O rozwijaniu zdolności do uczenia się dzieci część 1

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu
Warunkiem gotowości do nauki szkolnej
jest umiejętność porozumiewania się
i chętne podejmowanie poleceń kierowanych
do wszystkich dzieci w grupie.
Wymaga to sporej dojrzałości społecznej,
samodzielności, autokontroli
i dobrze rozwiniętej zdolności do odczuwania
radości z wykonanych czynności.
prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska
O rozwijaniu zdolności
do uczenia się dzieci
część pierwsza – kształtowanie umiejętności społecznych1
N
auczycielka zachęca dzieci do
rozwiązania zadania. Kasia protestuje: NIE! Naburmuszona obserwuje nauczycielkę i chce, aby zajęła
się nią w specjalny sposób. Żeby usiadła
przy niej, wówczas Kasia łaskawie zajmie się zadaniem.
Inna sytuacja – dzieci oglądają kolorowe
krążki różnej wielkości. Nauczycielka
przestawia im zadanie: Ułóżcie jedno kółeczko na drugim. Zaczynajcie od najmniejszego. Układajcie według wielkości. Krzyś
chwycił jedno kółeczko i odłożył. Wstał
i udał się do kącika z klockami. Chcąc
sprawdzić, czy zadanie nie było zbyt
trudne dla chłopca, pokazałam mu pięć
klocków różnej wielkości i powiedziałam: Krzysiu, ułóż je po kolei. Zacznij od
najmniejszego. Układaj według wielkości...
10
bliżej przedszkola  3.114 marzec
Krzyś uśmiechnął się do mnie i zaczął
układać klocki. Jednocześnie kontrolował, czy patrzę na niego i na to, co robi.
Zosia pociąga nauczycielkę za skraj
bluzki i coś szepcze z pochyloną główką.
Nauczycielka nie reaguje, dziewczynka zaczyna płakać, bo nie dała. W szatni
Tomek spogląda na buciki (lewy bucik
ma złożony na prawą nogę) i mamrocze coś, nie patrząc na mamę. Ona nie
dostrzega tego, nakłada chłopcu kurtkę
i popycha go w stronę drzwi. Tomek
potyka się, mówi coś ze łzami w oczach,
nie patrząc na mamę...
W każdej grupie przedszkolnej są
dzieci, które tak właśnie funkcjonują.
Na różne sposoby protestują, zamiast
zajmować się tym, co robią inne dzieci.
Wykonują zadanie tylko wtedy, gdy
nauczycielka zwraca się osobno do
każdego z nich i je wspiera. Nie słuchają, gdy się do nich mówi, a mówiąc, nie
troszczą się o to, czy są zrozumiane.
Jeżeli dziecko nie jest dojrzałe społecznie, samodzielne oraz nie ma dobrze
rozwiniętej zdolności do odczuwania radości z wykonanych czynności – wówczas nie korzysta z procesu uczenia się
organizowanego w szkole i nie nabywa
wiadomości i umiejętności. Oznacza
to katastrofę edukacyjną i nasilanie się
kłopotów wychowawczych. Te złożone
problemy omówię w trzech kolejnych
wykładach. Proszę korzystać z przypisów, gdyż nie sposób wszystkiego wyjaśnić w krótkim wykładzie – są tam
wskazówki, gdzie znajduje się więcej
informacji o omawianym problemie.
blizejprzedszkola.pl
Dzieci broniące się przed
podjęciem zadania i dzieci,
które chętnie je realizują
W każdej grupie są dzieci, które słowo
NIE! mają na przysłowiowym końcu
języka. Posprzątaj – NIE..., Nałóż czapkę
– NIE..., Podaj klocek – NIE..., Narysuj –
NIE. Towarzyszy temu obrażona mina,
tupanie, zaciśnięte dłonie, wypięty
brzuszek itp. Zaczyna się walka: dorosły skłania dziecko do wykonania polecenia, a ono protestuje coraz ostrzej. Polecenie – przyczyna konfliktu – przestaje być ważne, bo dziecko kieruje swoją
energię na walkę.
