docBadanie rozwoju społecznego i wychowania dzieci w wieku
download 
Reklamacja Transkrypt
Badanie rozwoju społecznego i wychowania dzieci w wieku
L.W. Kołomijczenko: Badanie rozwoju społecznego i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym w Rosji (aspekt retrospektywny) Ljudmiła Kołomijczenko Badanie rozwoju społecznego i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym w Rosji (aspekt retrospektywny) Kategoria „rozwój społeczny i wychowanie” w rosyjskiej pedagogice przedszkolnej pojawiła się stosunkowo niedawno i interpretowana jest na wiele różnych sposobów. Jednakże pojęciowa niejasność tego zjawiska nie była przeszkodą w poszukiwaniu sposobów wprowadzenia dzieci do rzeczywistości społecznej. Brak konceptualnej podstawy tego procesu został uzupełniony poprzez przestudiowanie aspektów psychologicznych, z pomocą odrębnych zdobyczy technologicznych, mających istotne znaczenie wychowawcze również w czasach współczesnych. Szczególny wpływ ekonomicznych, politycznych i socjalno-kulturowych czynników na kształtowanie się teorii i praktyki wychowania społecznego dzieci w wieku przedszkolnym został ujawniony na początku XX wieku w związku z masowym otwieraniem przedszkolnych instytucji oświatowych i koniecznością opracowania zalecanych programowych dokumentów związanych z organizacją procesu pedagogicznego. Rewolucyjne przemiany wszystkich sfer życia społecznego tych czasów wymagały „wiernego ideologicznie” spojrzenia na przygotowanie dziecka do wszystkich okresów życia z dominującym celem kształtowania przyszłego „budowniczego” komunizmu. W latach 30. ubiegłego wieku kształtowanie teorii i praktyki wychowania społecznego jako procesu wprowadzenia przedszkolaków do rzeczywistości społecznej przybrało bardziej systemowy charakter. Do czasu pojawienia się programów wychowawczych dzieci w wieku przedszkolnym zakres i treść wiedzy o „zjawiskach społecznych” orientacyjnie były prezentowane w pismach metodycznych. Pedagodzy starali się aktywnie wprowadzać dzieci w życie społeczne kraju, wtajemniczać je we wszystkie wydarzenia, które były istotne dla narodu, co prowadziło do nadmiernego entuzjazmu do informacji politycznych, co nie odpowiadało cechom rozwoju w danym wieku i możliwościom ich przyswojenia. Badania nad tym okresem pozwoliły wyznaczyć teoretyczne podstawy wychowania w duchu patriotyzmu dzieci w wieku przedszkolnym Ljudmiła Kołomijczenko (I.K. Krupska), zrealizować dobór i systematyzację materiału umożliwiającego zapoznanie się życiem i pracą narodu (E.I. Radina), jak i zaktualizować kwestię zaznajomienia dzieci z oralną twórczością ludową (A.P. Usowa). W tym samym okresie w ojczystej pedologii rozpoczyna się opracowywanie tematu socjalizacji z uwzględnieniem kategorii płci i psychicznych różnic między dziećmi różnych płci (E.A. Arkin, A.B. Załkind, G.O. Mołożawy, A.P. Nieczajew, I.A. Rybnikow i inni). W ich badaniach została podjęta próba dokonania periodyzacji psychologicznej płci dziecka, kontynuacja dyskusji na temat racjonalności wspólnego wychowywania chłopców i dziewczynek oraz rozpatrzono wychowanie płciowe jako nieodłączną część wychowania etycznego. W wychowaniu płciowym pedagodzy wyróżnili dwie sfery: uświadomienie płciowe, pozwalające prawidłowo zdać sobie sprawę z psychicznych właściwości przedstawicieli różnych płci, i wychowanie, ukierunkowane na realizację własnej roli płciowej w „szlachetnych formach zachowania”. Pierwsze zwroty badaczy ku problemom płci miały żałosne następstwa, ponieważ w 1936 roku zgodnie z po zarządzeniem „O pedagogicznych wypaczeniach w systemie Narodowego Komisariatu Oświaty RFSRR” pedologia została nazwana pseudonauką, a naukowe poszukiwania w tej dziedzinie zostały zaniechane na długie lata. Mimo to wiele danych, otrzymanych w dziedzinie wychowania płciowego przedszkolaków w tym czasie, nie straciło na aktualności i prezentuje niewątpliwą wartość dla współczesnych badań dotyczących problemu socjalizacji płciowej. W latach 20. i 30. minionego wieku przedmiotem szczególnego zainteresowania – zarówno akademickiego, jak i praktycznego – okazały się badania związane z wprowadzeniem dzieci w wieku przedszkolnym do kultury narodowej. Przyjęta w październiku 1917 roku