Microsoft Word Viewer - Teoretyczne Podstawy Dział. ko.

1
Teoretyczne podstawy działalności kulturalno-oświatowej
Program i konspekt – wykłady
•
Dyscypliny
nauki
Pedagogiczne,
stanowiące
psychologiczne,
teoretyczne
podstawy
socjologiczne,
działalności
kulturoznawcze,
kulturalnej.
prakseologiczne
uwarunkowania działalności kulturalnej.
•
Związki pomiędzy wychowaniem a kulturą: pedagogika kultury; edukacja kulturalna,
wychowanie estetyczne, wychowanie przez sztukę. Rola kultury w kształtowaniu
osobowości, tożsamości.
•
Podstawy prawne i ekonomiczne działalności kulturalnej
•
Działalność kulturalna w polityce społecznej. Polityka kulturalna państwa, regionu,
gminy. Działalność kulturalna w strategii rozwoju.
•
Działalność kulturalna wobec problemów kultury współczesnej: jedność i różnorodność
kultury /kultura europejska, narodowa, etniczna; subkultury, kultury alternatywne/;
globalność i lokalność; kultura elitarna i popularna,
•
Uczestnictwo w kulturze: modele, problemy. Aktywność kulturalna, jej czasowoprzestrzenny i interakcyjny charakter.
•
Wybrane stanowiska teoretyczne i modele praktyczne działalności kulturalnej. Od
upowszechniania kultury do animacji kulturalnej.
Dyscypliny
nauki
Pedagogiczne,
stanowiące
psychologiczne,
teoretyczne
socjologiczne,
podstawy
działalności
kulturoznawcze,
kulturalnej.
prakseologiczne
uwarunkowania działalności kulturalnej.
Zakres przedmiotu. Zadajmy na początku pytania o związek pomiędzy nauką a praktykami
społecznymi.
•
Co jest wcześniejsze praktyka DK, czy też podstawy teoretyczne tej praktyki? Praktyka
powstawała jako reakcja na system społeczny, który okazał się dysfunkcyjny w zakresie
rozwiązywania problemów nierównego dostępu do edukacji i kultury a także społecznego
upodmiotowienia znacznych grup społecznych. Reakcja mogła być możliwa ze względu na nowe
prądy umysłowe, wsparte rozwojem nauk społecznych /filozofia, ekonomia /filozofia niemiecka/,
antropologia, narodziny socjologii/, które uzbroiły liderów społecznych w narzędzia analizy
sytuacji i argumenty przemawiające za koniecznością zmiany. Na płaszczyźnie praktycznej
zmiany zwiastowały ruchy społeczne i polityczne, związki zawodowe, organizacje filantropijne.
Można mówić raczej o wpływie związków pomiędzy nauką a praktyką na rozwój jednej i drugiej
sfery ludzkiej aktywności. Nauka reagowała na nowe zjawiska, sytuacje grup społecznych,
2
zachodzące zmiany ich dynamikę. Praktyka a raczej jej organizatorzy, liderzy korzystała z
formułowanych na gruncie teorii wniosków. Dodać trzeba, że rozwój nauki przyczyniał się do
postępów w edukacji powszechnej, a ta owocowała przeobrażeniem świadomości ludzi i w
konsekwencji zmieniała ich poglądy, postawy, potrzeby, pragnienia, styl życia. Przykłady
przytoczymy w kolejnych wykładach.
•
Czy w nauce, przed powstaniem praktyki pojawiały się teorie, które ją wyprzedzały, jakie to były
teorie, na gruncie, jakich dyscyplin powstały? Z historii oświaty dorosłych, myśli pedagogicznej
wynika, że te trendy w nauce, które nazywamy ogólnie oświeceniem, czy też modernizacją,
nowoczesnością są podłożem teoretycznym powstania praktyki. Trzeba też dodać, że w miejsce
różnych teorii wiążących przyszłość z losem, przeznaczeniem przypisanym przez jakieś siły
wyższe, wyłania się myśl i za nią praktyka wskazująca, że ludzie mogą mieć znaczący wpływ na
historię, są twórcami przyszłości.
•
Jaka była rola nauki po powstaniu praktyki? Nauka z natury swojej zajmuje się rzeczywistością,
stąd DK stała się przedmiotem badań, gdy tylko nabrała cech praktyki społecznej, stała się
fragmentem rzeczywistości społecznej, rozwijała instytucje, kształciła funkcjonariuszy, wpisywała
się w politykę społeczną państw.
•
Na ile nauka ingerowała w rozwój praktyki, jakie dyscypliny nauki i w jakich momentach jej
rozwoju były wiodące? Bardzo ważnym instrumentem zmiany jest kształcenie kadr, które
modernizują praktykę. Prowadzenie badań, publikowanie ich wyników. Prowadzenie dyskursu
naukowego i udział w dyskursie prowadzonym przez władzę. Ekspertyzy, oceny sytuacji i ich
wdrażanie. Kreowanie programów dynamizujących rozwój, rozwiązujących konkretne problemy.
Istotny wpływ wywarła pedagogika a szczególnie pedagogika społeczna, socjologia, psychologia,
kulturoznawstwo, organizacja i zarządzanie.
•
Czy dzięki nauce dokonały się istotne zmiany w funkcjonowaniu praktyki?
o
Wprowadzono
terminologię,
dzięki
której
można
było
precyzyjnie
opisywać
rzeczywistość i zachodzące w niej procesy.
o
Nauka miała wpływ na rozwój i kształt instytucji, prawa, polityki społecznej, kadr.
o
Dzięki nauce można było lepiej diagnozować rzeczywistość i adekwatnie definiować cele,
programy
o
Rozpoznany został uczestnik, jego potrzeby, zainteresowania, preferowane formy
aktywności, reakcje na proponowane działania.
•
Dyscypliny nauki stanowiące teoretyczne podstawy działalności kulturalnej.
•
Psychologiczne, socjologiczne, kulturoznawcze uwarunkowania /aspekty/ działalności
kulturalnej
3
•
Związki pomiędzy wychowaniem a kulturą: pedagogika kultury; edukacja kulturalna;
wychowanie estetyczne; rola kultury w kształtowaniu tożsamości jednostkowej i
zbiorowej
•
Tradycja, współczesność i perspektywy rozwoju działalności kulturalnej
•
Podstawy prawne i ekonomiczne działalności kulturalnej
•
Działalność kulturalna w polityce społecznej. Polityka kulturalna państwa, regionu,
gminy. Działalność kulturalna w strategii rozwoju.
•
Działalność
kulturalna
wobec
problemów
kultury współczesnej:
jedność
i
różnorodność kultury /subkultury, kultury alternatywne/; globalność i lokalność;
kultura elitarna i popularna,
•
Wybrane stanowiska teoretyczne i modele praktyczne działalności kulturalnej. Od
upowszechniania kultury do animacji kulturalnej.
Dyscypliny nauki stanowiące teoretyczne podstawy działalności kulturalnej.
Pedagogika, socjologia, kulturoznawstwo, praca socjalna, teoria organizacji; teorie, na których
zbudowane są konkretne modele działalności kulturalnej: działalność kulturalno-oświatowa;
upowszechnianie kultury; animacja kultury; animacja społeczno-kulturowa
Działalność kulturalna nie wytworzyła autonomicznej teorii obejmującej całość tej praktyki, korzysta
z teorii kilku dyscyplin naukowych. Teoretyczne podstawy DK nawiązują do interdyscyplinarnej
wiedzy, szczególnie z zakresu:
•
Dyscyplin pedagogicznych, takich jak andragogika, oświata dorosłych, teoria wychowania,
pedagogika społeczna, z których wywiedziono teoretyczne i metodyczne podstawy DK;
•
Wiedza
o
człowieku
i
społeczeństwie-
filozofia
/aksjologia/,psychologia,
socjologia,
teoria kultury, teoria sztuki, wiedza z różnych dyscyplinach sztuki: pomocna przy diagnozowaniu
społeczno-kulturowej rzeczywistości, formułowaniu celów, doborze treści, opisie uwarunkowań,
zakreślaniu ·możliwości i granic interwencji oraz technik ich wdrażania; objaśniająca złożoną
sytuację podmiotów zaangażowanych w DK.
•
Wiedza
z
zakresu
społecznej, a także
prakseologii,
organizacji,
ekonomiki,
zarządzania,
polityki
marketingu, reklamy i innych instrumentów DK w sytuacji
rynkowej, pozwalająca na funkcjonowanie instytucji kultury, działania organizatorów w
systemie
organizacyjno-prawnym
państwa,
samorządu
lokalnego,
stosunków
międzynarodowych.
•
Można wyodrębnić podstawy teoretyczne, które odnoszą się bezpośrednio do DK, będą to między
innymi teorie: uczestnictwa w kulturze; upowszechniania kultury
4
Najistotniejsze w opisie i wyjaśnieniu DK będą teorie pedagogiczne, psychologiczne, socjologiczne i
antropologiczne. Rozumiemy przez to, że dyscypliny te:
o
Wyjaśniają sens i funkcjonowanie DK,
o
Umożliwiają poprzez swoiste kategorie naukowe opisanie zjawisk i procesów, instytucji
charakterystycznych dla DK.
o
Opisują i wyjaśniają kontekst społeczny i kulturowy DK.
o
Opisują i wyjaśniają zachowania podmiotów DK oraz zmiany zachodzące w uczestnikach
i społeczeństwie.
•
•
•
Pedagogika:
o
wyznacza teleologiczne /cele/ i aksjologiczne /wartości/ podstawy;
o
pozwala zrozumieć wartości preferowane w DK, cele i metody animacji;
o
tworzy naukowe podstawy metodyki;
o
wytycza i pozwala zrozumieć relacje pomiędzy animatorem a uczestnikiem;
o
ustala granice i zasady interwencji;
o
wyznacza ramy struktury i wymiar wychowawczy sytuacji DK.
Socjologia objaśnia:
o
usytuowanie DK jako praktyki społecznej, jej społeczną misję;
o
relacje pomiędzy praktyką a systemem, w którym funkcjonuje;
o
funkcjonowanie instytucji;
o
procesy powstawania i funkcjonowania grup;
o
relacje pomiędzy jednostką i społeczeństwem;
o
formy i fakty społeczne związane z DK;
o
procesy stawania się społeczeństwa, w których animacja uczestniczy.
Psychologia opisuje, objaśnia i pozwala zrozumieć:
o procesy poznawcze /percepcje, recepcje, pamięć, procesy intelektualne/;
o procesy rozwojowe
o procesy związane z komunikowaniem się ekspresją i twórczością;
o motywy działania;
o psychologiczne podstawy uczestnictwa /potrzeby, pragnienia, dążenia, postawy/;
o psychiczne podstawy zachowań twórczych
•
Psychologia społeczna zajmuje się procesami psychicznymi i zachowaniem ludzi znajdujących
się w sytuacjach społecznych ważnych w praktyce animacyjnej, między innymi:
•
dynamiką grupy, procesami grupotwórczymi: strukturą, celami i normami grupowymi,
procesami komunikowania się, zjawiskiem konformizmu, problemem przywództwa w grupie i
konfliktami wewnątrz i na zewnątrz grupy;
5
•
problematyką postaw, czynnikami kształtującymi postawy, technikami zmiany postaw,
związkiem postaw z osobowością;
•
socjalizacją – procesem w którym człowiek staje się istotą społeczną, członkiem określonej
społeczności, znającym i przestrzegającym obowiązujące w niej normy i zwyczaje;
•
•
zagadnieniami percepcji interpersonalnej.
Antropologiczne, kulturowe uwarunkowania DK dotyczą:
o
kulturowego /aksjologicznego, semantycznego, normatywnego/ wymiaru życia jednostki i
zbiorowości;
o
wzorów przedmiotów i zachowań;
o
kulturowych treści DK, tego co jest przedmiotem aktywności kulturalnej;
o
treści i sposobów komunikowania się ludzi w różnych sytuacjach;
o
szczególnego, symbolicznego wymiaru kultury;
o
funkcjonowania instytucji kultury;
o
procesów kulturowej transmisji, jak socjalizacja, kulturalizacja;
o
zjawiska wielokulkturowości;
Psychologiczne uwarunkowania działalności kulturalnej /psychologia i psychologia społeczna/
Działalność kulturalna skierowana jest głównie do jednostek, nawet wtedy, gdy odniesieniem tej
praktyki są grupy, społeczności, środowiska. Z definicji wynika, że istotą DK jest tworzenie sytuacji
sprzyjających powstawaniu, pogłębianiu i wzmacnianiu w jednostce, psychicznych procesów, które odpowiedzialne są
za aktywność w sferze:
•
Potrzeb, pragnień i zainteresowań pobudzanych i realizowanych w ramach DK
•
Aktywności odbiorczej percepcji, recepcji, rozumienia i odczuwania kulturowej rzeczywistości, rozumianej jako
odczytywanie znaczeń i symboli,
•
Aktywności ekspresywnej i twórczej
•
Odczuwania, i urzeczywistniania wartości.
•
Komunikowania się poprzez wytworzone w społeczeństwie systemy symboliczne i aksjologiczne.
•
Budowania tożsamości kulturowej
Aktywność kulturalna jest zawsze domeną jednostki, jednak jak już wspomnieliśmy DK kierujemy ku jednostce,
grupie i środowisku lokalnemu. Dlatego warto przypomnieć, jakie procesy uruchamiamy kreując określone wieloma
czynnikami sytuacje.
W odniesieniu do jednostki będą to procesy psychiczne
•
odpowiedzialne za nasze relacje ze światem i dialog wewnętrzny, jak: percepcja i recepcja,
ekspresja i twórczość.
•
umożliwiające komunikowanie się, poznanie, przeżycie ludzkiej rzeczywistości jak: interpretacja,
rozumienie, wczucie, wyobraźnia
•
umożliwiające rozwój, osiąganie kolejnych cyklów tożsamości;
6
•
zwiazane z zaspokajaniem potrzeb, pragnień, rozwijaniem zainteresowań, kształtowaniem
postaw.
W odniesieniu do relacji pomiędzy jednostką a grupą możemy mówić o procesach na gruncie psychologii
społecznej jak:
•
dynamiką grupy, zajmującą się strukturą, celami i normami grupowymi, procesami
komunikowania się, zjawiskiem konformizmu, problemem przywództwa w grupie i
konfliktami wewnątrz i na zewnątrz grupy, między innymi:
•
Ustalanie warunków funkcjonowania w grupie: cele, normy, strukturę, role, korzyści.
Proces formowania grupy -
•
Rozpoznanie – każdy potwierdza sens udziału; szuka roli i pozycji; ostrożność zachowań;
•
Wstępne zaangażowanie – wystąpienia ujawniające poglądy ; rytuał inicjacyjny; kontrakt
grupowy
•
Integracja
•
Ustanawianie kontroli – współzawodnictwo o wpływy /postrzegamy negatywnie-co jest
mylne/; wprowadzenie kontroli niechciane, ale czasem konieczne; przywódca nie może
przyjąć odpowiedzialności za całość, bo to osłabia aktywność; uczestnictwo w decyzjach
zwiększa zdolność osiągania trudnych celów; nie rozdrabniać się na szczegółowym
podziale zadań
•
Solidarność – wskaźnikami są: sympatia; entuzjazm; udział w podejmowaniu decyzji i
ocenie;
•
Różnicowanie – swoboda wypowiedzi, wzajemne wsparcie, potwierdzenie wyboru celu,,
wysoki poziom efektywności: samodzielnie działają, zwracają się do przywódcy o pomoc
i radę, margines nieufności, braku poczucia bezpieczeństwa, walki o wpływy i pozycje
•
Problematyką postaw, zajmującą się czynnikami kształtującymi postawy, technikami zmiany
postaw, związkiem postaw z osobowością;
•
Socjalizacją – procesem, w którym człowiek staje się istotą społeczną, członkiem określonej
społeczności, znającym i przestrzegającym obowiązujące w niej normy i zwyczaje;
•
Zagadnieniami percepcji interpersonalnej.
Działalność kulturalna odpowiada na potrzeby jednostki a jednocześnie potrzeby i pragnienia
kształtuje
Potrzeba psychiczna, to stan osoby doznającej poczucie niespełnienia, działający jako czynnik
skłaniający jednostkę do aktywności, które mogą tę potrzebę zaspokoić. Inaczej to odczuwalny brak
czegoś, który powoduje, że podejmuje się działania zmierzające do wypełnienia tego braku.
Niezaspokojenie potrzeb niższego rzędu powoduje niemożność zaspokojenia potrzeb wyższego rzędu.
Jest wiele klasyfikacji potrzeb. Na ogół rozróżniamy następujące ich rodzaje.
•
Potrzeby fizjologiczne: jedzenia, odpoczynku, seksualne, przyjemnych doznań zmysłowych
7
•
Potrzeby bezpieczeństwa wyrażają się unikaniem tego, co może przynieść śmierć lub
cierpienie. Zaliczymy do tej grupy potrzeby: zależności, opieki i oparcia, braku lęku, ładu.
•
Potrzeby afiliacji (przynależności i miłości, akceptacji, afirmacji); ich zaspokojenie rzutuje
na sposób widzenia świata, występują w dążeniach przezwyciężenia osamotnienia, alienacji
•
Potrzeby szacunku i uznania, do których zaliczymy potrzeby: potęgi, wyczynu, wolności,
respektu i uznania innych, dobrego statusu społecznego, sławy, dominacji
•
Potrzeby samorealizacji wyrażające się dążeniem do rozwoju możliwości i realizacji celu
Przegląd teorii potrzeb.
•
Dziedzictwo starożytności pozwala nam zrozumieć, że refleksja nad potrzebami,
dążeniami człowieka ma swoją historię. Oto przykłady tej refleksji:
•
Nieumiarkowanie w zaspokajaniu własnych potrzeb i dowolność ocen przysługiwały
jedynie bogom.
•
Poznanie jest ważne, ale wtórne wobec tego, co powoduje, że człowiek chce
poznawać, czegokolwiek się uczyć /potrzeba poznania/.
•
Jedne z pragnień są warunkiem istnienia człowieka, inne mogą być korzystne, ale
niekoniecznie muszą być spełnione.
•
•
Epikur III w. P. Ch. Rozróżnił potrzeby:
•
Naturalne i konieczne,
•
Naturalne i niekonieczne
•
Ani nie naturalne, ani niekonieczne /to określenie pasuje do pojęcia pragnienia/
Kryterium intensywności pragnień, gdy pragnienie się nasila przeradza się w
namiętność, która zaczyna kontrolować jednostkę, podporządkowuje ją sobie i niszczy.
Trzy namiętności są groźne :
•
•
strach przed bogami i
•
strach przed śmiercią
•
miłość.
Źródła problematyki potrzeb odsyłają nas do wiedzy o instytucjach, bowiem one
właśnie swój rodowód wiążą ze zbiorowym zaspokajaniem potrzeb. Postawmy w tej
kwestii pytania:
•
Czy potrzeby specyficznie ludzkie są instrumentem za pomocą, którego instytucje
społeczne podporządkowują sobie jednostki ludzkie?
•
Czy instytucje społeczne są instrumentem zaspokajania potrzeb?
8
•
Współczesne instytucje specjalizują się w wytwarzaniu potrzeb po to, aby je później
realizować. Osiągają tym samym władze nad ludźmi, czyniąc ich niewolnikami
konsumpcji, współczesnego sposobu realizacji potrzeb.
•
B. Malinowski analizuje kulturę poprzez potrzeby i specyficzne funkcje ich zaspokajania.
Wskazał na istnienie trzech poziomów potrzeb:
•
Potrzeby podstawowe wynikające z natury biologicznej człowieka /metabolizmu,
bezpieczeństwa/;
•
Potrzeby instrumentalne wynikające z właściwego ludziom sposobu zaspokajanie
potrzeb biologicznych /wytwarzanie dóbr, obyczajowość, kształcenie, polityka/;
•
Potrzeby integratywne /nauka, religia, sztuka/, które ujawniają się gdy zaspokojone
są potrzeby podstawowe i instrumentalne.
•
Z. Freud - w miarę doświadczeń wszelkie znaczące formy postępowania prowadzą do
podtrzymania istnienia /jednostki, gatunku/ lub jego unicestwienia. Pesymistyczne
stwierdzenie zakładające, że człowiek nie ma wielu szans na zrealizowanie swoich
planów, gdyż jego energia skierowana jest na walkę ze sobą i światem o prawo do swoich
dążeń.
•
Abraham Maslow, jeden z twórców psychologii humanistycznej zrywa z poglądem, iż
potrzeby a raczej ich zaspokajania determinują ludzkie działanie i tym samym rozwój.
Maslow kładzie akcent na twórcze potencjały człowieka, które stanowią podstawę i
rezultat zdrowego i właściwie ukierunkowanego rozwoju. Rozwój ten dokonuje się w
drodze poszukiwania i realizowania celów, utrwalających i wzbogacających życie
jednostki i nadających jej sens. Osobowość jest tym, czym staje się w toku spełniania tych
celów, a rodzaje tych celów wyznaczają właśnie potrzeby.
