
Respondentów pytaliśmy, co ich zdaniem powinno charakteryzować nauczyciela
akademickiego, przygotowanego do zajęć? Odpowiedzi R. były zróŜnicowane, ale najczęściej
przewijała się odpowiedź, Ŝe takim wykładowcą jest ten, kto przekazuje w sposób
uporządkowany wiedzę, nie odczytuje treści z ksiąŜek oraz potrafi wzbudzić u studentów
zainteresowanie wykładanym przedmiotem; w pewnym sensie zarazić, „zapasjonować”
audytorium. Ponadto mile widziane przez studentów jest przytaczanie pewnych danych,
egzemplifikacji dla dodatkowego zobrazowania i przejrzystego przekazania wiedzy, bo jak
zauwaŜyła jedna R.: Zdarzają się wypadki, Ŝe niektórzy wykładowcy nie wiedzą o czym mówią
[…]; gubią się, nie wiedzą co powiedzieć, szukają notatek ,po czym, po dłuŜszej chwili
zastanowienia, twierdzą, Ŝe to zrobimy jakieś ćwiczenie, nie wiedzą jakie, dają nam więcej na
to czasu, bo idą gdzieś tam do swojego pokoju po coś i to po prostu widać, Ŝe oni są tam tylko
po to aby zarobić… Inna R. do zestawu cech przygotowanego nauczyciela dodaje np.
punktualność oraz świadomość tego, czego wymagać od studentów. W pytaniu o procent
50
przygotowanych nauczycieli akademickich do zajęć padały bardzo skrajne odpowiedzi: od
90% przygotowanych do tylko 5% przygotowanych. Taki stan rzeczy moŜe mieć przyczyny
stąd, Ŝe R. czasami trudno było podać liczby i rzucali najczęściej to, co przyszło im w danej
chwili do głowy. Nie naleŜy zatem literalnie traktować podawanych wielkości.
Nauczyciele akademiccy dość chętnie wprowadzają na swych zajęciach metody
aktywizujące. Oczywiście zaleŜy to od specyfiki zajęć; czy jest to wykład, czy teŜ ćwiczenia
bądź konwersatorium, gdzie łatwiej, a nawet jest wskazane stosować owe metody.
Najczęściej wykładowcy posłują się technikami: „burzy mózgów”, pracy w grupach oraz
referatów, a takŜe odgrywanie róŜnych scenek (tzw. drama). Obecne jest teŜ tzw.
„wyrywkowe odpytywanie” (tak zwane, ktoś chce, niech się zgłoszą chętni a jak nie ma
chętnych to zgłoszą się ci, których ja wybiorę). Studenci przewaŜnie są nagradzani za
zaangaŜowanie w pracę na ćwiczeniach. Formą nagrody są „plusy” odnotowywane przez
prowadzących, co rzutuje na ocenę semestralną. Sporadycznie zdarzają się teŜ „minusy” za
nieprzygotowanie do zajęć, albo za udzielenie błędnej odpowiedzi. Jedna z R. tak to
skwitowała: sądziłam, Ŝe gimnazjum i liceum juŜ się skończyło. Jednak się pomyliłam… Na
studiach teŜ są minusy.
Dzwoniące telefony komórkowe to jedna z najczęstszych form rozpraszania uwagi
uczestników zajęć. Respondenci nie podają konkretnych przykładów ukarania studenta przez
prowadzącego za uŜywanie telefonu podczas ćwiczeń lub zajęć, aczkolwiek większość
wykładowców nie pozwala na ich uŜywanie bądź zabawę. Wydaje się, Ŝe stosunek studentów
do tego zagadnienia oddaje opinia jednego z R., który uwaŜa, Ŝe studenci sami powinni mieć
wyczucie co moŜna, a czego nie moŜna robić na zajęciach. Niestety rzeczywistość wygląda
zgoła inaczej.
W odniesieniu do kwestii zaangaŜowania nauczycieli akademickich w prowadzenie
zajęć ciekawa jest wypowiedź jednej R., która uwaŜa, Ŝe formą aktywizującą studentów do
słuchania moŜe być równieŜ dynamiczna, a nie statyczna postawa prowadzącego zajęcia:
JeŜeli człowiek, który prowadzi zajęcia, ćwiczenia siedzi za biurkiem i wydaje mi się, Ŝe jest
tutaj za karę i po prostu najchętniej poszedłby do domu i usiadł przed telewizorem, to ja teŜ
nie czerpię z tego przyjemności, a jeŜeli widzę, Ŝe osoba prowadząca jest zaangaŜowana
i próbuje teŜ to zaangaŜowanie przelać na nas, no to jest juŜ lepsze i teŜ nam pomaga.
ZaangaŜowany nauczyciel akademicki w prowadzenie zajęć zdaniem respondentów to
równieŜ taki, który przekazuje treści ciekawym tembrem głosu; nie monotonnym oraz
w zrozumiały, przystępny sposób na poziomie leksykalnym. Jedna z R. ceni swych
nauczycieli akademickich za to, Ŝe są „mistrzami dygresji” i przygotowują ciekawe pokazy
51
multimedialne w ramach zajęć. Niekonieczne natomiast są np. wyjścia do muzeów, czy
galerii.
Rodzaj podejścia wykładowców do studentów to w opinii R. kwestia osobowości
danego nauczyciela akademickiego. Na ogół przewaŜa podejście partnerskie, chociaŜ
nauczyciele akademiccy mają swoje zasady i wymagania, co egzekwują. Niektórzy
prowadzący zajęcia dają odczuć to, Ŝe nie zaleŜy im na sympatii studentów, co
w zdecydowany sposób kładzie się na podejście do nich; jest to bardziej sztywne podejście,
większy dystans. Inni wymagają chociaŜby bezwzględnej ciszy podczas zajęć, groŜąc
sankcjami za złamanie zasady (np. streszczenie rozdziału ksiąŜki). Nie jest dla nas Ŝadnym
zaskoczeniem, Ŝe studenci wolą, kiedy wykładowca jest partnerem w relacjach z nimi, niŜ
chłodnym i sztywnym belfrem. Rzutuje to chociaŜby na zapał z jakim studenci uczestniczą w
dyskusjach podczas ćwiczeń lub konwersatoriów. Aczkolwiek wymagania powinny być – jak
uwaŜa R, bo […] moŜe się rozleniwić taki student i wtedy juŜ zupełnie nic nie będzie mu się
chciało. Niektórzy R. próbowali równieŜ róŜnicować kwestię partnerskiego, albo sztywnego
podejścia nauczycieli akademickich w zaleŜności od wydziału.
Wykładowcom oprócz cech osobowościowych, które sprawiają, Ŝe zajęcia mogą być
interesujące, potrzebny jest równieŜ sprzęt za pomocą którego mogą przekazywać wykładane
treści. Postanowiliśmy zatem zapytać studentów, w jakim stopniu nauczyciele akademiccy,
z którymi mają zajęcia, korzystają ze środków technicznych w nauczaniu. W tym celu
musieliśmy ustalić, jak poszczególne sale wykładowe, ćwiczeniowe są wyposaŜone w tego
typu sprzęt. Wypowiedzi respondentów zdają się jednoznacznie potwierdzać, Ŝe rzutnik
multimedialny i komputer, to podstawowe i standardowe wyposaŜenie większości
pomieszczeń. Zdarza się jeszcze tak, iŜ rzutniki nie są na stałe zamontowane, a wędrują po
izbach wykładowych. DuŜo powaŜniejszą kwestią pozostaje tutaj faktyczne i praktyczne
wykorzystywanie dostępnego sprzętu multimedialnego przez nauczycieli akademickich.
Ogólny wniosek jest taki: nie jest to, niestety, powszechną praktyką. Niestety nie wyłania się
spójny obraz tego, dlaczego tak jest. Nie moŜna jednoznacznie wskazać, Ŝe dana grupa
wykładowców posługuje się sprzętem, a inni nie. Wypowiedzi R. w tym zakresie są skrajne.
Niektórzy z nich zauwaŜają związek płci, wieku i częstości uŜywania multimediów. Jednak
prekategoryzacja, jaką dokonano układając dyspozycje do wywiadu, Ŝe oto kłopoty
z zainstalowaniem sprzętu mogą mieć kobiety bądź starsi wykładowcy, nie jest do końca
trafna. Jedni R, twierdzą, Ŝe to młodzi wykładowcy, często męŜczyźni posługują się
rzutnikiem, a inni podają dane dowodzące o uŜytkowaniu tego typu sprzętu wyłącznie przez
kobiety lub w duŜej mierze przez kadrę z większym staŜem pracy (To bywa bardzo róŜnie.