Deklaracja praw narodów Rosji miała olbrzymie znaczenie dla kraju, w którym 57% populacji nie miało rosyjskich korzeni narodowych. W trakcie I Wszechrosyjskiego Zjazdu poświęconego wychowaniu przedszkolnemu (1919) napomknięto o wspólnych stanowiskach dotyczących wychowania internacjonalnego poprzez wprowadzenie do rodzimego języka ducha światowej rewolucji. Szczególną uwagę podczas zjazdu skupiono na przygotowaniu kadr do ponownie otwieranych państwowych przedszkoli; władających nie tylko językiem, ale i zorientowanych w Ljudmiła Kołomijczenko zagadnieniach kultury własnego i innych narodów. Słuszność takiego postawienia sprawy znajduje potwierdzenie i we współczesnym systemie kształcenia przedszkolnego, ponieważ kwestia kompetencji socjokulturowych pedagogów dotychczas nie została podjęta w należyty i wyczerpujący sposób. W latach 30. XX wieku na dużą skalę zostały rozpowszechnione badania form i metod możliwego wzajemnego oddziaływania na siebie dzieci i przedstawicieli różnych narodowości, np. spotkania, wycieczki do akademików uniwersyteckich, rozmowy, dyskusje ze studentami, słuchanie muzyki narodowej, przeglądanie ilustracji i fotografii przedstawiających kulturę innych narodów (A.W. Surowcewa, S.J. Fajnsztejn). W tym czasie wychowanie internacjonalne było postrzegane jako część wychowania ideowopolitycznego i zachęcano, aby dzieci aktywnie uczestniczyły w życiu kraju i w świętach narodowych. Prace dotyczące wychowania internacjonalnego w przedszkolach zalecano rozpocząć od jak najmłodszego wieku przedszkolnego. Istotne braki w opracowaniu treści wychowania przedszkolaków w tym czasie skutkowały przekroczeniem ich możliwości przyswajania wiadomości, abstrakcyjnością zadań, płynnością i nieuporządkowaniem informacji, złamaniem zasad dostępności i bliskości materiału dla dzieci oraz pasjonowaniem się egzotyką w prezentowaniu życia dalekich narodów. Jedną z istotnych pozycji opracowania teorii i praktyki wychowania społecznego w latach 30., w badaniach dotyczących historii pedagogiki przedszkolnej, jest wojna z religią oraz wyznaczenie zadań antyreligijnego i ideowo-politycznego wychowania przedszkolaków. Ideały te zostały wyrażone w czasie IV Wszechrosyjskiego Zjazdu poświęconego wychowaniu przedszkolnemu (1928). Ich realne wcielenie w życie zakładało realizowanie ateistycznego i ideowo-politycznego wychowania w licznych dostępnych i możliwych do przyjęcia dla wieku przedszkolnego formach: grach, wycieczkach, spacerach, procesach twórczych, wspólnej działalności itp. Niejednoznacznie, lecz z określoną argumentacją, opracowywany został również temat politechnicznego kształcenia przedszkolaków, wprowadzenia ich do pracy ważnej dla społeczeństwa. Ljudmiła Kołomijczenko W latach 40. wprowadzenie dzieci do rzeczywistości społecznej było realizowane poprzez trzy kierunki: wychowanie patriotyczne, internacjonalne i ateistyczne. Treściwie zostało ono przedstawione w formie osobnych materiałów faktologicznych, spontanicznie wyrażających wyznaczone wartości historii i kultury społecznej. Normatywne podstawy wychowania patriotycznego przedszkolaków zostały przedstawione w Podręczniku dla wychowawców przedszkoli (1938). Wspomniano w nim, że wychowawca powinien wprowadzać dzieci do życia społecznego kraju stopniowo, systematycznie, w życiu codziennym. Jednakże treść, środki i metody pracy z dziećmi określa on samodzielnie. Bardziej szczegółowe informacje o życiu społecznym kraju (praca dorosłych, Armia Czerwona, przywódcy, święta radzieckie) zaprezentowano w Podręczniku dla wychowawców przedszkoli z 1945 r., w rozdziale „Znajomość z otoczeniem”. Pojawienie się tego rozdziału położyło kres drugorzędności i nieobowiązkowości wychowania patriotycznego dzieci w wieku przedszkolnym i doprowadziło do konieczności przeprowadzenia dalszych badań w tym zakresie. W tym czasie dalej rozwijane są idee wychowania internacjonalnego, mają swój początek badania związane z potencjałem kultury ludowej i narodowej w kształtowaniu przyjacielskich stosunków między dziećmi różnych narodowości. W opublikowanym w 1939 roku Podręczniku dla wychowawców przedszkoli zakres pracy z dziećmi wyrażono w sposób ogólnikowy, bez konkretnych wskazówek co do doboru