docOdpowiedzialny nauczyciel - (nie)odpowiedzialna wspólnota
download 
Reklamacja Transkrypt
Odpowiedzialny nauczyciel - (nie)odpowiedzialna wspólnota
dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska: Odpowiedzialny nauczyciel (nie)odpowiedzialna wspólnota – co pomaga, a co przeszkadza w budowaniu nauczycielskich wspólnot praktyków dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska Odpowiedzialny nauczyciel - (nie)odpowiedzialna wspólnota – co pomaga, a co przeszkadza w budowaniu nauczycielskich wspólnot praktyków Wprowadzenie Jedynym z najtrwalszych i najpopularniejszych aksjomatów pedagogicznych jest stawianie znaku równości pomiędzy jakością pracy szkoły, a jakością pracy nauczyciela. To bezrefleksyjnie powielane od pokoleń przekonanie powoduje, że uwaga zarówno badaczy-pedeutologów jak i pedagogów- praktyków koncentruje się przede wszystkim na próbach poszukiwania odpowiedzi na pytania o to, jakie podejmować działania, aby zwiększać efektywność pracy nauczyciela, jakie cechy i kompetencje są kluczowe dla wykonywania zawodu nauczyciela, jak powinien przebiegać proces kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, jak ewaluować pracę, aby podnosić jakość profesjonalnego działania. Nie twierdzimy, że wysokie kompetencje zawodowe nauczyciela nie wpływają na jakość pracy szkoły, jednak nie mają one charakteru determinującego. Tak jak orkiestra złożona zapewni z najwybitniejszych, lecz nie kooperujących ze sobą instrumentalistów, nie dobrego wykonania symfonii, tak praca pojedynczych, nawet najwybitniejszych pedagogów nie sprawi, że szkoła będzie sprawnie działającym systemem, realizującym wspólne cele. Metafora orkiestry użyta przez nas do opisania społecznego świata nauczycieli nie jest przypadkowa. Orkiestra to przykład pracy zespołowej, w której wszyscy muzycy grając perfekcyjnie swoje partie muszą siebie nawzajem słuchać i wsłuchiwać się w siebie, podążać za centralnym, podstawowym rytmem, zmieniać opinie, nabywać nowe umiejętności, inspirować siebie nawzajem, dzielić swój entuzjazm. To także przykład organizacji, w której w procesie tworzenia (nie rozczytywania nut) praca dyrygenta z zespołem ma tak samo kluczowe znaczenie jak współgranie ze sobą muzyków poszczególnych sekcji i wszystkich członków zespołu. Sukces orkiestry to wynik dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska wysokiego profesjonalizmu pojedynczych członków grupy oraz ich wspólnego uczenia się i stałego dostrajania na drodze realizacji podzielanego przez wszystkich celu. Nie mamy wątpliwości, że nauczyciele w swoich szkołach mogą tworzyć i w wielu placówkach tworzą takie efektywne zespoły. Jednak, jak pokazują wyniki wielu analiz, nie wszędzie. Stąd celem naszego artykułu (wystąpienia) jest zwrócenie uwagi na bariery utrudniające przekształcanie się zespołów nauczycielskich we wspólnoty praktyków oraz nowe możliwości, jakie w zakresie podejmowania i rozpoznawania tych trudnych kwestii w społecznościach szkolnych może przynieść autoewaluacja. Wspólnoty praktyków czyli jak gra dobra orkiestra Pojęcie wspólnoty praktyków jest dość dobrze znane nie tylko badaczom kultur organizacji, zajmujących się problemami zarządzania wiedzą, ale także pracownikom oświaty1. Autorami koncepcji są E.Wenger i J. Lave2, którzy użyli go do opisu społecznego kontekstu uczenia się osób funkcjonujących w kręgach opartych na terminowaniu, kiedy to uczeń nabywa umiejętności zawodowych w trakcie pracy. Zgodnie z definicją American Productivity and Quality Center wspólnota praktyków to „grupa ludzi, którzy spotykają się, aby podzielić się wiedzą w czasie bezpośrednich lub wirtualnych spotkań. Wspólnota istnieje dzięki zaangażowaniu jej uczestników, pragnieniu wspólnego rozwiązywania problemów oraz wspólnym doświadczeniom.”3 Wspólnoty praktyków są społecznościami nieformalnymi i powstają zarówno w obrębie jednej organizacji, (np. grupa pracowników socjalnych spotykająca się w czasie przerw, aby przedyskutować problemy wspierania podopiecznych ) i mogą funkcjonować poza nimi, (np. wirtualne wspólnoty badaczy KAD spotykających się na forach internetowych, aby omawiać