„Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki”

„Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki”
Matematyka - jak wykazują liczne badania - od pokoleń sprawia uczniom kłopoty. Przyczyny
tego są wielorakie i złożone. Należy zwrócić uwagę na fakt, że matematyka szkolna jawi się uczniowi
często jako coś obcego, co nie ma większego związku z tym, co dla niego jest ważne. Poprawienie
tego stanu rzeczy nie jest łatwe. Nie ma prostych recept na dobre nauczanie matematyki, dlatego
niepowodzenia uczniów w uczeniu się matematyki nurtują dydaktyków na całym świecie.
O dzieciach, które nie potrafią sprostać wymaganiom stawianym im na lekcjach matematyki
zwykło się mówić,, dzieci z trudnościami w uczeniu się matematyki ". Określenie to jest jednak mało
precyzyjne. Trzeba jednak odróżnić trudności zwykłe pojawiające się w nauce matematyki
w sposób naturalny od trudności specyficznych, z którymi dziecko poradzić sobie nie może i one
są przyczyną dziecięcych dramatów. E. Gruszczyk -Kolczyńska w swojej książce pt. „Dzieci ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki" (W-wa, 1997) omawia przyczyny tych
specyficznych trudności, problemy trafnej diagnozy dzieci, które ich doznają, oraz metodykę
prowadzenia zajęć korekcyjno-wyrównawczych dostosowanych do potrzeb i możliwości
rozwojowych każdego dziecka z tej grupy.
Głównym sposobem uczenia się matematyki jest rozwiązywanie zadań. Jest to źródło doświadczeń
logicznych i matematycznych. Można powiedzieć, że bez rozwiązywania zadań nie można nauczyć się
matematyki. Rozwiązanie każdego zadania, nawet łatwego jest równoznaczne z pokonaniem trudności.
Dlatego pokonywanie trudności stanowi integralną część procesu uczenia się matematyki. Nie
jest, więc źle, jeżeli dziecko ucząc się matematyki napotyka na trudności, lecz jest niezmiernie ważne,
aby potrafiło je w miarę samodzielnie pokonać. Jeżeli tak się dzieje - to są trudności zwyczajne i
przeżywają je wszystkie dzieci w trakcie uczenia się matematyki. Jest jednak w szkole spora grupa
dzieci, które mimo wysiłku nie potrafią poradzić sobie nawet z łatwymi zadaniami. Nie rozumieją ich
matematycznego sensu i nie dostrzegają zależności pomiędzy liczbami. Bywa, że z powodu swej
niskiej odporności emocjonalnej nie potrafią wytrzymać napięć, które zawsze towarzyszą
rozwiązywaniu zadań. Narysowanie grafu, tabelki a nawet czytelne zapisanie działania może być zbyt
trudne, gdy dziecko ma obniżoną sprawność manualną. W takich przypadkach trzeba mówić
o specyficznych trudnościach w uczeniu się matematyki. Dzieci, które doznają takich trudności,
potrzebują fachowej pomocy ze strony dorosłych. Jeżeli jej nie otrzymują w porę, wówczas
pojawiają się niepowodzenia i blokady w uczeniu się matematyki. Towarzyszą temu silne napięcia
emocjonalne, które odbijają się niekorzystnie na rozwoju osobowości tych dzieci. Znika motywacja do
nauki i pojawia się niechęć do wszystkiego, co wiąże się z matematyką. Towarzyszy temu utrata
wiary we własne możliwości poznawcze i wykonawcze. Obawa przed nieuchronnym niepowodzeniem
zmusza te dzieci do wycofywania się z zadań wymagających wysiłku intelektualnego. Wszystko to
sprawia, że następuje zwolnienie rozwoju umysłowego tej, niestety, licznej grupy dzieci. Jakie są tego
przyczyny? Z badań wynika, że zdecydowana większość dzieci doznających specyficznych trudności
trudnościach uczeniu się matematyki rozpoczyna naukę w szkole bez należytej dojrzałości do uczenia
się matematyki. Charakteryzują się one nieco wolniejszym rozwojem tych procesów
psychicznych, które są zaangażowane w nabywanie pojęć i umiejętności matematycznych.