Chcąc ustalić przyczyny takiego funkcjonowania, wielokrotnie rozmawiałam2 z rodzicami dzieci. Wypytywałam
ich o sposoby wychowywania dzieci
i o to, jak wdrażają je do wykonywania rozmaitych zadań, zwłaszcza mało
atrakcyjnych. Na podstawie zebranych
informacji ustaliłam dwa dominujące
sposoby domowego wychowywania.
stępujące stwierdzenia: Marysia to mały
uparciuch. Zawsze chce postawić na swoim..., Piotruś jest przekorny. Najpierw mówi
NIE!, ale jak go poprosić i przypilnować,
wykona to, co trzeba..., Z Magdusią są same
kłopoty: NIE i NIE. Trzeba ją do wszystkiego namawiać. Taka już jest. Ale to dobre
dziecko..., Jarek ma to po ojcu, on także musi
zawsze postawić na swoim...
Gdy pytałam rodziców tych dzieci, jak
postępują, gdy one protestują i domagają się specjalnego traktowania, wyjaśniali: Różnie... Proszę, a jak mi braknie
cierpliwości, dostaje klapsa..., Tłumaczę,
proszę, ale niewiele to pomaga..., Straszę,
że powiem ojcu..., Obiecuję nagrodę...
Zapytani o skuteczność takiego postępowania, stwierdzali: Za chwilę znowu
to samo...
Analiza funkcjonowania dzieci z nawykiem odmawiania wykonania zadań
dowodzi, że protestują one z wyuczoną
przyjemnością. Silnie zaznaczają swoją
odrębność, dopominają się specjalnego
traktowania i wymuszają obdarzanie
uwagą. Ponieważ obdarzenie uwagą
To, jakimi nawykami w porozumiewaniu się dysponuje
dziecko, zależy od wychowania rodzinnego.
Jeżeli dorośli lekceważą dziecko, gdy do nich mówi,
ono tak samo funkcjonuje w przedszkolu
i w szkole: nie słucha i odchodzi, przerywa wypowiedź
i demonstruje zniecierpliwienie itd.
Rodzice dzieci, które z ochotą podejmują i realizują zadania organizowane
w przedszkolu dla wszystkich dzieci
w grupie, postępowali najczęściej tak:
obdarzali dziecko uwagą w chwili zlecania i w trakcie wykonywania zadania. Na koniec chwalili, gdy dziecko
sobie poradziło. Okazywali radość nawet wówczas, gdy efekty dziecięcego
działania dalekie były od mizernych.
Ważne dla nich było to, że dziecko
chciało spełnić ich oczekiwania najlepiej, jak potrafiło.
Rodzice dzieci, które bronią się przed zadaniem, nie potrafili sobie przypomnieć,
kiedy zaczęły się kłopoty wychowawcze. Mówili: Jak tylko zaczęła chodzić...,
Nie wiem..., Chyba na początku drugiego
roku życia... Przypisywali też swojemu
dziecku wrodzoną skłonność do uporu
i protestowania. Świadczyły o tym na-
jest najwyższą nagrodą społeczną, gdy
dziecko jej dozna odmawiając wykonania polecenia, szybko tworzy się nawyk
protestowania w każdej sytuacji, przy
każdej okazji. Odmawianie wykonania
polecenia daje poczucie siły Wszystko
mogę... ONI muszą ustąpić.
O tym jak szkodliwe są takie zachowania można się przekonać, obserwując
dzieci w szkole. Te ze skłonnością do
buntowania się ostro demonstrują swoje
niezadowolenie, jeżeli coś się dzieje nie
po ich myśli: zła mina, wzruszanie ramionami, odwracanie się tyłem itp. Całą
swoją energię zużywają na to, aby nie
robić tego, czego wymaga nauczyciel. Są
obecne na zajęciach, ale w minimalnym
stopniu korzystają z procesu uczenia
się. Dlatego z wielkim trudem nabywają wiadomości i umiejętności. Problem
w tym, że w edukacji przedszkolnej
i szkolnej wymiary społecznego uczenia
się3 nakładają się na siebie w następujący sposób:
o nauczyciel kieruje procesem uczenia się jednocześnie wszystkich
dzieci w grupie i każdego dziecka
osobno;
o każde dziecko w grupie przedszkolnej musi mieć poczucie, że chociaż
nauczyciel uczy wszystkie dzieci, to
zajmuje się nim także w szczególny
sposób.
W każdej grupie rówieśniczej jest dwoje
lub troje dzieci (bywa więcej), które wykonują polecenia dopiero wówczas, gdy
nauczyciel zwróci się bezpośrednio do
każdego z nich, wymieniając jego imię.
Dlatego nauczyciel obdarza je uwagą
częściej, przyznając im najwyższą społeczną nagrodę4. Zamiast zmieniać sposób ich funkcjonowania, mimo woli go
utrwala. Na dodatek dzieci te dosłownie
zarażają swym zachowaniem rówieśników w klasie, na zasadzie modelowania
i naśladownictwa5.
