Źródła typowych trudności w opanowaniu umiejętności czytania i

1
mgr Małgorzata Sobczak
nauczycielka nauczania zintegrowanego w Szkole Podstawowej nr 166
w Warszawie.
e-mail: [email protected]
Źródła typowych trudności w opanowaniu umiejętności
czytania i pisania; możliwości zapobiegania
i przezwyciężania.
1. Przyczyny trudności szkolnych.
Większość dzieci rozwija się w ten sposób, że określonemu ich wiekowi
odpowiada określony stan rozwoju fizycznego oraz psychoruchowego. Dziecko
takie nazywamy rozwiniętym równomiernie lub harmonijnie.
Jednak istnieją dzieci, których ogólny rozwój fizyczny lub psychiczny
wykazuje przyspieszenie lub opóźnienie w stosunku do wieku życia.
Badania H. Spionek (1973) nad uczniami doznającymi w szkole niepowodzeń
wykazały, że często spotykamy się z dziećmi, u których rozwój opóźniony jest
częściowo. Wtedy mówimy o zakłóceniach rytmu rozwoju, albo o rozwoju
nieharmonijnym, czyli nierównomiernym.
Do typowych zaburzeń, które są źródłem niepowodzeń szkolnych zaliczamy:
• zaburzenia motoryczne
• zaburzenia procesów poznawczych
• zaburzenia rozwoju emocjonalnego
• zaburzenia dynamiki procesów nerwowych.
Zaburzenia w rozwoju utrudniają uczniom nabycie umiejętności czytania
i pisania w przewidzianym przez program czasie.
Badania nad przyczynami niepowodzeń szkolnych, prowadzone przez Martę
Bogdanowicz (1984), wskazały na następujące przyczyny trudności szkolnych:
opóźnienia rozwoju umysłowego
(globalne uszkodzenie struktury
i zaburzenia)
prawidłowy rozwój umysłowy
1) dysleksja
2) dysgrafia
3) dysortografia
zaniedbanie
środowiskowe
2
2. Dysleksja
Zagadnienie specyficznych trudności w nauce czytania i pisania od lat
absorbują uwagę pedagogów i badaczy. Zarówno jedni, jak i drudzy zadają
sobie pytania: Dlaczego mimo wielu ćwiczeń czytania sprawia temu dziecku
taką trudność? Dlaczego mimo silnej motywacji i odpowiedniego treningu tak
brzydko i niepoprawnie pisze? Czyżby mało zdolne? a może leniwe?
Badania na temat trudności w nauce czytania i pisania wskazują, iż mają je nie
tylko dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej, ale również te o wysokim
poziomie inteligencji. Te specyficzne kłopoty dotyczące opanowywania
umiejętności czytania i pisania u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym
współczesna literatura fachowa określa wspólnym mianem dysleksji
rozwojowej. Określenie „rozwojowa” oznacza, że trudności występują od
początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od „dysleksji nabytej”, tj. utraty już
opanowanej umiejętności czytania, zwykle przez osoby dorosłe po przebytym
uszkodzeniu mózgu.
Dla określenia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, w literaturze
i praktyce najczęściej posługujemy się trzema terminami:
• dysleksja – specyficzne trudności/zaburzenia w nauce czytania
• dysgrafia – niski poziom graficzny pisma, tzw. brzydkie pismo
• dysortografia – trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, w tym błędy
ortograficzne.
3. Rozwój umiejętności czytania i pisania.
Proces pisania wymaga skomplikowanych czynności, bowiem pisanie
dokonuje się przy współudziale narządów mowy.
Obserwując dziecko w początkowej fazie zdobywania nawyków pisania
widzimy, że:
• pisząc wymawia ono dźwięki, które następnie zapisuje (prawidłowa
artykulacja)
• odwzorowuje litery, a więc musi prawidłowo spostrzegać ich kształty
(prawidłowo funkcjonujący narząd wzroku – oko)
• aby zapisać literę musi mieć sprawną rękę.
Drugim etapem jest pisanie pod dyktando, ze słuchu. Dziecko powinno umieć
napisać słowo bezpośrednio usłyszane, bez przyglądania się jego postaci
napisanej na tablicy czy w książce. Musi więc odpowiednim dźwiękom
przyporządkować odpowiednie znaki graficzne – litery (dobra percepcja
słuchowa).
Kolejnym etapem doskonalenia pisma jest okres, gdy dziecko potrafi już
samodzielnie zapisywać własne myśli i dokonuje dokładnej analizy i syntezy
wyrazów (wzrokowo i słuchowo).