informacji: „W Związku Radzieckim w przyjacielskich stosunkach koegzystują różne narody, w radzieckim przedszkolu wychowywane są dzieci różnych narodowości; odnoszą się do siebie przyjacielsko, wspólnie grają i uczestniczą w zajęciach; nasze dzieci wychowywane są w duchu internacjonalnym”. Pomimo braku zarysowanych granic informowania o ludziach różnych narodowości, w tym podręczniku wymieniono podstawowe środki (bajki, pieśni, tańce różnych narodów) i metody (czytanie literatury pięknej, przeglądanie obrazów, opowieści wychowawcy) przydatne w wychowaniu internacjonalnym. Na końcu lat 40. pedagogika normatywna, odchodząc od najlepszych tradycji pedologii, zajęła pozycję lidera i wychowanie społeczne przybrało ustandaryzowaną, dogmatyczną i aksjomatyczną postać. W pedagogice zostały wyznaczone priorytety wychowania etycznego, opartego na moralności komunistycznej, które koniecznie trzeba Ljudmiła Kołomijczenko było realizować od wieku przedszkolnego. W utrzymaniu wychowania społecznego coraz większego znaczenia zaczęły nabierać: nowa kultura proletariacka, osiągnięcia narodu radzieckiego i propaganda ateistyczna. Na zwołanych zjazdach poświęconych wychowaniu przedszkolnemu wszyscy omawiali możliwości wykorzystywania kultury narodowej w procesie wychowania przedszkolaków z wielką nieufnością i obawą z uwagi na występujące w niej „elementy religijne” i mityczne wyobrażenia o świecie. W latach 50. ubiegłego wieku zauważyć można spadek zainteresowania naukowymi poszukiwaniami w dziedzinie pedagogiki przedszkolnej. Oczywiście, podstawową przyczyną takiego stanu rzeczy była wojna. Ale nie mniej istotną przyczyną było – naszym zdaniem – odczuwanie wspólnego zakłopotania w stosunku do konceptualnego nieuzasadnionego charakteru procesu wychowania społecznego dzieci w wieku przedszkolnym. Miejsce ognistych haseł, towarzyszących okresowi burzliwej walki o zatwierdzenie kultury proletariackiej, zajął powojenny spokój, a zadania związane z wychowaniem stały się dominującym celem kraju. Lata 60. wiązały się z przygotowaniem i otwarciem Instytutu NaukowoBadawczego Wychowania Przedszkolnego Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR. Zrealizowano wówczas nową serię badań poświęconych socjalizacji przedszkolaków. Pierwsza próba naukowego uzasadnienia i usystematyzowania materiału programowego zapoznania dzieci ze społecznymi zjawiskami została podjęta w latach 50. XX wieku przez E.I. Radinę. Za podstawą wychowania patriotycznego uznała ona wprowadzenie dzieci do kultury narodowej (język, natura, twórczość pieśniowa), kształtowanie wyobrażeń o domu rodzinnym, o przedszkolu, o rodzinnym mieście, o najlepszych obywatelach kraju. E.I. Radina opracowała program zapoznania dzieci ze zjawiskami życia społecznego, zawierający pięć rozdziałów: o kraju (prezentacja geograficzna), o wielonarodowości naszego państwa, o pracy dorosłych, o Leninie i jego towarzyszach broni oraz o Armii Radzieckiej. Treść programu E.I. Radiny przez długi czas dominowała w Podręczniku dla wychowawców przedszkoli i w „Programie nauczania i wychowania w przedszkolu” (1962, 1969). Jednakże brak technologicznego aspektu realizacji wyznaczonego materiału, włączenie go do rozdziału „Zapoznanie się z otoczeniem i Ljudmiła Kołomijczenko rozwój języka” niwelowały możliwość kształtowania poczucia patriotyzmu, zasadniczo przyczyniając się do rozwoju języka. W tym czasie prowadzonych jest wiele badań związanych z poznaniem wewnętrznych mechanizmów socjalizacji. Poprzednie prace psychologów (L.S. Wygotskiego, A.N. Leontjewa, D.B. Elkonina, W.W. Dawydowa) stworzyły podstawę kulturalno-psychologicznego rozumienia procesu kształtowania społecznego jako przyswojenia przez indywiduum doświadczenia kultury materialnej i duchowej, określiły rolę rzeczywistości jako źródła rozwoju psychicznego oraz ukazały jej znaczenie w „nabyciu zdolności społecznych”, definiowanych jako elementarne narzędzia, przedmioty użycia, język, dzieła sztuki itp. Uwagę badaczy tych czasów przyciąga sfera wzajemnych stosunków między dziećmi (A.A. Rojak, T.A. Repina, J.Z. Niewierowicz, M.I. Lisina i inni), specyfika wewnętrznych mechanizmów rozwoju moralnego (L.I. Bożowicz, W.G. Nieczajewa, T.A. Markowa) i