Najczęściej są to opóźnienia niewielkie, sięgające kilku miesięcy. Jednak w czasie rozpoczynania
nauki w szkole dzieci te reprezentują mniejszą podatność i wrażliwość w zakresie uczenia
się matematyki. Jeżeli nie rozumują jeszcze na poziomie operacji konkretnych, to nie potrafią
zrozumieć ani wyjaśnień nauczyciela, ani sensu zadań matematycznych, gdyż te są utrzymane w
konwencji operacyjnej. Gdy są zbyt kruche i mało odporne emocjonalnie niezwykle trudno im
wytrzymać napięcia, które są związane z uczeniem się matematyki w warunkach lekcji szkolnej.
Niekiedy mają nieco obniżoną sprawność manualną i mniej precyzyjnie spostrzegają, mnóstwo kłopotów
sprawia im wykonanie na założonym poziomie prostych czynności wymagających współpracy ręki i oka.
Sytuację pogarsza silna motywacja, którą przejawiają wszyscy pierwszoklasiści. Nie chcą zawieść
oczekiwań rodziców i pragną zaskarbić sobie względy swej nauczycielki. Pracują, więc na granicy
swych możliwości. Jednak mimo swych starań efekty bywają różne. Co czwarte dziecko - pisze
Gruszczyk - Kolczyńska - już na początku klasy I nie potrafi sprostać wymaganiom stawianym
właśnie z zakresu matematyki. Na dodatek dorośli nie rozumiejąc przyczyn - im zadania
matematyczne wydają się łatwe - są skłonni uważać, że powodem jest lenistwo lub zła wola dziecka.
Zmuszają je do nadmiernego wysiłku, a nie udzielają należytej pomocy. Dziecko musi, więc samo
jakoś sobie poradzić. Uczy się szybko zachowań obronnych. Wstrzymuje się od odpowiedzi, a potem
powtarza, co powiedziały inne dzieci. Opanowuje na pamięć schematy czynności nie próbując nawet
zrozumieć ich sensu. Wymusza daleko idącą pomoc przy odrabianiu zadania lub odpisuje gotowy
wynik. Takie i podobne zachowania pomagają uniknąć represji, lecz w konsekwencji obracają się
przeciw dziecku. Powodują, bowiem blokady w uczeniu się matematyki ze wszystkimi ich
konsekwencjami.
Początek tego dramatu to rozpoczynanie nauki w szkole bez koniecznej dojrzałości do uczenia
się matematyki w warunkach systemu klasowo-lekcyjnego. W tej dojrzałości wyróżnić można
następujące wskaźniki:
1. Świadomość, w jaki sposób należy liczyć przedmioty. Niepowodzeń w uczeniu się
matematyki doznają dzieci, które nie potrafią rozróżnić błędnego liczenia od poprawnego, a także
nie umieją sprawnie dodawać i odejmować do 10. Podstawą dziecięcego liczenia są intuicje
matematyczne, które dziecko przyswaja sobie już na poziomie przedoperacyjnym. Wszelkie
nieprawidłowości w przyswajaniu tych intuicji mogą być przyczyną nadmiernych trudności w zakresie
uczenia się matematyki.
2. Odpowiedni poziom operacyjnego rozumowania. Jeżeli w czasie rozpoczynania nauki w klasie
I dzieci nie osiągnęły jeszcze w swoim rozumowaniu operacji konkretnych(w zakresie koniecznym
dla zrozumienia pojęcia liczby naturalnej), to natrafiają na ogromne trudności w uczeniu się
matematyki już w pierwszych tygodniach nauki w szkole. Tym samym opóźnienia
w operacyjnym rozumowaniu w stosunku do czasu rozpoczynania nauki w szkole są przyczyną
specyficznych trudności w uczeniu się matematyki.
3. Zdolność do funkcjonowania na poziomie symbolicznym i ikonicznym bez potrzeby
odwołania się do poziomu enaktywnego, do poziomu działań praktycznych.
Szkolne nauczanie preferuje słowo i obraz. Rzadko dziecko ma okazje sprawdzić w realnym
działaniu to, co zostało powiedziane, zapisane lub pokazane w formie graficznej. Dlatego
warunkiem powodzenia w uczeniu się matematyki jest zdolność do swobodnego przechodzenia
z jednego poziomu reprezentacji na drugi, przy dużej dojrzałości funkcjonowania na poziomie
symboli i przedstawień graficznych.