52
Czasami starszy wykładowca bardziej się w tym wszystkim orientuje niŜ młodszy). Jednak
próbując podsumować to zagadnienie, to naleŜy stwierdzić, iŜ oprócz wieku i płci wpływ ma
tu chociaŜby specyfika prowadzonych zajęć. Np. jeden z R., studiujący filozofię, nie widzi
potrzeby wykorzystywania multimediów na ćwiczeniach, uwaŜając, Ŝe jego kierunek jest
„dziedziną myśli”. Pozostali studenci albo jednoznacznie wolą zajęcia, na których
wykorzystywane są multimedia (bardziej efektywne są te zajęcia, właśnie gdzie są te
wykorzystywane dodatkowe tam środki, no bo moŜna więcej rzeczy zrozumieć i zanotować niŜ
jakiś nudny wykład cały czas wygłaszany przez wykładowców) lub teŜ są zwolennikami
zachowania umiaru (Najlepiej jak się zachowa taki umiar – trochę zajęć poprowadzić tak
tradycyjnie, a kilka zajęć prowadzonych ewentualnie przy uŜyciu tych środków
multimedialnych – róŜnych. Bo na pewno takie zajęcia, gdzie są uŜywane środki
multimedialne są jakimś urozmaiceniem, no ale po pewnym czasie wszystko się nudzi, tak Ŝe
najlepiej, jak to jest przeplatane).
Okazuje się, Ŝe dyŜury (zwane teŜ konsultacjami) pozostają nadal najczęstszą formą
kontaktów nauczycieli akademickich ze studentami poza zajęciami. Na kaŜdym z wydziałów
UŁ istnieje ten zwyczaj. Ich termin podawany jest zazwyczaj na pierwszych-organizacyjnym
spotkaniu. Innymi kanałami komunikacji pozostają m.in. skrzynki e-mailowe, fora
internetowe, rzadko wykładowcy podają natomiast studentom prywatne numery telefonów.
Sporadycznie nauczyciele zostawiają studentom informacje na drzwiach swych gabinetów.
Swe adresy e-mailowe podają zarówno młodsi i starsi wykładowcy. Z jakimi sprawami
przychodzą studenci na dyŜury? Najczęstszymi powodami wizyt studentów na dyŜurach jest
odrabianie nieobecności. Natomiast nie ma przykładów kontaktów studentów na
konsultacjach w celu uzupełnienia wiadomości: Nie ma takich sytuacji, Ŝe student idzie na
dyŜur, poniewaŜ musi się czegoś jeszcze dowiedzieć, ma rządzę wiedzy […]. Zacytowana
opinia nie jest jedyną. Inni R. jako powód spotkań z wykładowcami na konsultacjach podają
wyjaśnienie niezrozumiałych treści z zajęć. Kontakty w ramach dyŜurów wyglądają
zwyczajnie; studenci wchodzą i przedstawiają swój problem, choć moŜna z wykładowcami na
dyŜurze porozmawiać nawet o pogodzie – jak twierdzi respondent. Dość zaskakujące jest
zdanie jednego z R.: Co do niektórych profesorów niestety trzeba się zapisywać na konkretny
dyŜur, na konkretną godzinę, jest ograniczona liczba miejsc. Fragment wypowiedzi tego
studenta nie sugeruje, Ŝe taki stan rzeczy ma miejsce tylko np. w okresie sesji
egzaminacyjnych, kiedy to jest „wzmoŜony ruch” – i tym bardziej dziwi zapisywanie na
konsultacje.
53
Nauczyciele akademiccy sporadycznie opuszczają swe konsultacje, a kiedy ma to
miejsce, to najczęściej studenci informowani są o tym fakcie e-mailowo, kartką na drzwiach
bądź w gablocie. Zdecydowana większość respondentów nie podaje jakichś raŜących
przykładów złego traktowania na dyŜurach. Według R. studenci zazwyczaj odnoszą się do
nauczycieli z szacunkiem, wykładowcy zaś do uczniów takŜe, chociaŜ nie zawsze. Zdarzyło
się bowiem, Ŝe nauczyciel wyśmiewał jakąś pracę, przygotowanie danego tematu, raportu.
Studenci
nie
podają
przykładów
dotyczących
istnienia
niezręcznych
i niesympatycznych sytuacji w związku z podaniem adresów e-mailowych przez nauczycieli
akademickich. Co do podawania prywatnych numerów telefonów przez tych ostatnich, to R.
twierdzą, Ŝe będąc na miejscu wykładowców, nie podawaliby swych numerów telefonów,
chyba Ŝe byłby to numer telefonu słuŜbowego (chociaŜ jeden z R. mówi, Ŝe na jego wydziale
niektórzy wykładowcy nie Ŝyczą sobie telefonów do gabinetów).
Wszyscy nasi respondenci studiujący na czwartym lub piątym roku studiów zauwaŜają
zmianę, jaka dokonała się w podejściu i stosunku wykładowców do starszych roczników. Ma
to niewątpliwie związek z tym, Ŝe studenci uczęszczają na seminaria magisterskie i stanowią
grupę, która za krótki czas opuści mury uczelni, zdobywając tytuły zawodowe. Ponadto
student starszy jest teŜ bardziej doświadczony w kontaktach z wykładowcami i sam
przełamuje wiele barier komunikacyjnych na tej linii (Wiadomo, Ŝe na 1 roku wszystkiego się
student boi – i wykładowcy i zajęć). Dodatkowym czynnikiem wpływającym na zmianę
stosunku wykładowców do studentów jest równieŜ fakt powtórnego, bądź kilkukrotnego
uczęszczania na zajęcia do tych samych prowadzących. Tacy wykładowcy są zazwyczaj
bardziej przyjaźni dla studentów oraz przewidywalni: Wydaje mi się, Ŝe z osobą, którą się juŜ
zna, to się lepiej pracuje, bo wiadomo juŜ czego ona oczekuje, na co moŜemy sobie pozwolić.
Interesująca była dla nas opinia samych studentów na temat ich spóźnień na zajęcia.
KaŜdy z naszych respondentów potrafił podać przynajmniej jeden bądź kilka przykładów tego
stanu rzeczy. Na ćwiczenia, czy wykłady regularnie spóźnia się od kilku do kilkudziesięciu
procent studentów. Większość R. nie pochwala tego obyczaju i jako granicę niepunktualności
podaje kwadrans akademicki (kwadrans akademicki jest całkiem dobrym pomysłem; śmiesznie
to wygląda, jak ktoś wchodzi po 45 minutach na zajęcia; no wiadomo, Ŝe czasami jak się
dojeŜdŜa szczególnie na zajęcia no to te spóźnienia się mogą zdarzyć. Ale jeŜeli ktoś się
notorycznie spóźnia no to juŜ jest chyba coś nie tak). Wśród najczęstszych powodów
spóźniania się studenci podają kłopoty z komunikacją miejską, korki na drogach zazębianie
się czasu zajęć (szczególnie dotyczy multistudentów) oraz pracę. Co niektórzy wykładowcy
na zajęciach ćwiczeniowych lub konwersatoryjnych wprowadzają sankcje za nagminne
54
spóźnianie się; najczęściej w postaci minusów, gdzie np. dwa powaŜne spóźnienia przekładają
się na jedną nieobecność, którą naleŜy odrobić. Jest to sprawiedliwe dla tych studentów,
którzy uwaŜają, Ŝe ktoś inny musiał przybyć punktualnie i ma taką samą obecność, jak owy
spóźnialski.
Regulamin studiów przewiduje prawo studenta do określonej liczby nieobecności w
semestrze. Zazwyczaj są one dwie. Pytaliśmy więc studentów, jakie są najczęstsze powody
wykorzystywania tej moŜliwości? Respondenci dostarczali róŜnych odpowiedzi. W wielu
wypowiedziach podawano lenistwo, bądź brak zainteresowania zajęciami. Inną waŜną grupę
powodów stanowiły wypadki losowe, sprawy osobiste oraz choroba, a takŜe chęć
przedłuŜenia
ferii
świątecznych
(studenci
mieszkający
poza
aglomeracją
łódzką)
i nieprzygotowanie do zajęć.
PowyŜej wspomniano o kwestii nieprzygotowania do zajęć. Nasi respondenci mieli za
zadanie zastanowić się nad motywami, dla których do ćwiczeń przygotowują się. Niestety
obraz, jaki się wyłania z tych opinii nie jest budujący, poniewaŜ niektórzy studenci często
mówili, Ŝe jeśli poświęcają czas na przygotowanie do zajęć, to traktują to jako przymus.