współpraca przedszkola z rodziną. Szczególnego znaczenie w tym okresie nabierają prace D.B. Elkonina i A.W. Zaporożca, rozwijające teorie kulturalno-historycznego uwarunkowania rozwoju społecznego i wychowania. W latach 60. i 70. w związku z rosnącym zainteresowaniem obcowaniem z narodami innych kultur szczególną uwagę, co do kształtowania wiedzy o otoczeniu, często skupia się na opracowaniu treści i metod zapoznania się z różnymi narodowościami (M.I. Bogomołowa, R.I. Żukowska, E.K. Susłowa). Pod kierownictwem R.I. Żukowskiej prowadzony jest szereg badań ukazujących różnorodne aspekty życia społecznego: o Armii Radzieckiej (L.I. Bieljajewa), o Leninie, o historii państwa (S.A. Kozłowa, S.G. Żuraj), o pracy dorosłych (W.I. Loginowa, G.I. Grigorjenko, W.I. Głotjewa, R.S. Burie) czy o życiu znaczących osób (N.F. Winogradowa). Przeprowadzone otrzymywanej i badania realizowanej pozwoliły w różnych określić konkretny zakres typach rzeczywistości wiedzy, dziecięcej i przyczyniających się do wzbudzania poczucia patriotyzmu; aktualizować poszukiwanie środków i metod kształtowania wyobrażeń społecznych i wypracowania uczuć społecznych; zgłębić potencjalne możliwości różnych rodzajów działania w tym procesie. Ku chwale badaczy tego okresu wzbogacenie treści programu informacjami z porządku Ljudmiła Kołomijczenko ideologicznego nie osłabiło zainteresowania kulturą narodową jako bogatą w treść podstawą wychowania patriotycznego. Istotny wpływ na przeprowadzenie dalszych badań w dziedzinie rozwoju społecznego i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym w tym okresie ukazują prace I.S. Kona, odkrywające właściwości i specyfikę socjalizacji płciowej. Lata 80. i 90. minionego wieku okazały się przełomowymi w teorii i praktyce wychowania przedszkolnego. Panowanie totalitarnych wytycznych zostało wykluczane poprzez wyznaczenie zasad wariantywności; pojawiła się konieczność opracowania nowych koncepcji, w zgodzie z obecnym potencjałem naukowo-badawczym, i stworzenia programów, które odzwierciedlałyby osiągnięcia nauki. Na końcu lat 80. kształcenie przedszkolne znajduje się w niejasnej sytuacji w związku z treścią, którą przedstawiono w „Typowym programie” (1984) i „Programie wychowania i nauczania w przedszkolu” (1985). Wprowadzenie dzieci do rzeczywistości społecznej, przedstawione w rozdziałach „Zapoznanie się z otoczeniem”, jak wcześniej zawierało informację o wielkich osiągnięciach rewolucji październikowej, o Leninie i jego towarzyszach broni, o przyjaźni między przedstawicielami różnych narodowości, a realne wydarzenia podały w wątpliwość istniejące wartości: działania Armii Radzieckiej w Afganistanie było sprzeczne z jej podstawową funkcją ochronną; podział terytorium Górskiego Karabachu jawnie zademonstrował nieprzyjaźń i wrogość między przedstawicielami różnych narodowości; grożący rozpad Związku Radzieckiego i przecenienie partii komunistycznej w roli lidera we wszystkich sferach rozwoju społecznego jawnie prowadziły do konieczności rewizji kulturologicznych podstaw treści kształcenia przedszkolnego. Koniec lat 80. i 90. można określić jako przełomowy okres w rozwoju teorii i praktyki wychowania społecznego. Szczególnego znaczenia w tym czasie nabierają badania S.A. Kozłowej, które posłużyły za podstawę nowego podejścia do organizacji wychowania patriotycznego jako całościowego systemu pedagogicznego, realizowanego w kontekście wprowadzenia dzieci do rzeczywistości społecznej. W treść wychowania patriotycznego włączyła ona obraz własnego domu, najbliższego otoczenia w przedszkolu, na podwórku, w mieście; wiedzę o kraju, jego przyrodzie, symbolach, ludziach, tradycjach narodowych, twórczości narodowej i świętach. Słusznie określając dominację Ljudmiła Kołomijczenko komponentu emocjonalnego w kształtowaniu poczucia patriotyzmu przedszkolaków, S.A. Kozłowa szczególną uwagę koncentruje na organizacji dziecięcej działalności, zabarwionej emocjonalnie i znaczącej z psychologicznego punktu widzenia. Niewątpliwą zaletą tego okresu naukowego – opracowania zagadnienia wychowania patriotycznego – jest niesłabnące zainteresowanie badaczy kwestiami kultury narodowej. Postrzegając ją jako podstawowy treściowy komponent świadomości