•
Potrzeby są dane jednostce ludzkiej z przyrodzenia i tworzą hierarchię, w której
zaspokojenie
potrzeb
podstawowych
jest
warunkiem
zaspokojenia
potrzeb
nadrzędnych /krytyka takiego ujęcia/
•
Maslow jest twórcą teorii zakładającej istnienie piramidy potrzeb, od fundamentów,
który stanowią potrzeby wynikające z natury, po samoaktualizację, indywidualną
formę stawania się człowieka. Rozróżnimy, więc potrzeby:
•
Fizjologiczne, których realizacja jest konieczna dla przetrwania organizmu;
•
Bezpieczeństwa, które szczególnie w przypadku dzieci są gwarancja ufności,
przewidywalności, pewności, porządku;
9
•
Miłości i przynależności do czegoś /idee, organizacje, grupy/ kogoś – nasilenie
tych potrzeb to głód kontaktu, intymności, przynależenia. Organizm jest tak
zaprojektowany, ze potrzebuje miłości tak jak samochód paliwa;
•
Gdy człowiek jest syty, bezpieczny i kochany przychodzi kolej na potrzebę
szacunku wobec siebie samego i od innych ludzi. Szacunek powinien być
własny, ten od ludzi ma jedynie funkcje wspomagającą.;
•
Zwieńczeniem jest potrzeba samoaktualizacji . Stawanie się to kluczowe słowo
w systemie Maslowa. Każdy staje się tym, czym powinien być, aby być sobą
zgodnie ze swoją naturą.
•
W odpowiedzi na krytykę swojej teorii Maslow dokonał pewnej korekty, a
mianowicie: potrzeby dzielą się na dwie jakościowo odrębne kategorie, mają swoje
wspólne korzenie biologiczne i wyrastają z natury człowieka , spełniają jednak inne
funkcje. Będą, więc:
•
Potrzeby D od słowa deficyt, czyli brak wymagający uzupełnienia;
•
Potrzeby B od słowa bycie, ale w rozumieniu bytu ludzkiego. Zaspokojenie
potrzeb B prowadzi do wzrostu osobowości. Ich niezaspokojenie jest źródłem
chorób, jak: nerwice, depresje, apatie, alienacje, cynizm.
K. Obuchowski określa potrzebę jako właściwość polegająca na tym, że bez określonego
przedmiotu lub określonej osoby nie można normalnie funkcjonować. Wyodrębnia:
•
potrzeby samozachowania
•
potrzeby fizjologiczne
•
potrzeby orientacyjne, a wśród nich:
o
potrzeba poznawcza
o
potrzeba kontaktu emocjonalnego
o
potrzeba sensu życia
•
potrzeby rozmnażania
•
potrzeby seksualne
Obuchowski obok potrzeb wymienia też pragnienia, które nazywa „pieczątka kultury”. Do tej
kategorii zaliczymy pragnienie kontaktu psychicznego z dobrami kultury, pragnienie przeżycia
estetycznego. Pragnienie nie ma tak jak potrzeba związku z brakiem, jest raczej dążeniem o
charakterze samorealizacji, spełniania się poprzez doznania przeżycia emocjonalne, intelektualne.
•
Teorie rozróżniające potrzeby i pragnienia. Typowo ludzkie potrzeby /sensu i dystansu/
•
Uprawnione jest pytanie nie o to, do czego popychają człowieka jego pragnienia, ale o
to, co powinno być spełnione aby człowiek mógł realizować siebie.
10
•
Tak jak mechanizmy muszą być zaopatrzone w paliwo, smary itp. tak człowiek –
obdarzony świadomością musi rozumieć sens swojego istnienia, /aby zdobyć się na
jakikolwiek wysiłek/, koncepcję nadającą sens życia.
•
•
Człowiek potrzebuje też dystansu psychicznego wobec siebie.
W przypadku człowieka konieczne jest rozdzielenie potrzeb, których spełnienie obarczone
jest kryterium przetrwania /warunków normalnego funkcjonowania/ od pragnień
stanowiących wyraz tego, co przekracza granice konieczności. Przy czym trzeba
zauważyć , że pragnienia kształtują się sytuacyjnie w przypadkowych doświadczeniach.
Pragnienia są „pieczątką” kultury /ludzie czynią rzeczy zdeterminowane kulturą a dla ich
życia szkodliwe/. Cywilizację można rozpatrywać jako narzędzie realizacji wymagań
własnej kultury.
•
Poglądy autora. Istotne znaczenie ma taka treść sensu życia, która może być nieustannie
modyfikowana, stosownie do nowych doświadczeń jednostki, jej nowych perspektyw.
Stałym składnikiem sensu jest zasada, że wolność ma sens, gdy wszyscy są wolni,
ostatecznym kryterium dobra jednostki ludzkiej jest interes każdej jednostki, której
nie wolno poświęcać nigdy i za nic. Kto ratuje jedno życie ratuje świat? Żadna nauka nie
może stwarzać recept jak powinna wyglądać praktyka. Nauka może doradzać ostrzegać,
wyjaśniać, pomagać w wyborze.
•
Główną
potrzebą
człowieka
jest
posiadanie
dążeń
porządkujących
i
ukierunkowujących życie osoby. Pozostaje pytanie , jakie to mają być dążenia.
Dążenia i kultura /kultura i potrzeby/. Potrzeby możemy rozpatrywać w odniesieniu do jednostki i
zbiorowości. Potrzeby, pragnienia, oczekiwania ludzi są podstawą motywu, impulsem ich działania.
Animacja musi się do tych mechanizmów osobowości odwołać, aby osiągnąć swoje cele.
•
W animacji musimy kierować się znajomością osoby potencjalnego uczestnika, między innymi
jego
potrzebami,
pragnieniami,
dążeniami,
oczekiwaniami
potencjalnych
uczestników.
Wymieniona sfera jest przedmiotem diagnozy, oceny warunków wstępnych, które mają charakter
niezależny, obiektywny. Skąd i jak uzyskiwać wiedzę o wymienionych cechach uczestnika, co te
cechy różnicuje a co upodabnia, czy są podatne na pozytywne zmiany, a jeżeli tak to, jakie mogą
przyczyny tych zmian. Jaka jest strategia animacji? Czy animacja służy: zaspokajaniu istniejących
potrzeb; odkrywaniu nowych; łączenia dotychczasowych z nowymi /potrzeby istniejące są
podstawą do potrzeb nieznanych?
•
Wiedzy ogólnej dostarcza teoria. Z badań wiemy, jakie potrzeby mają osoby o określonych przez
badacza cechach, takich jak: wiek, płeć, miejsce zamieszkania, status społeczny, wykształcenie.
Podobnych informacji dostarczają badania nad uczestnictwem.
11
•
Dysponujemy też wiedzą potoczną, czerpaną z opinii, własnych doświadczeń, którą uogólniamy i
konfrontujemy z wiedza naukową.
•
Animatorzy prowadzą badania na poziomie sondażowym /małe populacje/. Pozyskana wiedzę
weryfikujemy poprzez podejmowane działania, sprawdzając, czy istnieje zapotrzebowanie na
proponowane formy aktywności.
Jakie czynniki różnicują potrzeby? Możemy je podzielić na:
•
demograficzne /wiek, płeć miejsce zamieszkania, zawód, wykształcenie/;
•
społeczne /status społeczny, przynależność do grup/,
•
ekonomiczne /status ekonomiczny, preferencje w wydatkach/;
•
kulturowe /kompetencje kulturowe [semantyczne, aksjologiczne, normatywne], tożsamość
kulturowa, przynależność do kręgu kulturowego.
Potrzeby różnicuje:
•
Przynależność do:
•
grupy wiekowej /pokoleniowej/, społecznej, zawodowej;
•
kręgu kulturowego, subkultury, kultury etnicznej.
•
Wspólne doświadczenie: estetyczne, społeczne, kataklizmu.
•
Styl życia, który jest wyrazem różnych uwarunkowań.
Podatność na zmiany potrzeb.
•
Świadomość związku pomiędzy potrzebami a działaniem, które prowadzi do zaspokojenia.
•
Cechy osobowe: otwartość, elastyczność, ciekawość, odwaga, poczucie bezpieczeństwa.
•
Odkrycie w sobie nawyku i dążenie do jego przezwyciężenia, zmiany.
Perspektywa zmiany otwiera się, gdy:
•
dokonamy oceny dotychczasowego życia;
•
przeżyjemy doświadczenie nowego otwarcia na siebie, swoje możliwości, świat;
•
spotkamy ludzi o innych niż nasze potrzebach i staną się dla nas wzorem
Potrzeba jako kategoria ekonomiczna
•
Potrzeby / pragnienia/ kulturalne są wyrazem zależności człowieka od wytworów kultury
materialnej (potrzeba mieszkania, lodówki, samochodu) a także wytworów kultury duchowej
(potrzeba książki, filmu, sztuki teatralnej).
•
Potrzeby instrumentalne są związane z realizacją określonych celów czy wykonywaniem pewnych
zadań (potrzeba młotka do wbicia gwoździa); znikają w momencie osiągnięcia celu.
Motywy
Działalność kulturalna, animacja sprowadza się do tworzenia sytuacji /zbioru warunków/, w
których jednostka, grupa, społeczność lokalna podejmuje aktywność o kulturowym
charakterze. Uczestnicy wymienionych sytuacji muszą mieć motyw, aby tę aktywność podjąć.
W metodyce DK musimy przewidzieć pobudzanie motywu osób, aby stały się uczestnikami
sytuacji animacyjnych.
12
•
Motywy są kolejna kategorią psychologiczną, która wyjaśnia, dlaczego ludzie podejmują
określone działania.
•
Motywacja to stan gotowości istoty rozumnej do podjęcia określonego działania, to wzbudzony
potrzebą zespół procesów psychicznych i fizjologicznych określający podłoże zachowań i ich
zmian. To wewnętrzny stan człowieka mający wymiar atrybutowy.
•
Procesy motywacyjne ukierunkowują zachowanie jednostki na osiągnięcie określonych, istotnych
dla niej stanów rzeczy, kierują wykonywaniem pewnych czynności tak, aby prowadziły do
zamierzonych wyników (zmiana warunków zewnętrznych, zmiana we własnej osobie, zmiana
własnego położenia).
•
Proces motywacyjny składa się z zespołu pojedynczych motywów. Motywem nazwać zaś
można przeżycie pobudzające człowieka do działania, powstrzymujące go, lub
przeszkadzające jego wykonaniu. Proces motywacyjny to złożona struktura, na którą
składają się:
•
wzbudzanie energii niezbędnej do podjęcia aktywności;
•
ukierunkowywanie wysiłku na cel;
•
selektywność uwagi w stosunku do bodźców – zwiększenie wrażliwości na bodźce
istotne;
•
zorganizowanie reakcji w zintegrowany wzorzec zachowań niezbędnych w określonym
rodzaju aktywności;
•
kontynuowanie czynności, dopóki warunki, które ją zapoczątkowały nie ulegną zmianie
•
pobudzenie emocjonalne – uczucia dodatnie (w przypadku realizacji zamierzeń) lub
ujemne (w przypadku niespełnienia)
•
Napięcie motywacyjne pojawia się, gdy podmiot dostrzeże stan rzeczy, który mógłby
zredukować napięcie a także, gdy wytwarza się u niego przeświadczenie, że wartość gratyfikacji
da się osiągnąć.
•
Wzrost motywacji może wynikać ze wzrostu, prawdopodobieństwa sukcesu lub porażki w
działaniu mającym na celu osiągnięcie wyniku. Motywacja będzie miała maksymalne natężenie,
gdy prawdopodobieństwo sukcesu i porażki będzie równe. Poziom motywacji zależy też od
wysiłku i ryzyka związanego z daną czynnością. Początkowy wzrost wysiłku i ryzyka zwiększa
motywację jednostki, przy ich dalszym wzroście proces ten osiąga optymalny poziom, następnie
malejąc aż do wartości ujemnych.
Rodzaje motywacji
•
Wewnętrzna – aktywizacja następuje, gdy człowiek sam z siebie dąży do zaspokojenia swoich
potrzeb
13
•
Zewnętrzna – polega na wzbudzeniu potrzeb przez stosowanie różnorodnych bodźców, kar i
nagród, informowaniu o możliwościach zawartych w różnego rodzaju sytuacjach i manipulowaniu
tymi możliwościami
•
Negatywna, zwana ujemną, to mechanizm oparty na różnego rodzaju karach związany z
zachowaniem typu „dążenie od”, który opiera się na unikaniu. Im bliższa jest kara, tym bardziej
widoczny jest unik. Powoduje ona u osoby lęk przed utratą m.in. statusu, roli, pozycji, stanowiska,
wysokości dotychczasowej pensji bądź nawet pracy, a tym samym mobilizuje do
efektywniejszych działań, głównie w celu uniknięcia kary.
•
Pozytywna, zwana dodatnią, oparta jest na dodatnich wzmocnieniach. Związana z zachowaniem
„dążenia do”, które to zachowanie jest silniejsze im bliższa jest droga do zapowiedzianej nagrody.
Motywacja pozytywna ma umożliwić człowiekowi osiągnięcie lepszego niż dotychczas poziomu
zaspokojenia potrzeb.
Zwiększanie motywacji
•
Deklaracja innym tego, co mamy zrobić. Czyniąc to angażujemy własne ja. Nie podjęcie
działania, bądź nie wykonanie zadeklarowanego zadania może wywołać w nas dysonansnieprzyjemne napięcie - wynikający z niezgodności tego, co zapowiedzieliśmy, że zrobimy
(działanie) z tym, co robimy (brak działania). Zaistniałe napięcie motywuje nas do jego usunięcia.
Najkorzystniejsze dla nas jest podjęcie działania. Jeżeli tego nie zrobimy może ucierpieć nasza
samoocena oraz nie będziemy w stanie usunąć dysonansu, gdyż mamy świadków naszego
niepowodzenia.
•
Analiza celów, wartosci. Jeśli wiemy, co jest dla nas naprawdę ważne i na czym nam zależy
łatwiej jest się za to zabrać. Jeżeli dane zadanie jest dla nas bardzo istotne może to wzbudzić w
nas motywację wewnętrzną, czyli tendencję do podejmowania i kontynuowania działania ze
względu na samą treść tej aktywności. Oznacza to, że samo działanie będzie dla nas ważne i
nagradzające, a zewnętrzna nagroda będąca konsekwencją tego działania odegra mniejszą rolę.
•
Zaplanowanie nagrody za wykonanie celu. Łatwo jest zaplanować sobie przyjemną nagrodę za
wykonanie zadania. Motywuje to również do pracy, ponieważ kieruje nasze myśli na oczekiwaną
nagrodę, a nie na trudy podejmowanego działania. Pozytywne myśli i uczucia względem nagrody
mogą zostać przeniesione na myśli i uczucia względem działania. Początkowo nieprzyjemne
działanie może stać się dla nas czymś pozytywnym.
•
Wizualizacja celu - twórcze wykorzystanie wyobraźni. Dobrze jest wyobrazić sobie to, co ma
zostać zrobione to, co chcemy osiągnąć. Dzięki wizualizacji możemy przekształcić abstrakcyjny
cel w żywy, realny obraz. Sprawia to, że może wytworzyć się rzeczywiste pobudzenie
fizjologiczne - niezbędny motor do podjęcia działania.
•
Analiza negatywnych konsekwencji niezrealizowania celu. Negatywne konsekwencje są swego
rodzaju stratą, a ludzie nie lubią tracić. Świadomość tego, że nie podejmując danego działania
14
narażamy się na pewną stratę może zachęcić nas do podjęcia tego działania i uniknięcia owej
straty.
•
Analiza pozytywnych konsekwencji zrealizowania celu. Świadomość tego, jakie korzyści
możemy mieć z podjęcia działania, a zarazem, co stracimy (nie doświadczymy tych pozytywnych
konsekwencji) może mieć wpływ motywujący.
•
Gwarancja 5 minut - najtrudniejszy jest pierwszy krok, trzeba po prostu zacząć. Pierwsze 5
minut jest najważniejsze, jeśli już coś zaczniemy robić łatwiej jest to kontynuować. Jeśli
rozpoczęcie działania będziemy ciągle odkładać na później to prawdopodobnie nie wykonamy go
w ogóle.
•
Rozpoczęcie zadania od czegoś prostego. Jeżeli zaczniemy od czegoś prostego, bardzo
prawdopodobne, że na początku naszego działania osiągniemy sukces, a to zachęci nas do dalszej
pracy. Jeśli zaczniemy od czegoś trudnego możemy ponieść porażkę, która zniechęci do kolejnych
działań.
•
Metoda szwajcarskiego sera - duże zadanie do wykonania, to duży kawałek sera bez dziur. Z
tego zadania można wyodrębnić mniejsze zadania, które są proste, mechaniczne i zajmują nie
więcej niż 5-10 minut. W wolnych chwilach można zacząć od wykonywania właśnie tych zadań
(zawsze można znaleźć kilka wolnych minut w ciągu dnia, po co je tracić?) Pracując tą metodą w
końcu okaże się, że duże zadanie - duży kawałek sera stanie się serem szwajcarskim, który ma
więcej dziur niż sera. Dziury te to już wykonane małe zadania.
•
Podniesienie znajomości przedmiotu. Łatwiej zabrać się do robienia czegoś, o czym
dużo wiemy, zadanie nie wydaje się takie trudne. Dla kompletnego laika w danej
dziedzinie może jawić się jako niewykonalne, co zniechęci go do działania. Znajomość
przedmiotu umożliwia lepszą organizację działania, pozwala na wydzielenie z dużego
zadania mniejszych, które można szybko wykonać, dzięki czemu efektywniej
wykorzystujemy czas i nasze umiejętności. Wszystko to uprawdopodabnia sukces, a
chętniej zabieramy się za to, co kończy się pozytywnie.
Zainteresowania
Zainteresowania to kolejne pojęcie z zakresu psychologii, którego znajomość pozwala nam
efektywniej działać. Aby ktoś zdecydował się na aktywność kulturową musi odnieść się do
jakiegoś obszaru kultury, mieć do niego osobisty stosunek. Będzie to możliwe wówczas, gdy
zainteresuje się tym obszarem /dziedziną/. Wiedza o wspomnianym mechanizmie wprowadza
w proces DK konieczność diagnozowania zainteresowań, pracy nad rozwojem tej sfery.
Zainteresowanie jest stanem, który wyprzedza aktywność, a szczególnie taką, która nie
wiąże się z zaspokojeniem podstawowych potrzeb. W procesie DK /Animacji/
zdiagnozowanie, pobudzenie, odkrycie zainteresowań jednostki jest ważnym elementem
15
działania, stąd zainteresowanie naukowym opisem zainteresowania. Psychologowie,
filozofowie, pedagodzy różnie definiują pojęcie, kładąc odmienny nacisk na jego elementy.
Oto wybrane poglądy:
•
Termin „Zainteresowanie” wyraża stosunek wzajemnych zależności między przedmiotem i
podmiotem. Sam przez się podmiot nigdy nie jest interesujący. Zainteresowanie „(...)to potrzeba
podmiotu, który dąży do jej zaspokojenia.”
•
zainteresowanie rozpatrujemy jako: „ (...) specyficzne nastawienie poznawcze człowieka na
zjawiska rzeczywistości.”
•
Zainteresowanie ma związek z emocjami: „... pewien kierunek uwagi, myśli i zamiarów, może
zastać wywołany przez wszystko, co w jakiś sposób wiąże się z cała ogromną strefą uczuć
ludzkich”. „Zainteresowanie jest to coś, z czym człowiek utożsamia swoje dobre samopoczucie.(...)
Jest źródłem motywacji , która pobudza człowieka do działania, zgodnie z pragnieniami w
sytuacji, kiedy istnieje możliwość swobodnego wyboru”
•
Zainteresowanie jest traktowane jako „upodobanie do zajmowania się określonymi zagadnieniami,
rzeczami, sprawami, wydarzeniami.” U wielu autorów w definicjach zainteresowań pojawia się
pojęcie uwagi. Zainteresowanie definiuje się jako fakt podlegający na tym, że „(...) uwaga mimo
woli zatrzymuje się na pewnych przedmiotach(...) Rzeczy, które zwracają nasza uwagę, są dla nas
interesujące.”
•
Z przytoczonych definicji wynikają dwa znaczące stanowiska :
•
Niektórzy autorzy definiują zainteresowania jako właściwości tkwiące głównie w ludziach
(potrzeba, nastawienie, właściwości , uwagi),
•
Inni znów zwracają szczególna uwagę na własność rzeczy, które „poruszają” umysł. W
tym ujęciu zainteresowanie jest cechą przedmiotów , które są interesujące .
•
W cytowanych definicjach istotny jest aspekt poznawczy „opiera się na pojęciach, które
wytworzono w odniesieniu do dziedzin związanych z zainteresowaniami.”
•
Aspekt emocjonalny jest donioślejszy niż poznawczy, gdyż wnosi większą motywacej do
działania, a pozytywne zabarwienie emocjonalne danego zainteresowania wzmacnia je. Poza tym
raz już ukształtowany afektywny składnik zainteresowań jest bardziej oporny na zmiany niż
aspekt poznawczy, zmiana strony emocjonalnej zainteresowania jest dużo trudniejsza do
przeprowadzenia.
•
Zainteresowanie można zdefiniować „jako świadomość wartości”. Zainteresowanie jest pewną
aktywnością, procesem dynamicznym, ma ono stronę emocjonalną i jest skierowane ku
przedmiotom. W przeciwieństwie do „wysiłku’, który oznacza izolacje pomiędzy podmiotem a
podmiotem, zainteresowanie oznacza „utożsamienie poprzez działanie siebie samego z pewnymi
podmiotami i myślami.”