teoretyczne i metodologiczne problemy wynikające z wykorzystywania KAD w badaniach społecznych). Ze względu na to , że koncepcja wspólnot praktyków także w odniesieniu do funkcjonowania oświaty jest dobrze rozpoznana w literaturze przedmiotu rezygnujemy ze szczegółowej rekonstrukcji teorii na rzecz wskazania tych jej aspektów , które wiążą się z problematyka barier w edukacji 2 E. Wenger, J. Leave, Communitie of Pracitce: Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press 1998 3 J. A. Fazlagić, Szkoła jako instytucja ucząca się, [w:] Uczenie metodą projektów, (red.) B.D. Gołębniak, WSiP Warszawa 2002 1 dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska Fenomen działania wspólnoty praktyków kryje się w założeniach dotyczących samego procesu uczenia się, który traktowany jest jako proces społecznego uczestnictwa. Wiedza, jak dowodzą E.Wenger i J. Lave tkwi w relacjach społecznych między ludźmi, a proces uczenia się jest częścią działań i społecznych interakcji ludzi uczestniczących w praktyce. „Pewne aspekty skuteczności działań indywidualnych są uwarunkowane obecnością i zaangażowaniem innych osób). W praktyce oznacza to, że żaden z członków zespołu nie posiada pełnej wiedzy na temat rozwiązania problemu, lecz jako członek zespołu jest w stanie zadanie rozwiązać kolektywnie”4. Wracając do metafory orkiestry można powiedzieć, że umiejętność gry w orkiestrze (jednoczesnego słuchania siebie i innych w trakcie gry) można osiągnąć tylko podczas ćwiczeń w zespole i żadne inne ćwiczenia nie zastąpią takiego doświadczenia. Wspólnota praktyków nie jest tym samym, co zespoły robocze, zespoły przedmiotowe czy inne grupowe formy kooperacji w małych grupach zadaniowych. Tym, co wyróżnia wspólnoty od innych grupy praktyków jest to, że: 1. powstają samoistnie, są nieformalne i nietrwałe; 2. rozwijają się one wokół spraw, które mają znaczenie dla ludzi; 3. ich zaangażowanie, praktyka i obszar działania wywodzą się ze wspólnych doświadczeń w pracy; 4. tworzą je ludzie, którzy mają różne doświadczenia i zasoby wiedzy profesjonalnej, ale łączy ich wspólne poczucie celu i prawdziwa potrzeba, aby wiedzieć to, co inni wiedzą; 5. tworzący je pracownicy są przekonani o potrzebie uczenia się wspólnie z innymi, (współdziałają i uczą się od siebie nawzajem oraz doskonalą swoją zdolność do stawiania i rozwiązywania problemów). Wspólnoty praktyków, jak twierdzą E.L. Lesser i M.A. Fontaine,5 mają ogromny wpływ na funkcjonowanie każdej organizacji w szczególności pomagają w przekraczaniu następujących rodzajów barier w organizacjach: 4 J. A. Fazlagić, Wiedza kolektywna na przykładzie polskiej oświaty „e-mentor” 2008/1(23) Cyt za: A. Wieprzycka, Zarządzanie wiedzą w organizacji a wspólnoty praktyki[w:] Organizacje komercyjne i niekomercyjne wobec wzmożonej konkurencji oaz wzrastających wymagań konsumentów (red.) A. Nalepka, A Ujwary-Gil, Wyd. Naukowe Wyższej Szkoły Biznesu, Nowy Sącz 2000, s. 184 5 dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska 1. pomagają w uświadomieniu sobie wiedzy i umiejętności innych współpracowników, którzy wykonują takie same albo podobne zadania w ramach organizacji 2. umożliwiają kontakt pomiędzy poszukującymi wiedzy a źródłami wiedzy 3. ułatwiają transfer wiedzy w organizacji poprzez wspieranie regularnego dialogu pomiędzy praktykami dotyczącego codziennych zadań; 4. tworzą atmosferę, w której zachowania dzielenia się wiedzą są szanowane i cenione . Placówki edukacyjne są organizacjami, w których wspólnoty praktyków mogą przynosić ogromne korzyści. Każda szkoła to odrębny świat społeczny, który posiada swoje specyficzne problemy. Nie w każdej placówce z taką samą intensywnością występują problemy dydaktyczne, wychowawcze, nie każda szkoła ma trudności lokalowe lub kadrowe. Dlatego doskonalenie jakości funkcjonowania świata szkoły musi dokonywać się w konkretnych warunkach poprzez działanie zaangażowanych w realizację wspólnych celów nauczycieli. Odpowiedzialny nauczyciel – (nie)odpowiedzialna wspólnota - bariery współbrzmienia Większość wskaźników jakości stosowanych do oceny pracy nauczyciela koncentruje się na jakości