Nie trzeba długo czekać, a coraz więcej
dzieci demonstruje bezradność, marudzi, opuszcza swoje miejsce bez wyraźnego powodu, obraża się itp. Chcą
także wymusić specjalne traktowanie.
Żeby sobie z tym poradzić, trzeba
orientować się w procesie społecznego
uczenia się, szczególnie w sposobach
porozumiewania z dziećmi i w zawiłych skutkach obdarzania uwagą.
O kłopotach
w porozumiewaniu się
To, jakimi nawykami w porozumiewaniu się dysponuje dziecko, zależy
od wychowania rodzinnego. Jeżeli
dorośli lekceważą dziecko, gdy do
nich mówi, ono tak samo funkcjonuje
w przedszkolu i w szkole: nie słucha
i odchodzi, przerywa wypowiedź i demonstruje zniecierpliwienie itd. Gdy
dorośli domownicy mówiąc do innych
krzyczą, dziecko reaguje tylko na podniesiony głos. Jest przekonane, że można lekceważyć to, co jest wypowiadane
spokojnym tonem. Bywa, że rodzice
oglądają film w TV i równocześnie załatwiają inne sprawy, na przykład wydają polecenia. Ich dzieci zachowują
się podobnie w przedszkolu: mówiąc,
nie patrzą na rozmówcę i zajmują się
innymi sprawami.
bliżej przedszkola  3.114 marzec
11
Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu
Przejdźmy więc do wyjaśnienia tajemnicy takiego mówienia, aby inni słuchali i rozumieli, o co chodzi. Chodzi tu
o kompetencje komunikacyjne6, czyli
umiejętność posługiwania się językiem
odpowiednio do sytuacji i możliwości percepcyjnych osoby, do której się
mówi.
Problem w tym, że dorośli – także nauczyciele – rzadko zdają sobie sprawę
z tego, że więcej niż 80% informacji przekazują innym w sposób niewerbalny,
mową swojego ciała7. Dzieci w jeszcze
mniejszym stopniu korzystają z przekazu werbalnego, z języka mówionego.
Ponieważ nie rozumieją jeszcze znaczenia wielu słów, domyślają się znaczenia poleceń i wyjaśnień w kontekście
sytuacyjnym. Komunikaty werbalne
rozpatrują więc na tle niewerbalnego
przekazu. Dlatego ważniejsze dla dzieci
jest to, jak się do nich mówi, niż to, co
się mówi.
Tymczasem dorośli, ucząc czegokolwiek, zasypują dzieci słowami, mało
dbając o kontekst sytuacyjny i przekaz
niewerbalny. Zamiast:
o pokazać dzieciom czynność, mówią, jak trzeba ją wykonać;
o uczyć sytuacyjnie, opowiadają dzieciom o zadaniu, które mają wykonać;
o dać dziecku przedmiot, pokazują
go z daleka i opowiadają, do czego
służy itd.
Gdy dzieci nie wykonują poleceń lub
nie odpowiadają na pytania – zwykle
zbyt skomplikowane – dorośli podnoszą głos i dobitnie je powtarzają, nie
zmieniając formuły. Jeśli to nie pomaga, uznają, że dziecko jest mało rozgarnięte, bo nie pojmuje tego, co dla nich
jest oczywiste. Niestety, dzieje się tak
w domu, w przedszkolu i w szkole.
Ponadto porozumiewanie się z dziećmi
jest także utrudnione przez słabo rozwinięte zdolności koncentracji uwagi
i umiejętności słuchania, a także wypowiadania się. Oto przykłady ilustrujące
ten problem8:
 Chciałam się dowiedzieć, dlaczego
Piotruś nie potrafił wykonać zadania,
z którym radziły sobie inne dzieci.
Podeszłam do niego i zaczęłam formułować pytanie. Chłopiec spojrzał
na mnie, ale coś stuknęło – odwrócił
głowę w tym kierunku i przestał interesować się mną i tym, co miałam mu
do powiedzenia.
12
bliżej przedszkola  3.114 marzec
 Mówiłam do Małgosi, ona przez
chwilę patrzyła na mnie, ale nie przestawała podskakiwać i kręcić się.
Dążenie do zaspokojenia głodu ruchu
było tak silne, że wyparło moją próbę
porozumienia się z dziewczynką.
 Zwróciłam się do Jarka z pytaniem.