patriotycznej, uczuć i stosunków, badacze różnych kultur narodowych zgłębiają jej znaczenie w rozwoju osobowości przedszkolaków: E.A. Barachsanowa, W.D. Botnar (kultura mołdawska), D.D. Wawiłowa (narodowa kultura komi), E.F. Bartjakowa (kultura baszkirska), S.N. Sułtanow (kultura czuwaska i maryjska), S.L. Ułanowa (kultura mordwińska), L.S. Jadrichinskaja (jakucka kultura narodowa). Istotne znaczenie w rozwijaniu teorii i praktyki wychowania internacjonalnego przedszkolaków w latach 80. i 90. mają dalsze badania E.K. Susłowy. Proces internacjonalnego wychowania postrzega ona jako podstawowy czynnik wypracowania etycznych kontaktów międzynarodowych, opartego na tolerancyjnym stosunku dzieci do przedstawicieli innych narodowości. Za wyjściowy momentem tworzenia etycznych kontaktów międzynarodowych badaczka uznaje kształtowanie się w dzieciach pozytywnego emocjonalnego stosunku do nacjonalnej różnorodności zarówno naszego kraju, jak i całej planety. Szczególnego znaczenia w tym okresie nabierają badania odradzające utracone wcześniej zainteresowanie kwestiami wychowania płciowego. Rozprawy doktorskie L.A. Arutjunowej, L.W. Gradusowej, E.A. Kudrjawcewej i innych (napisane pod naukowym kierownictwem T.A. Repiny) omawiają różne aspekty wprowadzenia dzieci w podstawy genderowej kultury: jej treść, charakterystykę męskich i żeńskich cech, formy organizacji i środki płciowego wychowania przedszkolaków. Szczególną uwagę w tych latach skierowano na poznanie wewnętrznego świata dziecka, zgłębienie jego stosunków z rodzicami i proces wchodzenia do społeczności rówieśników. Badania, przeprowadzone pod kierownictwem A.D. Koszelowej, były związane z poznaniem orientacji społecznej jako mechanizmu wychowania moralnego (L.W. Pimienowa), wpływu wzajemnych relacji między dzieckiem a matką na proces Ljudmiła Kołomijczenko adaptacji w przedszkolu (I.J. Iljina), specyfiki adaptacji do społeczności dziecięcej, cech wzajemnych stosunków emocjonalnych między dzieckiem a matką w okresie noworodkowym (O.R. Worosznina), odczuwania świata przez dziecko i jego znaczenie w kształtowaniu psychologicznej gotowości do podjęcia edukacji szkolnej (O.W. Łobza). Miejsce normatywnego podejścia do procesu wprowadzania dzieci do systemu wartości moralno-etycznych i kultury psychoseksualnej, zakładającego pierwotną obecność pozornie przyjemnych wartości i ich aprioryczne przyswojenie, zajął nowy, socjalno-psychologiczny kierunek w rozumieniu istotnych sił, zainteresowań i potrzeb dziecka w trakcie jego socjalizacji. Na końcu lat 90. szczególne zainteresowanie budzą kwestie wychowania prawnego, najpierw poddawane drobiazgowym badaniom w ojczystej pedagogice przedszkolnej. W badaniach tych udowodniono, że proces wprowadzenia człowieka do kultury prawnej, jej przyswojenia i translacji w społeczeństwie, okazuje się wystarczająco dynamiczny i odpowiada wiekowi rozwijającej się jednostki. Badania H.J. Gan, E.A. Kazajewej, N.G. Kapustiny, S.A. Kozłowej dowiodły, że wiedza prawna, uczucia i myślenie we wzajemnych stosunkach przyczyniają się do rozwinięcia w dziecku potrzeby zachowań zgodnych z prawem i woli ukierunkowanej na aktywne przestrzeganie norm prawnych. Samoświadomość prawna, dostępna dla dzieci w wieku przedszkolnym, tworzy podstawę ich kultury prawnej, przejawiającej się w rozwiniętej prawnej sferze emocjonalnej i myśleniu, w umiejętności wykorzystania norm prawnych we własnym interesie i interesie innych ludzi oraz w potrzebie realizacji oświaty prawnej. Współczesny okres rozwoju teorii i praktyki kształcenia przedszkolnego charakteryzuje się przesunięciem determinantów w rozumieniu celów i istoty wychowania społecznego, w interpretacji znanych wcześniej i na nowo odkrytych podejść do organizacji procesu pedagogicznego, do opracowania i praktycznej realizacji bogatych w treść, technologicznych i szacunkowo-rezultatywnych komponentów systemu pedagogicznego w warunkach kształcenia wariantywnego. Poważnym założeniem metodologicznym tego procesu okazała się „Koncepcja wychowania przedszkolnego”, opracowana przez Tymczasowy Naukowo-Badawczy Zespół „Szkoła” (1989), kierowany przez W.W. Dawydowa i W.A. Pietrowskiego. Zaprezentowano w niej nową wizję istoty i Ljudmiła