Często powodem jest teŜ presja sprawdzianu, odpytywania ([…] Ŝe zapyta no i trzeba coś
wiedzieć, Ŝeby nie było tak, Ŝe się nic nie odpowie i nie naraŜać się). Bardzo rozbieŜne są
zdania na temat liczby osób regularnie przygotowanych do zajęć – od 5% do 80%. Ile
natomiast zajmuje to studentom czasu? R. uzaleŜniają to od etapu studiów. Na pierwszym,
drugim roku zazwyczaj student poświęca więcej czasu, a w późniejszych latach
zdecydowanie mniej (od 30 minut do 3 godzin). Ma to związek z nabyciem przez studentów
umiejętności studiowania, ale i teŜ odwagi. Inną grupą studentów, których pytaliśmy o
powody uczenia się są ci, którzy traktują to jako pasję, albo inwestycję w samego siebie
(Myślę, Ŝe są osoby, które – wiadomo – bardzo chętnie bardzo chętnie do tego podchodzą z
racji jakiejś takiej swoistej pasji). Okazuje się, Ŝe dość powszechne staje się u studentów,
szczególnie tych na pierwszych latach studiów, niekorzystanie z Biblioteki Uniwersytetu
Łódzkiego. Sporadycznie natomiast czerpią z księgozbioru bibliotek wydziałowych lub
instytutowych, bo w tych miejscach wykładowcy zostawiają zazwyczaj w teczkach gotowe
kserokopie tekstów. Uczęszczanie do BUŁ staje się dopiero praktyką, gdy studenci piszą
prace magisterskie i dyplomowe. Dość waŜne źródło informacji stanowi teŜ dla studentów
Internet i jego zasoby. Prace zaliczeniowe studenci oddają na czas, a ewentualny poślizg w
czasie wynosi od tygodnia do dwóch.
Liczyliśmy, Ŝe nasi rozmówcy będą w stanie wskazać istotne zmiany w postawie
studentów do studiowania na przestrzeni lat. Mogli się tutaj posiłkować opiniami znajomych,
55
rodziny. Najczęściej więc studenci odpowiadali, Ŝe rola studenta nie zamieniła się
diametralnie (Nie wiem, nie zauwaŜyłam, Ŝeby to się zmieniło jakoś bardzo). Jedyne zmiany,
jakie od razu respondenci dostrzegli, to obecność wielu pomocy w studiowaniu: komputery,
Internet itp., co znacznie ułatwia studiowanie. Jeszcze jedna bardzo ciekawa refleksja padła w
odniesieniu do tego problemu. Mianowicie respondentka uwaŜa, Ŝe kiedyś studiowanie miało
inny wymiar, mówi o pewnym etosie studiowania. Natomiast obecnie wielu studentów bardzo
instrumentalizuje instytucję studiów wyŜszych: teraz wiele ludzi podchodzi do tego tak, Ŝeby
„odbębnić”, kolokwialnie mówiąc, studia, prawda? i mieć „papierek”.
Instrumentalizować studia moŜna równieŜ poprzez niesamodzielną pracę na
zaliczeniach. Mowa tu rzecz jasna o „ściąganiu”. śartobliwie mówiąc, proceder ten jest tak
stary, jak sama szkoła. Okazuje się, Ŝe na studiach teŜ obecny. Studenci bez Ŝadnych oporów
opowiadali o tej praktyce, posługując się róŜnymi przykładami z kręgu znajomych. Jaka jest
skala tego zjawiska na UŁ? 10 do 30 % ściąga na kolokwiach lub egzaminach. Ciekawe jest
to, Ŝe niemal wszyscy nasi respondenci są dalecy od pochwały ściągania, ale bez problemu
wskazują tego przykłady. Opinie na temat etyczności takiej postawy są róŜne. Często studenci
popadają w głęboką refleksję nad ściąganiem: No, zwykle byłam temu przeciwna, jakoś tak
nawet przedstawiając sobie w wyobraźni wizję lekarza, który teŜ będąc studentem ściągał.
I wiadomo, Ŝe nie są wszystkie takie treści waŜne jak w przypadku medycyny, ale jest zawsze
jakaś forma nieuczciwości i czasami…, ewidentnego albo lenistwa, albo chęci skorzystania po
prostu z cudzej pracy bez Ŝadnych skrupułów. Ja jestem sceptyczna. Rzadko teŜ w praktyce
szkolnej się odwoływałam do takiej formy pisania sprawdzianów. Spotykamy równieŜ i takie
zdanie: Ale wydaje mi się, Ŝe na tym etapie edukacji nie da się skończyć studiów tylko na
samym ściąganiu, więc teŜ trzeba się troszkę postarać i teŜ trochę samemu popracować
i pouczyć się. A ściąganie ewentualnie raz kiedyś, kiedy albo no jesteśmy pewni albo bo po
prostu tego zagadnienia jakoś nie zgłębiliśmy no to moŜna skorzystać z Ŝyczliwej pomocy
kolegów lub teŜ z innych pomocy naukowych. Interesująca jest równieŜ opinia jednego
respondenta, który uzaleŜnia skalę ściągania od specyfiki przedmiotu; „nieprzyjemny”
przedmiot implikuje większą liczbę ściągających na jego zaliczeniu sięgającą – według R. –
80% (sic!). W przypadku „przyjemnego” przedmiotu liczba ściągających spadać by miała do
20%. PowyŜsze zdanie mogłoby mieć o tyle uzasadnienie, gdyby skonkretyzować, co to
znaczy „przyjemny” bądź „nieprzyjemny” przedmiot? Jednak nie moŜemy tutaj wdawać się w
reinterpretację tej kwestii. Nasi rozmówcy spotami się teŜ z nieprzyjemnymi sytuacjami w
związku ze ściąganiem. Jeden R. podaje, Ŝe jego kolega był chory i podczas egzaminu
56
poprosił kogoś o chusteczkę, za co został posądzony przez wykładowcę o ściąganie i
wyproszony z sali.
Ostatnią sprawą, o którą pytaliśmy studentów była praca w ramach studiów. Motywami
łączenia przez studentów pracy ze szkołą są najczęściej problemy socjalno-bytowe (Skądś
pieniądze trzeba brać, to jest wiadome. Teraz na piątym roku studiów nie ma tak strasznie
duŜo zajęć, to znaczy, Ŝe moŜna sobie znaleźć jakąś ta pracę. Wiadomo głównym czynnikiem
jest to, Ŝe trzeba skądś mieć to źródło dochodów i praktyka teŜ) oraz zwykła chęć dorobienia
na przyjemności typu zakupy, rozrywka a takŜe uzyskaniem niezaleŜności finansowej bądź
chcą uzupełnić swoje CV jeszcze w czasie studiów. Z informacji, jakie podają respondenci,
studenci najczęściej zatrudniają się w sklepach, pubach, barach, firmach call-center itp.
Studenci są zgodni co do tego, Ŝe branŜe w jakich podejmują pracę, są dalekie od kierunku
ich studiów. Z relacji R. wynika, Ŝe system studiów stwarza studentom moŜliwości
organizacyjne dla podejmowania pracy np. poprzez kumulowanie zajęć w dwóch, czy trzech
dniach tygodnia. Czy wykładowcy przychylnie patrzą na studentów, którzy dodatkowo
pracują? To zaleŜy. Jeśli nie koliduje to z zajęciami, student potrafi się wywiązać
z nałoŜonych obowiązków, to najczęściej zyskuje dodatkowo w oczach prowadzącego
zajęcia. Inaczej ma się sytuacja, gdy dochodzi do duŜych zaniedbań i nieuczęszczania na
ćwiczenia. Zdarzają się i tacy nauczyciele akademiccy, którzy nie aprobują łączenia pracy ze
studiami w trybie dziennym (studiujesz dziennie to się zajmij studiami, nie widzą, Ŝe ktoś musi
pracować). Respondenci unikają ocen, czy sprawiedliwe jest pobłaŜliwe traktowanie przez
wykładowców studentów podejmujących pracę, aczkolwiek jedna z R. wprost mówi, iŜ jest to
nie do końca sprawiedliwe. A łagodniejsze traktowanie objawia się m.in. zwolnieniem takich
studentów z obowiązku odrabiania przynajmniej części zaległych zajęć. Jedna R. zauwaŜa
pewną zaleŜność: młodzi wykładowcy są bardziej wyrozumiali niŜ starsi dla studentów
łączących naukę z pracą. Nie akceptuje teŜ usprawiedliwiania spóźnień lub nieobecności
pracą, uwaŜa, Ŝe jest to „nie fair” w stosunku do pozostałych studentów.