jednostki. Tymczasem jak pisze W. Dróżka, „zawód nauczyciela nie jest profesją izolowaną. Nauczanie jest odpowiedzialnością zbiorową i każdy nauczyciel jako członek zespołu ma swój udział w tym procesie”6. Aktywne i kooperatywne zaangażowanie nauczycieli w funkcjonowanie placówek oświatowych napotyka jednak na szereg barier, których źródła, jak dowodzą wyniki badań, 7 tkwią także poza jednostką. W. Dróżka , Dylematy jakości nauczyciela wobec zmienności kulturowo-społecznego kontekstu, [w:] Nauczyciele. Programowe (nie)przygotowanie (red.) B.D. Gołębniak, H. Kwiatkowska, Wyd. Naukowe DSW Wrocław 2012 7 por. H. Kędzierska, Kariery zawodowe nauczycieli. Konteksty-wzory –pola dyskursu, Wyd. Adam Marszałek Toruń 2012 6 dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska Jedną z istotnych trudności, która utrudnia nauczycielom tworzenie wspólnoty praktyków zaangażowanych w realizację ponadindywidualnych celów jest, jak wynika z prowadzonych badań, syndrom lęku o pracę. W wyniku reformy ustroju szkolnego, reformy programowej, wysycenia nauczycielskiego rynku pracy absolwentami lawinowo powstających szkół wyższych nadających uprawnienia do wykonywania zawodu, w stabilnym i przewidywalnym świecie pracy nauczycieli pojawił się lęk przed bezrobociem. Niepewność, zagrożenie likwidacją miejsca pracy, wypowiedzeniem stały się codziennością także w społecznym świecie nauczycieli. Obawa przed utratą pracy ma jednak w przypadku zawodu nauczycielskiego specyficzny charakter. W dużej mierze wynika ona z niepewności związanej z dostępnością do etatów, w związku ze stale zmieniającymi się warunkami pracy, które mogą zagrozić pewności zatrudnienia (likwidacja placówek, zmiany liczby godzin poszczególnych przedmiotów, zwiększenie pensum dydaktycznego itp.). Niestety syndrom lęku przez utratą pracy nie koresponduje z zasadami konkurencyjności merytokratycznej, bowiem w instytucjach etatystycznych, konkurencja dotyczy nie tyle jakości pracy i zasobów jednostki, co dostępności do etatów i spełniania przez pracownika określonych kryteriów formalnych. Mówiąc inaczej nauczyciele nie muszą konkurować ze sobą, o jakość pracy, ale o ilość certyfikatów, które stają się rodzajem waluty wymienianej na godziny pensum dydaktycznego. Etatystyczna logika funkcjonowania instytucji edukacyjnych, w sytuacji wysycenia nauczycielskiego rynku pracy, pozycjonuje pedagogów w roli bezwzględnych konkurentów w wyścigu o miejsce pracy. Wracając do naszej metafory, można powiedzieć, że gdy pomiędzy solistami trwa walka o miejsce w orkiestrze, partykularne interesy biorą górę nad interesem zbiorowym. Kolejną barierą na drodze społecznego uczenia się nauczycieli jest system awansu zawodowego, który zgodnie z deklaracjami reformatorów miał uruchomić mechanizmy skłaniające nauczycieli do stałego podwyższania kwalifikacji zawodowych i podejmowania działań na rzecz doskonalenia procesu dydaktyczno – wychowawczego szkoły. Przyjęty w Polsce model rozwoju zawodowego nauczycieli wynika bezpośrednio z biurokratycznej koncepcji zmiany rzeczywistości szkolnej. Zakłada się w niej, że edukacja jest systemem arbitralnie sterowanym, którego prawa wynikają w większej mierze z debat politycznych i ekonomicznych niż procesu komunikacji między członkami szeroko dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska rozumianego środowiska edukacyjnego. Rolą nauczyciela w takim systemie jest zarządzanie procesem zaplanowanych „na górze” zmian. Jak wynika z przeprowadzonych analiz awans zawodowy postrzegany był i jest nadal przez nauczycieli indywidualistycznie. Osiągniecie kolejnego stopnia zawodowego służy przede wszystkim stabilizacji kariery pojedynczego nauczyciela i ma niewielki związek z aktualnymi potrzebami instytucji oświatowej, w której zatrudniony jest nauczyciel. Sytuację tę pogłębia systemem wspierania i finansowania doskonalenia zawodowego nauczycieli. Podstawowym kryterium wyboru formy doskonalenia zawodowego przez nauczycieli jest przede wszystkim ekonomiczna dostępność, a nie jakość własnego warsztatu profesjonalnego lub potrzeby placówki edukacyjnej. Badani, często z powodu trudności ekonomicznych, jakich