16
•
Jak widać żadna z definicji nie jest wyczerpująca. Istnieje potrzeba stworzenia definicji
pełnowartościowej, która obejmie zarówno stronę emocjonalną, poznawczą i behawioralną,
definicję modelową. Zgodnie z taką dyspozycją „zainteresowanie jest to względnie trwała
obserwowana dążność do poznawania otaczającego świata, przybierają ca postać ukierunkowanej
aktywności poznawczej o określonym nasileniu, przewijająca się w selektywnym stosunku do
otaczających nas zjawisk, to znaczy:
o
w dostrzeganiu określonych cech przedmiotu i związków, zależność między nimi, a także
wybranych problemów,
o
w drążeni do ich zbadania, poznania, rozwijania,
o
przeżywaniu różnorodnych uczuć (pozytywnych, negatywnych), związanych z nabywaniem
i posiadaniem wiedzy.”
•
Definicja
ta
daje
nam
względnie
wyraźny
obraz
interesującego
nas
zjawiska.
Należy nadmienić, że np. zainteresowania muzyczne zdarzają się nie tylko u osób słabo
uzdolnionych muzycznie, lecz wręcz pod tym względem upośledzonych. Gdy intensywność
zainteresowań jest szczególnie duża a jednocześnie są one trwałe, to tak głębokie zainteresowania
można nazwać niekiedy zamiłowaniami .
•
Objętość i podzielność wiąże się z siła i aktywnością zainteresowań. Siła, natomiast, może, chodź
nie musi świadczyć o ich trwałości. Trwałość „wyraża się w długości czasu, podczas którego
zainteresowanie zachowuje swą siłę”. Powszechnie wiadomo, ze bardziej trwałe jest to, co głębiej
osadzone.
•
Wyłania się tu następna cecha zainteresowań – głębokość. Określona jest przez stopień
przeniknięcia zainteresowań do życia psychicznego, do różnych cech osobowości.
o
Wyróżniamy, więc zainteresowania głębokie jak i płytkie.
o
Następna cechą zainteresowań jest ich „ określoność wyrażana stopniem ukształtowania
się danego zainteresowania.” Zainteresowanie może, więc być w stanie kształtowania się
lub w stanie już ukształtowanym.
•
Zdaniem badaczy „zainteresowania silne są jednocześnie wąskie, skoncentrowane przeważnie na
jednym przedmiocie, są one trwałe i wyraźnie ukształtowane, natomiast zainteresowania słabe,
bierne, bywają szerokie, lecz płytkie i nie trwałe znajdują się w stanie kształtowania,”
•
Należy jednocześnie podkreślić, ze zainteresowania podlegają zmianom w miarę rozwoju
fizycznego i umysłowego. Są bardziej stałe w okresach zwolnionego tempa rozwoju i gdy zostaje
osiągnięty dojrzały jego poziom. Dlatego zauważamy często, że dorastająca młodzież bywa w
swych poglądach niestała. To dotyczy również zainteresowań, pomimo iż na pewnym etapie
młodzież jest bardzo zaabsorbowana tym, czym się interesuje.
•
Zainteresowania młodzieży nie są może stałe, ale rozszerzają się. Część zainteresowań z wieku
dziecięcego znika a na ich miejsce powstają nowe, które mogą utrwalić się i stać się
17
zainteresowaniami na cale życie, pod warunkiem, że związane z nimi czynności staną się źródłem
zadowolenia dla jednostki. Przegląd zainteresowań młodzieży wykazuje, że są one szerokie i
różnorodne
•
Możemy podzielić je na trzy ogólne grupy:
•
Zainteresowania społeczne ograniczają się do reakcji jednostki wobec grupy społecznej i
uwidaczniają w rozmowach towarzyskich.
•
Zainteresowania rozrywkowe dotyczą tego rodzaju czynności np. sport, kolekcjonerstwo itp.
•
Zainteresowania osobiste dotyczą w sposób szczególny własnej osoby, np. zainteresowanie
się swoim wyglądem zewnętrznym i wyborem zawodu. Podobne jak definicje tak i cechy
zainteresowań są bardzo różnorodne , a wynika to między innymi z wpływających na nie
czynników biogenetycznych i społeczno-kulturowych.
Czynniki mające wpływ na rozwój zainteresowań są najczęściej przyczyną różnorodności treści ,
zakresu i dojrzałości. Czynniki te podzielić możemy na dwie zasadnicze grupy:
•
o
Czynniki biogenetyczne
o
Czynniki społeczno-kulturowe
Do czynników biogenetycznych należy między innymi: wiek płeć zdolność i rozwój fizyczny.
Wiek należy do najwcześniejszych czynników mających wpływ na jakąkolwiek aktywność
poznawczą, gdyż już u małych dzieci obserwujemy odwracanie oczu za interesującym je
przedmiotem, w kierunku dochodzących dźwięków itp. Wąski krąg pierwszych doświadczeń
rozszerza się wyraźnie dzięki stałej aktywności poznawczej dziecka.
•
Do czynników społeczno- kulturowych należy: środowisko społeczne /wartości, wzory, osoby
znaczące, instytucje, tradycja/; pozycja społeczno – ekonomiczna, zróżnicowana oferta instytucji,
program i metody szkolnego nauczania.
•
Niektórzy badacze podważają znaczenie zdolności w procesie powstawania zainteresowań,
twierdząc, że zdolności są jedną z wielu przyczyn zainteresowania. Uzasadnione jest założenie, że
interesując się jakąś dziedziną rzeczywistości i badając ją w związku z tym, człowiek kształci
szereg nowych zdolności z nią związanych, np. przy doświadczeniach chemicznych
spostrzegawczość i percepcje ruchów, przy badaniach historycznych – pamięć itd. Są to jednak
założenia niesprawdzone. W każdym razie zdolności pobudzają człowieka do aktywności w
rozwoju zainteresowań i same się rozwijają. Ciekawym przykładem zależności zainteresowań od
zdolności, są zdolności muzyczne.
•
Współcześnie panuje przekonanie, że połączenie wysokich zdolności muzycznych z dużymi
zainteresowaniami prowadzi do powodzenia w studiach muzycznych oraz osiągnięć w karierze
zawodowej. Najściślejszy związek między zdolnościami muzycznymi a zainteresowaniami
muzyką występuje u osób profesjonalnie związanych z tą dziedziną sztuki dużo mniejszy zaś, gdy
w badaniach uczestniczą przypadkowo dobrane osoby. Można często zauważyć, że osoby nie
18
posiadającej w ogóle talentu muzycznego posiadają szerokie zainteresowania muzyczne i
odwrotnie, osoby wybitne muzykalne nie interesują muzyką.
•
Można wyróżnić zachowanie rodziców sprzyjające kształtowaniu się nastawienia „na ludzi”
(zachowanie opiekuńcze i wymagające) oraz takie, które sprzyjają nastawieniu „na przedmioty.”
Na przykład zainteresowania służbami społecznymi wiążą się na ogół z nastawieniem na innych, z
miłością lub nadmierną opiekuńczością w traktowaniu dziecka, ale mogą być wynikiem chłodu
uczuciowego w kontakcie z dzieckiem, nadmiernych wymagań, nastawień obronnych.
Zainteresowania techniką, naukami przyrodniczymi i aktywnością fizyczną na świeżym powietrzu
są pochodne od nastawień przedmiotowych. Przyznaje się jedynie częściowo słuszność tym
poglądom: „Im bardziej wybór zawodu oddala się od normy społecznej przyjętej dla jednostki
danej płci, tym bardziej jest prawdopodobne, że wynika on z uprzednich przeżyć, które jednostkę
do takiego wyboru predysponują.”
•
Twierdzi się, ze „zainteresowania nie rozwijają się w ramach szkoły, lecz mają swój początek w
kręgu rodzinnym(...). Rodzina może dać dziecku do rozporządzenia ogromne bogactwa lub też,
przeciwnie może go ich pozbawić. Może ułatwić mu dostęp do pewnych dziedzin lub zakazać mu
innych. Rodzina ma wreszcie sposobność obserwowania zdolności dziecka do czynności, w
których bierze ono udział i zainteresowań, jakie tym czynnością okazuje. Rodzice mogą więc,
pomagać dziecku w ocenie własnych wysiłków, mogą rozwijać rodzące się zainteresowania i
ułatwić zrozumienie dokąd mogą go one doprowadzić.” Na zainteresowania oddziałuje też
zamożność i status społeczny rodziny, zawód rodziców, i ich wykształcenie, liczebność i struktura
wewnętrzna rodziny.
•
Większość zainteresowań rozwija się najsilniej w ramach szkoły. Szkole zawdzięcza się rozwój
intelektu , uzdolnień osobowości. Szkołę oskarża się też o zaniedbania lub nieprawidłowości.
Jeżeli założyć, że szkoła ma wpływ na całą osobowość człowieka, a więc na jego zainteresowania,
to szukać należy źródeł tego wpływu właśnie przede wszystkim w programie nauczania, oraz w
stosownych metodach nauczania.
•
Wiedza przekazywana uczniom w ramach programów nauczania jest swoistym bodźcem
poznawczym potrzebnym dla rozwoju niektórych zainteresowań. Ponieważ zgodnie z
mechanizmem zainteresowania musi najpierw powstać problem, wynikający z pewnej wiedzy o
zjawisku, problem ten w dalszej fazie rozwiązujemy również poprzez wiedzę, którą nabywamy w
toku poszukiwań i dociekań. Program nauczania ujednolica nam profile zainteresowań, chociaż
może być również czynnikiem je różniącym. Wiąże się ściśle z metodami, które stosują
nauczyciele w swej pracy.
•
Jednym z istotniejszych czynników mających główny wpływ na dobór i kształtowanie
zainteresowań są zdolności i metody nauczania. Ze zdolnościami człowiek przychodzi na świat,
nie są one wpajane, nie jest do nich przymuszany, stanowią naturalny składnik jego rozwoju.
Metodom nauczania człowiek podlega również mimo woli. W jaki sposób pewne treści dotrą do
19
niego i czy w ogóle dotrą zależy od sposobu przekazywania ich przez nauczyciela. Jednakże
podkreślić należy, że niezależnie od indywidualności człowieka, każdy czynnik odgrywa w swoim
czasie sobie należną role.
Postawa
Postawa - uwewnętrzniona przez jednostkę, wyuczona skłonność (akt woli przejawiający się w
czynach) do reagowania w społecznie określony sposób, szczególnie przez podejmowanie określonych
działań w odpowiedzi na oczekiwania społeczne.
•
Źródłem postaw jest przyjęty światopogląd, rozumiany jako zbiór subiektywnych doświadczeń
intelektualnych oraz emocjonalnych, określających relację osoby do rzeczywistości. Postawa ma
bezpośrednie
odniesienie
do
władz
intelektualnych
(świadomość
czynu)
oraz
woli
(dobrowolność).
•
Postawa to ukształtowana w procesie zaspokajania potrzeb, w określonych warunkach
społecznych, względnie trwała organizacja: wiedzy, przekonań uczuć, motywów, pewne formy
zachowania i reakcji ekspresywnych podmiotu związana z określonym przedmiotem lub klasą
przedmiotów.
•
Termin „postawa” wprowadzony został do nauk społecznych przez Wiliama I. Thomasa i Floriana
Znanieckiego we wstępie do „Chłopa polskiego w Europie i Ameryce” na oznaczenie procesów
indywidualnej świadomości, determinujących zarówno aktualne, jak i potencjalne reakcje
człowieka wobec świata społecznego. Autorzy ci proponowali, by pojęcie postawy uczynić
centralną kategorią teoretyczną psychologii społecznej.
•
Wraz z rozwojem badań następowało coraz większe różnicowanie się samego pojęcia postawy,
która mogła oznaczać: cele działania, motywy, przekonania, specjalny przypadek predyspozycji,
determinator kierunku działania, reakcje próbne.
•
Mimo wielości znaczeń przypisywanych pojęciu postawy można wskazać na pewne elementy
powtarzające się w większości rozważań teoretycznych i tworzące wspólny rdzeń znaczeniowy
tego pojęcia.
o
Postawa jest, po pierwsze, czymś, co zawsze wiąże się z afektywną oceną (pozytywną
bądź negatywną) różnego typu obiektów – mogą nimi być ludzie, grupy społeczne,
działania, instytucje, obiekty fizyczne lub zdarzenia. „Postawa obojętna” jest, więc w
zasadzie określeniem wewnętrznie sprzecznym, gdyż „postawa” zakłada jakiś, choćby
najbardziej umiarkowany, emocjonalny stosunek do obiektu.
o
Po drugie: emocjonalny stosunek nosi cechę trwałości, większość badaczy zgodna jest co
do tego, że o postawie można mówić jedynie w sytuacji, gdy mamy do czynienia z
ocenami względnie trwałymi.
20
o
Po trzecie: postawa jest zawsze postawą wobec czegoś nawet, jeżeli owo „coś” nie zostało
wyspecyfikowane w nazwie pojęcia, jak np. wtedy, gdy mówimy o postawie
prospołecznej, czy autorytarnej.
o
Po czwarte: zakłada się, że postawy są nabywane i modyfikowane w procesie uczenia,
przy czym istotną rolę odgrywają tu osobiste doświadczenia jednostki. Ze względu na to,
że zakres tych doświadczeń jest silnie uwarunkowany położeniem społecznym jednostki,
postawy stanowią najczęściej odzwierciedlenie jej pozycji w społeczeństwie.
Rodzaje postaw:
•
Postawa akceptacji osoby, przedmiotu, poglądu, siebie samego
•
Postawa odrzucenia. Specyficznym rodzajem odrzucenia jest stereotyp i uprzedzenie.
Świadomość
•
Świadomość, stan psychiczny, w którym jednostka zdaje sobie sprawę ze zjawisk wewnętrznych,
takich jak własne procesy myślowe oraz zjawisk zachodzących w środowisku zewnętrznym i jest
w stanie reagować na nie.
•
Etymologia pojęcia. Łaciński wyraz określający świadomość, „conscientia”, pochodzi od
„con” – „z” i „scientia” – „wiedza”. „Conscientia” oznaczało wiedzę dzieloną z kimś,
często wiedzę tajną, dzieloną pomiędzy konspiratorami, jednak w metaforycznym sensie
oznaczać może „wiedzę dzieloną z samym sobą”, wskazując na intymny, dostępny
jedynie dla doświadczającego, charakter świadomego doświadczenia.
•
Przez pojęcie "świadomość" można rozumieć wiele stanów - od zdawania sobie sprawy z istnienia
otoczenia, istnienia samego siebie, aż do świadomości istnienia swojego życia psychicznego. W
tym pierwszym przypadku świadomość możemy przypisać niektórym zwierzętom, świadomość
samego siebie posiadają najprawdopodobniej szympansy, wreszcie świadomość swojego życia
psychicznego - samoświadomość - jest, zdaniem niektórych, właściwa tylko ludziom. Istnieje
zapewne wiele koncepcji starających się wyjaśnić jak te różne świadomości mogą być
realizowane:
•
Świadomość otoczenia, (czyli czujność) może być pewnego rodzaju odwzorowaniem cech
środowiska w umyśle człowieka lub zwierzęcia. Świadomość samego siebie to rodzaj
reprezentacji swojego organizmu na tle reprezentacji środowiska. Taką świadomość stwierdzono u
szympansów, po zaobserwowaniu faktu, że małpy te, gdy zaznaczono na ich twarzy plamę, starały
się ja wytrzeć, gdy zobaczyły swe odbicie w lustrze. Podobną zdolność wykazują niemowlęta
ludzkie około drugiego roku życia. Świadomość to z kolei, wiedza o procesach jakie zachodzą
między odwzorowaniami, czy też reprezentacjami umysłowymi.
21
•
Za najwyższą konceptualnie świadomość można uznać Świadomość samej siebie. Nie jest to
jednak tzw. samoświadomość odnosząca się do jednostki czy ciała. Świadomość samej siebie czy
świadomość świadomości ma naturę niedualną.
Inne terminy psychologiczne
Osobowość
Aspiracje
Predyspozycje osobowe
Temperament
Emocje
Sprawności intelektualne
Socjologiczne i kulturoznawcze uwarunkowania działalności kulturalnej
Z definicji wynika, że istotą DK jest tworzenie sytuacji sprzyjających powstawaniu, pogłębianiu i wzmacnianiu w
jednostce, grupie i środowisku lokalnym psychicznych i społecznych procesów, które odpowiedzialne są za aktywność
w sferze:
•
Wytwarzania i odczytywania znaczeń i symboli, aktywność twórcza; aktywność odbiorcza.
•
Odczuwania, rozumienia i urzeczywistniania wartości.
•
Komunikowania się poprzez wytworzone w społeczeństwie systemy symboliczne i aksjologiczne.
Sumując powiemy, że przedmiotem naszych rozważań są ludzkie działania, które wprost albo z pewnej perspektywy
odnoszą się do zachowań i wytworów symbolicznych, są też zawsze ugruntowane aksjologicznie. Działania z przyjętej
perspektywy, to te, w których wszystkie ludzkie wytwory i zachowania umiejscawiamy w przestrzeni semantycznej i
aksjologicznej. Mówimy, więc o sytuacji, w której praktyki z kręgu kultury społecznej i bytowej rozumiane są w
kulturowej perspektywie /podejście kulturoznawcze/.
Kolejnym atrybutem aktywności kulturalnej jest to, iż powstaje z wolnego wyboru, nie jest zdeterminowana żadną
koniecznością, ma autoteliczny charakter. Każdy wybór jest obciążony rezygnacją, ponieważ czas ludzkiego życia jest
ograniczony. Wybór aktywności kulturalnej wypiera, więc inne aktywności. Jednak, gdy przyjrzymy się bliżej tej
aktywności, to okaże się, że może ona przebiegać z równolegle z innymi działaniami, nie kolidować z nimi, a nawet
może je uzupełniać. Aktywność kulturalna jest, bowiem domeną życia wewnętrznego, nie musi się spełniać w tak
zwanym czasie wolnym. Aby uczynić przejrzystym ten fragment refleksji, możemy powołać dwie kategorie:
•
Aktywności kulturowej, która wynika z tezy, iż wszystkie zachowania i wytwory człowieka są znaczące, co jest
immanentna cechą człowieka. Tak rozumiana aktywność wpisuje się w poglądy współczesnego kulturoznawstwa,
mówiącego, iż wszystko jest kulturą, gdy postrzegamy świat z ludzkiej a więc kulturowej perspektywy;
•
Aktywności kulturalnej, realizowanej z wolnego wyboru, która w wymiarze zewnętrznym poddającym się
obserwacji i wewnętrznym, stanowiącym sferę życia psychicznego, duchowego; w sposób bezpośredni i
całkowicie zaangażowany, /K. Ablewicz traktuje zaangażowanie jako fundament uczestnictwa/ skierowana jest na
22
sferę semantyczno-aksjologiczną. Tak ujęta aktywność mieści się w przestrzeni praktyk znaczących,
ukierunkowanych na wytwarzanie i transmisję znaczeń.
Aktywność kulturalna jest zawsze domeną jednostki, jednak jak już wspomnieliśmy DK kierujemy ku grupie i
środowisku lokalnemu. Dlatego warto przypomnieć, jakie procesy uruchamiamy kreując określone wieloma
czynnikami sytuacje.
W odniesieniu do grupy możemy mówić o takich procesach jak:
•
Ustalanie warunków funkcjonowania w grupie: cele, normy, strukturę, role, korzyści. Proces
formowania grupy -
•
Rozpoznanie – każdy potwierdza sens udziału; szuka roli i pozycji; ostrożność zachowań;
•
Wstępne zaangażowanie – wystąpienia ujawniające poglądy ; rytuał inicjacyjny; kontrakt grupowy
•
Integracja
•
Ustanawianie kontroli – współzawodnictwo o wpływy /postrzegamy negatywnie-co jest mylne/;
wprowadzenie kontroli niechciane, ale czasem konieczne; przywódca nie może przyjąć
odpowiedzialności za całość, bo to osłabia aktywność; uczestnictwo w decyzjach zwiększa
zdolność osiągania trudnych celów; nie rozdrabniać się na szczegółowym podziale zadań
•
Solidarność – wskaźnikami są: sympatia; entuzjazm; udział w podejmowaniu decyzji i ocenie;
•
Różnicowanie – swoboda wypowiedzi, wzajemne wsparcie, potwierdzenie wyboru celu,, wysoki
poziom efektywności: samodzielnie działają, zwracają się do przywódcy o pomoc i radę, margines
nieufności, braku poczucia bezpieczeństwa, walki o wpływy i pozycje
W odniesieniu do środowiska ważne będą takie procesy jak:
• Kontynuacja tradycyjnych form życia społecznego /obyczaj, zwyczaj, wartości, normy, wzory/
• Zmiana społeczna, której przyczyny są zewnętrzne /wpływ warunków cywilizacyjno-kulturowych/
i wewnętrzne wynikające ze świadomości konieczności zmiany
• Więź społeczna, stosunki społeczne,
• Solidarność,
• Integracja,
• Tożsamość,
• Dążenie do wspólnoty,
• Samoorganizacja
DK polega na tworzeniu sytuacji sprzyjających powstawaniu, wzmacnianiu, upowszechnianiu
aktywności kulturalnej, rozumianej też jako uczestnictwo w kulturze, które realizuje się w
komunikowaniu się poprzez kulturę. Wspomniane sytuacje możemy zdefiniować jako zespół
specyficznych warunków i okoliczności, które umożliwiają i ułatwiają ludziom uczestniczenie w
zdarzeniach komunikowania się poprzez kulturę. Warunki, o których mowa wynikają z:
•
Kompozycji osobowej, a konkretnie specyficznej, niepowtarzalnej konfiguracji cech, które
wnoszą w sytuację jej uczestnicy / cechy osobowe, postawy, aktualne samopoczucie/,
23
•
Lokalnego systemu społeczno-kulturowego,
warunków ekonomicznych, wraz z
ponadlokalnym i globalnym kontekstem transmitowanym przez sieć mediów, globalny
rynek,
•
Zamierzonych, intencjonalnych działań animatora, lub innego operatora interwencji w sferę
kultury, mających na celu zaprojektowanie, ustanowienie /stworzenie/ struktury sytuacji, na
którą składają się takie elementy jak: horyzont aksjologiczno semantyczny i czasowo
przestrzenny, kompozycja osobowa, relacje, dobra kultury, środki komunikowania się,
organizacja i logistyka. Będą więc warunki dane animatorowi jako rozpoznana w diagnozie
sytuacja wyjściowa od animatora niezależna i warunki, które animator
może zaprojektować,
włączyć w już istniejące.