57
7. Wnioski
W wynikach naszych badań widać wiele sprzeczności. Niektóre z nich to niespójna
ocena systemu bolońskiego w porównaniu z dawnym systemem nauczania oraz stosunek do
zmiany systemu rekrutacji. W pierwszym przypadku sprzeczność odpowiedzi moŜe wynikać
z tego, Ŝe zarówno młode pokolenie nauczycieli akademickich, jak i nauczyciele z dłuŜszym
staŜem pracy są bardziej emocjonalnie związani z poprzednim systemem nauczania, który
organizował takŜe ich lata nauki. Jednocześnie pozostając pod pewną presją kulturową
wiąŜącą się z afirmacją tego co nowoczesne, postępowe, innowacyjne, nie ujawnili swojej
negatywnej oceny systemu bolońskiego, jako tego, który został zapoŜyczony przez polskie
uczelnie z zagranicy. Natomiast w drugim przypadku sprzeczność polega na tym, Ŝe
respondenci moŜliwość składania przez studentów swojej kandydatury na większą liczbę
kierunków studiów ocenili zarówno w kategorii zalet jak i wad. Być moŜe wynika to z
przyjęcia podwójnej perspektywy – z jednej strony rozumieją studentów, którzy mają większe
szanse na dostanie się na jakiś kierunek, a z drugiej strony rozumieją uczelnię, której
nastręcza to wiele kłopotów natury administracyjnej. KaŜda zmiana budzi pewną nieufność
do tego co nowe, ale pod wpływem nacisku kulturowego postawy konserwatywne mogą ulec
złagodzeniu.
W badaniu poruszyliśmy równieŜ kwestię oceny systemu USOS. Zdania na ten temat
takŜe wykazywały pewne sprzeczności. Ponad połowa nauczycieli akademickich uwaŜa, Ŝe
jest on nowoczesnym i bardzo dobrym rozwiązaniem, przy czym jego wpływ na swoją pracę
w większości uwaŜają za obojętny. Być moŜe spowodowane jest to tym, Ŝe korzystają z niego
bardzo sporadycznie, najczęściej w czasie sesji egzaminacyjnej.
Przed przystąpieniem do badania przewidywaliśmy, iŜ podejście nauczycieli do
studentów będzie uzaleŜnione od trybu podejmowanych studiów. Zaskoczyły nas więc wyniki
wskazujące na to, Ŝe zróŜnicowanie studentów ze względu na tą kwestię było mniejsze niŜ
zakładaliśmy.
Z naszych badań wynika, Ŝe stosunek wykładowców do multistudentów jest jak
najbardziej pozytywny, ale nie wiąŜe się z odmiennym sposobem ich traktowania. Co
ciekawe, to część kadry akademickiej w średnim wieku okazała się najbardziej przychylna
studentom, studiującym na wielu kierunkach, natomiast najmłodsza, najmniej. Jeśli chodzi o
łączenie studiów w trybie dziennym z pracą, to studenci UŁ uwaŜają, Ŝe wykładowcy
podchodzą do tego zróŜnicowanie. Gdy nie koliduje to z zajęciami i student potrafi się
wywiązać z nałoŜonych obowiązków, to najczęściej zyskuje dodatkowo w oczach
58
prowadzącego zajęcia. Inaczej ma się sytuacja, gdy dochodzi do duŜych zaniedbań i
nieuczęszczania na ćwiczenia. Zdarzają się i tacy nauczyciele akademiccy, którzy nie
aprobują łączenia pracy ze studiami w trybie dziennym.
Zgodnie z naszymi przewidywaniami pojawiło się ze strony nauczycieli wiele
zastrzeŜeń dotyczących wyposaŜenia sal w sprzęt techniczny. W zdecydowanej większości
nauczyciele akademiccy wskazywali jako uciąŜliwość brak stałego łącza z Internetem, brak
sprzętu audiowizualnego oraz klimatyzacji.
Ostatnim etapem analizy uzyskanych wyników była konfrontacja odpowiedzi
wykładowców z opiniami studentów. Zainteresowało nas wzajemne wystawienie sobie oceny
dotyczącej przygotowania i zaangaŜowanie się w zajęcia. Nauczyciele akademiccy liczbę
studentów przygotowujących się do zajęć oszacowali jako niezbyt wysoką. Studenci równieŜ
nie wystawili nauczycielom zbyt wysokiej oceny. Wprawdzie odpowiedzi były zróŜnicowane,
ale pojawiły się głosy wskazujące na znikomą liczbę akademików przygotowujących się do
zajęć. Obie strony podeszły więc do siebie bardzo krytycznie. Mamy nadzieję, Ŝe zapoznanie
się nauczycieli akademickich i studentów z wynikami naszego badania zaowocuje większą
pracą wkładaną w swoje obowiązki przez obie strony.
Konkludując, zmiana systemu nauczania wprowadzona została na Uniwersytecie
Łódzkim całkiem niedawno. Nauczyciele akademiccy nie mięli więc czasu, aby przyjąć
jednoznaczną postawę wobec nowej rzeczywistości. Mamy nadzieję, Ŝe kolejne badania tego
tematu zobrazują juŜ wykrystalizowane opinie nauczycieli.
59
8. Załącznik A. Kwestionariusz ankiety
NAUCZYCIELE
AKADEMICCY O
STUDIACH I STUDENTACH
Szanowna Pani, Szanowny Panie,
Studenci II roku socjologii w ramach zajęć z „metod badań socjologicznych”
przeprowadzają badanie dotyczące opinii nauczycieli akademickich o studiach
i studentach. Zwracamy się z prośbą o wypełnienie kwestionariusza. Wszelkie
informacje uzyskane podczas badania są poufne i będą wykorzystane tylko w
celach naukowych.
Z góry dziękujemy za pomoc.
Łódź 2008
60
Prosimy podkreślić wybraną odpowiedź, otoczyć kółkiem punkt na skali,
wstawić „X” do komórki tabeli lub wpisać odpowiedź we wskazanym
miejscu.
SYSTEM BOLOŃSKI
19 czerwca 1999 r. ministrowie edukacji 29 krajów podpisali Deklarację Bolońską. Jest to dokument
zawierający zadania prowadzące do zbliŜenia systemów szkolnictwa wyŜszego krajów europejskich.
Głównym celem Deklaracji Bolońskiej jest stworzenie do 2010 r. Europejskiego Obszaru Szkolnictwa
WyŜszego.
1. Jak Pan(i) ocenia wprowadzenie systemu bolońskiego?
1)
2)
3)
4)
5)
zdecydowanie pozytywnie
raczej pozytywnie
raczej negatywnie
zdecydowanie negatywnie
nie mam zdania
2. System boloński wprowadza wiele zmian. PoniŜej podajemy niektóre z nich. Prosimy
uszeregować te zmiany od Pana(i) zdaniem najwaŜniejszej do najmniej waŜnej, wpisując obok
danego stwierdzenia w tabelce odpowiednią cyfrę od 1 do 5 (gdzie 1 oznacza zmianę
najwaŜniejszą, a 5 zmianę najmniej waŜną).
1. wprowadzenie podziału studiów na trzy etapy
2. wprowadzenie systemu punktów kredytowych ECTS
3. pojawienie się moŜliwość studiowania za granicą
4. wprowadzenie Suplementu do Dyplomu
5. pojawienie się moŜliwości ukończenia studiów magisterskich za granicą
po uzyskaniu tytułu licencjata na terenie Polski
6) nie mam zdania
3. Jak Pan(i) ocenia wprowadzenie podziału studiów na trzy etapy?
1)
2)
3)
4)
5)
zdecydowanie pozytywnie
raczej pozytywnie
raczej negatywnie
zdecydowanie negatywnie
nie mam zdania
61
4. Jak Pan(i) sądzi, czy poprzedni system kształcenia studentów był w stosunku do obecnego:
1)
2)
3)
4)
5)
zdecydowanie lepszy
raczej lepszy
raczej gorszy, czy teŜ
zdecydowanie gorszy?
nie mam zdania
5. Jakie są, Pana(i) zdaniem, najwaŜniejsze zalety wprowadzenia podziału trzystopniowego? Z
podanej listy prosimy wskazać nie więcej niŜ trzy odpowiedzi.