doświadczają w związku z niestabilnością zatrudnienia, (niepełnością etatu) najchętniej wybierają te szkolenia, które są w całości bądź częściowo finansowane ze środków zewnętrznych (MEN, programów unijnych.) W przypadku finansowania form doskonalenia zawodowego ze środków własnych nauczyciele wybierają przede wszystkim tzw. kursy kwalifikacyjne. Nadają one uprawnienia do prowadzenia konkretnych przedmiotów nauczania, tym samym zwiększając szansę zatrudnienia nauczyciela w placówce oświatowej. Biurokratyczna forma awansu powoduje, że głównym celem kariery nauczyciela staje się certyfikacja, posiadanie formalnych dowodów rozwoju zawodowego, a nie realnych kompetencji mogących służyć codziennej praktyce pedagogicznej8. Tysiące nauczycieli, jak twierdzi M. Fullan9 wraca z setek konferencji i kursów doskonalących zawodowo i nie wykorzystuje owych kompetencji w swojej praktyce. W ich szkołach i klasach nie zmienia się nic. Brak istnienia dobrze zorganizowanych sieci wsparcia zawodowego oraz obronna postawa w odniesieniu do oceny własnych kwalifikacji i kompetencji zawodowych wyklucza możliwości tworzenia w placówkach edukacyjnych tzw. wspólnot uczenia się, których istnienie, jak wskazuje M. Fullan jest warunkiem rozwoju zawodowego nie tylko pojedynczych nauczycieli, ale także całych uczących społeczności. Oddzielnym problemem wykraczającym poza ramy poniższego opracowania jest jakość oferowanych nauczycielom form kształcenia i doskonalenia zawodowego. 9 Podaję za: B. Murawska, E. Putkiewicz, R. Dolata, Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby nauczycieli w tym zakresie, Wyd. ISP Warszawa 2005 8 dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska Kolejną barierą utrudniającą tworzenie w szkołach wspólnoty praktyki, jest dominujący w danej placówce edukacyjnej typ kultury organizacyjnej. A. Hargreaves oraz J. Nias10 wskazują na istnienie 4 typów kultur w szkołach: indywidualizacji, bałkanizacji, współpracy i sterowanej pracy koleżeńskiej. W szkołach z jakich pochodzili badani nauczyciele najczęściej występował typ indywidualizmu i bałkanizacji. W kulturze indywidualizmu przyjmuje się, że jakość pracy nauczyciela determinuje jakość pracy szkoły. Nauczycielom stawia się wymagania i dokonuje oceny ich pracy z perspektywy stopnia ich wypełniania zgodnego z przyjętymi standardami. Nauczyciele skoncentrowani są na swoich działaniach na terenie klasy szkolnej i niechętnie mówią o swoich problemach, ponieważ traktowane są one jako przejaw braku profesjonalizmu. Są samotni w swoich klasach i pozbawieni możliwości uczenia się od innych, zwrotnych informacji inspirujących do działań samorealizacyjnych. W kulturze indywidualizmu młodym nauczycielom rozpoczynającym swoją drogę zawodową stawia się te same zadania co doświadczonym pedagogom i oczekuje sprawności w ich realizacji tak jak od nauczyciel posiadających duże doświadczenie zawodowe. Izolacja, jak twierdzi A. Hargreaves może być również strategią adaptacyjną, którą stosują nauczyciele niechętni wszelkim zmianom. Drugi typ kultury organizacyjnej szkoły - bałkanizacja prowadzi do separacji. Nauczyciele „pracują osobno lub w osobnych sekcjach. Identyfikują się raczej z grupami, a nie ze szkołą w całości i są wobec nich lojalni. Grupy współzawodniczą o środki, status i wpływy. Do współpracy dochodzi jedynie wówczas, gdy służy on interesom grupy”11. Uczenie się zawodu w tej grupie jest ograniczone i narzuca styl funkcjonowania akceptowany przez grupę odniesienia, przez co zawęża się horyzont rozwoju zawodowego. Kultura organizacji oparta na współpracy sporadycznie występującą w szkołach, w których pracowali badanych nauczycieli przyjmuje często formę współpracy pozornej. Sterowana praca koleżeńska jest rodzajem kultury współpracy narzuconej przez administrację lub dyrektora szkoły. W sytuacji, gdy działanie wspólne nie jest wynikiem spontanicznej gotowości do pracy, a przymusem narzuconym przez biurokratyczną 10 11 Podaję za: Ch. Day, Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, GWP, Gdańsk 2004 Tamże, s. 122 dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska organizację, w