4. Stosunkowo wysoki poziom odporności emocjonalnej na trudne sytuacje.
Dzieci mało odporne nie wytrzymują napięć, które zawsze towarzyszą rozwiązywaniu nawet
łatwych zadań matematycznych. Nie są, bowiem zdolne do racjonalnego zachowania podczas
pokonywania trudności. Obniżony poziom odporności emocjonalnej jest przyczyną niepowodzeń
w uczeniu się matematyki.
5. Należyta sprawność manualna, precyzja spostrzegania i koordynacja wzrokowo ruchowa. Jeżeli dziecko nie potrafi wykonać rysunków i konstrukcji z klocków ani wyszukać
potrzebnej strony w swym podręczniku, to może mieć poważne kłopoty na lekcjach. Nie może
skupić się należycie na problemach matematycznych a brak koncentracji ma wysoce
niekorzystny wpływ na zakres doświadczeń matematycznych i logicznych, które dz iecko
powinno zgromadzić na lekcji.
Już z tego krótkiego opisu głównych wskaźników dojrzałości wynika, że pokrywają się one
z zakresem przyczyn nadmiernych trudności w uczeniu się matematyki. Mogą się one jeszcze
pogłębiać w wyniku nieprawidłowego nauczania lub złych warunków, w jakich odbywa się
kształcenie, np. zbyt liczne klasy, lekcje na trzecią zmianę. Nieprawidłowości procesu nauczania
odbijają się, bowiem najsilniej na tych dzieciach, którym i tak trudno sprostać wymaganiom.
Oprócz podania przyczyn specyficznych trudności w uczeniu się matematyki E.GruszczykKolczyńska podaje diagnozę ich rozpoznawania.
Diagnoza to rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych w oparciu o znajomość
ogólnych prawidłowości. Służy przygotowaniu pewnej terapii do pracy z dziećmi. Dziecko ma
nadmierne trudności w uczeniu się matematyki - mówi E. Gruszczyk-Kolczyńska - gdy edukacja
matematyczna została w jakiś sposób zaburzona. Te trudności nie pojawiają się u dzieci nagle. Jest to
długotrwały proces: ma swój początek, można w nim wyróżnić kilka faz i kończy się
niepowodzeniami w nauce. Charakterystyczne jest także to, że proces ten długo pozostaje
w ukryciu.
Główną przyczyną niepowodzeń dzieci jest wg Gruszczyk-Kolczyńskiej rozpoczynanie nauki
w szkole z obniżoną dojrzałością do uczenia się matematyki. Dojrzałość do uczenia się matematyki
można zbadać za pomocą testów A. Szemińskiej i B. Wilgockiej-Okoń. Najczęściej stosowaną
metoda jest metoda J.Piagefa - rozwój operacyjnego rozumowania. W metodach badania dojrzałości
szkolnej uwzględnia się następujące wskaźniki:
- zdolność do podporządkowania się dorosłemu przy wykonywaniu poleceń,
- zdolność do podjęcia obowiązków wynikających z roli ucznia,
- umiejętność nawiązywania poprawnych interakcji z rówieśnikami i dorosłymi.
Różne są przyczyny trudności dzieci w uczeniu się matematyki:
- dzieci z wymaganą dojrzałością szkolną - przyczyną może być dłuższa choroba - nie
potrafią nadrobić zaległości, rodzice też nie potrafią im pomóc, pojawiają się, więc luki w
systemie wiadomości i umiejętności. Dziecko ma, więc nadmierne trudności w opanowaniu
następnych bardziej złożonych treści. Podobne skutki wiążą się też ze zmianą zamieszkania;
- dzieci wychowywane w niekorzystnych warunkach, gdzie dorośli nie interesują się ich
szkolnymi losami. Dzieci te często przychodzą do szkoły brudne, zaniedbane, nie mają
odrobionych zadań ani potrzebnych przyborów. Sprawiają od początku wiele kłopotów
nauczycielom i są nieakceptowane przez kolegów. Nie chcą chodzić do szkoły, uciekają
lekcji. Wszystko to sprawia, że narastają zaległości a potem pojawiają się wszelkie niszczące
konsekwencje tego procesu.
Tak, więc od trafnej diagnozy zależy dobór prawidłowych metod pracy z dziećmi ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Diagnozę można opisać za pomocą zadań
badawczych, które trzeba kolejno zrealizować. Należą do nich:
1. Badania diagnostyczne trzeba rozpocząć od opisów funkcjonowania dziecka w szkolnych
formach działalności matematycznej. Podstawą jest obserwacja zachowania dziecka na lekcjach
matematyki w sytuacji, gdy:
- powinno rozwiązać samodzielnie zadanie, siedząc w ławce,
- jest wywołane do tablicy i nauczyciel każe mu rozwiązywać zadanie, a rówieśnicy
obserwują jego poczynania,
- dzieci rozwiązują zadania wspólnie.