1)
2)
umoŜliwia wejście na rynek pracy w młodszym wieku
umoŜliwia przerwanie kształcenia po pierwszym stopniu i powrót na uczelnię po pewnym
czasie,
w celu kontynuowania kształcenia na drugim stopniu
3) uelastycznia studia
4) sprzyja mobilności studentów zarówno między uczelniami jak i kierunkami studiów
5) promuje współpracę europejską w zakresie zwiększenia poziomu jakości szkolnictwa
wyŜszego
6) przygotowuje absolwentów do zmieniających się potrzeb rynku pracy
7) wprowadza kursy promujące język polski
8) oferuje szerszą gamę języków obcych do wyboru
9) inna zaleta, jaka? …………………………………………………………
10) nie widzę Ŝadnych zalet
11) nie mam zdania
6. A jakie są, Pana(i) zdaniem, najwaŜniejsze wady wprowadzenia podziału trzystopniowego? Z
podanej listy prosimy wskazać nie więcej niŜ trzy odpowiedzi.
1)
2)
3)
system ten pociągnął za sobą ograniczenia programowe
nastąpiła likwidacja niektórych przedmiotów lub przeniesienie ich na późniejsze lata studiów
moŜe pojawić się sytuacja, w której osoby z licencjatem rozpoczynają studia magisterskie na
kierunku, który nie pokrywa się z uzyskanym dotychczas wykształceniem
4) osoba z licencjatem uznawana jest za posiadającą wyŜsze wykształcenie
5) osoby przychodzące po innej specjalności studiów, obniŜają poziom grupy
6) jest zbyt mała liczba miejsc na studia drugiego stopnia
7) istnieje konieczność organizowania kursów wyrównawczych
8) inna wada, jaka? ............................................................................................
9) nie widzę Ŝadnych wad
10) nie mam zdania
7. Czy Pana(i) zdaniem dobrze się stało, Ŝe podane poniŜej kierunki zostały wyłączone z podziału na
trzy etapy i realizowane są w ramach studiów magisterskich?
1)
zdecydowanie
tak
2)
raczej tak
3)
raczej nie
4)
zdecydowanie
nie
5)
nie mam
zdania
1. prawo
2. psychologia
3. kierunki medyczne
62
8. Czy oprócz wyŜej wymienionych, inny kierunek / inne kierunki, Pana(i) zdaniem, powinien /
powinny być wyłączony / wyłączone z tego podziału?
1)
2)
3)
tak
nie prosimy przejść do pyt. 10
nie mam zdania
9. Jaki to kierunek / jakie to kierunki?
…………………………………………………………………………………………......................
10. Co powinno, Pana(i) zdaniem, decydować o tym, Ŝe dany kierunek jest wyłączony z tego
podziału?
……………………………………………………………………………………..............................
..............................................................................................................................................................
11. Coraz częściej dyskutuje się o pomyśle zastąpienia prac dyplomowych (licencjackich)
egzaminami.
Czy Pana(i) zdaniem byłoby to dobre rozwiązanie?
1)
2)
3)
4)
tak prosimy przejść do pyt. 13
tak, ale w przypadku tylko niektórych kierunków
nie prosimy przejść do pyt. 13
nie mam zdania prosimy przejść do pyt. 13
12. Jakie kierunki ma Pan(i) na myśli?
………………………………………………………………………………………..........................
13. A jak ocenił(a)by Pan(i) pomysł zastąpienia prac magisterskich egzaminami? Czy Pana(i) zdaniem
byłoby to dobre rozwiązanie?
1)
2)
3)
4)
tak prosimy przejść do pyt. 15
tak, ale w przypadku tylko niektórych kierunków
nie prosimy przejść do pyt. 15
nie mam zdania prosimy przejść do pyt. 15
14. Jakie kierunki ma Pan(i) na myśli?
………………………………………………………………………………………..........................
63
15. GUS zrównuje wykształcenie licencjackie z magisterskim, określając je oba mianem wyŜszego.
Na ile jest Pan(i) zadowolony(a) z tego faktu?
1)
2)
3)
4)
5)
jestem zdecydowanie zadowolony(a)
jestem raczej zadowolony(a)
jestem raczej niezadowolony(a)
jestem zdecydowanie niezadowolony(a)
nie mam zdania
16. Czy Pana(i) zdaniem Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów (w skrócie ECTS)
udoskonala procedury uznawania okresu studiów odbywanych za granicą?
1)
2)
3)
4)
5)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
nie mam zdania
17. Jakie są, Pana(i) zdaniem, najwaŜniejsze zalety systemu ECTS? Z podanej listy prosimy wskazać
nie więcej niŜ trzy odpowiedzi.
1)
pozwala w sposób prosty i przejrzysty przedstawić zasady odbywania studiów i wymagania
konieczne do ich zaliczenia
2) daje moŜliwość porównania programów nauczania
3) ułatwia formalny transfer osiągnięć studenta w nauce z jednej instytucji do drugiej
4) określa „ilość” pracy, jaką musi wykonać student, aby uzyskać zaliczenie
5) daje moŜliwość zaliczenia części zajęć (w ramach programu ERASMUS)
6) punkty pozwalają na obiektywny pomiar wiedzy i umiejętności
7) gwarantuje studentowi przyjezdnemu takie same prawa jak studentom uczelni goszczącej
8) inna zaleta, jaka? .....................................................................................................
9) system nie ma Ŝadnych zalet
10) nie mam zdania
18. A jakie są, Pana(i) zdaniem, najwaŜniejsze wady systemu ECTS? Z podanej listy prosimy
wskazać
nie więcej niŜ trzy odpowiedzi.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
niektóre przedmioty nie są objęte systemem punktów
system ten nie funkcjonuje sprawnie
system ten wprowadził dodatkową procedurę zliczania punktów
nieuzyskanie wystarczającej ilości punktów uniemoŜliwia podjęcie studiów na innej uczelni
punkty ECTS nie zawsze odzwierciedlają wysiłek włoŜony w zaliczenie danego przedmiotu
przypisywanie punktów ma sztuczny i arbitralny charakter
inna wada, jaka? .....................................................................................................
system nie ma Ŝadnych wad
nie mam zdania
64
19. Czy Pana(i) zdaniem, dyplomy polskich uczelni są honorowane za granicą w równym stopniu, co
dyplomy z innych krajów?
1)
2)
3)
4)
5)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
nie mam zdania
USOS I INFRASTRUKTURA TECHNICZNA
20. Jaki wpływ na Pana(i) pracę miało wprowadzenie systemu USOS? Odpowiedź prosimy zaznaczyć
na skali, gdzie, -3 oznacza, Ŝe wpływ ten był negatywny, 0, Ŝe obojętny, a +3 oznacza, Ŝe wpływ
był pozytywny.
negatywny -3 -------- -2 -------- -1 -------- 0 -------- +1 -------- +2 -------- +3 pozytywny
4) nie mam zdania
21. Jak bardzo jest Pan(i) zadowolony(a) z róŜnych funkcji systemu USOS?
1)
bardzo
zadowolony(a)
2)
raczej
zadowolony(a)
3)
raczej
niezadowolony(a)
4)
bardzo
niezadowolony(a)
5)
funkcja ta
nie jest
dostępna
na moim
wydziale
6)
nie mam
zdania /
nie
korzystam
z tej
funkcji
1. wstawianie ocen
2. sprawdzanie planu
zajęć
3. sprawdzanie składu
grup zajęciowych
4. pozyskiwanie maili
studentów
5. pozyskiwanie maili
innych wykładowców
6. obsługiwanie poczty
elektronicznej
65
22. Jak często, mniej więcej, korzysta Pan(i) z poszczególnych funkcji systemu USOS?
1)
raz w
tygodniu
lub
częściej
2)
kilka razy
w
miesiącu
3)
raz lub
dwa razy
w
miesiącu
4)
rzadziej
niŜ raz w
miesiącu
5)
w ogóle nie
korzystam
(choć mam
taką moŜliwość)
6)
funkcja ta
nie jest
dostępna
na moim
wydziale
1. wstawianie ocen
2. sprawdzanie planu
zajęć
3. sprawdzanie składu
grup zajęciowych
4. pozyskiwanie maili
studentów
5. pozyskiwanie maili
innych wykładowców
6. obsługiwanie poczty
elektronicznej
23. Czy zgadza się Pan(i) z poniŜszymi stwierdzeniami dotyczącymi systemu USOS?
1)
tak
2)
nie
3)
nie mam
zdania
1. wprowadzenie elektronicznych protokołów zaliczeń polepszyło
warunki pracy w trakcie sesji
2. studenci powinni korzystać z elektronicznych kart
zaliczeniowych zamiast tradycyjnych kart
3. dane w systemie są dobrze zabezpieczone (np. przed
skasowaniem i ich utratą)
4. dostęp do danych w systemie jest odpowiednio chroniony przed
osobami trzecimi
5. elektroniczny system dokumentacji jest nowoczesnym i bardzo
dobrym rozwiązaniem
6. dotychczasowe formy dokumentacji powinny być całkowicie
zastąpione przez system komputerowy
24. Czy w okresie ostatnich 5 lat na wydziale, na którym Pan(i) pracuje były przeprowadzane
modernizacje sal dydaktycznych?