Kołomijczenko jakościowej wyjątkowości dzieciństwa jako okresu rozwoju mającego odrębną wartość; koncepcję dziecka opartą na postrzeganiu go jako podmiotu działalności życiowej; troskliwy stosunek i podtrzymanie indywidualności dziecięcej postrzegane jako priorytet wzajemnych stosunków zorientowanych na osobowość: kształtowanie wartościowego stosunku do otaczającej rzeczywistości (natury, innych ludzi, samego siebie, świata będącego dziełem rąk ludzkich) – jako podstawowych celów kształcenia przedszkolnego. Idea wzbogacenia duchowego świata dziecka postrzegana jest jako wartość poznania, przemiany, przeżywania; występowanie w dziecku prawa do wyboru, samookreślenia w rozwijającym się środowisku – to warunek powstania „bazy” kultury danej osoby, jej socjokulturowej doskonałości. Liczne badania problemu rozwoju społecznego i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym w ciągu ostatnich lat wiązały się z przestudiowaniem różnych aspektów procesu pedagogicznego: opracowywane zostały nowe koncepcje (S.A. Kozłowa, R.M. Czumiczewa, T.J. Kupacz, L.W. Kołomijczenko i inni), wzbogacana jest sfera wartości społecznych dostępnych poznaniu dziecka w procesie wprowadzenia do rzeczywistości społecznej (A.D. Szatowa, T.A. Repina, L.J. Ljubimowa, O.W. Prozumientik, T.W. Małowa, E.A. Konyszewa, M.I. Bogomołowa, A.M. Winogradowa, W.I. Pietrowa, T.D. Stulnik i wielu innych), studiowane są problemy kształtowania się kompetencji społecznych dzieci i wychowujących ich dorosłych (M.L. Iwanenko, M.W. Kirilina, L.M. Zacharowa, L.W. Trubajczuk i inni), a także powstawania międzyludzkiej, genderowej, etnicznej tolerancji (E.A. Konyszewa, E.W. Oniszczenko, N.E. Tatarincewa, R.M. Czumiczewa, L.W. Kołomijczenko i inni); przedmiotem szczegółowych badań są możliwości różnych rodzajów kultury w socjogenezie. Współczesne badania odkrywają znaczenie funkcjonowania przedszkolnej instytucji oświatowej jako otwartego socjalno-pedagogicznego systemu. Udowadniają one, że otwartość przedszkola na rodzinę, mikrospołeczeństwo, zabezpiecza realizację praw dzieci i rodziców do obrony i pomoc ze strony państwa, wspomaga rozwój i umocnienie rodziny jako „instytutu społecznego”, polepszenie społecznych wskaźników zdrowia i pomyślności, przyczynia się do humanizacji związków z państwem i organizacjami społecznymi oraz ustanowienia harmonijnych relacji wewnątrz rodziny. Ljudmiła Kołomijczenko Jednym z istotnych czynników rozwoju społecznego jest rodzina. Jej kluczowa funkcja wychowawcza została zagwarantowana wieloaspektowym wpływem różnych wartości, przedstawionych w rodzinno-bytowej kulturze. Badania przeprowadzone przez E.S. Babunową, G.I. Baturinę, T.F. Kuzinę, W.I. Błudnego, J.A. Rud, E.L. Christową i innych ukazują, że rodzinno-bytowa kultura prezentuje duchowy fenomen społeczeństwa, stwarzający, przekazujący i chroniący wartości (ideały, idee, poglądy, wytyczne) różnych sfer wzajemnych stosunków między dorosłymi i dziećmi w systemie więzów rodzinnych i okazuje się propedeutycznym początkiem przyswojenia i tworzenia skomplikowanych stosunków społecznych. Pedagogika rodzinna jako część etnopedagogiki, odzwierciedlającej istotne cechy orientacji wartości narodu w wychowaniu dzieci, ma swoje właściwości szczególne: funkcjonalnie uzasadnione przyjęcie konieczności wychowania dorastającego pokolenia, integracja kultury dorosłych z subkulturą dzieci, ochrona tradycji, obrzędów, obyczajów, pomagających dzieciom uświadamiać sobie, że są spadkobiercami wartości kulturowych; obecność określonej hierarchii w systemie więzi rodzinnych, pośredniczących w budowaniu tolerancyjnego, pełnego szacunku stosunku do ludzi różnych pokoleń. We współczesnych badaniach szczególne zainteresowanie budzi problem wychowania dziecka zgodnie z obiektywnymi prawami wszechświata (A.M. Moisjejewa, L.L. Romanowa, T.F. Jarkina, T.J. Kupacz). Człowiek jest w nich rozpatrywany z perspektywy „kosmospołecznego” sensu, którego rozwinięcie zachodzi w zgodzie ze wspólnymi zasadami, określającymi działalność mikro- i makrokosmosu. Zgodnie z opinią badaczy adaptacja socjokulturowa indywiduum bezpośrednio związana jest z ideami jednolitej cywilizacji planetarnej i rozpoczyna się w momencie przyjścia na