Działalność kulturalna rozumiana jako tworzenie wspomnianych sytuacji, jest złożonym procesem, który
podlega monitorowaniu, modyfikacjom, ewolucji, bądź gwałtownym zmianom. Animator musi zakładać, że
nie tylko on będzie miał wpływ na kształtowanie się sytuacji, że podmiotem twórczym mogą i powinni być
uczestnicy, że nieosobowe elementy sytuacji mogą również ją modyfikować
Struktura społeczna:
•
Teoria funkcjonalno – strukturalna, jej zwolennicy (między innymi Auguste Comte i Herbert
Spencer) uważali, że społeczeństwo jest całością składającą się z wzajemnie zależnych
elementów, dzięki czemu możliwe jest funkcjonowanie i rozwój całej zbiorowości. Wszystkie
wchodzące w jej skład części są równie ważne i tworzą niepodzielną całość.
•
W ujęciu Alfreda Radcliffe-Browne'a struktura społeczna jest siecią złożonych stosunków
międzyludzkich. W jego ujęciu struktura społeczna jest układem pozycji, natomiast organizacja
jest układem ról społecznych.
•
Koncepcja konfliktowa [edytuj] Jej pomysłodawcą teoretycznym był Thomas Hobbes, do jej
zwolenników należeli Karol Marks i jego następcy. Według nich społeczeństwo składa się z
wzajemnie zwalczających się grup dążących do dominacji. Konflikt klasowy jest przy tym
czynnikiem zmian społecznych. Państwo powstaje w drodze regulacji społecznych. Wtedy gdy
społeczeństwo jest tak zróżnicowane, że prawa naturalne nie są w stanie rozwiązać tych różnic.
Władza publiczna, która powstaje ma za zadanie chronić grupę posiadającą własność.
•
W ujęciu marksistowskim struktura społeczna ogranicza się do struktury klasowej, przy czym
sama struktura społeczna wynika z relacji między pracą a kapitałem.
•
Koncepcja interakcyjna [edytuj], Jej zwolennikiem był m.in. Herbert Blumer. Koncepcja ta
odrzuca samo pojęcie struktury społecznej jako pewnego układu elementów tworzących całość.
Istotą życia społecznego są przede wszystkim interakcje(inaczej ciągła wymiana informacji), jakie
zachodzą między ludźmi podejmującymi wspólne działanie. Ludzie wchodząc w interakcje
wytwarzają relacje, które nazywamy strukturą. Tak więc strukturę społeczną należałoby rozumieć
jako pewien proces oraz układ porozumień i uzgodnień pomiędzy jednostkami. Następuje
24
zróżnicowanie społeczne. Społeczeństwo opiera się na rodzinie i religii. Pojawia się sprawniejsza
organizacja, która gwarantuje nowe możliwości.
•
Koncepcja strukturalistyczna. Claude Lévi-Strauss zakłada, że opisywane przez badaczy
społeczeństw struktury to tylko modele (których tak naprawdę nie ma) przydatne w analizie
mechanizmów zachodzących w społeczeństwach, natomiast mechanizmy te kształtowane są
poprzez struktury głębokie istniejące w ludzkich mózgach.
•
Koncepcja strukturacji [edytuj]. Wprowadzona przez Anthony'ego Giddensa zakłada, że
rzeczywistość społeczna ma dualną naturę. Z jednej strony struktura jest układem reguł działania,
ale także umożliwia zaistnienie działań społecznych, jest elementem dynamizującym działanie
społeczne.
•
Ujęcie holistyczne Struktura jest mechanizmem homestatycznym, utrzymującym się w
równowadze dzięki temu, iż jednostki przypisywane są do ról pełnionych w społeczeństwie, przy
czym o jej kształcie czy zmianie decydują zinstytucjonalizowane normy społeczne. W
opozycyjnym ujęciu mikrospołecznym, podłożem kształtowania się struktury społecznej są
mechanizmy psychologiczne indywidualnych jednostek, które kształtują ją dzięki własnej
aktywności.
•
Ujecie funkcjonalne, struktura społeczna uznawana jest za system stosunków i wzajemnych
zależności wynikających z podziału funkcji i wymiany usług. Jest wytworem integracyjnej teorii
społeczeństwa (struktura społeczna jako zintegrowany system utrzymywany w harmonii dzięki
stale trwającym procesom).
•
Na podstawie analizy funkcjonalnej Robert Merton wyróżnił 5 typów indywidualnego
przystosowania:
•
konformizm - zapewnia równowagę w społeczeństwie, jest zorientowany na podstawowe wartości
•
innowacja - spowodowana intensywnym dążeniem jednostki do sukcesu, przyczynia się do
rozwoju społeczeństwa
•
rytualizm - z obawy przed ostrą konkurencją jednostka odrzuca dążenie do szybkiego awansu, co
prowadzi do rutynizacji życia
•
wycofanie - odrzucenie celów kulturowych i środków instytucjonalnych (jednostka pozostaje
częścią społeczeństwa, ale jest w nim obcą osobą)
•
bunt - negacja celów i wartości wyznawanych w społeczeństwie, prowadzi do chęci
przekształcania struktury społecznej, i która zmienia gwałtownie strukturę lecz niekoniecznie na
dobre.
•
Dychotomiczna
koncepcja.
Przyjmuje
postać
dwuczłonowego
podziału
biegunowego
społeczeństwa na klasy o przeciwstawnych celach (uprzywilejowanych-upośledzonych,
pracujących-nie pracujących, posiadających-nieposiadających itp.), zakłada, że cele te są
antagonistyczne (odwołuje się do konfliktowej teorii społeczeństwa). Opisuje również
25
jednostronne zależności typu władzy lub decydowania o czyichś losach przy użyciu środków
przymusu. Dzieli władzę na dwie kategorie:
•
władza ekonomiczna - wyrażona w przewadze ekonomicznej jednych ludzi nad drugimi,
wynikającej z posiadania środków produkcji
•
władza polityczna - zdolność narzucania i wykonywania decyzji
Struktura społeczna danej grupy czy społeczeństwa nie jest zjawiskiem trwałym. Społeczeństwo ciągle
podlega własnej restrukturyzacji.
•
Elementy struktury społecznej [edytuj]
•
struktura klasowa
•
struktura warstwowa
•
struktura zawodowa
•
struktura demograficzna (podział wg płci, wieku, miejsca zamieszkania)
Dla celów analitycznych wyróżnia się kilka rodzajów struktury społecznej:
•
struktura socjometryczna
•
struktura przywództwa
•
struktura komunikacji
Centralnymi kategoriami analizy empirycznej struktury społecznej są:
•
wykształcenie mierzone liczbą lat nauki,
•
dochód ,
•
prestiż zawodu.
System społeczny oznacza całokształt wzorców, funkcji i społecznie akceptowanych sposobów
zachowania, obowiązujących w danym społeczeństwie czy też w danej grupie ludzkiej.
•
Według J. Stępnia SYSTEM SPOŁECZNY to wzajemnie ze sobą powiązane elementy rzeczywistości
społecznej. Jest ujmowany w kategoriach działań, w które angażują się jednostki lub grupy
jednostek w obrębie danego środowiska społecznego.
•
Według Piotra Sztompki system społeczny jest to „ złożona całość, składająca się z wielu
elementów połączonych wzajemnymi relacjami oddzielonych od środowiska zewnętrznego
wyraźną granicą”.
Stosunek społeczny – normatywnie określona relacja i oczekiwany schemat interakcji, pomiędzy co
najmniej dwiema osobami, wynikająca z posiadanych przez nich ról i pozycji społecznych,
podlegająca kontroli społecznej.
•
Układ ten składa się również z łącznika pomiędzy tymi osobami, który jest przedmiotem
materialnym lub symbolicznym, oraz sytuacji, w której powinności i obowiązki partnerów się
26
rozgrywają. W stosunku tym zachowania jednej strony wywołują reakcję drugiej strony.
Przykładami stosunku społecznego może być np. rodzicielstwo, małżeństwo.
•
Klasyfikacja stosunków społecznych [edytuj]. Stosunki społeczne można scharakteryzować
według ośmiu podstawowych kryteriów:
•
stosunki przypisane lub osiągane
•
stosunki instrumentalne lub autoteliczne
•
stosunki formalne lub nieformalne
•
stosunki rozproszone lub zogniskowane
•
stosunki ciągłe lub terminowe
•
stosunki egalitarne lub nieegalitarne
•
stosunki homogamiczne lub heterogamiczne
•
stosunki intymne lub oficjalne (inaczej: gorące lub zimne)
Egalitarność stosunku społecznego-- równość lub podobieństwo miejsca partnerów w hierarchii
bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia i podobne.
Środowisko społeczne to zestaw osób oraz grup oddziałujących na człowieka. Środowisko społeczne
kształtuje każdą osobę podczas jej rozwoju częściowo determinując jej poglądy zachowania i
możliwości.
Podstawowe cechy środowiska społecznego wyróżnianie w socjologii to:
•
gęstość rozmieszczenia ludzi - czy to jest mała osada czy wielkie miasto,
•
poziom kultury reprezentowanej przez otoczenie - liczba ludzi wykształconych, bogactwo
form rozrywki, dostęp do wiedzy,
•
zasobność materialna - jak wiele pracy trzeba włożyć w utrzymanie się i ile pozostaje potem
wolnego czasu.
W historii nauk humanistycznych pojawiło się podejście deterministyczne do środowiska społecznego.
Nie ważne, jakie są cechy osobnicze jednostki, bo społeczeństwo ulepi z tego materiału, taką osobę,
jaką będzie chciało.
•
Przykładem mogą być tutaj wsie, które pozostały po wielkich PGR-ach. Młodzi ludzie żyjący, tam
mieli antyprzykład swoich rodziców, którzy nie tworzyli w nich pozytywnego obrazu nauki i
pracy. Efektem braku motywacji stał się brak wykształcenia oraz niechęć do walki o swoją
przyszłość. Bieda stała się dziedziczna.
•
Na determinizmie społecznym opierała się ideologia komunizmu. Komuniści zakładali, że
poprawa środowiska społecznego uczyni ludzi lepszymi:
mała ojczyzna, habitat, wspólnota, społeczność, lokalna przestrzeń życia (osiedle, wieś, obszar
geogr.)
“teren przestrzennie wydzielony, w którego skład wchodzą, oprócz mieszkań, wszelkie
urządzenia usługowe, socjalne i kulturalne, uzależnione od potrzeb i struktury społeczno-
27
demograficznej mieszkańców. W środowisku lokalnym rozwijają się grupy społeczności
lokalnej będące podstawa tworzenia się więzi i współzależności międzyludzkich ułatwiające
kształtowanie się osobowości dzieci, młodzieży i dorosłych. Wśród lok ujawniają się i
kształtują siły społeczne” Lepalczyk
Cechy środowiska lokalnego
•
wyraźne granice terytorialne,
•
występują grupy o charakterze wspólnotowym, świadome swej przynależności,
•
występuje poczucie jedności i wspólne działanie w przypadku zagrożeń,
•
istnieje system kontroli społecznej,
•
funkcjonują jawne siły społeczne,
•
siec stosunków rzeczowych i osobowych nie ingeruje w sferę życia prywatnego
•
Rozluźnienie stosunków lokalnych
•
rozluźnienie więzi międzyludzkich,
•
większa autonomia jednostki,
•
kult indywidualizmu,
•
zanik instytucji sąsiedztwa,
•
brak zaufania i stabilności,
•
brak znaczenia kontroli społ.,
•
zmniejsza się horyzont postrzegania
Cele i zadania środowiska lokalnego
•
przybliżenie humanistyczno -uniwersalnych, chrześcijańskich, narodowych, regionalnych itd.
wartości,
•
optymalne zaspokajanie potrzeb wyższych społeczno-kulturalnych,
•
tworzenie sprzyjających warunków dzieciom, młodzi i dorosłym doprawiania i rozwijania
aktywności intelektualnej, opiekuńczej,
•
wspieranie i wzmacnianie rodziny jako środowiska społeczno- wychowawczego,
•
przekształcanie i modernizacja środowiska lokalnego
Funkcje środowiska
•
edukacyjno- intelektualna,
•
integracyjno regulującą,
•
pomocniczo opiekuńcza,
•
rekreacyjna
Środowisko lokalne – przestrzeń życia i rozwoju
•
W zalewie szczegółów dotyczących praktycznie każdego miejsca na świecie, jedynie ważny
zaczyna być szczegół dotyczący miejsca własnego. Wobec anonimowości dużych struktur
narodowych, dla człowieka środowisko lokalne staje się jedyną dostępną sferą publiczną.
Wspólnotą miejsca łączącą indywidualne i zbiorowe sfery zainteresowań. Można zauważyć za
28
Umberto Eco, że społeczne, ekonomiczne i kulturalne zmiany naszych czasów objawiają się
między innymi wzmożoną fragmentaryzacją “ciała społecznego”, czego wynikiem jest rozwój
mikrospołeczności i wspólnot sąsiedzkich. W strukturze każdego społeczeństwa można wyróżnić
dwa główne poziomy jego organizacji:
•
Makrostrukturalny, makrostruktura społeczna wyznacza ogólne ramy życia społecznego, a więc
te, które są przede wszystkim przedmiotem oddziaływania odgórnych reform i zmian.
•
Mikrostrukturalny, mikrostruktura charakteryzuje się przewaga bezpośrednich interakcji i
stosunków społecznych. To właśnie w niej, a więc w rodzinach, kręgach społecznych i grupach
społecznych kształtuje się opinia członków społeczeństwa o zmianach zachodzących na poziomie
makrostrukturalnym. Tutaj rodzą się kryteria oceny rozmaitych postaw, dążeń, aspiracji,
zachowań ludzi. Dzięki mikrostrukturom, ludzie nabywają określonych cech społecznych,
pozwalających zrozumieć własną rolę w zmieniającym się świecie. Zmiana jest pełna, jeżeli
znajdzie odzwierciedlenie w mikrostrukturze społecznej, dlatego relacja pomiędzy nimi jest
kluczową kategorią teorii i praktyki zmian społecznych. Analiza przestrzeni życia współczesnego
człowieka prowadzi do przekonania, że makro i mikroświaty oddalają się od siebie na
niebezpieczną odległość.
•
Szczególnego znaczenia nabiera postukiwanie kategorii łączącej, będącej “na pograniczu”,
umożliwiającej dialog pomiędzy perspektywą makro i mikro. Kategoria “pomiędzy” staje się
płaszczyzną dyskusji na temat podstawowych pojęć dotyczących zmian zachodzących w życiu
ludzi. Łącznikiem może stać się społeczność lokalna, czy idąc dalej wspólnota lokalna.
Lokalność okazuje się płaszczyzną, która łączy perspektywę indywidualną i zbiorową pozwalając
nadać nową jakość i dynamikę nieuchronnym zmianom, jakim będziemy poddani w bliższej i
dalszej przyszłości.
•
W poszukiwaniu nowego sensu środowiska lokalnego pomocne wydaje się pojecie przestrzeni.
Los człowieka kształtuje się, bowiem na przecięciu różnych jej wymiarów. Wielość możliwych
odmian przestrzeni (psychologiczna, temporalna, fizyczna, komunikacyjna, kultury masowej,
cyberprzestrzeń, moralna, społeczna, historyczna, symboliczna transcendecji) pokazuje, że w tym
określeniu bardzo intensywnie odzwierciedlają się przemiany zachodzące we współczesnym
świecie. Niezwykle istotne staje się jedynie wyważenie proporcji pomiędzy nimi. “To, co na
początku jest przestrzenią, staje się miejscem w miarę poznawania i nadawania wartości.”
•
Przestrzeń jest przecież wytworem społecznym działania, ludzkiej aktywności, a także obszarem
transferu. – wymiany dóbr, informacji, ludzi i doświadczeń. Tym, co łączy członków lokalnej
społeczności jest miejscowa kultura i przyroda oraz emocjonalny i intelektualny związek jaki
każdy odczuwa z najbliższym otoczeniem. Związek ten określany jest mianem “małej ojczyzny”
i pełni fundamentalną rolę edukacyjnosocjalizującą, zakorzeniając człowieka i umożliwiając
zmianę zastanej rzeczywistości. Powrót do najbliższego środowiska jest reakcją na wzrastającą
29
niepewność świata społecznego. W ten sposób przenikają się pojęcie środowiska lokalnego i
środowisko wychowawcze.
•
Środowisko rozumiemy dziś bardziej jako ‘przestrzeń, w której społeczeństwo realizuje różne
formy działalności, tworząc w ten sposób warunki własnego życia oraz zaspakajając materialne i
duchowe potrzeby”.8 Zauważyć należy przynajmniej trzy orientacje metodologiczne postrzegania
środowiska wychowawczego: naturalistyczną, pozytywistyczną i humanistyczną.
o
W pierwszym ujęciu oznacza naturalne warunki umożliwiające i wspierające rozwój
człowieka.
o
W drugim podkreślane są wychowawcze bodźce stymulujące, realizowane przez
odpowiednio przygotowane instytucje.
•
Natomiast w ujęciu humanistycznym najbliższym prezentowanemu w tej pracy podejściu ważne
stają przede interakcje świadomych podmiotów, które tworzą dynamiczny układ społeczny. Mamy
wówczas do czynienia ze środowiskiem widzianym nie z pozycji obserwatora, ale w
doświadczeniu samych jego uczestników9. W interpretacji humanistycznej środowiskiem jest
określona przestrzeń społeczno-kulturalno-przyrodnicza, z którą dana jednostka lub grupa
społeczna miała lub ma bezpośrednia lub pośrednia styczność, w wyniku, czego stała się ona
źródłem doświadczenia indywidualnego lub zbiorowego oraz swoistym środkiem do zaspokajania
potrzeb tej jednostki lub grupy”. Środowisko definiowane jako zespół bodźców, warunków,
kontekst działania, przestrzeń społeczna lub nisza ekologiczna zawsze jednak stawia człowieka w
centrum, jako podmiot i czynnik sprawczy zmiany.
•
Wyraźnie na dalszy plan schodzi orientacja formalno-instytucjonalna stając się uzupełnieniem
perspektywy humanistycznej podkreślającej traktowanie wychowania w środowisku jako
spotkania, dialogu i współdziałania ludzi. Czym jest społeczność lokalna na gruncie pedagogiki
społecznej? Nasze życie jest nieustannym poruszaniem się w przestrzeni społecznej, wyznaczanej
takimi pojęciami jak: rodzina, krąg przyjaciół, szkoła czy zakład pracy.
•
To, kim jesteśmy, zależy od wzajemnych relacji. Często okazuje się, że tym, co łączy wszystkich,
jest społeczność lokalna, będąca najbardziej trwałym i uniwersalnym elementem naszego
otoczenia (struktury społecznej), od urodzin po kres życia. Tak rozumianą więź i miejsce, w
którym tradycja spotyka się ze współczesnością, zwykliśmy określać “małą ojczyzną”. 13 Daje
ona poczucie siły i odpowiedzialności, przygotowując i umożliwiając zmianę istniejącej
rzeczywistości.
•
Poczucie wspólnoty z miejscem zamieszkania stwarza szansę na jego przekształcenie, na rozwój
w oparciu przede wszystkim o własne możliwości. Nasz sukces indywidualny zakorzeniony jest
więc we wspólnocie lokalnej, w której żyjemy i działamy.
•
“Community” (społeczność lokalna) to swoisty układ lokalny składający się z kilku
podstawowych elementów:
o
Przestrzeni terytorialnej, Zamieszkujących tę przestrzeń ludzi,
30
o
Wspólnych powiązań i zależności ludzi i instytucji, sprawiających, że całość jest
wewnętrznie zintegrowana, co umożliwia podejmowanie wspólnych działań na rzecz
rozwiązywania lokalnych problemów,
o
Społecznych interakcji,
o
Kulturowych i psychospołecznych więzi łączących część lub całość mieszkańców z daną
strukturą społeczno-przestrzenną14
•
Lokalny rozwój społeczny rozumiany także jako proces wychowawczy opiera się, więc o
miejsce, konkretny rejon geograficzny, wystarczająco mały, by jego mieszkańcy posiadali
wspólne zainteresowania i stworzyli stałe wzorce współdziałania, wspólną tożsamość. Miejsce, w
którym mieszkają ludzie, to ważna jednostka społeczna i polityczna. W jej obrębie nawiązują ze
sobą kontakt - pracują, bawią się, cierpią i zmieniają. Podstawą ich wspólnoty jest fakt, że
“spotykają się” w wielu różnych sytuacjach – w drzwiach szkoły, w sklepach, w kawiarni –
mieszkają razem na wspólnym terenie. Każdy spędza znaczną część czasu “w domu”. To właśnie
tu przechodzi się tak ważne życiowe etapy, jak dzieciństwo, rodzicielstwo czy starość. Ludzie
zazwyczaj znajdują się w sytuacji materialnej podobnej do sytuacji swoich sąsiadów. Na przykład
zjawisko bezrobocia, nie występuje z takim samym nasileniem w różnych miastach, lecz
koncentruje się w określonych dzielnicach. Podobne relacje dotyczą też innych zjawisk
społecznych: zamożności, etniczności.