Prowadzący diagnozę powinien obserwować dziecko na tle rówieśników w trakcie dwóch,
trzech lekcji. Dla pełnego obrazu ważne są spostrzeżenia nauczyciela i rodziców. Ich uwagi o tym,
co dziecku sprawia najwięcej kłopotów, jak rozwiązuje zadania w szkole i w domu. Trzeba także
uważnie przestudiować zeszyty dziecka i to nie tylko do matematyki.
2. Analiza poziomu wiadomości i umiejętności matematycznych dziecka. Należy ustalić, co
dziecko wie i umie oraz ocenić, w jakim stopniu jest to zgodne z wymaganiami obowiązującymi
na lekcjach matematyki. U dziecinie radzących sobie z matematyką różnica pomiędzy tym, co one
rzeczywiście umieją, a tym, czego wymaga np. sprawdzian wiadomości i umiejętności jest
ogromna. Wynosić może nawet cztery semestry nauki. Bywa, że dziecko jest w klasie II,
a umie zaledwie to, co jest wymagane w klasie zerowej. Dla zbadania faktycznego poziomu
umiejętności i wiadomości matematycznych dzieci z klas I - III opracowano specjalną metodę
diagnozowania w opracowaniu E.Gruszczyk-Kolczyńskiej, H. Moroza, J. Łyska i M.
Wojnowskiej (1987 ). Pozwala ona określić co dziecko faktycznie umie w obrębie
poszczególnych działów nauczania. Można także ustalić, jakie zadania mieszczą się
w strefie najbliższego rozwoju dziecka oraz wniknąć głębiej w rzeczywiste przyczyny
niepowodzeń w uczeniu się matematyki. Jest to pracochłonna metoda. Warto ją jednak
zastosować, jeżeli istnieje potrzeba określenia programu zajęć korekcyjnych dla dziecka.
Określenie poziomu rozwoju procesów psychicznych, które są zaangażowane w naukę
matematyki. Jak dziecko zachowuje się w sytuacji trudnej, która wymaga od niego wysiłku
intelektualnego?
Tutaj trzeba określić następujące problemy:
- w jakim stopniu dziecko potrafi zrozumieć sens zadań matematycznych typu szkolnego, czy potrafi
przeczytać zadanie ze zrozumieniem, czy jest w stanie skupić się nad treścią zadania,
- jak reaguje dziecko na spostrzeganą trudność, jak narasta napięcie emocjonalne i jak dziecko sobie
z tym radzi, w jaki sposób poddaje się fali frustracji, kiedy pojawiają się blokady emocjonalne.
4. Kolejne zadanie diagnostyczne ma na celu określenie efektu edukacji matematycznej, tej
przedszkolnej. Tutaj także E. Gruszczyk- Kolczyńska wyodrębniła trzy pytania badawcze.
a) Czy dziecko potrafi odróżnić prawidłowe liczenie od błędnego?
b) Na jakim poziomie dziecko opanowało czynność dodawania i odejmowania?
c) W jaki sposób dziecko ustala, w którym zbiorze jest więcej elementów? Jaką metodę
preferuje i na jakim poziomie ją realizuje?
5. Wyjaśnienie genezy stwierdzonych nieprawidłowości w uczeniu się matematyki
i funkcjonowaniu dziecka. Podstawą będzie psychologiczny życiorys dziecka oraz analiza warunków
życiowych, w których ono żyje.
Analiza warunków, w których żyje dziecko. Jest to istotne dla ustalenia genezy zaburzeń i dla
opracowania programu działań naprawczych oraz pozyskania sojuszników w gronie osób dziecku
najbliższych. Dla nas najważniejsze będzie ustalenie tego, jak otoczenie sprzyja prawidłowemu
rozwojowi i jak pomaga dziecku w sprostaniu wymaganiom szkolnym.
Dokładniejszą analizę specyficznych trudności w uczeniu się matematyki opisuje E. Gruszczyk Kolczyńska w swojej książce „ Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki.