świat dziecka jako mieszkańca Ziemi, gwarantowana jest poprzez uczestniczenie w tworzeniu humanistycznych, zdrowych pod względem etycznym stosunków w społeczeństwie oraz kształtowanie systemu wartościowej orientacji osobowości ku otoczeniu społecznemu. Wielokulturowość współczesnej przestrzeni oświatowej aktualizuje problemy realizacji etnograficznego, regionalnego podejścia do określenia treści kultur narodowych, dominujących w konkretnych warunkach różnych okręgów. W związku z tym szczególną popularność i praktyczne zapotrzebowanie zdobywają badania ukierunkowane na wielokulturowość (A.G. Absaljamowa, N.S. Syrtłanowa – Baszkiria, I.R. Sajfutdinowa – Ljudmiła Kołomijczenko Powołże, R.M. Czumiczewa, N.A. Płatochina – Kraj Doński, L.W. Kołomijczenko – Kraj Permski). Ich badania potwierdziły znaczenie polilogu kultur, orientacji na jednoczące wartości ogólnoludzkie, jak i emocjonalno-uczuciową atrakcyjność międzynarodowego obcowania ze sobą dzieci. Współczesny etap rozwoju teorii i praktyki kształcenia przedszkolnego w Rosji związany jest z aktualnością zainteresowania kulturą psychoseksualną w wychowaniu płciowym. Rozwinięcie idei L.S. Wygotskiego, P.P. Błonskiego, T.A. Repiny, T.G. Chizman, W.A. Pietrowskiego znajduje swoje odbicie w koncepcjach współczesnych (N.E. Telnjuk, L.W. Kołomijczenko) i w technologiach (O.W. Prozumentik, E.A. Konyszewa, O.W. Dybina). W kontekście tego problemu dyskusyjna okazuje się kwestia wzajemnych relacji między kulturą psychoseksualną i genderową. Szczególne miejsce w wychowaniu społecznym przedszkolaków zaczyna zajmować kultura prawna jako zbiór wartości, przesądzających o stosunku człowieka do prawa i zasad wyrażonych w normach prawnych. Przyjęcie przez społeczność międzynarodową dokumentów proklamujących priorytetowość praw dziecka w społeczeństwie (Deklaracja Praw Dziecka, 1959; Konwencja o prawach dziecka ONZ, 1989; Światowa deklaracja w sprawach dzieci, ich przeżycia, ochrony i rozwoju, 1990) zaktualizowany został problem organizacji ukierunkowanego prawnego wychowania. Badania prowadzone w aspekcie wspólnej pedagogiki zgodnie z zasadami (D.A. Kerumow, N.G. Kobec, L.J. Czuchiriew), treścią i metodyką (W.M. Obuchow, L.I. Smagina, A.S. Korniejczyk), etapami (N.N. Eliasberg) kształcenia prawnego stworzyły teoretyczną bazę badań dotyczących kształtowania podstaw kultury prawnej przedszkolaków (E.A. Kazajewa, N.G. Kapustina, S.A. Kozłowa, N.W. Ippolitowa, M.I. Bogomołowa, L.W. Lubimowa). Na oddzielną uwagę zasługuje zagadnienie wprowadzenia dzieci w wieku przedszkolnym do kultury konfesyjnej. Religia, która długo była objęta zakazem w systemie kształcenia szkoły radzieckiej, ostatnimi czasy nabiera coraz większego znaczenia w kształtowaniu duchowości i wartości moralnych rozwijającej się jednostki. Pomimo zasady świeckości, przewidzianej przez ustawę Federacji Rosyjskiej „O kształceniu”, szereg pism instrukcyjnych zaleca różnicowanie pojęć „wychowanie religijne” i „kształcenie religioznawcze” i dostrzeganie możliwości poprawnej organizacji Ljudmiła Kołomijczenko drugiego z wymienionych w instytucjach oświaty. Kultura wyznaniowa jako zbiór zasad, przesądzających o wzajemnym stosunku człowieka i jego stwórcy, w pełni słusznie (jako jedna z odmian kultury społecznej) powinna zostać włączona w system wychowania społecznego. Będąc strukturalnym elementem kultury narodowej i mając głębokie historyczne korzenie, pośredniczy ona w przyswajaniu ideałów ogólnoludzkich i orientacji wartościowych. Tymczasem żywiołowo wchodzi ona w sferę wzajemnych stosunków dziecka z otaczającym światem za pośrednictwem wydarzeń obrzędowych (chrzest, obrzezanie), świąt czy programów telewizyjnych. Badań ukierunkowanych szczególnie na to zagadnienie jest wyjątkowo mało. Praktyka pedagogiczna ogranicza się do lokalnych doświadczalnych opracowań, mimo że zainteresowanie tym zagadnieniem jest oczywiste i uzasadnione. Niekontrolowane wprowadzenie dziecka do kultury wyznaniowej kryje w sobie dwie skrajności: z jednej strony, może doprowadzić do złamania zasady kształcenia świeckiego i ukierunkowanego, lecz nie zawsze kompetentnego wychowania religijnego, z drugiej – do histerii, prymitywnego obchodzeniu się z jego wartościami