Proces nauki czytania – tutaj dziecko również dokonuje analizy i syntezy
wyrazów. w pierwszym etapie rozpoznaje litery, łączy je w sylaby, proste
wyrazy. Na początku zwykle literuje, czyli analizuje, aby odczytać go jako
3
całość. Potem najczęściej sylabizuje – rozpoznaje od razu po 2, 3 litery i łączy je
w sylaby. Przechodząc do czytania głośnego – odczytuje wyraz całościowo.
Wynika więc z tego, że proces czytania wymaga od dziecka wielu
skomplikowanych czynności. Dziecko musi:
• rozpoznawać prawidłowo litery
• różnicować je
• zapamiętać wzajemne położenie tych liter obok siebie i w wyrazie.
Wszystko to warunkuje konieczność dobrej orientacji przestrzennej oraz
percepcji wzrokowej.
Oprócz tego proces czytania wymaga też prawidłowej percepcji słuchowej.
Dziecko musi usłyszeć i zapamiętać poszczególne słowa, uświadomić sobie,
że można je rozłożyć na poszczególne dźwięki, którym odpowiadają litery.
4. Przyczyny trudności w nauce czytania i pisania.
w literaturze dotyczącej zagadnień dysleksji możemy wyróżnić kilka
stanowisk co do istoty i przyczyn tych zaburzeń.
Jedno z nich o nastawieniu pedagogicznym upatruje przyczynę
w niedoskonałości metody dydaktycznej. Kładzie się więc nacisk na stosowanie
odpowiednich technik nauczania.
W literaturze medycznej zwraca się uwagę na:
• rolę dziedziczności
• zaburzenia w obrębie receptorów
• zaburzenia dominacji mózgowej
• istnienie minimalnych organicznych uszkodzeń niektórych okolic mózgu.
Niektórzy badacze uważają dysleksję za swoisty zespól objawów
neurologicznych. Dzieci charakteryzują się nadmierną aktywnością, brakiem
koncentracji uwagi.
W niektórych pracach o charakterze psychiatryczno-pedagogicznym uznawane
są teorie emocjonalne. Autorzy tych prac stwierdzają u dzieci nadmierną
aktywność, niepokój ruchowy, trudności w koncentracji uwagi, niewłaściwą
motywację do uczenia się, negatywną postawę uczuciową. Przyjęto pogląd,
że trudności w czytaniu są symptomem wielu niewłaściwych postaw, nawyków
i nieprzystosowania społecznego. Zgodnie z tym poglądem trudności w czytaniu
traktowane są jako objaw nerwicowy, wskazujący na konflikt emocjonalny
(nacisk rodziców, aby dziecko uzyskiwało lepsze oceny, może odczuwać brak
osoby dla której chciałoby pracować).
Badania nad przyczynami dysleksji nie są jeszcze zakończone. Poglądy
różnych autorów nie są jednolite.
4
Obecnie panujące poglądy na temat przyczyn dysleksji można ująć następująco:
1. koncepcja genetyczna – dziedziczenie zaburzeń (bardzo często rodzice
lub inni krewni mieli również problemy z nauką czytania i pisania, byli
leworęczni itp.)
2. koncepcja minimalnych uszkodzeń mózgu powstałych w wyniku
nieprawidłowego przebiegu ciąży i porodu (choroby matki, poród
przedwczesny lub przedłużony, zamartwica)
3. koncepcje psychogenne – trudności uwarunkowane są zaburzeniami
emocjonalnym (konflikty rodzinne)
4. opóźnienia lub nieprawidłowe kształtowanie się funkcji stanowiących
fizjologiczne podłoże czytania i pisania:
• lateralizacji
• orientacji przestrzennej
• funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego, ruchowego.
z badań H. Spionek i A.R. Łurii wiadomo, że jedne objawy zaburzeń
czynności czytania i pisania spowodowane są defektem funkcji wzrokowych,
inne – defektem słuchowych, a jeszcze inne – defektem funkcji kinestetycznoruchowych.
Zaburzenia mogą występować w różnych zakresach i w różnym stopniu
nasilenia, tworząc dla każdego dziecka indywidualny układ właściwości.
Analiza danych z dotychczasowych badań nad dzieckiem dyslektycznym
wykazała:
• liczba uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu
wynosi 10 – 15%
• objawy tych trudności zależą od rodzaju zaburzonych funkcji
• rozmiary trudności zależne są od sprawności intelektualnej dziecka
• zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych często występują z innymi
zaburzeniami rozwoju (mowy, uczuciowego, lateralizacji)
• większość dzieci dyslektycznych wykazywała zaburzenia rozwoju
psychoruchowego we wczesnym okresie rozwoju
• w klasach starszych występują trudności w nauce geografii, geometrii,
języków obcych, podczas zajęć plastycznych i technicznych
• typowymi błędami jakie popełniają uczniowie dyslektyczni są:
- mylenie liter o podobnym kształcie lecz różnym położeniu (b-d,
m-w)
- mylenie wyrazów o podobnej strukturze graficznej (rok – rak)
- zmiana głosek o podobnym brzmieniu
- przestawianie liter i sylab
- opuszczanie końcówek wyrazów
- słaby poziom graficzny pisma
- uporczywe popełnianie błędów ortograficznych.