1)
2)
3)
tak
nie prosimy przejść do pyt. 26
nie wiem prosimy przejść do pyt. 26
66
25. Na ile jest Pan(i) zadowolony(a) z wprowadzonych w tym okresie zmian? Odpowiedź prosimy
zaznaczyć na skali, gdzie 1 oznacza, Ŝe jest Pan(i) bardzo niezadowolony(a), a 6, Ŝe jest Pan(i)
bardzo zadowolony(a)
b. niezadowolony(a) 1 -------- 2 -------- 3 -------- 4 -------- 5 -------- 6 b. zadowolony(a)
7) nie mam zdania
26. Ogólnie rzecz biorąc, na ile jest Pan(i) zadowolony(a) z wyposaŜenia sal, w których przeprowadza
Pan(i) zajęcia? Odpowiedź prosimy zaznaczyć na skali, gdzie 1 oznacza, Ŝe jest Pan(i) bardzo
niezadowolony(a), a 6, Ŝe jest Pan(i) bardzo zadowolony(a)
b. niezadowolony(a) 1 -------- 2 -------- 3 -------- 4 -------- 5 -------- 6 b. zadowolony(a)
7) nie mam zdania
27. Czy jest coś co by Pan(i) zmieniła w wyposaŜeniu sal dydaktycznych, w których przeprowadza
Pan(i) zajęcia?
1)
2)
3)
tak
nie prosimy przejść do pyt. 29
nie mam zdania prosimy przejść do pyt. 29
28. Jakie byłyby to zmiany?
……………………………………………………………………………………..............................
..............................................................................................................................................................
29. Ogólnie rzecz biorąc, na ile łatwe bądź trudne byłoby skorzystanie przez Pana(Panią) na zajęciach
z następujących urządzeń? Chodzi nam o sprzęt będący na wyposaŜeniu uczelni, a nie Pana(i)
własny.
1)
bardzo
łatwe
2)
raczej łatwe
3)
raczej
trudne
4)
bardzo
trudne
5)
nie mam
zdania
1. rzutnik multimedialny
2. odtwarzacz kaset wideo
3. odtwarzacz DVD
4. radiomagnetofon
5. telewizor
6. komputer
67
REALIZACJA ROLI STUDENTA
W sposobie rekrutowania studentów na uczelnie wyŜsze od 2005 r. zaszły znaczne zmiany.
Chcielibyśmy poznać Pana(i) zdanie równieŜ i na ten temat.
30. Jakie są według Pana(i) najwaŜniejsze zalety obecnego systemu rekrutacji? Z podanej listy
prosimy wskazać nie więcej niŜ trzy odpowiedzi.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
zaoszczędził on kandydatom na studia podwójnego stresu związanego najpierw ze zdawaniem
matury, a później z pisaniem egzaminów wstępnych na wyŜsze uczelnie
umoŜliwił on składanie papierów na nieokreśloną liczbę kierunków, co daje przyszłym
studentom większą moŜliwość wyboru
na wszystkich cieszących się duŜym zainteresowaniem wydziałach w postępowaniu
rekrutacyjnym brany jest pod uwagę wynik uzyskany z Arkusza II (poziom rozszerzony), a nie
z Arkusza I (poziom podstawowy), co prowadzi do automatycznego odrzucenia części
kandydatów
nowa matura zdjęła z uczelni znaczną część obciąŜeń organizacyjnych i odpowiedzialności za
rzetelność egzaminacyjnego pomiaru
obecna procedura gwarantuje większy obiektywizm oceny kandydatów – matura jest
przeprowadzana przez niezaleŜne, zewnętrze komisje
obecny system zmniejsza ryzyko nielegalnego wpływania na wyniki egzaminów („kupowanie
miejsc na studiach”)
inna zaleta, jaka? ............................................................................................................
obecny system nie ma Ŝadnych zalet
nie mam zdania
31. A jakie są według Pana(i) najwaŜniejsze wady obecnego systemu rekrutacji Z podanej listy
prosimy wskazać nie więcej niŜ trzy odpowiedzi.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
nie ocenia się wiedzy kandydatów konkretnie pod kątem wybranego kierunku
nie ocenia się predyspozycji kandydatów pod kątem wybranego kierunku
stosowany algorytm przeliczania ocen na punkty faworyzuje osoby ze starą maturą
osoby, którym nie powiodło się na maturze nie mają w danym roku moŜliwości dostania się
na upragniony kierunek studiów
na wszystkich cieszących się duŜym zainteresowaniem wydziałach w postępowaniu
rekrutacyjnym brany jest pod uwagę wynik uzyskany z Arkusza II (poziom rozszerzony), a
nie z Arkusza I (poziom podstawowy), co prowadzi do automatycznego odrzucenia części
kandydatów
rozszerza się zjawisko aplikowania na wiele kierunków, co w momencie, gdy dobry kandydat
zostanie zaakceptowany jednocześnie na kilku wydziałach, prowadzi do organizacyjnego
chaosu
inna wada, jaka? ................................................................................................................
obecny system nie ma Ŝadnych wad
nie mam zdania
68
32. Czy według Pana(i) obowiązujący system rekrutacji na wyŜsze uczelnie jest:
1)
2)
3)
4)
5)
bardzo dobry prosimy przejść do pyt. 34
dobry
zły
bardzo zły
nie mam zdania
33. Jakie zmiany, według Pana(i), moŜna by wprowadzić, aby ulepszyć proces rekrutacji?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
34. Czy w ciągu ostatnich 5 lat prowadził(a) Pan(i) jakiekolwiek zajęcia ze studentami studiów
stacjonarnych (dziennych)?
1) tak
2) nie prosimy przejść do pyt. 36
69
35. W jakim stopniu zgadza się Pan(i) z poniŜszymi stwierdzeniami dotyczącymi studentów studiów
stacjonarnych (dziennych)?
1)
zdecydowanie się
zgadzam
2)
raczej się
zgadzam
3)
raczej się
nie
zgadzam
4)
zdecydowanie się nie
zgadzam
5)
nie mam
zdania
1. większość studentów
rozmawia na zajęciach przez
telefon komórkowy
2. większość studentów
wysyła na zajęciach sms-y
3. większość studentów
pojawia się na zajęciach
regularnie
4. większość studentów
przychodzi na zajęcia
punktualnie
5. zdarzają się studenci,
którzy przychodzą na zajęcia
po upływie 20 min. lub
więcej od ich rozpoczęcia
6. większość studentów jest
przygotowana do zajęć
7. studenci z reguły biorą
czynny udział w zajęciach
8. sporadycznie zdarzają się
sytuacje, kiedy studenci nie
docierają do zalecanych
materiałów
9. większość studentów
odnosi się do mnie z
szacunkiem
10. studenci chętnie
dyskutują i krytycznie
ustosunkowują się do treści
poruszanych na zajęciach
36. Czy w ciągu ostatnich 5 lat prowadził(a) Pan(i) jakiekolwiek zajęcia ze studentami studiów
niestacjonarnych – wieczorowych?
1) tak
2) nie prosimy przejść do pyt. 38
70
37. W jakim stopniu zgadza się Pan(i) z poniŜszymi stwierdzeniami dotyczącymi studentów studiów
niestacjonarnych – wieczorowych?
1)
zdecydowanie się
zgadzam
2)
raczej się
zgadzam
3)
raczej się
nie
zgadzam
4)
zdecydowanie się nie
zgadzam
5)
nie mam
zdania
1. większość studentów
rozmawia na zajęciach przez
telefon komórkowy
2. większość studentów
wysyła na zajęciach sms-y
3. większość studentów
pojawia się na zajęciach
regularnie
4. większość studentów
przychodzi na zajęcia
punktualnie
5. zdarzają się studenci,
którzy przychodzą na zajęcia
po upływie 20 min. lub
więcej od ich rozpoczęcia
6. większość studentów jest
przygotowana do zajęć
7. studenci z reguły biorą
czynny udział w zajęciach
8. sporadycznie zdarzają się
sytuacje, kiedy studenci nie
docierają do zalecanych
materiałów
9. większość studentów
odnosi się do mnie z
szacunkiem
10. studenci chętnie
dyskutują i krytycznie
ustosunkowują się do treści
poruszanych na zajęciach
38. Czy w ciągu ostatnich 5 lat prowadził(a) Pan(i) jakiekolwiek zajęcia ze studentami studiów
niestacjonarnych – zaocznych?