•
Społeczność lokalna jest, więc siecią osobistych powiązań, kontaktów grupowych, tradycji i
wzorców zachowania, które powstają na konkretnym obszarze i w określonej sytuacji społecznogospodarczej. Gdy mamy do czynienia z bogatą siecią społecznych interakcji i więzi
wytworzonych w procesie umożliwiającym osiągniecie poczucia wspólnych wartości, symboli,
tradycji, przy równoczesnej świadomości odrębności i chęci współdziałania, możemy mówić o
zaistnieniu wspólnoty lokalnej.
Związki pomiędzy wychowaniem a kulturą: pedagogika kultury; edukacja kulturalna;
wychowanie estetyczne; rola kultury w kształtowaniu tożsamości jednostkowej i zbiorowej
Zadania, obszary, dziedziny działalności kulturalnej
Zadania odnoszące się do jednostki i zbiorowości
o Gwarancja konstytucyjnych uprawnień
Dostęp do kultury narodowej, etnicznej, mniejszości narodowych
/organizacja procesów wychowawczych, postawa otwartości, tolerancji,
wielokulturowość - równość kultur
Wolność
słowa,
manifestowania,
przedsiębiorczości
myśli,
wolność
idei,
form
zgromadzeń
ekspresji,
i
przekonań
zrzeszania
się,
i
ich
wolność
31
o Gwarancje instytucjonalne /instytucje oświaty i nauki, kultury, życia społecznego/
o Wspieranie funkcji socjalizacyjnej i kulturalizacyjnej rodziny
o Rozwój przestrzenny /rozmieszczenie dóbr kultury, potencjału instytucjonalnego,
formy zasiedlania, komunikacja przestrzenna, mobilność/
o Gwarancje ekonomiczne
o Zrównoważony rozwój /ekosystem, środowisko naturalne, społeczne, kulturowe
Zadania odnoszące się do dóbr kultury
o Ochrona dziedzictwa /podtrzymywanie, organizowanie procesu, wartościowania,
selekcji, upowszechniania, ochrony/
o Gromadzenie konserwacja, udostępnianie, upowszechnianie
o Wymiana kulturowa i kulturalna
Instytucje wytwarzające dobra kultury
o Teatry, opery, wytwórnie filmowe, studia telewizyjne, impresariaty i agencje,
galerie, wydawnictwa
o Szkolnictwo artystyczne, szkolnictwo wytwórców dóbr kultury /filmowe,
instrumenty, narzędzia, materiały/
o Przemysły kultury /instrumenty, narzędzia, materiały, drukarnie, powielarnie,
media elektroniczne/
o Zadania:
kształcenie,
badanie,
wytwarzanie
/promocja,
dystrybucja/,
wartościowanie /recenzja, krytyka/
Edukacja kulturalna
Geneza źródła i współczesne rozumienie edukacji kulturalnej.
•
Nawiązanie do greckiej „paidei” i rzymskiego „humanitas” pojęć odwołujących się do
idei kształtowania i wszechstronnego rozwoju człowieka
poprzez obcowanie z
wartościami; wzór osobowy /wychowanie poezja, sztuka , nauka/; świadomość potrzeb
i powinności.
• Sofiści : - granice wychowania, wyjaśnienie pojęć natury ludzkiej i środowiska oraz
ich roli w wychowaniu
• Sokrates : - człowiek jako istota myśląca i dążąca do samopoznania; - autonomiczny
byt projektujący swoje życie; - wychowanie jako likwidowanie barier na drodze
rozwoju; - przejście od niewiedzy do samopoznania; - osiągając wiedzę człowiek
osiąga dobro i szczęście.
32
• Platon : - harmonijnie ukształtowane ciało i dusza, panowanie nad sobą, odwaga,
mądrość , sprawiedliwość; - źródłem samorozwoju świat idei, każdy człowiek w
odmienny sposób odczytuje swój świat idei.
• Arystoteles: - trzy czynniki składające się na ukształtowanie ludzkiego charakteru –
natura, przyzwyczajenie i rozum; metodą rozwoju jest ćwiczenie; - pozytywne
warunki w rodzinie, wpływ rodziny na rozwój; - metoda nauczania od faktów /empirii/
do zasad; - motywem uczenia się jest ciekawość zaspokajana przez spostrzeganie
zmysłowe, zapamiętywanie, doświadczenie i umiejętności do wiedzy pojęciowej; estetyka, subiektywne aspekty piękna, autonomia sztuki, przeżycie estetyczne.
Średniowiecze
•
Augustyn : człowiek jest osobą uwikłaną w ziemskie życie, poszukującą prawdy i
piękna; człowiek staje się rozpoznawalny w wewnętrznej introspekcji, aktach
osobistej pamięci obejmującej własne życie, przyrodę i historie.
Renesans – przywrócenie wartości życiu doczesnemu, twórczości, pracy, doświadczeniu.
Rozwój nauki, sztuki, nawiązanie do humanizmu helleńskiego , rzymskiej mysli politycznej.
Oświeceniowe idee edukacyjne.
Upowszechnienie oświaty, kontynuowane w okresie
pozytywizmu , idea postępu opartego o wiedzę i racjonalizm związana z:
•
rozwojem wiedzy /encyklopedyści/;
•
zmianami społecznymi /rewolucja francuska/;
•
początkiem nowożytnego państwa/ edukacja jako element integracji wokół
tradycji,kultury/
•
zapowiedzią industrializacji /edukacja wytwórców/;
•
przyspieszoną urbanizacją oraz migracją ludności /wieś miasto/;
•
końcową fazą kształtowania się narodów europejskich, walką o wolność i autonomię /
nieobecność w kulturze narodowej osłabiała motywację włączenia się np. chłopów
polskich do powstań narodowych/
•
Rozwój teorii kultury: filozofia kultury, nurt krytyki kultury, pedagogika kultury,
antynaturalistyczne tendencje w naukach społecznych to zespół uwarunkowań
prowadzących do współczesnej refleksji nad kulturą i edukacją, do powstania
pedagogiki kultury - kierunku zakładającego, iż kultura jest najważniejszym
wyróżnikiem człowieczeństwa, podstawowym czynnikiem kształtowania osobowości,
podstawą tożsamości, najważniejszą treścią wychowania.
Pedagogika kultury i wartości:
33
•
uniwersum kultury i kultura. Kultura to niezwykły nośnik wartości, które człowiek
uznaje. Poszukuje wartości, dotyka aksjologii. O kulturze można powiedzieć, że jest
wartościowa i obiektywna. Pewne zagadnienia kultury dotyczą najgłębszych
płaszczyzn psychicznych człowieka.
•
Istnieje wymiana między uniwersum kultury a jednostką o charakterze stałym, która
korzysta z zasobów kultury, ale także wkłada w nią pewne novum.
•
ekspresja - charakteryzuje się tym, że wyraża człowieka, a w chwili wypowiedzi,
sprawia że obiektywnymi są stany nie wyrażone.
•
paidea - myśl wyrażona.
•
Wartości same w sobie są obiektywne, zależna a od środowiska, od okresu
historycznego, od człowieka.
•
Zasadniczymi wartościami są dobro, prawda, piękno. Współczesna kultura, odeszła od
tych wartości na rzecz redukcjonizmu moralnego i hedonizmu.
•
Wartością jest tradycja, współcześnie zauważalne jest odejście od tradycji na rzecz
nowoczesności. Należy mieć na uwadze, że istnieją dziedziny wiedzy, które w
dalszym ciągu winny być wiadome człowiekowi współczesnemu. Tak zwane kanon.
Anomia - czyli małe dziecko, które nie reprezentuje sobą żadnych wartości.
Heteronomia - czyli młody człowiek, który ciągle nie wyznaje wartości, ale już słyszał
o nich, jest ich świadomy. Autonomia - czyli człowiek dorosły posiadający własny
system wartości.
•
Powinno się przekazywać wiedzę na temat wartości, a największą z nich jest wartość
moralna.
•
Akceptacja wartości.
Wartość kultury i jednostka :
•
Jednostka nie asymiluje wartości kultury mechanicznie, jedynie przy pomocy rozumu,
poprzez czerpanie z własnych doświadczeń. Jest to zależne od wrażliwości jednostki,
jej potrzeb psychicznych, poziomu wiedzy oraz drogi życiowej. Jest to bardzo ważny
proces, ponieważ dzięki niemu występuje rozwój osobowy. Osobisty proces kultury
jest nazywany "kulturą w człowieku". Ważny jak wykształcenie człowieka.
Rozwój pedagogiki kultury w Polsce:
•
Bogdan Suchodolski. Był redaktorem czasopisma "Kultura i wychowanie". Napisał
między innymi "Wielkość sztuki a odrodzenie kultury" oraz "Uspołecznienie kultury".
Podkreślał stosunek przyjmowania tradycji i wolność do tworzenia nowych. Zdaniem
34
Suchodolskiego nie ma zasadniczej różnicy pomiędzy odbieraniem a tworzeniem
kultury. Był współtwórcą tajnego nauczania w okresie wojennym. Tuż po wojnie
wydał książkę "Wychowanie dla przyszłości”, która cieszyła się dużym powodzeniem.
Pod koniec swojego życia wydał "Wychowanie mimo wszystko". Zaś jego ostatnią
książką była: "Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje". Celem pedagogiki
kultury, który głosił Suchodolski, jest wykazywanie, że rozwój człowieka przebiega
przez całe życie.
•
Socjolog Stanisław Osowski był autorem "O osobliwościach nauk humanistycznych".
Podkreślał, że nauki humanistyczne nie powinny być traktowane na równi z
przyrodniczymi. W swojej kolejnej książce pisał na temat wychowawczych pojęć
nauki "U podstaw estetyki". Interesował się zagadnieniami kultury, rozważał jak
kultura oddziałuje na człowieka.
•
Psycholog Stefan Szuman zajmował się badaniami nad pamięcią dzieci poprzez
korzystanie z psychologii rozwojowej i rysunkowej twórczości dzieci. Zajmował się
problematyką przeżycia estetycznego. Był autorem "Wstępu zasadniczego do
zagadnień wychowania estetycznego". Po wojnie ukazała się książka "O sztuce i
wychowaniu estetycznym", która inspirowała pedagogikę kultury. Można się w niej
doszukać przeżyć estetycznych i sposobów jak ono może się rozwijać poprzez
wychowanie albo uprzystępnianie i upowszechnianie sztuki. Uznawał dzieci za
samorodnych twórców.
•
Znaną przedstawicielką zajmującą się pedagogiką kultury jest Irena Wojnar,
uczennica Bogdana Suchodolskiego.
Współczesny rys pedagogiki kultury:
•
Pedagogika kultury pomaga chronić wartości, które w obecnych czasach są bardzo
relatywne. Czasem mówi się nawet o degrengoladzie wartości, czyli o upadku
wartości moralnych.
•
Innym zadaniem pedagogiki kultury jest obrona człowieczeństwa, którą trudno do
końca wytłumaczyć.
•
Pozwala wyjaśnić, na czym polega wychowanie międzykulturowe. Zajmuje się
zachęcaniem do tolerancji innych obyczajów i kultur, całych cywilizacji, a także
globalizacji.
•
Pedagogika kultury broni praw do rozwoju osobistego i wolności.
35
Źródła,
fundamenty
pedagogiki
kultury:
odrębność
nauk
humanistycznych
od
przyrodoznawstwa /
•
Hegel – odróżniał: 1. światy rzeczy fizycznych, 2. zjawisk psychicznych oraz 3.
świat humanistyczny przedmiotów idealnych i duchowych [moralność, prawo,
sztuka, religia , filozofia];
•
Dilthey zakładał:
•
człowieka można poznać i zrozumieć przez historię i kulturę [potrzeby duchowe];
•
kontakt z kulturą następuje poprze przeżycie i rozumienie wartości;
•
realizacja wartości możliwa jest w drodze edukacji zorientowanej na kształtowanie
osobowości, rozumienie i przeżywanie kultury.
•
metoda oparta na rozumieniu przejawia się w procesie, schemacie przeżywanie,
wyrażanie odtwórcze, rozumienie.
•
rozumienie osoby następuje poprzez psychikę, rozumienie świata duchowego
przez odkrywanie sensów.
•
Kerschenstainer – zakładał, że jednostkę kształci się na dobrach kultury,
nawiązujących do stopnia rozwoju oraz bliskich indywidualnej formie życia osoby
kształconej /zróżnicowanie sytuacyjne, zależne od statusu społecznego osoby/
Hessen – wprowadzanie w kulturę odbywa się poprzez wartości o „ważności
bezwarunkowej”, które wyznaczają ciągłą aktywność jednostki; w wychowaniu przenikają
się :
•
biologia i rozwój psychiczny,
•
uspołecznienie,
•
kulturalizacja,
•
wspólnota moralna.
Spranger – człowiek przeżywa i rozumie świat kultury i w tym procesie tworzy osobowość;
•
Spranger wyróżnia 6 typów osobowości; teoretyczny, poznawczy, ekonomiczny,
religijny, społeczny,/ typy mieszane- techniczny i pedagogiczny/;
•
sądzi, że kultura /język, sztuka, mity, nauka/ nie odzwierciedla rzeczywistości ale jest
świadectwem ducha (potencjalności i aktualności);
•
kultura trwa niezależnie do subiektywnych aktualizacji, jest ponadindywidualną myślą
, wiąże wartości religijne, społeczne, naukowe, estetyczne , moralne.
Pedagogika kultury w Polsce
36
•
związek pomiędzy kulturą a osobowością, rola kultury w kształtowaniu osobowości
poprzez przeżywanie i rozumienie wartości tkwiących w dobrach kultury.
•
założenia metodologii nauk humanistycznych, wyodrębnienie kultury jako świata
sensów duchowych, ujmowanych w kategorii rozumienia.
•
wiązanie wartości ogólnoludzkich z narodowymi. /specyficzna sytuacja Polski w
niewoli/
Nawroczyński – życie duchowe to życie kultury; kultura to zespół gotowych wytworów,
czynności, procesy historyczne; ideał wykształcenia to zespół czynników:
•
dobra kultury wysokich wartości,
•
jednostka przyswajająca aktywnie, samodzielnie, twórczo z indywidualnym piętnem
dobra kultury;
•
wartości hedonistyczne i absolutne, będące powinnością [świętość, piękno, dobro,
prawda];
•
hierarchia wartości – imperatyw wartości absolutnych.
B. Suchodolski –
szanse pedagogiki kultury i
zagrożenia dla pedagogiki
humanistycznej /kategoria wymieniana przy definiowaniu edukacji kulturalnej /
•
Hasło uspołecznienia
kultury; wszystkich powołać do pracy, wysiłku, twórczości;
globalny charakter kultury; perspektywa – „wiedzieć i być”
•
Rozbieżność między życiem a nadbudową; doświadczenia ludzi a obiektywne wartości
kultury.
•
Wychowanie uczestniczące a nie przygotowujące; prze kontakt z tradycyjnym i
wartościami /kultura artystyczna/ ale również udział w nowoczesnych formach życia
/działania społeczno-kulturalne/
•
Pogłębienie intensywności życia osobowego; styl życia, stosunek do siebie i innych a
także pracy, prawdy, piękna , „powagi życia”
•
Integralność nauki, techniki, sztuki w kulturze /świat człowieka/ i treściach
edukacyjnych.
•
Człowiek jest twórcą i wytworem kultury; sens kultury w kategoriach: wartości,
odpowiedzialności, uczestnictwa; troska o kulturę, to troska o sens życia narodu,
społeczeństwa, tradycji i przyszłości.
•
Wychowanie jako obrona kultury; kultura tożsama z wartością życia ludzkiego
zagrożenia
37
•
Dwa odrębne systemy cywilizacyjne, cywilizacja : naukowo – techniczna i
humanistyczna; kosmoplityczna i uniwersalna; zróżnicowana i zmonopolizowana ;
skomercjalizowana i oparta o wartości.
•
Degradacja kultury, trywializacja, spłycanie treści, sprowadzanie wszystkiego do
rozrywki. Kultura globalna domaga się obrony wartości w płaszczyźnie społecznego
stosunku do pracy i wspólnoty międzyludzkiej.
•
Kryzys gospodarczy osłabia uczestnictwo /związek pomiędzy gospodarką, kulturą i
wychowaniem/ , pomniejsza rangę kultury. Pojawia się ograniczona utylitaryzmem
świadomość
człowieka
typu
ekonomicznego
/rezultat
edukacji
utylitarnej,
pragmatycznej/.
•
Cywilizacja zagrożona jest przez siebie samą. Zagrożenie nuklearne, ekologiczne,
socjalne, społeczne. Zanikanie autorytetów, idee narzędziem dyktatorów. Waśnie
narodowe religijne, fundamentalizmy. Maleje cena życia, pomimo deklaracji obrony
praw człowieka.
•
Edukacja kulturalna ochroną przed zagrożeniami.
Inne podstawy edukacji kulturalnej
Synteza tomizmu i fenomenologii /personalistyczne ujęcie /.../Maritain, tomasz,
Mounier/
•
Człowiek jest osobą, bytem samoświadomym i autonomicznym; zdolnym do
samopoznania i samostanowienia.
•
Osoba tworzy siebie poprzez czyn, tzn. działanie świadome i wolne.
•
Osobę konstytuuje cecha wolności, której fundament tkwi w nadprzyrodzonej godności.
•
Człowiek ma wymiar indywidualny i społeczny, bytuje z innymi, z nimi działa,
uczestniczy we wspólnocie budowanej na idei dobra wspólnego i solidarności, miłości
bliźniego; we wspólnocie człowiek osiąga dojrzałość osoby.
•
Wychowanie do wolności danej i zadanej. Wolność wymaga ładu w sferze wartości; ten
jest wolny kto podejmuje decyzje kierując się hierarchią wartości i celów.,
Zasady, którymi powinna się EK kierować:
•
Akceptacja wspólnoty ludzkiej.
•
Pierwszeństwo „być” nad „mieć”.
•
Prymat wartości nieinstrumentalnych /prawo do bezinteresowności, radości życia/.
38
•
Prymat wartości nad korzyściami.
•
Troska o dialog międzykulturowy.
Rozwój koncepcji edukacji kulturalnej – lata 80-te
•
edukacja kulturalna daleka od „elitarnej ozdoby”; sposobem zachowania społeczeństwa w
sytuacji chaosu życia, zewnętrznej i wewnętrznej niewoli
•
kultura szansą przeciwko pragmatycznym i utylitarnym strategiom tzw. „realnego życia” ,
„wszechwładzy przemocy”; kultura to nie tylko rozrywka i zapełnienie czasu wolnego.
•
Animacja kultury /otwarcie na siebie innych ludzi, środowisko, dobra kultury;
komunikacja, porozumienie , dialog; spelnienie się w twórczości – innowacja,
wyobraźnia, ekspresja/ – szansa na praktyczne wcielenie w życie koncepcji edukacji
kulturalnej.
Współczesne drogi rozwoju edukacji kulturalnej
Pedagogika kultury rozwija się wokół: 1/ edukacji kulturalnej ; 2/ społecznych wartości
kultury.
Zagadnienia główne to :
•
Edukacja kultury w świetle raportów i programów ONZ - UNESCO.
•
Wychowanie estetyczne, wychowanie przez sztukę.
•
Uczestnictwo w kulturze. Upowszechnianie uczestnictwa /aktywności kulturalnej/.
•
Animacja kultury.
Istota, teoretyczne podstawy edukacji kulturalnej. Podstawowe pojęcia, wybrane
poglądy, przegląd badań
•
Jedlewska Barbara : edukacja kulturalna ma za zadanie „umacniać rolę kultury jako
źródła rzeczywistości stwarzanej przez ludzi, jako podstawy tzw. czynnika ludzkiego
decydującego dla humanistycznego wzbogacenia wszystkich ludzkich działań w świecie”
/B. Suchodolski/. Taka edukacja , rozumiana jako wychowanie i kształcenie do kultury i
przez kulturę ma szerszy zakres niż wychowanie przez sztukę, wykracza poza sferę
artystyczną na obszary nauki, techniki, pracy , zdrowia, ekologii, polityki, religii. Nie jest
tylko przygotowaniem do uczestnictwa ale wychowaniem do określonej strategii życia.
Edukacja kulturalna powinna być wyznaczona przez dwa rodzaje kryteriów :
•
Obiektywne / rola edukacji w integracji narodu i tożsamości/
•
Subiektywne / przygotowanie jednostki do uczestnictwa, do poczucia sensu życia/
39
•
Edukacja w szerokim rozumieniu oznacza:
•
Kształcenie uczuć i wyobraźni.
•
Rozumienie drugiego człowieka.
•
Inspirowanie ekspresji i twórczych postaw.
Edukację kulturalną określa się ja jako kształcenie i wychowanie człowieka integralnego.
Wartości kultury stanowią swoistą ofertę edukacyjną
•
Trzy kręgi tradycji : Ateny, Rzym, Jerozolima – określają treści euroejskiej
edukacji kulturalnej
•
Idea multikulturowości – przygotowanie do poszanowania ludzkich odrębności i
inności, idea współżycia i współpracy poprzez dialog i porozumienie
Najważniejsze zadania edukacji kulturalnej /Irena Wojnar/
•
restytuowanie i ochranianie dziedzictwa kulturowego.
•
zapewnienie warunków rozwoju nowej twórczości artystycznej i kulturalnej.