Chłopiec popatrzył na mnie, odwrócił wzrok i powiedział niewyraźnie
i cicho kilka słów. Powiedziałam:
Patrz na mnie. Powiedz to jeszcze raz,
ale wyraźnie. Chłopiec zamilkł, bo nie
rozumiał, czego oczekuję.
Małe umiejętności społeczne, nie zaspokojona potrzeba ruchu i kłopoty
z porozumiewaniem się mają jeszcze
jeden wymiar: chociaż dzieci sporo czasu spędzają z rówieśnikami, mało się
interesują innymi dziećmi. Mylą imiona i nie zwracają uwagi na wygląd, nie
interesują się tym, co robią ich towarzysze zabaw. Utrudnia to zgodne współdziałanie w zabawie i jest źródłem konfliktów. Oto przykłady:
 Jarek staje blisko Marka i mówi: Daj
mi. Marek, zajęty uruchamianiem koparki, ma głowę opuszczoną. Może
by i dał zabawkę, ale nie widzi i nie
słyszy proszącego. Jarek postanawia
dostać to, czego pragnie. Wyrywa koparkę, a czując opór, bije. Potem obaj
płaczą, ale każdy z innego powodu.
 Marysia i Ania sadzają lalki przy stoliku, będą je karmić. Lalka Marysi
przewraca się, dziewczynka niezdarnie próbuje ją posadzić. Ania chce pomóc, Marysia nie patrzy na nią, złości
się i... biegnie przed siebie. Koniec
dobrze zapowiadającej się wspólnej
zabawy.
Można by mnożyć w nieskończoność
opisy takich i podobnych zachowań.
Słabo rozwinięta zdolność obdarzania
uwagą rozmówcy, kłopoty ze skupieniem uwagi i ciągłe przenoszenie uwagi na inne obiekty oraz nadmierna ruchliwość skutecznie blokują dzieciom
słuchanie i rozumienie poleceń, zadań,
wyjaśnień.
Konsekwencją tego, że dzieci słabo
orientują się w znaczeniu rozbudowanych komunikatów, jest nawyk odwracania uwagi: gdy dorosły zaczyna
mówić, dziecko przenosi swoją uwagę
na cokolwiek innego. Dorośli reagują
na to niecierpliwością i podniesionym
głosem, a strofowane dzieci buntują się
i wszystko robią na złość. Tworzy się
błędne koło, nasilają się kłopoty wychowawcze.
Jeszcze o tym, jak ważne
są obdarzanie uwagą
i umiejętności społeczne
W przedszkolu z wielkim trudem, ale
toleruje się u dzieci słabo ukształtowany nawyk obdarzania uwagą innych
oraz niskie umiejętności porozumiewania się. Nauczycielka może bowiem
skupić się na jednym dziecku i wysłuchać je, nawet wówczas, gdy ono nie
troszczy się zbytnio o to, czy jest rozumiane. W szkole natomiast wymaga
się już od dziecka należytego pełnienia
roli ucznia. Oznacza to, że mały uczeń
musi umieć:
o obdarzać nauczyciela uwagą tak
długo, jak to jest konieczne dla
pełnego zrozumienia jego intencji
i tego, o czym mówi;
o słuchać z uwagą, co mówią inne
dzieci, a także współpracować
z nimi i wymieniać informacje;
o mówić w taki sposób, aby inni rozumieli, co ma do powiedzenia,
czego oczekuje i co proponuje innym.
Do tego pokaźnego pakietu umiejętności społecznych trzeba dodać jeszcze
jedną – atrakcyjność społeczną. Chodzi
o to, czy dziecko potrafi zaprezentować
siebie w miły dla innych sposób, czy
uważa za stosowane mówić dorosłym
mile słowa i posługuje się formami
grzecznościowymi: proszę, dziękuję
itp. Od atrakcyjności społecznej zależy,
w jakim zakresie dziecko będzie mogło
realizować swe potrzeby psychiczne
w świecie dorosłych i w świecie rówieśników. Dzieci o niskiej atrakcyjności
społecznej są izolowane lub odrzucane9, a także gorzej oceniane przez nauczycieli w szkole.
Wróćmy do obdarzania uwagą. Jest to
bowiem najwyższa nagroda społeczna: przyglądanie się w zachwyconych
oczach drugiej osoby jest przyjemne
i podnosi poczucie własnej wartości.
Dla takiej nagrody dzieci – także dorośli – są w stanie zrobić bardzo dużo:
prowokują i błaznują, aby skupić na
sobie uwagę innych, starają się dobrze
wykonać polecenia i zadania, żeby doznać życzliwej akceptacji itd.