1) tak
2) nie prosimy przejść do pyt. 40
71
39. W jakim stopniu zgadza się Pan(i) z poniŜszymi stwierdzeniami dotyczącymi studentów studiów
niestacjonarnych – zaocznych?
1)
zdecydowanie się
zgadzam
2)
raczej się
zgadzam
3)
raczej się
nie
zgadzam
4)
zdecydowanie się nie
zgadzam
5)
nie mam
zdania
1. większość studentów
rozmawia na zajęciach przez
telefon komórkowy
2. większość studentów
wysyła na zajęciach sms-y
3. większość studentów
pojawia się na zajęciach
regularnie
4. większość studentów
przychodzi na zajęcia
punktualnie
5. zdarzają się studenci,
którzy przychodzą na zajęcia
po upływie 20 min. lub
więcej od ich rozpoczęcia
6. większość studentów jest
przygotowana do zajęć
7. studenci z reguły biorą
czynny udział w zajęciach
8. sporadycznie zdarzają się
sytuacje, kiedy studenci nie
docierają do zalecanych
materiałów
9. większość studentów
odnosi się do mnie z
szacunkiem
10. studenci chętnie
dyskutują i krytycznie
ustosunkowują się do treści
poruszanych na zajęciach
40. Czy dostrzega Pan(i) zmiany w postawie i zachowaniu studentów w stosunku do studiów, zajęć
i uczestnictwa w Ŝyciu uczelni na przestrzeni lat?
1)
2)
3)
4)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie prosimy przejść do pyt. 42
zdecydowanie nie prosimy przejść do pyt. 42
41. Jakie są to zmiany?
………………………………………………………………………………………………………
72
42. W jakim stopniu zgadza się Pan(i) z poniŜszymi stwierdzeniami dotyczącymi łączenia przez
studentów nauki z pracą?
1)
zdecydowanie się
zgadzam
2)
raczej się
zgadzam
3)
raczej się
nie
zgadzam
4)
zdecydowanie się nie
zgadzam
5)
nie mam
zdania
1. jest to korzystne dla
studenta, gdyŜ równocześnie
zdobywa on doświadczenie
przydatne w późniejszej
drodze zawodowej
2. jest to dobre, o ile nie
koliduje ze studiami
3. łączenie pracy ze studiami
jest dopuszczalne jedynie w
przypadku kiepskiej kondycji
finansowej studenta
4. dopuszczalna jest jedynie
praca związana z kierunkiem
studiów
5. dopuszczalne są jedynie
wakacyjne praktyki związane
z kierunkiem studiów
43. Jak często stosuje Pan(i) następujące sposoby kontaktowania się ze studentami?
1)
często
2)
czasami
3)
rzadko
4)
nigdy
1. pełnię dyŜury na uczelni
2. zostawiam informacje na drzwiach
mojego pokoju
3. kontaktuję się jedną osobą wybraną
z grupy i proszę o przekazanie
informacji
3. podaję adres emaliowy całej grupie
4. podaję grupie numer mojego
telefonu komórkowego
5. inna forma, jaka?
...............................
73
44. Co Pan(i) sądzi o porozumiewaniu się ze studentami za pośrednictwem swojego telefonu
komórkowego? Czy uwaŜa Pan(i), Ŝe
1) tak
2)
raczej tak
3)
raczej nie
4) nie
5)
nie mam
zdania
1. usprawnia to pracę?
2. ułatwia dystrybucję materiałów
do zajęć?
3. moŜe prowadzić do zbytniego
spoufalania się studentów z
nauczycielem?
4. moŜe nieść za sobą przykre
konsekwencje?
45. Czy podanie studentom telefonu komórkowego doprowadziło kiedyś w Pana(i) przypadku do
przykrej lub uciąŜliwej sytuacji?
1) tak
2) nie prosimy przejść do pyt. 47
3) nigdy nie udostępniłe(a)m studentom numeru mojego telefonu prosimy przejść do pyt. 47
46. Na czym polegała ta przykra lub uciąŜliwa sytuacja?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
47. Jakie motywy, Pana(i) zdaniem, skłaniają studentów do podejmowania studiów na kilku
kierunkach jednocześnie? Z podanej listy prosimy wskazać nie więcej niŜ trzy odpowiedzi.
1)
2)
3)
4)
zamiłowanie do wiedzy
moda na „multistudiowanie”
presja ze strony rodziny
względy ekonomiczne – ukończenie kilku fakultetów daje większe moŜliwości podjęcia
dobrze płatnej pracy
5) prestiŜ, jakim cieszą się studiujący na kilku kierunkach
6) chęć znalezienia partnera/partnerki
7) chęć poznawania ludzi
8) chęć zabezpieczenia się w razie niepowodzenia na którymś z kierunków
9) nadmiar wolnego czasu
10) inny powód, jaki? …………................................................................…………
11) nie mam zdania
74
48. Czy uwaŜa Pan(i), Ŝe większość studentów jako kolejny kierunek częściej wybiera:
1)
2)
3)
kierunek pokrewny, czy teŜ
kierunek niezwiązany z podstawowym kierunkiem?
nie mam zdania
49. W jaki sposób, Pana(i) zdaniem, powinni być rekrutowani studenci chcący podjąć kolejny
kierunek?
1)
2)
3)
powinni być rekrutowani poprzez uwzględnienie średniej ocen
powinni być traktowani w taki sam sposób jak inni kandydaci
nie mam zdania
50. Czy Pana(i) zdaniem multistudentom powinno się dawać moŜliwość zaliczenia 2 lat w 1 rok?
1)
2)
3)
tak
nie
nie mam zdania
51. Jaki procent osób obecnych na Pana(i) zajęciach, to według Pana(i) multistudenci?
………………%
52. Czy obecność multistudentów na zajęciach wpływa w jakikolwiek sposób na Pana(i) pracę?
1)
2)
3)
4)
5)
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie prosimy przejść do pyt. 54
zdecydowanie nie prosimy przejść do pyt. 54
nie mam zdania prosimy przejść do pyt. 54
53. Które zachowania multistudentów najbardziej wpływają na Pana(i) pracę? Z podanej listy prosimy
wybrać nie więcej niŜ trzy odpowiedzi.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
absencja na zajęciach
nieprzygotowanie do zajęć
niepodchodzenie do kolokwiów/egzaminów w terminach wyznaczonych przez
prowadzących
lekcewaŜący stosunek do wykładowców
lekcewaŜący stosunek do przedmiotu
notoryczne spóźnianie się na zajęcia
oczekiwanie protekcjonalnego traktowania z racji bycia multistudentem
inne zachowanie, jakie? ……………………………………………………………………..
nie mam zdania
75
54. Jakimi cechami, Pana(i) zdaniem, multistudenci wyróŜniają się z grona wszystkich studentów?
Prosimy wskazać dowolną ilość odpowiedzi
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
punktualność
niepunktualność
sumienność
niesumienność
pewność siebie
brak pewności siebie
duŜa aktywność na zajęciach
mała aktywność na zajęciach
inna cecha, jaka? ………..................………..
multistudenci nie wyróŜniają się Ŝadnymi cechami
nie mam zdania
55. Jak ocenił(a)by Pan(i) swój stosunek do studentów wielu kierunków? Prosimy określić ten
stosunek na skali od -3 do +3, gdzie -3 oznacza, Ŝe stosunek ten jest negatywny, 0, Ŝe obojętny, a
+3 oznacza, Ŝe stosunek ten jest pozytywny.
negatywny -3 -------- -2 -------- -1 -------- 0 -------- +1 -------- +2 -------- +3 pozytywny
4) nie mam zdania
METRYCZKA
M1. Prosimy zaznaczyć swoją płeć.
1) kobieta
2) męŜczyzna
M2. W którym roku się Pan(i) urodziła?
....................................................
M3. Na jakim wydziale Pan(i) pracuje?
...........................................................................................
M4. Od ilu lat pracuje Pan(i) jako nauczyciel akademicki?
....................................................
76
M5. Na jakim stanowisku obecnie Pan(i) pracuje?
1)
2)
3)
4)
asystent
adiunkt
starszy wykładowca
profesor nadzwyczajny
M6. Jaki jest Pana(i) tytuł/stopień zawodowy/naukowy?
1)
2)
3)
4)
magister
doktor
doktor habilitowany
profesor
Bardzo Panu(i) dziękujemy za udział w badaniu.
77
9. Załącznik B. Dyspozycje do wywiadów swobodnych
Dyspozycje do wywiadu swobodnego ze studentami
1.