•
Upowszechniania dóbr kultury.
•
Rozszerzenie
możliwości
aktywnego
uczestnictwa
w
życiu
kulturalnym
i
powiększania dorobku kulturalnego.
•
Zaszczepienie młodym pokoleniom humanistycznych postaw, wyrażających się w
sferze kultury moralnej , społecznej, kultury pracy i życia codziennego.
Najważniejsze kierunki działań praktycznych /wg I. Wojnar/
•
edukacja kulturalna stanowi prawo każdego człowieka, powinna być całożyciowa.
•
Powinna obejmować: a/ działania programowe w instytucjach kultury i oswiaty; b/
działalność w organizacjach , stowarzyszeniach; c/ oddziaływanie na nauczyciel,
animatorów
aby pogłębiać
ich
kompetencje;
d/
upowszechnianie wartosci
humanistycznych w sposób niesformalizowany; e/ działanie na rzecz materialno –
przedmiotowego środowiska w jakim żyją ludzie, promocję najwyższych wartości
użytkowych, budzenie szacunku dla pracy.
•
Wychowanie ekologiczne, pogłębianie szacunku dla środowiska naturalnego a także
nurt wychowania dla pokoju.
•
Intensywność i integracja działań , współdziałanie odpowiednich instytucji i resortów,
kształtowanie opinii publicznej.
40
Edukacja kulturalna w ujęciu podmiotowym, jako samorealizacja /Józef Górniewicz/
•
Edukacja kulturalna to nie tylko przekaz najwyższych wartości, przygotowanie do
uczestnictwa w kulturze, wprowadzenie w uniwersum symboliczne i aksjologiczne,
współtworzenie wartości, to :
•
Znacznie szerszy zakres, formowanie całego człowieka /istoty funkcjonującej w kulturze/,
co znaczy, że wartości kulturowe to środowisko człowieka /przestrzeń życia/, tak jak
środowisko przyrodnicze jest podstawą biologicznej egzystencji a środowisko społeczne
źródłem uczuć.
•
W edukacji kulturalnej inni potrzebni są aby człowiek rozwinął uczucia /działania
społeczne/, sublimował wartości sztuki ale również codzienne potrzeby podnosił do
wartości i znaczeń / spożywanie, ubieranie się, urządzanie wnętrza mieszkania/.
•
Ważny jest indywidualny i społeczny wymiar funkcjonowania człowieka; oba wymiary
integruje aktywność kulturalna.
•
Rola edukacji kulturalnej w tworzeniu warunków do uczestniczenia w tworzeniu wartości
/wzrost osoby ludzkiej/ , percepcji wartości /rozumienie innych/ , styczności z innymi
samorealizującymi się podmiotami .
•
Podmiotowość jest wewnętrznym źródłem wszelkiej przyczynowości, jest też źródłem
kultury i warunkiem edukacji kulturalnej. Podmiot w wychowaniu jest przyczyną i
skutkiem.
•
Podmiot jest twórcą wartości. Warunkiem podmiotowości jest wolność. Człowiek wolny
jest podmiotowością, realizuje się powołując idee i wartości.
•
Rozróżniamy wolność od czegoś /Fromm – ucieczka od wolności/, która nie
upodmiotawia . Wolność do czegoś, w czymś, to odpowiedzialność za coś , przed czymś.
•
Podmiotowość implikuje samorealiację. Warunkiem samorealizującego się podmiotu jest
doświadczenie siebie jako aktywnego podmiotu, działającego w świecie kultury,
ponoszącego odpowiedzialność za ten świat.
•
Samorealizacja – jako najwyższy wymiar funkcjonowania człowieka; sublimacja potrzeb i
źródło autokreacji osobowości; aktualizacja potencjału człowieka w określonych
warunkach osobowych, społecznych , materialnych; w jakimś środowisku /aktualizacja w
czynieniu dobra i zła/.
•
Osobowościową przesłanką samorealizacji jest podmiotowość i tożsamość.
41
•
Tożsamość – człowiek, który postrzega siebie jako element dający się wyodrębnić z
otoczenia, który potrafi określić wyraźnie granicę pomiędzy sobą a innymi ludźmi i ma
poczucie wpływu na zdarzenia, które dokonują się przy jego udziale.
Edukacja a kultura /Irena Wojnar/
•
Współczesna p. humanistyczna , wspomagana przez psychologię humanistyczną wskazuje
na konieczność ograniczenia tendencji unifikujących i konformizujących w pedagogice,
na rzecz pobudzania podmiotowej kreatywności, samokształcenia, samorealizacji
człowieka, stymulowania jego sił duchowych.
•
Postulat edukacji permanentnej.
•
W tradycji oświaty dorosłych, wyrównywanie społecznych niesprawiedliwości,
kompensacja braków w edukacji.
•
Szeroki ruch kształcenia pozaszkolnego, związany z procesem „starzenia się” i
dezauktualizowania wiedzy i kwalifikacji.
•
Potrzeba ciągłego stymulowania procesu samokształcenia, pobudzania ciekawości,
dorastania do coraz bardziej złożonych zadań. Postulat /B. Suchodolski/ „Zyć aby
uczyć się”.
•
Sens i horyzont edukacji permanentnej – edukacyjna koncepcja życia zorientowana na
podmiotową aktywność i podmiotowe bogactwo człowieka.
Programy miedzynarodowe
•
Projekt UNESCO /Paul Lengrand/ , trzy przenikające się grupy czynników życia i
rozwoju.
•
Zakorzenienie się w czasie i przestrzeni oraz określona kondycja cielesna. W tej
obiektywnej rzeczywistości ważne miejsce przypada wartościom kultury,
uniwersum stanowiące życiowe środowisko człowieka.
•
Podstawowe elementy uniwersum kreowanego przez ludzi: nauka, technika,
sztuka.
•
Społeczne aspekty życia: moralność, polityka, treści życia międzyludzkiej
wspólnoty
•
W tych obszarach na zasadzie złożonych interakcji kształtuje się ludzki los.
Człowiek jest i przedmiotem i podmiotem; wytworem i twórcą. Intensyfikacja
kreatywnych działań to zadanie edukacji.
42
•
Coraz ostrzej rysuje się rola uczestnictwa kulturalnego, przeciwstawnego formule
upowszechniania.
•
Program dekady UNESCO „...wzmocnienie czynnika kulturowego w rozwoju
•
społecznym, cywilizacyjnym, ekonomicznym świata /.../ stymulacja możliwości
twórczych wszystkich ludzi i wzbogacenie całego zycia kulturalnego”. Kulturę okresla
się jako dziedzictwo wyznaczające tożsamość grup, narodów, regionów oraz jako postawy
ludzkie , sposób i jakość życia.
•
Kulturowa misja edukacji – zespolenie programu kultury z programem edukacji w imie
nowego ładu edukacyjnego na świecie.
Współczesne obszary edukacji
•
Pierwszy
obszar
to
życiowe
środowisko
człowieka,
osiąganie
przez
niego
humanistycznej samowiedzy, odkrywanie w tym środowisku wartości.
•
Drugi obszar to inni ludzie i sprawy międzyludzkie, edukacja otwiera się na sprawy
wielkiego dialogu, między człowiekiem a człowiekiem oraz miedzy człowiekiem a
dobrami kultury.
•
Obszar trzeci to nasze własne „JA” wzbogacane przez kontakt z innymi ludźmi.
•
Edukację kulturalną należy ujmować jako kształcenie wrażliwości na wartości
upowszechniane jak i włączanie tych wartości w życie codzienne, ich internalizację;
inspirowanie
i
wzbogacanie
osobistej
kreatywności
jednostki,
jej
aktywności
ekspresywnej i wyobraźni.
•
Kluczowa jest kategoria rozumienia, której warunkiem jest osobiste przeżycie ,
poruszenie wywołane ekspresją życia. Kultura ujawnia się jako szczególne miejsce
spotkania i odczuwania wartości.
Raport Jacguesa Delorsa „Edukacja w niej jest ukryty skarb”, raport dla UNESCO
Cztery filary edukacji :
•
Uczyć się aby wiedzieć.
•
Uczyć się aby działać.
•
Uczyć się aby żyć wspólnie.
•
Uczyć się aby być.
Główni uczestnicy reform edukacyjnych :
43
•
społeczność lokalna ;
•
władze publiczne;
•
społeczność międzynarodowa.
Zadania edukacji
•
Zrozumieć świat , zrozumieć innych aby móc lepiej zrozumieć siebie samego.
Zrozumienie świata oznacza zrozumienie związków, które łączą istotę ludzką z jej
środowiskiem.
Przekształcenie
współzależności
w
świadomą
solidarność.
Przezwyciężenie tendencji do zamykania się w własnej tożsamości. Zrozumienie
innych oparte na poszanowaniu różnicy.
•
Zadaniem edukacji jest uświadomienie korzeni , budowanie odniesienia tożsamości i
usytuowanie w świecie; jednocześnie uczenie szacunku dla innych kultur; dążenie do
znajomości kultury własnej i innych kultur; rozumienie idei wspólnego dziedzictwa
ludzkości.
•
Edukacja powinna przyczyniać się do powstawania nowego humanizmu, w którym
będzie dominował komponent etyczny, a wiedza o kulturach i wartościach duchowych
różnych kultur stanie się przeciwwagą globalizacji.
•
Od zwartości społecznej do demokratycznego uczestnictwa. Zwartość społeczna to
działania i wspólne projekty, wartości, więzi, które przekształcają się w dziedzictwo
kulturowe, poczucie przynależności i solidarności.
•
Zadaniem edukacji jest tworzenie więzi. „ Edukacja jest określana jako nośnik kultur i
wartości, jako konstruowanie obszaru socjalizacji i kształtowanie wspólnego losu.”
•
Edukacja :
walka z wykluczeniem, dynamika społeczna, do pluralizmu, do
demokratycznego uczestnictwa.
•
„Najważniejszym zadaniem edukacji staje się umożliwienie ludzkości kierowanie
własnym losem . Edukacja przyjmując za podstawę rozwoju odpowiedzialne
uczestnictwo jednostek i wspólnot, powinna umożliwić każdemu człowiekowi
decydowanie o własnym losie , aby mógł przyczyniać się do postępu społeczeństwa w
którym żyje.
Wybrane problemy edukacji kulturalnej:
•
stosunki miedzy ludźmi w perspektywie indywidualnych losów i biografii;
•
kultura uczuć ;
•
aktywność ekspresywna;
44
•
przełamywanie barier kształcenia szkolnego;
•
metody integrujące i interdyscyplinarność;
•
rozwijanie zdolności rozumienia zjawisk, procesów i ludzi;
•
kształtowanie wrażliwości, otwartości, ciekawości;
•
współpraca instytucji oświaty, kultury i mediów;
•
osobiste doświadczanie wartości, świadome kierowanie własnym życiem;
•
samowiedza, samorealizacja, tożsamość.
•
Edukacja kulturalna jest propozycją budzenia kultury w ludziach, dzięki apelowi do
ich najczęściej ukrytego lub niszczonego wewnętrznego bogactwa.
Paradygmat edukacji kulturalnej /Dzierżymir Jankowski/
•
Głównym przedmiotem edukacji kulturalnej jest formująca się i rozwijająca
osobowość kulturalna człowieka, jego kompetencje kulturalne, które stanowią
osobowościową przesłankę aktywności kulturalnej.
•
•
Kategoria uczestnictwa kulturalnego :
•
bierne i konsumpcyjne – czynne i twórcze,
•
ubogie i ograniczone – wielostronne i bogate, ,
•
nieselektywne – selektywne,
•
odświętne – codzienne,
•
rozrywkowo relaksowe – refleksyjne i poznawcze.
Definicja : Edukacja kulturalna jest mniej lub bardziej racjonalną ingerencją w
proces osobowościowotwórczy w swej przewadze spontaniczny i uwarunkowany
całokształtem aktywności edukacyjnej i kulturalnej jednostki. Jest on procesem bardzo
złożonym, realizowanym najpełniej w toku uczestnictwa kulturalnego jednostki w
zależności od jego poziomu.
•
Definicja : Edukacja kulturalna jest splotem różnorodnych , długofalowych i bardziej
lub mniej intencjonalnych czynności, których efektem jest nabycie przez jednostkę (lub
rozwinięcie, modyfikacja) okreslonych kompetencji kulturalnych, ukształtowanie
zaangażowanej postawy wobec wartości kultury i nabycie doświadczeń czynnego
udziału w wyższych poziomach życia kulturalnego, składających się łącznie na
osobowościową postawę jej wielostronnej aktywności kulturalnej.
45
Trzy znaczenia edukacji kulturalnej :
•
jako edukacji humanistycznej, wprowadającej w świat wartości uznanych za szczytne
ideały i osiągniecia kultury europejskiej i światowej,
•
jako edukacji estetycznej, polegającej na wychowaniu do sztuki i aktywności w
obcowaniu ze sztuką i pieknem;
•
jako wychowaniu do uczestnictwa w kulturze symbolicznej w drodze kształtowania
kompetencji kulturalnych /psychologiczna podstawa aktywności jednostki w świecie
kultury.
•
Aurelio Paccei – edukacji należy nadać charakter kulturalny. Kulturze nadaje się
szerokie znaczenie – dziedzictwo jednostek, grup, narodów, regionów, postawy
ludzkie, sposoby i jakość życia. Edukacja traci dotychczasową służebną rolę, winna
umacniać rolę kultury jako rzeczywistości stwarzanej przez ludzi i dla ludzi.
Następuje zbieżność celów, metod, programów kulturalnych i oświatowych.
Wąskie i szerokie pojmowanie edukacji:
•
jako ogół procesów majacych na celu kształtowanie, zmienianie ludzi zgodnie z
doktryną pedagogiczną danego społeczeństwa;
•
•
•
ogół procesów obejmujących kształcenie i wychowanie.
Kategorie wyznaczające współczesne rozumienie edukacji:
•
Kompleksowe podejście do uwarunkowań i funkcji edukacji /skala makro/
•
Nawiązanie do humanistycznej i personalistycznej orientacji /skala mikro/
Nowa zintegrowana definicja kultury /UNESCO/ - kultura to „zespół cech
wyróżniających o charakterze duchowym i materialnym , intelektualnym i
afektywnym, które właściwe są społeczeństwu i grupie społecznej”. Definicja ta
obejmuje: sposoby życia i wytwarzania dóbr materialnych oraz symbolicznych,
systemy wartości, wierzenia, sposoby komunikowania się; ogarnia naukę i technikę,
prawo, moralność, stosunki międzyludzkie, pracę.
•
Istotnym składnikiem edukacji jest jej aksjologiczny wymiar. Edukacja aksjologiczna
przygotowuje do świadomego wyboru wartości, określania ich hierarchii jako podstawę
konstruowania własnej filozofii życiowej.
•
W obliczu cywilizacyjnych zagrożeń przetrwanie staje się nadrzędnym celem ludzkości
•
Główne kierunki przemian w edukacji:
•
oparcie edukacji na trwałych uniwersalnych wartościach;
•
kształtowanie społeczeństwa obywatelskiego / demokracji uczestniczącej/
46
•
Fundamenty
aksjologiczne:
myślenie
globalne
i
alternatywne
w
warunkach
współzależności i współodpowiedzialności za świat i człowieka;
•
wychowanie prospektywne, kształtowanie kompetencji i odpowiedzialności;
•
wychowanie do życia w pokoju;
•
kształtowanie świadomości ekologicznej;
•
upowszechnianie wartości: pluralizm, tolerancja, miłość, wolność, demokracja, godność,
poszanowanie praw człowieka ;
•
przygotowanie do krytycznej oceny, wyboru
Edukacja kulturalna jako lokalne – strategiczne – zadanie samorządu, instytucji
oświaty i kultury. Diagnoza, planowanie koordynacja.
•
Edukacja kulturalna jest praktyką interdyscyplinarną, wyrastającą z szerokiego
rozumienia kultury /kultury bytu, społecznej i symbolicznej/, odnoszącą się do jednostki
jako osoby i członka zbiorowości, wspomagającą rozwój, ujawniającą potencjał,
podnoszącą kompetencje kulturowe i społeczne.
Nie da się realizować projektów
edukacyjnych bez zaangażowania całego środowiska, wszystkich instytucji, sił
społecznych. Nie da się realizować edukacji kulturalnej bez diagnozy , strategicznego
planu i koordynacji. W diagnozie trzeba dokonać bilansu lokalnego potencjału,
zdefiniować lokalne wartości , ocenić dotychczasowe działania, określić stan lokalnej
kultury od strony mentalnej, w tym samo rozumienie kultury.
W strategii trzeba
zdefiniować cele, opisać odbiorcę działań, do kogo mają być skierowane działania.
•
Edukację kulturalną trzeba widzieć na tle wszystkich dziedzin życia społeczności
lokalnej: gospodarki, oświaty, infrastruktury, turystyki itp.
Edukacja kulturalna – projekt środowiskowy
•
Coraz trudniej jest definiować ludzką rzeczywistość, która staje się coraz bardziej złożona
i zmienna, wymyka się używanym dotychczas pojęciom. Rezygnuje się więc z
definiowania sztuki, bowiem aktywność człowieka w tej dziedzinie i rezultaty tej
aktywności nie mieszczą się w kategoriach określających sztukę. Stosunkowo niedawno
używana kategoria edukacji kulturalnej , intensywnie rozwijana przez uczonych ,
polityków, pedagogów praktyków uwikłana jest w spory dotyczące zarówno aspektów
pedagogicznych jak i kulturoznawczych. Wydaje się , że zostały wyczerpane możliwości
dalszego uprawiania tej kategorii bez odwołania się do badań empirycznych , czerpania z
47
doświadczeń praktyki. Tu pojawiają się jednak problemy metodologiczne /metody
ilościowe, np. w badaniu uczestnictwa w kulturze nie dają odpowiedzi na fundamentalne
pytania/ i organizacyjne /badania aby były wiarygodne muszą być prowadzona na dużych
populacjach a na to nie ma pieniedzy/.
•
Wprowadzenie terminu edukacja kulturalna jest sensownym zabiegiem o ile w nowy
sposób rozstrzyga związek pomiędzy kulturą a wychowaniem, zakłada rozumienie kultury
i wychowania adekwatne do sytuacji współczesnego świata, może być impulsem zarówno
do rozwijania teorii pedagogicznych jak i tworzenia innowacyjnej praktyki. Kultura nie
jest tu pojmowana jako zbiór elementów z których każdy z osobna można uprawiać,
przekazywać, doskonalić wybiórczo i jednostronnie. Kultura będąca przedmiotem
edukacji jest nierozdzielną całoscią, jej źródłem jest niepodzielny w swym bycie
człowiek, toteż wypełnia ludzkie życie we wszystkich jego wymiarach i aspektach.
Edukacji kulturalnej nie da się zredukować do stosowanych teorii i praktyk wychowania
estetycznego, wychowaniu przez sztukę i dla sztuki, ani też o upowszechniania i
uprzystępniania kultury czy działalności kulturalno-oświatowej
•
Edukacja w tym zestawieniu podobnie jak kultura, reprezentuje niepodzielną całość, na
którą składają się procesy / stosowane praktyki/ wychowania, kształcenia, nauczania,
uczenia się. Edukację
można więc rozpatrywać jako: a/ ogół ukształtowanych
historycznie, zdeterminowanych kulturowo wpływów , uwarunkowań i zabiegów, a także
samodoskonalenia jednostki, w wyniku których staje się niepowtarzalną osobą i
członkiem zbiorowości; b/ proces, stawania się jednostki ludzkiej osobą – tożsamą,
odpowiedzialną zdolną do przyjmowania i realizowania ról społecznych, współtworzącą
ludzki świat c/ praktykę społeczną, spełniającą w danej zbiorowości regulacyjne funkcje
przetrwania i rozwoju, w określonym czasie i określonej przestrzeni, a także w mniej lub
bardziej uświadomionym przez tą zbiorowość kontekście, rozumianym jako pośrednio
lub bezpośrednio oddziaływujące otoczenie.
•
Edukacja
kulturalna
wpisuje
się
w
proces
historyczny
jako
mechanizm
międzypokoleniowej i ponadpokoleniowej kulturowej transmisji . Tak jak kultura podlega
ewolucji , jest rezultatem ewolucji a jednocześnie wpływa na jej przebieg. W edukacji
funkcjonują społeczne praktyki o intencjonalnym charakterze, jednak jej rezultaty nie
pokrywają się do końca z przewidywaniami, bowiem
jednostka podlega również
wpływom nieintencjonalnym. Refleksja nad edukacją, jest w istocie namysłem nad
możliwościami, granicami, szansami i zagrożeniami rozwoju jednostek i zbiorowości
ludzkich w współczesnej socjo-kulturowej przestrzeni życia.
48
•
Edukacja kulturalna pojawia się jako konstrukcja teoretyczna wraz z aplikacjami
praktycznymi jako reakcja pedagogów nie tyle na nową sytuację ile sytuację, której
podstawową cechą jest zmiana. Sygnalizuje ten fenomen współczesnego świata M. Mead
w swojej teorii "dystansu międzypokoleniowego" zapowiadając nadejście prefiguratywnej
fazy rozwoju kultury.