Przyczyny, diagnoza, zajęcie korekcyjno - wyrównawcze". WSiP. Warszawa, 1997.
Opracowała Elżbieta Kociela
BIBLIOGRAFIA
1.E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dlaczego dzieci nie potrafią uczyć się matematyki, W - wa 1989
2. Z. Krygowska, Zarys dydaktyki matematyki t. m, W - wa 1979
3.H. Moroz, Nasza matematyka. Zabawy i gry matematyczne, W - wa 1991
4.J. Piaget, Dokąd zmierza edukacja, W -wa 1977
5.Z. Semadeni, Metodyka nauczania początkowego matematyki, W – wa
„Jak uczyć, żeby nie zanudzić”
W artykule tym chcę przedstawić metodę pedagogiki zabawy, którą wykorzystuję na co dzień w swojej
pracy.
Co rozumiemy pod pojęciem pedagogika zabawy.
Pedagogika zabawy to nie tylko samodzielna dyscyplina naukowa, co raczej metodyka pracy z grupą,
oparta przede wszystkim na przeżyciu angażującym zarówno uczniów, jak również prowadzącego.
Siłą przewodnią pedagogiki zabawy jest wiara w człowieka, w jego dobroć i potencjalne możliwości.
Głównym zadaniem animatora prowadzącego zajęcia z grupą jest stworzenie jak najlepszych
warunków do tego, aby te właśnie cechy drzemiące w każdym z nas, mogły się jak najlepiej ujawnić.
Pedagogika zabawy zakłada, że:
 człowiek jest w istocie podmiotem godnym zaufania;
 człowiek niesie w sobie ogromny potencjał możliwości, do których realizacji muszą być stworzone
odpowiednie warunki;
 człowiek jest istotą społeczną;
 człowiek jest aktywny sam z siebie i zmienia się dzięki własnej aktywności i interakcjom
z otoczeniem;
 każda jednostka zmierza do wielostronnego rozwoju swoich możliwości i zdolności.
Pozytywne postrzeganie człowieka pozwala nie tylko uwierzyć każdemu z nas, że jest wspaniałym
człowiekiem, ale również pozwala odkryć nasze najgłębsze cechy, ukryte niekiedy bardzo głęboko.
Człowiek, bowiem w kontaktach z innymi ludźmi rzadko ujawnia swoje prawdziwe emocje.
Pedagogika zabawy opiera się na nast. zasadach:
- wspieranie percepcji, zdolności nawiązywania kontaktów, współżycia i wchodzenia w relacje
z ludźmi, ponieważ umożliwiają one rozwój samoświadomości- inspirowanie do wyrażania siebie,
doświadczania radości eksperymentowania, wspierania twórczej działalności
- człowieka traktuje holistycznie jako osobę złożoną z ciała, duszy i umysłu,
- uczenie się polega na samodzielnym uświadamianiu sobie i formułowaniu
Pedagogika zabawy dąży do przeciwstawienia się tej tendencji. Umysł człowieka może przyczynić się
do pełnego rozwoju jednostki tylko wtedy, gdy pozostaje w rzeczywistym kontakcie z uczuciami
i doświadczeniami, pozostając w dobrych kontaktach i relacjach z innymi ludźmi. Do realizacji celów
Pedagogika Zabawy wykorzystuje liczne metody obejmujące: elementy zabawy, twórczości
artystycznej, pracy z ciałem, identyfikację, odgrywanie ról, podróżowanie w fantazji i wyobraźni,
ćwiczenia relaksacyjne, informację zwrotną.
Cele, formy i metody pedagogiki zabawy.
Główne cele pedagogiki zabawy to harmonijny i wszechstronny rozwój jednostki funkcjonującej
w ramach określonej grupy, a także pomoc w odkrywaniu jej najlepszych cech. Pedagogika zabawy,
preferująca dużą aktywność poszczególnych członków grupy, jednocześnie wdraża ich do stosowania
określonych zasad:
 dobrowolność uczestnictwa - oznacza to, że każdy uczestnik grupy ma prawo odmówić wzięcia
udziału w proponowanych przez animatora działaniach;
 uwzględnienie różnych poziomów komunikowania - musimy pamiętać, że to, co chcemy przekazać
grupie nie zawsze odebrane jest zgodnie z naszymi intencjami;
 przeżycie jako wartość sama w sobie - pozbawionej ocen oraz zbędnej rywalizacji przeżycie
określonej sytuacji jest znakomitym doświadczeniem, ułatwiającym zrozumienie siebie i grupy;
 wykorzystanie różnych środków wyrazu - taniec, gest, dotyk, pantomima, malowanie wspólnego
obrazu - to tylko niektóre środki wyrazu, ułatwiające lepsze zrozumienie poruszanego tematu.