której podporządkowanie się jest normą, uczenie się zawodu i rozwój nie jest sprawa łatwą. Zawodowa samotność ukrywana za drzwiami lekcyjnych sal, lęk przed oceną, utratą pracy, rywalizacja w gronie doświadczonych nauczycieli powodują, że nawet działania zespołowe nie przekształcają wielu środowisk nauczycielskich we wspólnoty działania, w których ludzie połączeni wspólnymi ideami i angażują się we wspólne przedsięwzięcia realizując osobiste i grupowe cele. Autoewaluacja12 w szkole, czyli pomysł na rozpoczęcie pracy nad „wspólnym brzmieniem” Pojawiające się w społecznościach szkolnych pytania o to jak budować efektywnie działające wspólnoty przyjmują różną postać. Są wśród nich proste pytania o to jak rozpocząć/wywołać procesy wspólnego działania/uczenia się nauczycieli- profesjonalistów, opartego na dzieleniu się wiedzą i doświadczeniem oraz zaangażowaniu w sprawy, które mają dla nich szczególne znaczenie. Ujawniają się też bardziej złożone kwestie związane z poszukiwaniem możliwości tworzenia przestrzeni sprzyjających powstawaniu wspólnot praktyków, w tym między innymi pytania o sposoby eliminowania pojawiających się w szkole barier dla „wspólnego brzmienia” czy może raczej potrzeby wspólnego działania pomimo występujących przeszkód. Choć odpowiedzi na te pytania można poszukiwać w różnych obszarach działania szkoły chcemy zwrócić uwagę na jeden z nich, a mianowicie możliwość wykorzystania szkolnej autoewaluacji do inicjowania i budowania twórczych i efektywnie działających wspólnot. Co naszym zdaniem za tym przemawia? Po pierwsze – od 2009 r.13 konieczność przeprowadzania autoewaluacji w szkołach stała się faktem. Oznacza to, że każda szkoła w obranym przez siebie zakresie, ale zawsze znacznym nakładem sił i środków, przynajmniej raz w roku przeprowadza badania Ponieważ w literaturze przedmiotu funkcjonują dwa określenia dla zakresu działań wskazanych w rozporządzeniu jako ewaluacja wewnętrzna w dalszej części będziemy używać zamiennie obu z nich ze szczególnym wskazaniem na określenie autoewaluacja, która zdaniem prof. H. Mizerka bardziej odpowiada istocie podejmowanych badań. 13 Choć w rzeczywistości placówki edukacyjne w większości przystąpiły do realizowania autoewaluacji dopiero w roku szkolnym 2010/2011. 12 dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska ewaluacyjne. Istnieje zatem możliwość efektywnego wykorzystania jednego z zadań realizowanych przez szkołę do przyjrzenia się podejmowanej współpracy i związanym z nią potrzebom. Warto w tym miejscu przypomnieć, że ewaluacja wewnętrzna (autoewaluacja) została rozporządzeniem ministra „powołana do życia”14, ale jej obraz nakreślono w sposób bardzo pobieżny, zarysowując jedynie ogólne ramy działania. Pozostawiono w ten sposób szkołom znaczną swobodę w realizacji autoewaluacji, umożliwiając korzystanie z najbardziej odpowiednich i efektywnych dla danej placówki rozwiązań, wypracowanych w trakcie rozwoju światowych badań nad ewaluacją. I choć pełne wykorzystanie potencjału badań ewaluacyjnych wymaga sporego nakładu pracy, przede wszystkim w zakresie głębszego poznania ich istoty i metodologicznych podstaw, to otwiera różnorakie możliwości działania. Po drugie – kilkuletnie doświadczenia pozwoliły już społecznościom szkolnym na oswojenie się z podstawowymi procedurami badań ewaluacyjnych i zapoznanie z ich różnymi efektami. Warto zatem zastanowić się nad tym czym ewaluacja w polskiej szkole jest i czym może się stać? oraz jak prowadzić badania ewaluacyjne, aby wykorzystać maksymalnie ich potencjał? Badania prowadzone przez D. Elsner i K. Bednarka15 dotyczące opinii środowisk edukacyjnych na temat ewaluacji wewnętrznej ujawniły szereg obaw i problemów pojawiających się w ciągu dwóch pierwszych lat jej realizacji. Należą do nich przede wszystkim problemy ze sposobem definiowania i interpretowania ewaluacji w edukacji (wielość podejść i możliwości) a co za tym idzie rozpoznawania istoty tego typu badań, braki wiedzy metodologicznej wśród nauczycieli, nieufność społeczności szkolnych w stosunku do działań ewaluatorów i wyników ewaluacji, a szczególnie ich komunikowania oraz możliwości