zgodnie ze specyfiką mentalności rosyjskiej. Kultura społeczna jako bogata w treść podstawa wychowania przedszkolnego została zaprezentowana w badaniach dotyczących problemów formowania tolerancji jako jednostkowego kształcenia, przejawiającego się w przejmującym, wyrozumiałym stosunku do wszystkiego, co „inne” – wieku, narodowości, statusu, płci (O.A. Owsjannikowa, E.A. Konyszewa, G.M. Szełamowa i inni), aktywności społecznej (M.W Kruljecht, A.D. Szatowa i inni), wartościowym stosunku do otaczającego świata (L.W. Bezrukowa, T.F. Babynina, R.M. Chajertinowa i inni), wzajemnych stosunkach między dziećmi i dorosłymi w warunkach wychowania rodzinnego (S.N. Tepljuk, E.A. Arnautowa, A.D. Koszeliewa, A.A. Tołmaczewa). Kultura społeczna we współczesnych badaniach jest rozpatrywana również jako podstawa środowiska kulturalno-historycznego. Studiując jej znaczące cechy i właściwości kształcenia przedszkolnego, T.J. Kupacz zauważa, że wpływ systemu wychowania społecznego realizowany jest na różnorodne sposoby: poprzez socjalizację i adaptację do realnego otoczenia, poprzez opanowanie i uświadomienie sobie nowych wzorców historyczno-kulturowych wartości i zachowań, poprzez wzbogacenie doświadczenia Ljudmiła Kołomijczenko genderowego i opanowanie go w procesie wzajemnych stosunków ze środowiskiem socjokulturowym i pod jego wpływem, poprzez samorozwój, samorealizację, samodoskonalenie się skłonności i zdolności jako efekt korzystnych warunków społecznych. Współczesna sytuacja problemu rozwoju społecznego i wychowania dzieci w wieku przedszkolnym pozwala wskazać szereg pozytywnych tendencji, umożliwiających głębokie uzasadnienie teoretyczne i metodologiczną słuszność praktycznej organizacji procesu pedagogicznego. Po pierwsze, jest to związane z uznaniem rozwoju społecznego jako jednego z najważniejszych kierunków kształtowania się osobowości, który oficjalnie utrwalono w oczekiwaniach, standardach państwowych dotyczących treści i metod kształcenia przedszkolnego oraz przedstawiono w programach wariantywnych. Po drugie, w kwestii rozwoju społecznego i wychowania coraz częściej rozważane są wartości socjokulturowe, przesądzające o specyfice wzajemnych stosunków między ludźmi w różnych sytuacjach, odpowiadających wieloplanowym, identyfikacyjnym, społecznym charakterystykom indywiduum. Po trzecie, sytuacja ta wynika z szczegółowego przestudiowania procesów nie tylko zewnętrznego wprowadzenia do wartości kultury społecznej, przyjętego w ramach normatywnego podejścia, ale i zwrócenia się do aspektów psychiczno-socjologicznych rozwoju społecznego, budowania kulturologicznego paradygmatu wychowania, w którym w procesie interioryzacji i kulturotwórczości tych wartości potwierdzana jest podmiotowa pozycja dziecka. Obowiązujące wcześniej w teorii i praktyce kształcenia przedszkolnego oddzielne, niekiedy niezwiązane ze sobą działy (wychowanie patriotyczne, moralne, międzynarodowe) dzisiaj zyskują poważne metodologiczne uzasadnienie, umożliwiające ich integrację i polegające na jedności wszystkich sfer kultury społecznej. Ljudmiła Kołomijczenko Ono przesądza o jednolitym charakterze programowo-docelowych, treściowych, technologicznych i szacunkowo-rezultatywnych komponentach wspólnego systemu wychowania społecznego. W tym wypadku kultura społeczna rozpatrywana jest nie tylko jako bogata w treść podstawa procesu pedagogicznego, ale również jako cel kształcenia i jako zbiór socjokulturowych sposobów poznania, przyswojenia i utrwalenia wartości ogólnoludzkich, gwarantujących zrozumienie sensu działalności znaczącej społecznie i kulturotwórczej, jak i zdolności społecznych. Bibliografia 1. Коломийченко Л.В., Социальное воспитание детей в культурологической парадигме образования: монография, Пермь 2008, s. 154. 2. Коломийченко Л.В., Прикладные аспекты социального развития и воспитания детей дошкольного возраста: опыт инновационной деятельности: монография, Пермь 2008, s. 139. 3. Буре Р., Социально-нравственное воспитание дошкольников, 2012, s. 80. 4. Голованова Н.Ф., Социализация и воспитание ребенка, 2005. 5. Фельдштейн Д.И., Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического психологии” 2009, nr 1. обеспечения процесса образования, „Мир