Oto przykład wadliwego przydzielania tej najwyższej nagrody. Dzieci stoją
w kręgu i patrzą na nauczycielkę. Ona
obdarza je uwagą i mówi im, co mają
wykonać. Krzyś podskakuje i robi miny.
Nauczycielka to dostrzega – przestaje
obdarzać uwagą grzeczne dzieci i zaczyna zajmować się Krzysiem. Nie ma
świadomości, że jednocześnie przyznaje mu najwyższą nagrodę, a dzieci to
widzą. Dowiadują się, że błaznowanie
jest sposobem pozyskania dodatkowej
nagrody – obdarzenia uwagą.
I jeszcze jedno – dzieci rzadko dysponują czymś, co nazywa się planem wykonania zadania10: teraz to, potem to,
potem jeszcze to itp. Dlatego realizując złożone i dłużej trwające zadania,
po prostu zapominają o następnych
czynnościach. Przestają się zajmować
zadaniem i nie wykonują tego, czego
od niech się oczekuje. Dorośli interpretują takie zachowania jako wyraz lekceważenia. Denerwują się, a dziecko
nie rozumie, jaka jest tego przyczyna,
wszak dawno zapomniało, co miało
wykonać.
Dlatego przy wykonywaniu złożonych
zadań dorosły musi być przy dziecku,
podpowiadać mu, co ma zrobić: cierpliwie i spokojnie. Gdy dziecko realizuje
zadanie, nie należy odbierać mu tej nagrody, odwracając głowę lub zajmując
się czymś innym, gdyż traci ono wówczas zainteresowanie tym, co ma zrobić,
i jest skłonne zająć się czymś innym.
Dlatego trzeba być przy dziecku i obda-
rzać je uwagą, gdy ono mozoli się nad
wykonaniem zadania, szczególnie gdy
trwa to dłużej. Taka jest natura uczenia
się i trzeba ją respektować.
Krótko o poczuciu sprawstwa
Mało kto zdaje sobie sprawę z tego, jakie to ważne w procesie wychowania.
Chodzi o kształtowanie uczuć towarzyszących wykonaniu zadania:
o dumy i satysfakcji: było trudne i zrobiłem, potrafię, jestem dobry itp.;
o poczucia sensu: zrobiłem coś ważnego i potrzebnego, jest lepiej itp.;
o radości: gotowe, udało się itp.
stwa, a potem dziwią się, że ono unika
zadań, że nie jest twórcze ani ambitne.
Dodam, że zdolność do miłego poczucia sprawstwa trzeba u dzieci rozwijać.
Nie jest to trudne, bo wystarczy zachęcić dziecko do wykonania zadania
i utwierdzić je, że podoła, że poradzi
sobie. Potem nie szczędzić dobrych
słów: chwalić za wysiłek, podkreślić
sens wykonania, pokazać innym efekty dziecięcego wysiłku i wyrazić dumę
z tego, że dziecko tyle już potrafi.
W następnych dwóch wykładach przejdę do konkretów i przedstawię sytuacje zadaniowe oraz zabawy sprzyjające
kształtowaniu u dzieci zdolności do
korzystania ze społecznego procesu
uczenia się organizowanego przez
dorosłych w domu i w przedszkolu.
Dobrałam je także z myślą o rozwijaniu
u dzieci zdolności do skupiania uwagi
na tym, co robi i mówi druga osoba,
oraz takiego mówienia, aby inni bez
trudu zrozumieli, co one chcą przekazać. 
Problem w tym, że wielu dorosłych nie
potrafi oddzielić wysiłku dziecka od
wyniku wykonanych czynności. Krzywią się na widok efektu nieporadnej
jeszcze pracy dziecka. Zapominają, że
nie sposób wykonać złożonych czynności doskonale od pierwszego razu.
Skąpią
dziecku
pochwał i wstrzyEdyta Gruszczyk-Kolczyńska – profesor zwyczajny nauk humanistycznych (pemują się od módagogika i psychologia stosowana), nauczyciel akademicki Akademii Pedagogiki
Specjalnej w Warszawie i Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi.
wienia innym, co
Autorka ponad dwustu sześćdziesięciu artykułów, monografii naukowych, książek
dobrego zrobiło.
i podręczników dla nauczycieli, multimedialnych programów edukacyjnych dla
Tym
sposobem
dzieci, filmów dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli, wykładów telewizyjnych. Autorka programów edukacyjnych, książek, przewodników metodycznych
odbierają dziecku
i pakietów środków dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli z serii Dziecięca
poczucie sprawmatematyka.