wykorzystania w procesach decyzyjnych. Wiele niejasności pojawiało się także co do roli dyrektora w szkolnej ewaluacji. Niepokojąca w tym czasie była również skłonność szkół do wykorzystania 14 Patrz: Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009r. w sprawie nadzoru pedagogicznego oraz załącznik do tego rozporządzenia określający wymagania wobec szkół i placówek, które muszą być spełnione w obszarach o których mowa w § 7 ust.1 rozporządzenia na poziomie D i poziomie B D. Elsner, K. Bednarek, Dwa lata ewaluacji wewnętrznej w opiniach środowisk edukacyjnych. Doniesienie z badań, Kraków 2012 15 dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska gotowych schematów (np. schematu ewaluacji zewnętrznej) i narzędzi ewaluacyjnych16, chociaż nie odpowiadały one specyficznym potrzebom placówek. Optymizm mogą budzić natomiast ujawnione podczas badań dobre praktyki, a także proponowane usprawnienia ewaluacji wewnętrznej (przede wszystkim postulaty dotyczące udzielania szkołom wsparcia merytorycznego, organizacyjnego i finansowego).17 Po trzecie – atutem autowaluacji jest jej osadzenie w realiach konkretnej szkoły. Planowanie, projektowanie i przeprowadzanie działań ewaluacyjnych odnosi się wyłącznie do jej potrzeb i możliwości, a co ważniejsze czynione jest poprzez wykorzystanie zasobów i potencjału, jakimi placówka dysponuje. Ewaluacja wewnętrzna stwarza zatem podstawy bezpośredniego zaangażowania szkoły w procesy zmiany, trudno bowiem oczekiwać, że działania podejmowane z zewnątrz danej organizacji będą w stanie odpowiedzieć w pełni na jej zapotrzebowania. Choć nie ulega wątpliwości, że skuteczność wprowadzanych zmian zależy w pewnym stopniu od czynników zewnętrznych, a przede wszystkim warunków stwarzanych przez politykę oświatową państwa, wszystkie podstawowe siły związane z urzeczywistnieniem zmiany umiejscawiane są wewnątrz szkoły. Po czwarte – proponowany i promowany w polskiej edukacji model ewaluacji dialogicznej, wykraczającej zdecydowanie poza ograniczoną, technokratyczną perspektywę badań ilościowych, sprzyja realizacji celów wspólnotowych. W takim rozumieniu ewaluacja jest „refleksyjnym rozpoznawaniem wartości konkretnego działania lub obiektu na podstawie przyjętej metody i kryteriów, w wyniku uspołecznionego procesu, którego celem jest jego poznanie, zrozumienie i rozwój.”18 Jednym z pierwszych badaczy, który podjął próbę nakreślenia ram takiej ewaluacji był R. Stake. Za najważniejszy 19 evaluation) moment realizacji ewaluacji „reagującej/wrażliwej” (responsie uznawał możliwość negocjowania różnych stron biorących udział w projekcie i dążenie do ich wzajemnego zrozumienia. W tej sytuacji zmieniła się również Często kopiowanych z internetu Niektóre z usprawnień już są realizowane np. szkolenia „ Nauczyciel badacz” przeprowadzane przez Erę Ewaluacji 18 L. Korporowicz, Interakcyjna misja ewaluacji, [w:] Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Konteksty, (red.) G. Mazurkiewicz, Wyd. Naukowe UJ, Kraków 2010 s. 31-32. 19 Za: S. Krzychała, B. Zamorska, Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienności, Wyd. Naukowe DSW, Wrocław 2008, s. 37. 16 17 dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska rola ewaluatora, który poza postawą bezstronnego badacza czy krytycznego doradcy stawał się także moderatorem dialogu oraz menadżerem procesu komunikacji i rozmowy między uczestnikami.20 W dialogicznie i demokratycznie nastawionych badaniach ewaluacyjnych wszyscy zainteresowani uczestnicy procesu określają wspólne cele ewaluacji, plany i projekty jej realizacji, ogólne zasady współpracy i sposoby komunikowania się a także dzielenia się doświadczeniem wyniesionym ze wzajemnych interakcji. Wykracza to zdecydowanie poza czysto badawcze rozumienie procedur ewaluacyjnych. Funkcje badawcze stają się tylko pewnym aspektem tych działań, które stymulują również różne postacie dyskursu, otwierają możliwości wzajemnego uczenia się, komunikacji a nawet animacji związanej ze zmianami całego przedsięwzięcia. Głównym walorem badania stają się zatem „uwolnione potencjały społeczne, kulturowe i ludzkie stanowiące integralną