Prowadzenie zajęć
1.1. Ustalić, co to znaczy (zdaniem R), Ŝe prowadzący jest przygotowany do zajęć. W razie
potrzeby dopytywać, np.: posługuje się multimediami (slajdy, projektor, itp.), posługuje
się przykładami wcześniej przeprowadzonych badań dla zobrazowania omawianego
tematu, potrafi przytoczyć konkretne dane, np. liczbowe, zajęcia przez niego
prowadzone są dobrze zorganizowane, niechaotyczne. Ustalić, jak duŜo prowadzących
(w procentach), z którymi R miał do czynienia, uznałby za przygotowanych do zajęć.
1.2. Ustalić, czy wykładowcy wprowadzają jakieś formy aktywizacji studentów, jak wielu
prowadzących to robi. Dopytać o róŜne formy aktywizujące, np.: „burza mózgów”,
referaty, zadania w grupach, wyrywkowe odpytywanie. Ustalić, jak R ocenia
poszczególne formy aktywizujące.
1.3. Ustalić, jakie podejście wykładowców do grupy na zajęciach przewaŜa – rygorystyczne
/ dyscyplinujące (np. minusy za brak przygotowania do zajęć, zakaz korzystania z
telefonów komórkowych zakaz wcześniejszego opuszczania sali lub spóźniania się), czy
teŜ partnerskie, dające sporą swobodę. Ustalić, które z podejść R uwaŜa za lepsze i
dlaczego.
1.4. Ustalić, czy wykładowcy są
zaangaŜowani w prowadzenie zajęć, jak wielu
prowadzących jest zaangaŜowanych, co świadczy o tym, Ŝe są oni zaangaŜowani. W
razie potrzeby podać zachowania mogące świadczyć o takim zaangaŜowaniu, np.
niemonotonny przekaz informacji, mówienie w sposób zrozumiały (na poziomie
leksykalnym), przytaczanie ciekawostek, dowcipny sposób prezentacji, wyjścia do
muzeów, galerii, itp., wykorzystywanie ciekawych „rekwizytów”.
2.
Środki techniczne w nauczaniu
2.1. Ustalić, jak są wyposaŜone sale ćwiczeniowe – jakie sprzęty są zainstalowane w salach;
czy są zainstalowane we wszystkich salach, czy tylko niektórych; czy jest to sprzęt
stały, czy teŜ mobilny.
2.2. Ustalić, jaka jest zaleŜność między dostępnością sprzętu a jego faktycznym
wykorzystywaniem – czy nauczyciele chętnie sięgają po środki techniczne; kto
najchętniej się nimi wspomaga (wiek, płeć, stopień naukowy), na jakiego typu zajęciach
środki techniczne są wykorzystywane.
2.3. Ustalić, jaka jest umiejętność posługiwania się sprzętem dydaktycznym przez
nauczycieli – czy obsługa sprzętu jest skomplikowana; czy sprawia ona trudności
(jakie) nauczycielom; czy jest zauwaŜalna róŜnica w umiejętności posługiwania się
sprzętem technicznym w zaleŜności od płci, wieku.
78
2.4. Ustalić, jak studenci oceniają zajęcia prowadzone w sposób tradycyjny, a jak przy
uŜyciu środków technicznych – które z typów prowadzenia zajęć preferują, które są
według nich bardziej atrakcyjne; jak często sami wykorzystują udogodnienia techniczne
(np. w tworzeniu projektów, referatów, wygłaszania prezentacji).
3.
Komunikacja student – wykładowca
3.1. Ustalić sposoby komunikowania się nauczycieli akademickich ze studentami. W razie
potrzeby dopytać o: dyŜury na uczelni, zostawianie informacji na drzwiach w pokoju,
kontaktowanie się z osobą wybraną z grupy, podawanie adresu mailowego całej grupie,
wysyłanie informacji na adres mailowy dostępny całej grupie, podawanie numeru
telefonu komórkowego, podawanie informacji podczas zajęć. Ustalić, który sposób
komunikowania się jest najczęściej stosowany, a który według R najbardziej
usprawniałby pracę.
3.2. Ustalić, jakie przykre lub uciąŜliwe sytuacje wynikające z komunikacji z
wykładowcami dotykają studentów. Po swobodnej wypowiedzi R dopytać o: spóźnianie
się, lub nieprzychodzenie na dyŜury wykładowców mimo ustalonych godzin; nie
odpisywanie studentom na maile; aroganckie odpisywanie studentom na maile; znaczne
spóźnianie się lub nie przychodzenie na ustalone terminy egzaminów lub konsultacji,
np. w sprawie pracy magisterskiej; odgórne ustalanie terminów odrabiania zajęć bez
konsultacji ze studentami; przekazywanie informacji przez wykładowców jednej,
nieodpowiedzialnej osobie z roku, a następnie kierowanie pretensji do wszystkich
studentów o nie wykonanie polecenia, zadania.
3.3. Ustalić, jakie przykre lub uciąŜliwe sytuacje mogą dotykać wg. R nauczycieli
akademickich w związku z podaniem studentom swoich adresów mailowych, bądź
numerów
telefonu.
W rozmowie moŜna się wesprzeć następującymi zagadnieniami:
zbyt częste
telefonowanie/ smsowanie; telefonowanie w nieodpowiednich porach; zbytnie
spoufalanie się z wykładowcą; zastraszanie wykładowcy.
3.4. Ustalić, jak wygląda komunikacja na konsultacjach/ dyŜurach – czy konsultacje słuŜą
jedynie odrabianiu nieobecności, czy równieŜ wyjaśnianiu kwestii poruszanych na
wcześniejszych zajęciach; jak podczas konsultacji zachowują się nauczyciele
akademiccy (czy są bardziej pomocni i dostępni niŜ na zajęciach; czy zmienia się, jeŜeli
tak, to jak, stosunek wykładowców do studentów przychodzących często na
konsultacje).
3.5. Ustalić, czy nauczyciele akademiccy odnoszą się do studentów z szacunkiem, czy z
lekcewaŜeniem i odwrotnie – czy studenci odnoszą się z szacunkiem do wykładowców,
czy teŜ nie. Poprosić o podanie przykładów.
3.6. (tylko w przypadku R kończących studia) Ustalić, czy z kolejnymi etapami studiów
zmienia się podejście zarówno nauczycieli akademickich, jak i studentów na linii
wykładowca-student – czy komunikacja na pierwszym roku wygląda inaczej niŜ na 4-5;
czy zmienia się podejście studentów do nauczycieli akademickich, z którymi mieli
zajęcia dłuŜej niŜ jeden semestr.
79
4.
Studenci o studentach
4.1. Ustalić, jak duŜo studentów (w procentach) regularnie spóźnia się na zajęcia. Ustalić,
jaka jest opinia R na temat spóźniania się na zajęcia – w jakich przypadkach R
dopuszcza moŜliwość spóźniania się; czy R toleruje nagminne spóźnianie; jaki jest
przedział czasowy od momentu rozpoczęcia zajęć, w którym R dopuszcza spóźnianie.
Ustalić, czy limity nieobecności wykorzystywane są raczej z powodu przypadków
losowych, czy teŜ z lenistwa.
4.2. Ustalić opinię R na temat przygotowywania się studentów do zajęć – z jakiego powodu
studenci przygotowują się na zajęcia (czy dla własnej satysfakcji, wiedzy, czy raczej z
przymusu); ile czasu średnio studenci poświęcają na przygotowanie się do zajęć; jaki
procent studentów regularnie przygotowuje się na zajęcia; czy studenci przygotowując
się na zajęcia (przyswajają) tylko zalecany materiał czy równieŜ materiał uzupełniający;
czy i w jakim zakresie korzystają z bibliotek; czy oddają na czas prace (jaki procent
studentów tak robi).
4.3. Ustalić, czy R zauwaŜa zmiany w postawie studentów na przestrzeni lat (doświadczenia
np. rodziny, opinie znajomych, itp.).
4.4. Ustalić opinię R na temat ściągania na egzaminach, kolokwiach, zaliczeniach – jaki
procent studentów tak robi, na ile powszechne jest to zjawisko (czy studenci robią to
nagminnie – jest to ich sposób na ukończenie studiów – czy teŜ sporadycznie), na ile R
aprobuje takie zachowania; czy sam tak robi.
4.5. Ustalić opinię R na temat łączenia studiów z pracą – jakie są powody, dla których
studenci podejmują pracę; w jakiej branŜy studenci podejmują pracę (czy jest to praca
związana ze studiami); jakie moŜliwości łączenia pracy ze studiami daje uczelnia.
Ustalić opinię R na temat podejścia wykładowców do studentów łączących studia z
pracą – czy są oni łagodniej traktowani przez prowadzących. Jeśli tak, ustalić, na ile
(zdaniem R) jest to sprawiedliwe i uzasadnione.
80