Wartość pedagogiki zabawy.
a) Wykorzystanie metod i reguł pedagogiki zabawy w pracy z dziećmi
Pedagogika zabawy zwraca uwagę na te istotne elementy, których przestrzeganie w bezpośredniej
pracy z dziećmi daje jak najlepsze efekty.
Należy do nich przede wszystkim:
 zasada dobrowolności uczestnictwa;
Dziecko ma prawo odmówić wzięcia udziału w proponowanych przez nas zajęciach, a naszym
zadaniem jest uszanowanie tego. Jeżeli nasze działania są naprawdę atrakcyjne to wówczas
prawdopodobnie i tak włączy się do tego co robi klasa. Potrzebuje ono tylko trochę więcej czasu na
podjęcie właściwej decyzji;
 wykorzystanie szeroko rozumianej zabawy do pobudzania twórczej aktywności dziecka.
Istotną sprawą staje się tutaj zmiana postawy nauczyciela i przejście od stojącego wyżej pedagoga,
który wie najlepiej i każe wykonywać określone czynności, do kogoś, kto jest przyjacielem dziecka
i pomaga mu odnaleźć jego własną drogę do zrozumienia określonych wydarzeń i zjawisk;
 dokładne określenie ram czasowo-przestrzennych, których dziecko ma prawo na dokonywanie
własnych, indywidualnych i zespołowych wyborów w ramach nie pozbawionej spontaniczności
zabawy.
Musimy pamiętać o tym, że wspaniała zabawa, bardzo mocno angażująca emocjonalnie dziecko,
jest jednocześnie dla niego bardzo wyczerpująca, dlatego ilość dostarczanych bodźców
pobudzających musi być wprost proporcjonalna do jego indywidualnych możliwości
percepcyjnych;
 kształtowanie umiejętności zawierania kontraktów z dziećmi.
Ważną sprawą w procesie wychowawczym wydaje się być umiejętność zawierania kontraktów z
dziećmi, czyli po prostu umów dotyczących reguł postępowania w grupie podczas realizacji
określonego zadania;
b) Efekty wykorzystania pedagogiki zabawy.
Zalety pedagogiki zabawy, wdrożone do praktyki dnia codziennego, oddziałują nie tylko na jakość
wykonywanej pracy, w wielu przypadkach przynoszą dużą satysfakcję nie tylko nauczycielom, ale
również dzieciom.
 Zastosowanie pedagogiki zabawy kształtuje w dzieciach poczucie odpowiedzialności nie tylko za
siebie, ale także za grupę, do której dane dziecko uczęszcza.
 Przestrzeganie zasad uwzględniających indywidualne cechy jednostki nadaje inny wymiar
stosunkom w relacjach uczeń - nauczyciel i uczeń – inni uczniowie.
 Konkretne zabawy, jak np. zabawy na poznawanie i utrwalanie imion, znajdują zastosowanie w
sytuacjach, kiedy nauczyciel obejmuje nową grupę, pozwala to także na lepsze poznanie się dzieci
nawzajem.
 Tworzenie warunków do twórczej działalności dziecka budzi szacunek zarówno do autora, jak
również dla stworzonego dzieła.
 Zadania wychowawczo-dydaktyczne, stawiane przed nauczycielami, zakładają także dobrą
współpracę z rodzicami. I tutaj pedagogika zabawy może przyjść nam z pomocą. Organizacja
uroczystość szkolnych, w których rodzice nie są tylko biernymi widzami, lecz angażują się razem z
dziećmi we wspólną zabawę, sprzyja integracji dzieci, rodziców i nauczycieli. To z kolei ułatwia
proces wychowawczy dziecka.
 Praca metodami pedagogiki zabawy zwiększa rozumienie i zapamiętywanie poruszanych zagadnień
programowych, stymuluje aktywność twórczą, a także wpływa na kształtowanie postaw,
akceptację, tolerancję, tworzenie pozytywnej atmosfery w grupie i wzajemnego zaufania, poczucie
bezpieczeństwa. Dlatego ważne jest, aby proponować wychowankom wiele działań ułatwiających
wejście w grupę, zabaw "na dobry początek", rozluźniających, relaksujących, a nawet
terapeutycznych (np. muzykoterapia).Gry i zabawy tematyczne można dobierać tak, aby
przekazywały uczniom normy i wartości, uczyły wzajemnego komunikowania się budowały
pozytywne relacje w grupie.