konsekwencję całego działania”.21 Po piąte – istnieją metody badawcze pozwalające wzmacniać ten społeczny potencjał ewaluacji. Należą do nich m.in. zogniskowane wywiady grupowe (FGI - Focus Group Interview). D.L.Morgan wskazuje, iż istotą tych wywiadów jest „słuchać ludzi i uczyć się od nich”.22 Próby bliższego określenia tej metody skupiają się zazwyczaj na dwóch podstawowych wątkach: opisie organizowania dyskusji grupowej na określony/jeden temat lub odwoływaniu się do pełnionych przez nią funkcji czyli przede wszystkim poszukiwaniu wyjaśnienia tego „dlaczego ludzie zachowują się tak jak się zachowują.”23 Podkreślane są jednocześnie szczególne właściwości zogniskowanego wywiadu grupowego, wskazujące na jego głębsze i bardziej zróżnicowane walory, dzięki którym uzyskiwane są dodatkowe korzyści. J. M. Hess wymienia je jako 5 zalet (tzw. 5S): Tamże, s. 37-38. Tamże, s. 31. 22 Za: E. Madriz, Focus Groups In Feminist Research, [w:] Collecting and interpreting qualitative materials, (red.) N.K. Denzin, Y. L. Lincoln, Sage Publications, London, Thousand Oaks, New Delhi 2003, s. 363-364. 23 Za: P. Daniłowicz, J. Lisek - Michalska, Fokus – zogniskowany wywiad grupowy. Zarys metody, [w:] Zogniskowany wywiad grupowy, Studia nad metodą, J. Lisek-Michalska, J. Daniłowicz (red.), Wyd. UN, Łódź 2007, s. 16. 20 21 dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska 1. Synergia - współdziałanie różnych czynników, którego efekt jest większy niż suma poszczególnych oddziaływań, wywoływana przez złożone interakcje w grupie; 2. Efekt śnieżnej kuli (snowballing) – łańcuchowe reagowanie na wypowiedzi, opinie, jedna wypowiedź inicjuje łańcuch reakcji; 3. Stymulacja – dyskusja generuje rodzaj ekscytacji tematem, problemem, przez co wzrasta zaangażowanie uczestników; 4. Bezpieczeństwo (security) – bycie w grupie, otwartość na różnorodność podejść podnosi komfort i szczerość wypowiedzi; 5. Spontaniczność – respondenci nie muszą odpowiadać na każde pytanie, zagadnienie wysuwane ze strony moderatora, mogą reagować bardziej spontanicznie, naturalnie w dowolnie wybieranych momentach dyskusji.24 Szczególnie w modelu badań uczestniczących wywiady fokusowe mogą służyć nie tylko wyjaśnianiu, ale również rozszerzaniu, uściślaniu, określaniu kontekstów – wieloaspektowemu pogłębianiu poszukiwań badacza, także w kierunkach, które nie zostały bezpośrednio określone w początkowym projekcie badań.25 Wywiady fokusowe wyróżnia również wielość ich zastosowań. R. Merton i P. Kendall wskazują na cztery podstawowe możliwości wykorzystania tej metody m.in. w badaniach edukacyjnych. Pierwsza odnosi się do kwestii wyjaśniania relacji między bodźcem (konkretne działanie) a uzyskanym efektem – np. w sytuacji gdy w określonej grupie wprowadzono broszury nt. szkodliwości palenia i spadła liczba palaczy, a badaczowi chodzi o ustalenie co może być prawdziwą przyczyną takiego efektu. Druga możliwość jest związana z wyjaśnianiem nieoczekiwanych efektów, sytuacji, w których przewidywany, prognozowany efekt, reakcja jest inny niż uzyskany – szukanie przyczyn (np. dlaczego rodzice z wyższym wykształceniem nie wyrażają zgody na udział ich dzieci w zajęciach profilaktycznych z zakresu używania środków psychoaktywnych). Po trzecie - mogą stanowić formę weryfikacji w interpretacji danych opartych w dużej mierze na przypuszczeniach lub 24 Za: Vaughn S., Schumm J. S., Sinagub J., Focus group interviews in education and psychology, London, Thousand Oaks, New Delhi, 1996, s. 14; T. H. Bers, Exploring Institutional Images Through Focus Group Interviews, [w:] Improving Educational Management: Through Research and Consultancy, (red.) R. Levacic, R. Glatter, N. Benett , London, 1994, s. 290-291. 