5
5. Rola uważnej obserwacji dziecka.
Dziecko wychowywane do wieku szkolnego w domu, dziecko, które nigdy nie
sprawiało żadnych kłopotów, szybko i chętnie uczyło się piosenek, wierszyków,
ładnie rysowało – może okazać się niedojrzałe do szkoły. Rodzice nie zwracali
uwagi, że nigdy nie lepiło z plasteliny, nieumiejętnie posługiwało się
nożyczkami. Dopiero w szkole może okazać się, że dziecko nie nadąża za klasą,
nie potrafi wycinać, pisze literki odwrotnie. Rodzice są zdziwieni, polecają
dziecku dodatkowo ćwiczyć pisanie literek, przepisywanie zeszytów. Dochodzi
do różnego rodzaju uwag i kar, łącznie z cielesnymi.
Niewątpliwie rodzicom trudno jest dostrzec pierwsze objawy świadczące
o zaburzonych funkcjach, trudno jest też odróżnić trudności wynikające
z zaburzeń dyslektycznych od trudności wynikających z innych przyczyn. Gdy
rodzice widzą, że dziecko ma trudności z czytaniem i pisaniem powinni
niezwłocznie udać się do poradni pedagogiczno-psychologicznej, a nie dopiero
wtedy, gdy trudności te uniemożliwiają kontynuowanie nauki.
Nie wolno lekceważyć uwag nauczyciela w klasie pierwszej i drugiej, ani
otrzymywanych złych ocen, bo one często są sygnałami trudności, które mogą
doprowadzić do poważnych niepowodzeń szkolnych.
Pojawiające się problemy dostrzegane są na ogół dopiero w okresie nauczania
wczesnoszkolnego, choć już wcześniej można zaobserwować symptomy tzw.
ryzyka dysleksji.
Dzieci takie charakteryzuje (za M. Bogdanowicz):
• opóźniony rozwój mowy – wadliwa wymowa
• słabe umiejętności językowe, trudności z budowaniem wypowiedzi,
wypowiadaniem złożonych wyrazów, zapamiętywaniem nazw, dni
tygodnia, numeru telefonu
• trudności z odtwarzaniem (wystukiwaniem) prostych rytmów
• trudności w rozróżnianiu głosek oraz ich izolowaniu z wyrazów,
trudności w syntetyzowaniu sylabowym i głoskowym prostych
wyrazów
• mała sprawność w trakcie czynności samoobsługowych (zapinanie
guzików, wiązanie butów, mycie się, jedzenie)
• niechęć do rysowania – trudności w odtwarzaniu wzorów
graficznych, np. figur geometrycznych, szlaczków, niezdarny
rysunek (linia zbyt silna, linia drżąca, łamanie ołówka)
• niechęć do układanek według wzoru lub całości z części (puzzle)
• trudności z używaniem określeń: w prawo, w lewo, nad, pod itp.
• mylenie stron własnego ciała
• leworęczność, lateralizacja opóźniona, nieustalona.
6
6. Wczesne wykrywanie zaburzeń rozwojowych i ich korekcja jako czynnik
zapobiegający trudnościom szkolnym.
Likwidacja drobnych deficytów rozwojowych w okresie przedszkolnym jest
istotnym czynnikiem zapobiegającym niepowodzeniom szkolnym.
Co robić gdy zaburzony jest rozwój mowy?
Objawy – dziecko we wczesnym dzieciństwie zaczynało mówić z opóźnieniem
– dotyczyło to czasu pojawienia się pierwszych słów, zdań, jak i powolnego
tempa ich przyrostu. Dzieci te spieszczają mowę, „połykają” końcówki
wyrazów.
Zalecenia – likwidować wszelkie zaburzenia mowy przed rozpoczęciem nauki
szkolnej. w przeciwnym razie dziecko będzie „tak pisało jak mówi”. Uzyskać
opinię specjalisty – logopedy.
Jak rozwijać funkcje słuchowe?
Objawy – dzieci niechętnie uczą się piosenek, wierszyków, nie potrafią na
rytmice „zaklaskać tak samo jak pani”, niewiele korzystają z audycji radiowych,
często jakby nie rozumieją poleceń słownych.
Zalecenia – dziecko powinno uczęszczać na rytmikę; w domu należy ćwiczyć:
- rytm z użyciem bębenka
- analizę i syntezę łatwych wyrazów
- dzielić wyrazy na sylaby, wyklaskując każdą sylabę
- tworzyć łańcuszki wyrazowe.