 Poprzez wykorzystanie elementów pedagogiki zabawy podczas zajęć programowych z zakresu
"żywego słowa", plastyki, muzyki, zajęć ruchowych nauczyciel wspiera uczniów w rozwoju,
wzmacnia zachowania prawidłowe. Zastosowanie różnorodnych środków wyrazu takich jak: ruch,
śpiew, taniec, gra na instrumentach, odgrywanie ról, malowanie itd. Czyni zajęcia ciekawymi
i innymi niż zajęcia w klasie. Na szczególną uwagę zasługuje taniec grupowy, który dostarcza
wiele radości z przeżywanego ruchu, wywołuje uśmiech na twarzy i jest okazją do twórczej
ekspresji muzycznej.
 Zajęcia oparte na pedagogice zabawy dostarczają dzieciom różnorodnych przeżyć, są interesujące,
uczą możliwości wartościowego spędzania czasu.
Przykłady zabaw z wykorzystanie metody pedagogiki zabawy.
Kształtowanie postawy twórczej.- wybrane działania plastyczne
1.
Karuzela plastycznych pomysłów
 portret- profil
 portret- postać na arkuszu
 wykonanie czapki z papieru
 drzewko szczęścia
Po pewnym czasie prowadząca zarządza zmianę i przejście do następnej pracy już rozpoczętej przez
poprzednią grupę i tak każda osoba pracuje ze swoim zespołem przy każdej pracy.
2.
Wizytówki
Mogą być bardzo różne np. należy użyć ulubionego koloru, odpowiedniego kształtu, narysować swój
symbol itp.
3.
Totem grupy
Malowanie farbami na dużym arkuszu, projektów kresek zaplanowanych wcześniej przez każdego
uczestnika na małych karteczkach.
Zwierzęta z krainy fantazji
1.Układanie zagadek o zwierzętach z użyciem kanonu:
Jestem...mam... lubię...
2. Wyszukiwanie podobieństw między dwoma obrazkami zwierzęcia i przedmiotu, lub dwóch
zwierząt.
3. Kreatywne rysowanie
Przekształcanie plastyczne zwierzęcia odbitego na kartce w jakiś inny przedmiot lub inne zwierzę.
Różne krzesła
1.Bieg wokół krzeseł. Gdy muzyka milknie siadamy, jednego krzesła brak, gdy gra muzyka biegamy.
2. Ekspresja ruchowa. Siadamy na krześle w określony przez prowadzącego sposób
 zmarznięte dziecko
 niegrzeczne dziecko,
 mama jedząca obiad
 człowiek zmęczony pracą
 kibic oglądający mecz
3. Ćwiczenie ruchowe z krzesłem
* obejdź krzesło
* stań za krzesłem
* dotknij je w dowolny sposób
* okaż przed nim strach
* wystukaj coś na nim
* okaż mu czułość , pogłaszcz
4. Przekształcenia krzesła
Na środku kartonu narysuj schemat krzesła przekształć je w dowolny sposób, lub zgodnie z
polecenie prowadzącego np. żeby latało, żeby pływało, żeby umiało śpiewać, by było domkiem dla
ptaszków itd
Pedagogika zabawy, poprzez sensowną i bogatą w przeżycia metodykę, wzbogaca możliwości
pedagogiczne każdego nauczyciela oraz wspiera go w realizacji powyższych dążeń. Pomaga tworzyć
szkołę wychowującą "ludzi dla jutra", których zainteresowanie i ciekawość pobudza do ciągłego
uczenia się, którzy z radością na własną odpowiedzialność kształtują swoje życie.
Opracowała Elżbieta Kociela
Bibliografia
1.Kędzior- Niczporuk E. Wprowadzenie do pedagogiki zabawy, Lublin 1998.
2.Kołodziejczyk A. Czemierkowska E. „ Spójrz inaczej”, W-wa 1993r.
3.Kropiwnicki J., Zmieniam siebie i swoją szkołę, Wydawnictwo Nauczycielskie, Jelenia Góra 1997