Opublikowano
wiele diagnoz i prognoz dotyczących
postindustrialnego świata, nie ma więc potrzeby ich tutaj powtarzać. Znane są też reakcje
organizacji międzynarodowych, uczonych, polityków na te diagnozy. Współczesne
rozumienie edukacji i kultury w wzajemnym związku tych pojęć jest przykładem tych
reakcji. Aby się w tym wszystkim nie pogubić,
przyjmujemy perspektywę
nauczyciela,
przyjmujemy pewne założenia: 1.
pedagoga
pozostającego
wobec swoich
podopiecznych w określonej sytuacji; 2. Lokalizujemy edukację kulturalną w szkole,
przyjmując jednocześnie założenie ,
że istotą edukacji kulturalnej jest jej
ponadinstytucjonalny charakter.
•
warto postawić nastepujące tezy :
o Świat jest cywilizacyjnie i kulturowo zróżnicowany w skali globalnej i lokalnej.
o Sytuacja edukacyjna nie jest jednorodna, jest pochodną standardów cywilizacyjnokulturowych.
o Świadomość pedagogiczna , stopień rozumienia sytuacji, celów, metod i środków
różnicuje racjonalność, efektywność działań pedagogicznych.
•
Jeżeli edukacja kulturalna ma być terminem, który buduje nową perspektywę teoretyczną
i praktyczną przydatne będzie odwołanie się do teorii odnoszących się do koncepcji
człowieka, relacji międzyludzkich, postawy człowieka wobec świata, teorii kultury a także
pewnych praktyk kulturalnych. :
o podmiotowe i przedmiotowe standardy waluacji Kazimierza Obuchowskiego;
o
psychotransgresyjna koncepcja człowieka Józefa Kozieleckiego;
o rozumienie kultury w aspekcie procesów komunikacyjnych a szczegółowo np.
koncepcje komunikacji jako transformacji Leszka Korporowicza ,
o tożsamość kulturowa / E. Eriksona
o stadia rozwoju tożsamości/,
o antropologiczną, kulturoznawczą koncepcję kultury,
o animacja społeczno-kulturowa jako teoretyczna koncepcja i praktyczny model
działalności kulturalnej
49
•
Edukacja w aspekcie polityki kulturalnej jest celem instrumentalnym, który
przekłada się na cele autoteliczne, odnoszące się do jednostki /rozwój, tożsamość,
kompetencje, wiedza/; narodu i społeczeństwa /tożsamość narodowa,, świadomość
wspólnych korzeni, zdolność do pełnienia ról społecznych, odpowiedzialność za
innych, zdolność do aktywności twórczej/ ; kontekstu międzynarodowego / otwartość
na inne kultury, zdolność do komunikacji międzykulturowej - dialogu i porozumienia.
•
Z punktu widzenia
rozwoju państwa i pomyślności narodu a więc celów
strategicznych zajmowanie się edukacją ma sens, jeżeli istnieje świadomość
związków pomiędzy tymi celami a edukacją. Musi to być poprzedzone wizją państwa
i społeczeństwa w określonym kontekście historycznym, a tym samym refleksją nad
kondycją osoby ludzkiej , która ma tą wizję zrealizować i w nie żyć. Mówiąc o wizji
mam na uwadze nie kolejną utopię, ale kompozycje standardów cywilizacyjnych /na
miarę człowieka, zrównoważony rozwój, ekologia/ i kulturowych /podmiotowość,
dialog, tolerancja, wolność, godność/. W przedłożonej koncepcji postrzegania roli i
funkcji edukacji kulturalnej pytanie o miejsce sztuki jest istotne ale jednak wtórne,
powinno się pojawić w drugim planie. Nie jest odkrywcze stwierdzenie, że zbawienie
świata i człowieka przez sztukę okazało się taką samą utopią, jak uszczęśliwienie ludzi
w drodze kolektywizacji i założenia o absolutnej równości. Nie jest też oryginalna
myśl, że świat o którym myślimy jest do pomyślenia bez sztuki. Problem relacji
edukacja – sztuka – człowiek,
leży nie w pytaniu o miejsce sztuki w edukacji
kulturalnej, a w pytaniach o nową sytuację sztuki w współczesnym świecie; pytaniach
o sztukę w związku z przemianami kultury symbolicznej, a także pojawieniem się
nowych przestrzeni komunikowania się ludzi. Oczywiście istotna dla wspomnianych
relacji jest kondycja człowieka , wobec nowej sytuacji w jakiej się znalazł. Z kolei zaś
pytania o edukację powinny koncentrować się wokół w związku z nową sytuacją
człowieka.
•
Człowiek jako byt kształtowany, człowiek jako byt kreujący samego siebie. Dwie
różne, krańcowe sytuacje jednostki ludzkiej wobec wpływów zewnętrznych. Człowiek
jako byt kształtowany według obowiązującej w danej epoce historycznej koncepcji, w
celu optymalnego przystosowania do otoczenia, po to by odpowiedzialnie, zgodnie z
oczekiwaniami wypełniał swoje powinności; dysponujący bezpieczną wiedzą i
bezpiecznymi narzędziami poznawania rzeczywistości – znający margines błędu i
repertuar kar grożących za świadome lub nieświadome przekroczenie granic. Wydaje
się, że obecnie nadal obowiązuje model edukacji kształtującej, pomimo sytuacji
50
rozmycia
i
nieszczelności
granic,
rozszerzającej
się
wolności
człowieka,
nieograniczonych możliwości dostępu do informacji i przekraczania dotychczasowych
barier czaso-przestrzeni.
Paradoks tego stanu rzeczy polega na niedostosowaniu
człowieka jako produktu edukacji kształtującej do egzystencji w dającym się
przewidzieć otoczeniu do rzeczywistości immanentnie zmiennej, nieprzewidywalnej.
Dramatyczność tej sytuacji dotyczy nie tyle szybkiej dezaktualizacji a tym samym
nieprzydatności wiedzy ale przede wszystkim ograniczonej użyteczności narzędzi
poznawczych
•
Człowiek jako byt kształtujący siebie, byłoby lepiej powiedzieć istota ludzka jako
byt kształtujący samego siebie (człowieka), jako byt uczłowieczający siebie,
zmierzający do człowieczeństwa. Pomyślmy – człowiek, którego jeszcze nie ma w
istocie ludzkiej kształtuje siebie, nie mając świadomości czym, kim w istocie ma być.
Hipotetyczne założenie mechanizmu na kształt perpetum mobile. Wiara w potencjał
genomu ludzkiego połączona z brakiem przekonania o istnieniu innego przekazu w
postaci memów. Zakładamy kreacje bez pierwotnych warunków aktu twórczego, na
które składają się materiał, narzędzia i twórca.
•
Człowiek /T/ twórca jako warunek pierwszy aktu twórczego, przynajmniej do czasu,
gdy różne ekstensje nie osiągnął tego rodzaju kompetencji. Cóż jest konieczne, aby
zaistniał. Właściwie większość elementów pochodzi z zewnątrz : energia, informacja,
wiedza o warunkach zewnętrznych, bodźce stymulujące. Co jest pochodzenia
wewnętrznego: struktura organiczna, która przetwarza to co zewnętrzne w nową
jakość, struktura, która uruchamia strukturę organiczną. Co stanowi potencjał nabyty
twórcy, i co moim zdaniem powinien otrzymać w wyposażeniu edukacyjnym:
zdolność pozyskiwania i gospodarowania energią; zdolność przetwarzania bodźców i
reagowania na nie; zdolność zadawania pytań; zdolność pozyskiwania informacji, ich
selekcjonowania i operowania nimi.
Wychowanie estetyczne, wychowanie przez sztukę
•
Poprzez wieki trwają dyskusje i spory, jaka jest rola sztuki w wychowaniu młodego
człowieka. W epoce starożytnej stworzono podwaliny znacznej większości
współczesnych teorii , które po dzień dzisiejszy są niepodważalnymi prawdami .
Podstawą tych założeń było, iż właśnie dzięki sztuce człowiek jest wstanie osiągnąć
pełną harmonię swej duszy . Dziś wychowanie przez sztukę jest coraz częściej
rozszerzane w szkolnych programach nauczania . Coraz częściej także zwraca się
uwagę na rozwój człowieka poprzez obcowanie ze sztuką i wszelkimi jej przejawami .
51
Przepiękne słowa Emila Jaques – Dalcrose utkwiły w mej pamięci „wychowanie jest
sztuką, a sztuka – to najbardziej aktywny wychowawca” .
•
Dziecko od maleńkości przejawia zainteresowania artystyczne , najpierw są to
bezładne „bazgroty” , potem coraz to dokładniej stara się odwzorować otaczający go
świat . Wychowanie przez sztukę jest najbardziej właściwym kierunkiem rozwoju
młodego bezbronnego człowieka , uwydatnia wszelkie twórcze możliwości dzieci .
Pozwala kształtować rozwój osobowościowy , wzbogaca o nowe doświadczenia .
Wychowanie przez sztukę to niezwykły proces kształtowania osobowości dziecka
poprzez różnorodne przejawy artystyczne. Dziecko tworząc , poznaje nowe wartości ,
nowe środki wyrazu . Uruchamiają się w nim nowe procesy umysłowe , intelektualne ,
pozwala to na rozwijanie wyobraźni , przeżywanie różnorakich uczuć . Dzieci poprzez
zabawy poznają barwy . Sami wykształcamy w nich pojęcia estetyczne , pokazując co
jest miłe naszemu oku . Rozwijamy w nich indywidualne i niepowtarzalne przeżycia ,
pokazujemy czym jest sztuka , jak ją odbierać . Przekazujemy im naszą estetykę .
Chodząc już z małymi dziećmi na kółka plastyczne , rozwijamy w nich pasje do
różnorakich dziedzin sztuki , poprzez zabawę wpajamy wiele informacji .
•
Wychowanie poprzez sztukę urozmaica edukację w szkołach , wzbogaca o wiele
elementów , wykraczających poza tradycyjne kształcenie . Dziecko rozwija się , a nie
biernie przyjmuje wiadomości . Zabawy plastyczne prowokują je do eksperymentów
do twórczego rozwiązywania problemów . Dawniej zwracano uwagę na to , aby
dziecko „ładnie” rysowało , odwzorowywało , wręcz kopiowało . Oceniano wynik
jego zabaw plastycznych pod względem poprawności , a niewielu pedagogów
pozwalało na eksperymenty . Teraz zauważa się tendencję odmienną , nurt dążący w
kierunku gratyfikacji procesu twórczego u dzieci , a nie finalnego rezultatu . Przede
wszystkim wprowadza się taką ocenę u najmłodszych dzieci , a dopiero w
późniejszym okresie szkolnym ocenia się za rezultat , a nie za sposób rozwiązania
problemu . Wówczas dzieci uczą się kreatywności , wyzwala się autentyczną ekspresję
, pozwala się tak rozwijać dziecięcą wrażliwość , nie przytłacza się i nie ogranicza
fantazji .
•
Dziecko przeżywa wszystko znacznie silniej od dorosłego człowieka , jest niezwykle
uczuciowe , może je zranić choćby najmniejsze „złe” spojrzenie. Częstokroć właśnie
poprzez rysunek można komunikować się z dzieckiem . Zmieniła się w pedagogice
metoda oddziaływania na rozwój dziecka , odchodzi się od przestarzałych poglądów ,
52
pozwala się na swobodną pracę , wręcz prowokuję się dziecko do okrywania nowych
doznań .
•
Wraz ze starą szkołą odchodzi pogląd , że nie da się rozwijać wrażliwości w dziecku ,
twierdzenie o wyłącznie spontanicznym jej charakterze i braku możliwości rozwijania
jej u dzieci . Jednakże teraz udowadnia się , iż poprzez sztukę kształtujemy w młodym
człowieku również wrażliwość , spontaniczność co wiąże się z kontaktem dziecka z
wszelkimi przejawami sztuki : plastyką , muzyką , tańcem .
•
Dąży się do wyraźnej aktywności twórczej małego dziecka . Dziecko myśli znacznie
bardziej intensywniej podczas działań plastycznych , rozwija swoją spostrzegawczość
, wraz z rozwiązywaniem problemu przejawia się jego dojrzałość intelektualna ,
wyraża i przekazuje tak swoje emocje , przeżywa wszystko co robi ,... Pokazuje nam
swoją niesamowitą wrażliwość na otaczający go świat . Efektem prac dzieci jest
zawsze „coś niezwykłego”- częstokroć dochodzą one do niesamowicie odmiennych
wniosków niż dorosły człowiek - zaskakują tokiem rozumowania . Zaowocowało to
rozwojem nurtu w pedagogice mówiącej o „aktywności twórczej dzieci”.
•
Nie znam dziecka , które nie kochałoby rysować , malować , lepić stworków z
plasteliny , składać budowli z tysiąca klocków , nawet jeśli owa budowla za chwilę
miałaby się rozpaść... W ten sposób dzieci bezustannie się uczą ,a poznają nowe
prawdy naszego świata .
•
W miarę rozwoju dzieci należy poszerzać i wzbogacać formę i treść zajęć z dziećmi
teoria przekazywana w sposób ciekawy , znacznie lepiej trafia do pamięci dziecka ,
tym bardziej , że nie potrafi się ono tak skupić jak dorosły człowiek. Nauczyciel jest
jednakże za nie odpowiedzialny od początku do końca , poprzez stwarzania
przychylnego klimatu na lekcji odpowiedniego przedstawiania problemu , jest w
stanie
sprowokować
uczucia
do
bardziej
kreatywnego
rozwiązywania
przedstawianych problemów. Uczeń rozwiązuje takie zadania niesamowicie angażując
się emocjonalnie , wkładając w to wiele swojej pomysłowości i fantazji .
•
Dziecko nawet wielu przedmiotów ścisłych zaczyna lepiej uczyć się poprzez plastykę.
Często matematyka posługuje się na początku „plastyką”, nauka dodawania i
odejmowania na przykładzie „jabłuszek”, „cukierków” , itp. , a w taki sposób
przyswaja ono znacznie lepiej wiedzę , rozwija się szybciej i swobodniej . Od
myślenia „plastycznego” przechodzi się do „ścisłego”. Można więc stwierdzić , że
wychowanie poprzez sztukę jest coraz to śmielej wprowadzane do systemu
53
szkolnictwa . Urozmaica się programy nauczania , rozszerza się tak wiedzę dzieci ,
zgłębia się ich wrażliwość .
•
Wychowanie przez sztukę jest najbardziej prawidłową drogą pokazania świata
młodemu człowiekowi , tak przecież podatnemu na wszelkie wpływy . Niezmiernie
ważne jest realizowanie tych założeń nie tylko w szkole , ale również w możliwie
wielu różnorakich placówkach pozaszkolnych : muzeach , domach kultury , klubach
osiedlowych , aby trafić do maksymalnie dużego grona dzieci i młodzieży .
•
Odpowiedzialny
wychowawca
powinien
wszczepić
swoim
podopiecznym
zamiłowanie do teatru , filharmonii , pokazać wielorakość przejawów kultury . Dzieci
powinny się wychowywać poznając różne kultury i obyczaje... Cała edukacja musi iść
wielotorowo , aby przygotować dziecko do odbiory obecnego świata . Sztuka sprzyja
przełamywaniu barier kulturowych , stwarza nowe sytuacje wychowawcze ,
pozwalając dziecku na swobodę wypowiedzi , pozwala na zawiązywanie nowych
więzi z otaczającym nas światem jak też pomiędzy wychowawcą a wychowankiem .
Narzucanie czegokolwiek powoduje tylko napięcia i konflikty. Sztuka często
przełamuje te opory , stwarza atmosferę wspólnego odbioru , przeżycia…
•
Tylko zwracając szczególną uwagę na wielotorowość i rozwój tych zjawisk możemy
kształtować w dzisiejszych czasach człowieka zdolnego do twórczego rozwiązywania
problemów… W dobie nowoczesnych technologii i komputeryzacji życia powinniśmy
zwracać szczególną uwagę , aby nasze dzieci nie rozwijały się jednotorowo .
Świadomy i umiejętny kontakt ze sztuką zapobiega takiemu zjawisku . Tylko to
wyzwoli umiejętność dostrzegania piękna , rozwinie wrażliwość uczuciową , pozwoli
na dostrzeganie piękna w otaczającym nas świecie , na docenienie wartości natury i
przyrody .Interesujące i efektywne są zajęcia, podczas których nie wymyśla się dla
dzieci „tematu” , ale poprzez wycieczki do lasu , parku , nad jezioro rozwijano w nich
poszukiwanie kształtów w naturze , wyostrzano w nich spostrzegawczość. Dzieci
zaskakiwały swoich wychowawców niesamowitymi odkryciami form , ukazaniem
przestrzeni
na
płaskorzeźbie
.
Dziecko
widząc
„coś”,
przetwarza
to
w swą własną indywidualną , niezwykłą „formę” – swój „obraz świata”.
•
Ważne jest , aby odpowiednio kierować rozwojem młodego człowieka tak , aby nie
tylko pozwolić mu na korzystanie z „dobrodziejstw świata”, komputera , gier i innych
osiągnięć techniki ... Należy ukazać mu i inne wartości poza sferą materialną ...
Nauczyciele poprzez edukację i wycieczki krajoznawcze , jak też wizyty w
54
rozmaitych muzeach powinni w umiejętny sposób ukazywać i przekazywać wiedzę o
dawnych epokach , ale także i o świecie , i osiągnięciach doby współczesnej.
Doskonale przyswaja się tak historię , swoje kulturowe dziedzictwo , ale także poznaje
się różnorodność i wielobarwność innych kultur.
•
Także teatr jest dobrym medium do kontaktów z dziećmi i młodzieżą . Poprzez sztuki
teatralne rozwija się wrażliwość na słowo pisane , nawalony ekspresyjne tekstów
literackich . Aktor przekazuje swoimi gestami , mimiką wiele emocji , rozwija to w
widzu wrażliwość słuchowa na prozę i poezję . Dekoracje teatralne oraz swoiste
spektakle świetlne wzbogacają wrażliwość na układy brył , kompozycje barwne
zaskakują widza swą odmienną specyfiką , rozwijają fantazję . Sztuki teatralne
wzbogacają również wrażliwość słuchową na muzykę i efekty dźwiękowe w sztuce .
Obcowanie z dobrymi spektaklami teatralnymi przyczynia się także do ukształtowania
charakteru , osobowości człowieka , poszerza zakres doznawanych uczuć , zmusza do
refleksji nad światem , nad tym co nas otacza , częstokroć zmusza nas do
zastanowienia się nad naszym postępowaniem , przewartościowuje system moralny .
Dobra sztuka powinna przekazywać głębsze przesłanie i wnosić wartości moralne,
skłaniać do zastanowienia nad sensem życia ... Teatr wielokrotnie przybliża nam
minione epoki , rozwija wyobraźnię o czasach zamierzchłych .
•
Niezwykłą formą poznawczą są także wystawy rzemiosła artystycznego powalające na
przykład poznanie dawnych sposobów wytwarzania broni , tworzenia w
zamierzchłych
czasach
ceramiki
,ukazujące
niezwykły
kunszt
rękodzieła
artystycznego .Odrywa to nas od bezustannej praktyczności w codzienności , pozwala
na przeżycia duchowe , wewnętrzną kontemplację. Odrywamy się tak od „szaleństwa”
otaczającego nas świata , pozwala to na odkrywanie piękna w prostocie , w naturze ,
uczula na niecodzienność w codzienności dni .
•
Dzieci przez różnorodne doświadczenia artystyczne rozwijają swoją osobowość w
pełni . Na przykład poprzez kontakt z muzyką nieśmiałemu dziecku znacznie łatwiej
wyzwolić w sobie odwagę . Często robi się ćwiczenia z oswajaniem dzieci na hałas
poprzez stopniowanie głośności dźwięków muzycznych . Niejednokrotnie można
przełamać drzemiące w dzieciach bariery . Dzieci poznają podczas zajęć różnorodne
dźwięki , przyswajają sobie melodię , rytm . Stwarza to także okazję do ćwiczeń
ruchowych , tańca , rozwijania koordynacji ruchowej . Poznaje się tak i różnorakie
instrumenty muzyczne , dzieci mają też okazję nacieszenia się grą na nich zdobywając
konkretne umiejętności , co doskonale rozwija poczucie ich własnej wartości . Dzieci
55
zdobywają nowe doświadczenia z dźwiękiem , z rytmem , niejednokrotnie potrzebują
się „wyżyć” bębniąc sobie bezładnie, co pozwala wyrzucić z siebie uczucie złości i
gniewu . Oprócz tego rozwijają też swoje umiejętności manualne , koordynują pracę
rąk . Ćwiczą także koncentrację , gdyż tylko przez uważne słuchanie dźwięków można
wychwycić ich specyfikę. Wychowanie poprzez różnorakie dziedziny sztuki,
ukazując całe spektrum zagadnień , daje szansę na uzyskanie równowagi psychicznej
współczesnemu
dziecku.
Pozwala
na
uzyskanie
harmonii
w
życiu
,
wytwarza umiejętności kreatywnego rozwiązywania problemów , jak też częstokroć
pozwala na zbadanie w efekcie zdolności rozwoju młodego człowieka . Częstokroć
wiele testów na inteligencję wykonuje się za pomocą rysunków skojarzeniowych ...
•
Testy na dysortografię, dysleksję też zawierają w sobie „zabawy plastyczne”.
O niezwykłej wartości prac dziecięcych rozpisują się także pedagodzy , historycy
sztuki , psychologowie ... W momencie zmiany poglądów na twórczość dziecięcą ,
jako do swoistego aktu twórczego pojawiło się wiele pytań. Ukazało się wiele
publikacji na powyższy temat , rozpatrujących rysunki ze względu na ich
odzwierciedlenie przeżyć dziecka , odkrycia osobowości oraz wpływu otaczającego
świata na jego rozwój . Poprzez prace dzieci bada się ich wyobraźnię , rozwój
emocjonalny i psychiczny .