Jak rozwijać funkcje wzrokowe?
Objawy – zaburzenia w wieku przedszkolnym ujawniają się zwykle
w rysunkach (prymitywny, uproszczony, linie przerywane, brak ciągłości),
„widzi a nie widzi”.
Zalecenia: - obrazki różniące się drobnymi szczegółami
- loteryjki obrazkowe
- puzzle
- klocki
- przybijanka
- układanie według określonego wzoru
- chowanie albo przestawianie czegoś w pokoju.
Niezbędne jest, aby rodzice uczestniczyli w zabawie z dzieckiem.
Ulepszać sprawność ruchową.
Objawy – we wczesnym dzieciństwie dzieci z opóźnionym rozwojem
ruchowym zwykle później zaczynają siadać, chodzić. w wieku przedszkolnym
są niezdarne, ich ruchy są niezgrabne, maja trudności w grach i zabawach
ruchowych, niechętnie w nich uczestniczą. z trudem uczą się jeździć na rowerze,
łyżwach, skakać przez skakankę.
Bardzo często słaba sprawność ruchowa obejmuje również ręce – wówczas takie
dzieci mają trudności w samoobsłudze (zawiązywaniem kokardki,
sznurowaniem butów), nawlekaniem koralików, lepieniem z plasteliny,
wycinaniem nożyczkami.
7
Zalecenia – ćwiczyć z dzieckiem, nie wyręczać go, zachęcać.
Zmniejszenie ilości błędów wychowawczych oraz dokładna obserwacja
dziecka, wczesne przewidywanie drobnych zaburzeń rozwojowych, likwidacja
dysharmonii rozwojowych – są niezmiernie ważne dla zapobiegania kłopotom
szkolnym, na jakie może natrafić dziecko.
7. Przezwyciężanie trudności.
Próby przyjścia z pomocą dzieciom dyslektycznym określa się rozmaicie:
reedukacja, ćwiczenia korekcyjno-wyrównawcze, zajęcia terapeutyczne.
Według W. Okonia reedukacja to działalność polegająca na przekształceniu
uprzednio wytworzonych i utrwalonych wiadomości, sprawności, motywów
i zainteresowań, poglądów, przekonań i postaw.
Reedukacja oznacza pracę wyrównawczą z dziećmi dyslektycznymi, mającą na
celu takie wyrównanie braków w rozwoju psychomotorycznym dziecka oraz
opanowanie przez nie podstawowych umiejętności w czytaniu i pisaniu, by
umożliwiło to mu dalszą naukę w szkole.
w pracy z dziećmi dyslektycznymi ważną rolę odgrywa czytanie i pisanie
sylabami, bo pozwala na przezwyciężenie największego problemu dziecka,
jakim jest całościowe czytanie wyrazów.
Zajęcia wyrównawcze nie mogą być jedynie powtórzeniem nauczania
szkolnego.
T. Gąsowska i Z. Stępkowska wyróżniły następujące zasady prowadzenia
zajęć terapeutycznych:
1. możliwie pełna indywidualizacja pracy z każdym dzieckiem
2. stawianie zadań dostosowanych do możliwości dziecka i zapewnienie
warunków do poprawnego wykonywania ćwiczeń
3. powolne, systematyczne przechodzenie od zadań łatwiejszych do
trudniejszych, od prostych do bardziej złożonych
4. zapewnienie warunków do utrwalania prawidłowych umiejętności
i likwidowania niekorzystnych nawyków w czytaniu i pisaniu
5. dostosowywanie czasu trwania poszczególnych ćwiczeń do wydolności
dziecka
6. mobilizowanie dziecka do wykonywania zadań poprzez stosowanie
różnorodnych form ćwiczeń.
Z kolei M. Szurmiak zwraca uwagę na konieczność współdziałania 3
czynników: terapeuty, środowiska szkolnego i środowiska domowego.
Pracę reedukacyjną należy podjąć możliwie szybko, a ćwiczenia prowadzić
systematycznie.
8
Bibliografia
1. Gąsowska T., Stępkowska Z. – Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi
trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP 1994.
2. Sawa B. – Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP 1987.
3. Szurmiak M. – Podstawy reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu
i pisaniu, WSiP 1987.
4. Tarkowska I. – Reedukacja i jej uwarunkowania, „Życie Szkoły” nr 4/97.
5. Waszkiewicz E. – Stymulacja psychomotorycznego rozwoju dzieci
6-8 letnich, WSiP 1991.
6. Zając R. – O dzieciach „ryzyka” dysleksji w świetle obserwacji
sześciolatków, „Życie Szkoły” nr 10/95.