Przypisy:
1) W wykładzie tym korzystam z fragmentów publikacji E. GruszczykKolczyńskiej i E. Zielińskej: Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków. Książka dla rodziców i terapeutów, WSiP, Warszawa
2004, rozdział 4; Wspomaganie dzieci w rozwoju zdolności do skupiania uwagi
i zapamiętywania. Uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne, programy
i metodyka, WSiP, Warszawa 2005, rozdział 7; Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci rozpoczynających naukę w szkole. Podstawy psychologiczne
i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje sprzyjające intensywnemu wspomaganiu
rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności, Wydawnictwo
Edukacja Polska, Warszawa 2009, rozdział 5.
2) Takie rozmowy prowadziłyśmy z E. Zielińską z rodzicami w jednym
z warszawskich przedszkoli w 2004 i 2005 roku.
3) Dodam tu tylko, że L.S. Wygotski (Wybrane prace psychologiczne, PWN,
Warszawa 1971) wielokrotnie podkreśla wyjątkową rolę społecznego
uczenia się. Akcentuje to mocno w swojej teorii rozwoju psychicznego
człowieka (s. 118-158), a także w słynnych artykułach dotyczących relacji pomiędzy nauczaniem a rozwojem dzieci w wieku przedszkolnym
i szkolnym (s. 517-547).
4) Pułapki związane z obdarzaniem uwagą naświetliłam w wykładzie O wychowaniu zamierzonym i niezamierzonym. Jak dzieci dowiadują się, co można,
a czego nie można, omawiając kary i nagrody, BLIŻEJ PRZEDSZKOLA, nr
10.109, 2010.
5) Mechanizm ten jest wyjaśniony w obszarze wiedzy o społecznym uczeniu się. Więcej informacji podają: M. Przetacznik-Gierowska, Psychologia
wychowania, [w:] M. Przetacznik-Gierowska, Z. Włodarski, Psychologia
wychowawcza, PWN, Warszawa 1998, s. 42-64; A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, WSiP, Warszawa
1979, s. 93 i dalsze; E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 2004, s. 171-196 i in.
6) Więcej informacji dotyczących kompetencji komunikacyjnej podaje I. Kurcz,
Psychologia języka i komunikacji, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2000, s. 130-147. I. Kurcz wymienia następujące formy komunikowania się niewerbalnego (s. 191 i dalsze): gesty, mimika, pantomimika, timbre
i wysokość głosu, postawa ciała (do komunikatów niewerbalnych, którymi
są gesty, nie zalicza języka migowego).
7) Interesującą charakterystykę języka ciała przedstawia D. Morris w publikacji Zwierzę zwane człowiekiem, Wydawnictwo Świat Książki, Warszawa
1997, s. 8-48. Wiele ważnych informacji o zachowaniach niewerbalnych
w porozumiewaniu się ludzi podają E. Aronson, T.D. Wilson, R.M.
Akert, Psychologia społeczna. Serce i umysł, Wydawnictwo Zysk i S-ka,
Poznań 1997, s. 171 i dalsze.
8) Więcej informacji podaję w książce Dzieci ze specyficznymi trudnościami
w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 2004, s. 110-136 (i wydania wcześniejsze).
9) Więcej informacji podają: J.Ł. Kołominski, Dziecięce przyjaźnie, sympatie
i niechęci, WSiP, Warszawa 1982; D. Ekiert-Grabowska, Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, WSiP, Warszawa 1982; H.M. Dembo, Stosowana
psychologia wychowawcza, WSiP, Warszawa 1997, rozdział „Nietypowe
dzieci” i in.
10) Kwestie wyjaśnia koncepcja planów i skryptów. Omówienie tej koncepcji
podają: M. Przetacznik-Gierowska, Świat dziecka. Aktywność – poznanie –
środowisko, Skrypt z psychologii rozwojowej, Wydawnictwa Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków 1993, s. 79–83; K. Stemplewska, Rozwój reprezentacji, [w:] Psychologia i poznanie, red. M. Materska T. Tyszka, PWN,
Warszawa 1992; K. Najder, Schematy poznawcze, [w:] Psychologia i poznanie, red. M. Materska i T. Tyszka, PWN, Warszawa 1992; E. GruszczykKolczyńska i E. Zielińska, Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupienia uwagi
i zapamiętywania, WSiP, Warszawa 2005, s. 71-86.
bliżej przedszkola  3.114 marzec
13