•
Jednym z pierwszych badaczy rysunków dzieci był C. Ricci włoski historyk sztuki .
Opublikował on w 1887 roku prace pod tytułem „Sztuka dziecka”. Zwrócił on uwagę
na rysunkową twórczość dziecka , zachwycił się ich spostrzeżeniami , niezwykłą
specyfiką pojmowania świata . Wskazał jako pierwszy , iż twórczość dzieci jest
niezwykłym materiałem do rozważań naukowych . Rysunki stały się dla badaczy
odbiciem osobowości dziecka , jego psychiki , przeżyć , problemów , zaburzeń w
kontaktach z rówieśnikami jak i otoczeniem . Prace dzieci wiele mogą nam zdradzić o
nich samych.
•
Wychowanie przez sztukę pozwala nie tylko rozwinąć osobowość , indywidualność ,
wyzwolić kreatywność w rozwiązywaniu problemów życia codziennego , ale także
pozwala dotrzeć do dzieci i młodzieży, dotrzeć do ich głębi... Obcowanie ze sztuką
pozwala rozwinąć myślenie twórcze, pogłębia wrażliwość na piękno świata , wyzwala
spontaniczność i rozwija jego ukryte talenty.
56
Wychowanie estetyczne definiuje się jako ogół świadomych oddziaływań zewnętrznych i
działań własnych wychowanka, w których wartości estetyczne i artystyczne wpływają
pozytywnie na pogłębiania życia uczuciowego, rozwój aktywności twórczej i samoekspresji a
także prowadzą do rozszerzenia i pogłębienia kontaktów z różnymi dziedzinami sztuki.
•
Cele wychowania estetycznego:
o wyrabianie wrażliwości estetycznej, przez którą rozumie się zdolność dostrzegania
i przeżywania wszelkiego piękna: przyrody, wytworów ludzkiej pracy i
działalności twórczej
o rozbudzanie potrzeb wyrażających się w chęci przeżywania piękna
o doskonalenie zdolności rozumienia piękna i umiejętności dokonywania oceny
artystycznej wytworów przyrody i człowieka, a zwłaszcza dzieł sztuki
o rozwijanie zainteresowań estetycznych, potrzeby ekspresji własnych doznań
artystycznych i związanych z nimi twórczych i odtwórczych zdolności
artystycznych, a także zamiłowania do uprawiania tej formy aktywności.
•
Wychowanie estetyczne jest jednym z działów teorii wychowania. Problematyka tą
zaczęto się interesować na przełomie XVIII i XIX wieku. Sama idea wychowania
estetycznego zapoczątkowana została przez F.Schillera w „Listach do estetycznym
wychowaniu człowieka.”, była jednak uważana za elitarną i nieefektywną. Obecnie
wychowanie estetyczne określa się, jako połączenie kształcenia emocjonalnego i
kulturalnego, pobudzającego intelekt, wrażliwość emocjonalną i twórcze postawy.
Wychowanie estetyczne jest jednym z czterech podstawowych celów wychowania, bez
którego niemożliwe byłoby kształtowanie osobowości rozwiniętej wszechstronnie.
•
I.Wojnar i W. Pielasińska uważają, iż wychowanie estetyczne powinno łączyć trzy
ogniwa procesu edukacyjnego:
o przekazywanie wiedzy o zjawiskach artystycznych;
o stymulowanie przeżyć i doznań w bezpośrednim kontakcie z dziełem czy
wytworem kultury
o pobudzanie własnej ekspresji twórczej dzieci i młodzieży.
•
Autorki uważają, że „Wychowanie to w znacznym stopniu dokonuje się w sposób
niezamierzony, w czasie słuchania radia, oglądania filmów czy spektakli telewizyjnych.
Jego elementami są rozmaite przedmioty otaczające człowieka: domy, sprzęty, plakaty.
wychowanie estetyczne w klasycznym ujęciu to kształtowanie wrażliwości człowieka na
zjawiska estetyczne: sztukę i piękno. Jest ono procesem dwoistym.
57
•
B. Suchodolski ujmuje wychowanie estetyczne jako: wychowanie przez sztukę, oraz
wychowanie dla sztuki. Dla sztuki to znaczy z myślą o kształtowaniu estetycznej kultury
człowieka, jego wrażliwości, jego stosunku do różnorodności zjawisk i wartości
estetycznych, istniejących zarówno w świecie natury, jak i w kręgu ludzkich dokonań.
„Wychowanie estetyczne w sensie węższym wiąże przede wszystkim z koniecznością
wczesnego i systematycznego wprowadzania dzieci i młodzieży w krąg wartości
artystycznych. Wychowanie estetyczne w sensie szerszym, ukazuje na tle swoistości
potrzeb uczuciowych i wyobrażeniowych współczesnego człowieka, szczególnych
możliwości jakie daje sztuka w ich zaspokajaniu, i to w zakresie zarówno treści
świadomości i postaw człowieka jak w zakresie inspirowania działań i wyobraźni. […]
Wychowanie estetyczne, wychowanie przez sztukę ma zatem stać się pomocą ludziom w
organizowaniu życia wartościowego i interesującego, w doznawaniu różnych satysfakcji,
w pogłębianiu treści wewnętrznych, ma więc uczestniczyć w podnoszeniu jakości życia.”
•
Suchodolski, twierdzi również, iż mówiąc o wychowaniu estetycznym można mieć na
myśli to, jak w różnych zakresach sztuka wpływa na człowieka, jak wpływa na sposób
odczuwania przez ludzi życia, na poglądy i przekonania ludzkie, na przeżycia moralne, na
ogólną postawę wobec innych ludzi, wobec świata.
•
J. Rudniański: „Właśnie sztuka – zarówno ujmowana psychologicznie, jak i
socjologicznie – przypomina, że każdy z nas jest człowiekiem, albowiem świadomie może
tworzyć piękno i może je odrzucać”.
•
Szczypiorski: „Obecny byt jest zabójczy dla naszych tęsknot do wzniosłości. […] na co
dzień nie zdajemy sobie sprawy, jak bardzo mocno współczesna cywilizacja dobrobytu,
luksusu i nadmiaru dóbr materialnych związana jest z ciekawością człowieka, a jak mało
ma ona wspólnego z naszymi potrzebami duchowymi”.
•
Gołaszewska, wymienia czynniki istotne w kształtowaniu kultury estetycznej, jak:
o wrażliwość estetyczna,
o doświadczenie, wiedza,
o umiejętność
włączania
doświadczeń
związanych
z
przeżyciem
wartości
estetycznej w całokształt życia człowieka,
o inwencja estetyczna.
•
Gołaszewska pisze również, że kształtowanie kultury estetycznej, może być bodźcem dla
człowieka, dla jego rozwoju, bodźcem do budowania jego duchowej tożsamości.
58
•
Marta Uberman: „Estetyka XXI w. jest odległa od pierwotnych ideałów, stopniowo staje
się jakby szczegółowym dziełem teorii informacji, w którym sztuka rozumiana jest jako
system znaków języka artystycznego wzbogaconego o szereg zjawisk, nieznanych do tej
pory w sztuce, o nowe sposoby obrazowania formy i rodzaje jej percepcji. Sztuka
najnowsza skłania się raczej ku syntezie środków przekazu, odzwierciedlając w ten
sposób naturalne dążenie człowieka do coraz pełniejszego, bardziej perfekcyjnego i
swobodnego wykorzystania narzędzi, jakimi dysponuje w procesie komunikacji
międzyludzkiej”. Autorka pisze również, że „ Rozwijanie umiejętności estetycznego
wartościowania jest jednym z warunków rozwoju osobowości współczesnego człowieka.”
•
W ostatnich czasach wzmaga się troska o jakość człowieka, o jego postawy, wrażliwość,
wyobraźnię, ponieważ problemem staje się sposób widzenia świata, stosunki
międzyludzkie i indywidualna tożsamość osoby ludzkiej. Niepokój budzi narastający
konformizm ludzkich zachowań, utrata poczucia podmiotowości, zachwianie sfery
wartości i służby człowiekowi. Wychowanie do sztuki ma charakter inicjacji kulturalnej,
przygotowuje człowieka do akceptacji różnorodnych zjawisk artystycznych.
•
Wychowanie przez sztukę określa horyzonty kształcenia człowieka w zakresie szerszym
niż wrażliwość estetyczna, która stanowi jego podstawę. Pobudza uczucia o charakterze
moralnym i społecznym, pełniąc jednocześnie humanistyczną funkcję poznawczą: uczy
współprzeżywania i kształci zdolność do empatii.
•
Współczesny świat coraz bardziej pobudza i mnoży u człowieka potrzeby konsumpcyjne,
a zaniedbuje potrzeby wyższego rzędu, w tym kulturalne. Wymagają one zabiegów
wychowawczych, aby stały się potrzebami ważnymi dla człowieka. Rolą wychowawcy
jest budzenie motywacji, ukazywanie perspektyw, dodawanie odwagi, spowodowanie, by
wychowanek zechciał uzyskać to, co dla niego dobre, i by dla tej idei potrafił
mobilizować samego siebie.
•
Twórczość, stanowiąc jedną z najważniejszych zasad specyficznie ludzkiego sposobu
funkcjonowania, przejawia się we wszystkich dziedzinach aktywności człowieka i jest
potrzebą, i formą ekspresji prawidłowo ukształtowanej osobowości, a zarazem środkiem
jej kształcenia i motorem rozwoju człowieka. Dlatego też, proces nauczania i wychowania
estetycznego winien przygotowywać młodego człowieka do twórczego stylu życia. I jak
zawsze temu celowi nadrzędnemu, możemy przyporządkować cele niejako pośrednie, od
bezdyskusyjnych jak elementarne sprawności instrumentalne, przymioty najwyższego
charakteru i umysłu, moralności, itd.
59
•
Kształtowanie postawy twórczej, to kształtowanie postawy zmierzania ciągle ku nowemu,
gdyż tym właśnie jest sama twórczość artystyczna. Zdecydowanie należy odróżnić ją od
ludzkiej konsumpcji, która jest nieustannym powtarzaniem się.
•
Wychowanie estetyczne obejmuje sztuki opierające się na wrażeniach wzrokowych,
słuchowych, dotykowo-mięśniowych.
o Do sztuk opierającej się na wrażeniach wzrokowych zalicza się architekturę,
rzeźbę\, malarstwo, fotografikę.
o Sztuki opierające się na wrażeniach słuchowych to: muzyka i recytacja, natomiast
na wrażeniach dotykowo-mięśniowych – rytmika i taniec.
o Wśród sztuk łączących wrażenia kilku zmysłów wymienić należy film i teatr.
Podstawy prawne i ekonomiczne działalności kulturalnej.
•
Podmioty działalności kulturalnej. To osoby, instytucje, organizacje, przedsiębiorstwa
uprawnione na podstawie przepisów prawa do organizowania działalności kulturalnej
•
Obowiązki w obszarze kultury i sztuki, szczególnie obowiązek upowszechniania i
równego dostępu do dóbr kultury (również Polaków pozostających za granicą) określa
Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz. U. Nr 78, poz. 483,
ze zm.) w przepisie art. 6. Natomiast kwestie związane z mecenatem Państwa nad kulturą
można wyprowadzić także z innych ustaw, np. z ustawy z dnia 4 września 1997 r. o
działach administracji rządowej (Dz. U. z 2007 r. Nr 65, poz. 437, ze zm.) – w zakresie, w
jakim ustala obowiązki resortu kultury w rządzie, ustawy z dnia 25 października 1991 r. o
organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej (Dz. U. z 2001 r. Nr 13, poz. 123,
ze zm.), ale także z ustawy z dnia 30 czerwca 2005 r. o kinematografii (Dz. U. Nr 132,
poz. 1111, ze zm.).
o Instytucje kultury,
Państwowe - organem założycielskim jest Minister Kultury. Instytucje te
służą upowszechnianiu kultury narodowej w kraju i za granicą. Realizują
politykę kulturalną państwa.
Samorządowe – organem założycielskim jest Gmina. Instytucje te służą
animowaniu aktywności kulturalnej mieszkańców. Realizują politykę
kulturalną samorządu.
60
o Przedsiębiorstwa - przemysły kultury. Zajmują się wytwarzaniem i dystrybucją
dóbr kultury. Pojęcia: produktu kulturowego; ekonomiki kultury; marketingu w
kulturze
o Organizacje pozarządowe:
o Funkcjonowanie organizacji pozarządowych regulują przepisy ustawy z dnia 24
kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz. U. Nr
96, poz. 873, ze zm.). Działalności stowarzyszeń dotyczą przepisy ustawy z dnia 7
kwietnia 1989 r. – Prawo o stowarzyszeniach (tekst jednolity: Dz. U. z 2001 r. Nr
79, poz. 855), natomiast fundacji – przepisy ustawy z dnia 6 kwietnia 1984 r. o
fundacjach (tekst jednolity: Dz. U. z 1991 r. Nr 46, poz. 203).
Stowarzyszenia – rejestrowane, nierejestrowane są formą zrzeszenia
celowego osób, które podejmują zamiar realizowania własnych projektów
Funkcjonowanie stowarzyszeń regulują przepisy ustawy z dnia 7 kwietnia
1989 r. - Prawo o stowarzyszeniach (tekst jednolity: Dz. U. z 2001 r., Nr
79, poz. 855). Stowarzyszeń posiadających status organizacji pożytku
publicznego
(patrz -> organizacja pożytku publicznego) dotyczą
dodatkowo przepisy ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności
pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz. U. Nr 96, poz. 873, ze zm.).
Postępowanie rejestrowe regulują przepisy ustawy z dnia 20 sierpnia 1997
r. o Krajowym Rejestrze Sądowym (Dz. U. Nr 121, poz. 769) wraz z
rozporządzeniami wykonawczymi.
Organizacje pożytku publicznego i wolontariat
Funkcjonowanie organizacji pożytku publicznego regulują przepisy ustawy
z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o
wolontariacie (Dz. U. Nr 96, poz. 873, ze zm.). Postępowanie rejestrowe
kształtują przepisy ustawy z dnia 20 sierpnia 1997 r. o Krajowym Rejestrze
Sądowym (Dz. U. Nr 121, poz. 769) wraz z rozporządzeniami
wykonawczymi.
Fundacje, są formą zbierania środków finansowych na działalność
kulturalną
Wolność tworzenia fundacji gwarantuje Konstytucja Rzeczypospolitej
Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz. U. Nr 78, poz. 483). Podstawę
funkcjonowania fundacji stanowią przepisy ustawy z dnia 6 kwietnia 1984
r. o fundacjach (tekst jednolity: Dz. U. z 1991 r. Nr 46, poz. 203). Zakres
61
sprawozdawczości z działalności fundacji określa rozporządzenie Ministra
Sprawiedliwości z dnia 8 maja 2001 r. w sprawie ramowego zakresu
sprawozdania z działalności fundacji (Dz. U. Nr 50, poz. 529). Fundacji
posiadających
status
organizacji
pożytku
publicznego
(patrz
->
Organizacja pożytku publicznego) dotyczą dodatkowo przepisy ustawy z
dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o
wolontariacie (Dz. U. Nr 96, poz. 873, ze zm.). Postępowanie rejestrowe
regulują przepisy ustawy z dnia 20 sierpnia 1997 roku o Krajowym
Rejestrze Sądowym (Dz. U. Nr 121, poz. 769) wraz z rozporządzeniami
wykonawczymi.
o Osoby fizyczne - mają uprawnienia do prowadzenia działalności kulturalnej,
mogą realizować zadania zlecone przez samorząd, być beneficjentem funduszy
wspierających projekty kulturalne
•
Charakterystyka samorządowych instytucji kultury:
o Podstawy prawne. Rodzaje i formy organizacyjno-prawne instytucji
o Instytucja w środowisku lokalnym.
Samorząd terytorialny,
Instytucje gminne
Instytucje powiatowe: W zakresie kultury do zadań Wydziału należy:
1. Umieszczanie na zabytkach nieruchomych odpowiednich znów lub napisów.
2. Przyjmowanie informacji od osób prowadzących roboty budowlane i ziemne w razie
ujawnienia przedmiotu , który posiada cech zabytków.
3. Zawiadomienia
Wojewódzkiego
Konserwatora
Zabytków
o
wykopalisku
lub znalezisku archeologicznym.
4. Wydawanie decyzji o zabezpieczeniu dobra kultury w formie ustanowienia
tymczasowego zajęcia.
5. Organizowanie działalności kulturalnej oraz tworzenie powiatowych instytucji
kultury.
6. Sprawowanie mecenatu , szczególnie nad rozwojem twórczości i chronieniem tradycji
regionu rawskiego.
7. Podejmowanie działań zapewniających rozwój twórczości artystycznej, otoczenie
opieką amatorskiego ruch artystycznego.
8. Prowadzenie powiatowych instytucji kultury.
9. Tworzenie muzeów oraz nabywanie muzealiów.
62
10. Organizowanie i prowadzenie co najmniej jednej biblioteki publicznej.
11. Ustalenie założeń programowo - artystycznych imprez kulturalnych o zasięgu
powiatowym oraz nadzorowanie ich organizacji.
12. Prowadzenie spraw związanych z rozwojem życia kulturalnego powiatu w sferze
organizacyjno - prawnej , finansowej i kadrowej , prowadzenie rejestru powiatowych
instytucji kultury.
13. Planowanie i finansowanie bieżącej działalności remontowej instytucji kultury oraz
kontrolowanie wykorzystania wydatkowanych na te cele środków budżetowych.
14. Prowadzenie spraw w zakresie wymiany kulturalnej.
15. Współdziałanie w organizacji świąt i innych uroczystości , imprez artystycznych i
rozrywkowych.
Biblioteki Powiatowe, Muzea, Skanseny
Instytucje regionalne /Nowy Sącz, „Sokół”
Instytucje publiczne, głównie oświaty i wychowania
Podmioty gospodarcze, otoczenie sponsorskie
Instytucje pozarządowe.
Społeczno-kulturowy kontekst działania instytucji. Elementy struktury
społecznej /grupy pierwotne, wtórne, osoby znaczące/, komunikacja
społeczna
o Program instytucji, pomiędzy:
Polityką kulturalną państwa i samorządu /strategie rozwoju/
Oczekiwaniami mieszkańców
Możliwościami organu założycielskiego /miasta, gminy/
o Organizacja wewnętrzna.
Struktura
organizacyjna,
zakresu
czynności,
obowiązków
i
odpowiedzialności
Relacje pomiędzy elementami struktury /hierarchiczne, funkcjonalne,
techniczne/
Obieg informacji i dokumentacji
Podejmowanie decyzji
Procedury planowania
Kontrola wewnętrzna
63
Podstawowe zadania instytucji kultury /Ustawa o prowadzeniu i organizowaniu
działalności kulturalnej/
o Edukacja kulturalna i wychowanie przez sztukę
o Gromadzenie, dokumentowanie, ochrona i udostępnianie dóbr kultury
o Tworzenie warunków dla rozwoju amatorskiego ruchu artystycznego, sztuki
ludowej, rzemiosła artystycznego.
o Rozpoznawanie, rozbudzanie i zaspokajanie potrzeb oraz zainteresowań
kulturalnych
Wybrane statutowe dziedziny działalności instytucji kultury
o Upowszechnianie dziedzictwa kulturowego w skali lokalnej, regionalnej,
narodowej, europejskiej. Tożsamość kulturowa, jej znaczenie w kształtowaniu
przynależności do wspólnot narodowych, etnicznych, międzynarodowych,
ideowych, religijnych
o Edukacja kulturalna ze szczególnym uwzględnieniem dzieci i młodzieży.
o Popularyzacja wiedzy i nauki.
o Tworzenie warunków do ekspresji, twórczości.
o Tworzenie warunków do rozwoju potrzeb i zainteresowań kulturalnych.
o Kultywowanie lokalnej tradycji.
o Promocja, turystyka
o Rozrywka, rekreacja.
Wybrane formy działalności kulturalnej:
o Imprezy /zdarzenia kulturalne/: koncerty, spektakle, festyny.
o Wystawy, pokazy, prezentacje, jarmarki, targi
o Spotkania
o Formy edukacyjne: kursy, warsztaty, uniwersytety powszechne
o Wypożyczanie zbiorów: biblioteka, fonoteka, pinakoteka, kostiumy, sprzęt
turystyczny
o Poradnictwo
o Grupy zespoły twórcze, zainteresowań, różnych form aktywności
o Formy stowarzyszeniowe: stowarzyszenia, kluby
o Wydawnictwa: foldery, programy, pisma /biuletyny/ lokalne, monografie
o Formy usługowe: poligrafia, komputery, gastronomia
64
Kulturoznawcze aspekty działalności kulturalnej. /zagadnienia te są szeroko omawiane w ramach
przedmiotu: Wiedza o kulturze/
Działalność kulturalna w polityce społecznej. Polityka kulturalna państwa, regionu, gminy.
Działalność kulturalna w strategii rozwoju. /do problematyki polityki kulturalnej jest dołączony
odrębny konspekt/
Działalność kulturalna wobec problemów kultury współczesnej: jedność i różnorodność kultury
/subkultury, kultury alternatywne/; globalność i lokalność; kultura elitarna i popularna
/proponuje się, aby te zagadnienia były przedmiotem dyskusji/
Aktywność kulturalna, jej czasowo-przestrzenny i interakcyjny charakter. / odrębny konspekt/
Wybrane
stanowiska
teoretyczne
i
modele
praktyczne
działalności
upowszechniania kultury do animacji kulturalnej. /odrębny konspekt/
kulturalnej.
Od