25 M. Bloor, J. Frankland, M. Thomas, K. Robson, Focus groups in social research, London, Thousand Oaks, New Delhi, 2002, s. 89- 91. dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska badaniach ilościowych. Za przykład może posłużyć analiza czynników utrudniających planowanie pracy nauczyciela w oparciu o indywidualne potrzeby ucznia. Jeśli jako kluczowe elementy wskazywane są niskie nakłady i restrykcje finansowe, które przyniosły wzrost liczby uczniów w klasie - FGI może pomóc tego rodzaju interpretację zweryfikować. Czwarta możliwość związana jest z próbami dokonania „wglądu w głąb” zdarzenia - FGI może dostarczyć alternatywnych interpretacji, wyjaśnienia określonego stanu rzeczy, które w badaniu ilościowym nie są możliwe do uchwycenia (np. odkrycie, iż uczniowie chętniej wykonują prace domowe zadane przez określonych nauczycieli). FGI pomaga rozwikłać złożone problemy w praktyce edukacyjnej, skierować dalsze dociekania we właściwym kierunku.26 Autoewaluacja planowana i realizowana w szkole jako badanie jakościowe, podkreślające dialogiczność podejmowanych wątków, tworzy zatem odpowiednie pole do prowadzenia pogłębionej rozmowy i wsłuchiwania się w głosy dyskutantów. Jest momentem, który prowokuje do tego, żeby zatrzymać się i przyjrzeć bliżej działaniom szkolnej społeczności. Zachęca również do zmiany perspektywy z jakiej obserwowany jest wewnętrzny świat szkoły, do odmiennego niż dotychczas stawiania pytań i poszukiwania odpowiedzi w miejscach, które zwykle nie są eksplorowane. Naturalną konsekwencją takich działań może być wyłanianie się grup nauczycieli zainteresowanych realizacją określonego celu, który może być spostrzegany jako istotny zarówno z perspektywy indywidualnej, jak i wspólnotowej. Autoewaluacja prowadzona w szkole może być konstruowana wokół zadania: Przyjrzyjmy się, temu jak działamy. Przyjrzyjmy się naszej orkiestrze i wsłuchajmy w jej brzmienie. Odkrywane w dyskusji nad tym tematem niuanse współbrzmienia mogą być zaczątkiem pracy nad nowymi sposobami współpracy i uzyskiwania niezbędnej w zespole równowagi. 26 S. Vaughn, J. S. Schumm, J. Sinagub, Focus group..., dz.cyt, s. 6-7. dr Hanna Kędzierska, dr Monika Maciejewska Bibliografia: Bers T.H., Exploring Institutional Images Through Focus Group Interviews, [w:] Improving Educational Management: Through Research and Consultancy, (red.) R. Levacic, R. Glatter, N. Benett , London, 1994 Bloor M., Frankland J., Thomas M., Robson K., Focus groups in social research, London, Thousand Oaks, New Delhi, 2002 Daniłowicz P., Lisek – Michalska J., Fokus – zogniskowany wywiad grupowy. Zarys metody, [w:] Zogniskowany wywiad grupowy, Studia nad metodą, J. Lisek-Michalska, J. Daniłowicz (red.), Wyd. UN, Łódź 2007 Day Ch., Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, GWP, Gdańsk 2004 Dróżka W., Dylematy jakości nauczyciela wobec zmienności kulturowo-społecznego kontekstu, [w:] Nauczyciele. Programowe (nie)przygotowanie (red.) B.D. Gołębniak, H. Kwiatkowska, Wyd. Naukowe DSW Wrocław 2012 Elsner D., Bednarek K., Dwa lata ewaluacji wewnętrznej w opiniach środowisk edukacyjnych. Doniesienie z badań, Kraków 2012 Fazlagić J.A., Szkoła jako instytucja ucząca się, [w:] Uczenie metodą projektów, (red.) B.D. Gołębniak, WSiP Warszawa 2002 Fazlagić J.A., Wiedza kolektywna na przykładzie polskiej oświaty „E-mentor” 2008/1(23) Kędzierska H., Kariery zawodowe nauczycieli. Konteksty-wzory –pola dyskursu, Wyd. Adam Marszałek Toruń 2012 Korporowicz L., Interakcyjna misja ewaluacji, [w:] Ewaluacja w nadzorze pedagogicznym. Konteksty, (red.) G. Mazurkiewicz, Wyd. Naukowe UJ, Kraków 2010 Krzychała S., Zamorska B., Dokumentarna ewaluacja szkolnej codzienności, Wyd. Naukowe DSW, Wrocław 2008 Madriz E., Focus Groups In Feminist Research, [w:] Collecting and interpreting qualitative materials, (red.) N.K. Denzin, Y. L. Lincoln, Sage Publications, London, Thousand Oaks, New Delhi 2003 Murawska B., Putkiewicz E., Dolata R., Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby nauczycieli w tym zakresie, Wyd. ISP, Warszawa 2005 Vaughn S., Schumm J. S., Sinagub J., Focus group interviews in education and psychology, London, Thousand Oaks, New Delhi, 1996, Wenger E., LeaveJ., Communitie of Pracitce: Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press 1998 Wieprzycka A., Zarządzanie wiedzą w organizacji a wspólnoty praktyki, [w:] Organizacje komercyjne i niekomercyjne wobec wzmożonej konkurencji oaz wzrastających wymagań konsumentów, (red.) A. Nalepka, A Ujwary-Gil, Wyd. Naukowe Wyższej Szkoły Biznesu, Nowy Sącz 2000
