docDr hab. Ewa Ogrodzka-Mazur prof. UŚ Edukacja postrzegana przez
download 
Reklamacja Transkrypt
Dr hab. Ewa Ogrodzka-Mazur prof. UŚ Edukacja postrzegana przez
dr hab. Ewa Ogrodzka-Mazur prof. UŚ Uniwersytet Śląski w Katowicach Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie Referat przygotowany na IV Kongres Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie 4-7 września, 2014, Kraków, Polska Akademia Umiejętności nO Wersja robocza proszę nie cytować bez zgody Autorki PT N Edukacja postrzegana przez dzieci, rodziców i nauczycieli ze szkół z polskim językiem nauczania RE S - doświadczenia, problemy, perspektywy1 Wprowadzenie Ważnym obszarem poczynań badawczych podejmowanych w pedagogice G międzykulturowej jest edukacja dzieci i młodzieży. Funkcjonujące w Europie i na świecie N szkolnictwo z polskim językiem nauczania wymaga współcześnie znacznie większej niż KO dotąd uwagi i wielostronnej pomocy. W polskiej pedagogice nie podejmowano dotąd zbyt wielu badań nad funkcjonowaniem społecznym, kulturowym i edukacyjnym dzieci w warunkach zróżnicowania kulturowego. Dotychczasowy stan wiedzy w tym zakresie, IV prezentowany głównie na gruncie pedagogiki porównawczej, sprowadza się przede wszystkim do przedstawiania ekspertyz dotyczących stanu i sytuacji szkolnictwa grup większościowych i/lub mniejszościowych w danym kraju (krajach) oraz stosowanych rozwiązań. Dotychczasowe, cenne i ważne opracowania w tym zakresie (Chromiec, 2004; Grabowska, 2013; Jaworska, 2012; Lewowicki, Nikitorowicz, Szczurek-Boruta, 2010; Misiejuk, 2013; Ogrodzka-Mazur, 2007; Sobecki, 2007; Szerląg, 2005; Szczurek-Boruta, 2007; Urlińska, 2007) dotyczą głównie szkolnictwa i zjawisk społeczno-kulturowych zachodzących na polskich pograniczach, najczęściej charakteryzowanych w odniesieniu do młodzieży i dorosłych. 1 Badania zrealizowano w latach 2011-2014 w ramach grantu NCN: Edukacja dzieci w polskich szkołach na obczyźnie: strategie kulturalizacyjne - poczucie tożsamości - dystans kulturowy. Projekt badawczy nr N N106 428740. Kierownik projektu: dr hab. prof. UŚ Ewa Ogrodzka-Mazur, osoby uczestniczące w realizacji: dr Anna Gajdzica, dr Urszula Klajmon-Lech, dr Gabriela Piechaczek-Ogierman, dr Aniela Różańska, mgr Alicja Hruzd-Matuszczyk pracownicy Uniwersytetu Śląskiego, Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie. Spojrzenie na edukację dzieci narodowości polskiej, ich rodziców oraz nauczycieli z perspektywy społecznej, kulturowej i oświatowej w wybranych krajach europejskich stwarza możliwość uchwycenia różnic i podobieństw w sposobach prowadzenia edukacji międzykulturowej (lub jej braku) oraz wygenerowania projektu modelu (modeli) pracy w tym zakresie i zasady jego (ich) wdrożenia w praktyce. Stwarza to szansę na wzajemne poznanie i wzbogacenie kultur (uwrażliwienie kulturowe) oraz ułatwia dzieciom, ze względu na przyjmowane postawy kulturalizacyjne, uczestniczenie w kulturze grupy (grup) przyjmującej, i zmniejszenie tym samym dystansu kulturowego. Badania tego typu są również nieuchronnie związane z refleksją nad tym, jak współczesny człowiek rzeczywiście pojmuje wymiary kultury, jaką rolę odgrywają one w jego życiu i w jakim nO zakresie kształtują jego własną i społeczną tożsamość kulturową. Aktualnie edukacja polskich dzieci za granicą realizowana jest w różnych typach PT N szkół2: szkoły przy polskich placówkach dyplomatycznych, należące do struktury Ośrodka Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą (ORPEG). Obecne są w 36 krajach, a w ich skład wchodzą: Zespół Szkół w Atenach, 66 Szkolnych Punktów RE S Konsultacyjnych (SPK), 4 sekcje polskie w szkołach międzynarodowych we Francji. Szkoły realizują program uzupełniający (przedmioty ojczyste), z wyjątkiem Zespołu Szkół w G Atenach, który prowadzi również nauczanie ramowe. N W roku szkolnym 2013/14 naukę w szkołach przy polskich placówkach dyplomatycznych rozpoczęło łącznie 15,8 tys. uczniów (szkoły podstawowe - 12 tys., społeczne szkoły, prowadzone przez polonijne organizacje oświatowe, IV nauczycieli; KO gimnazja - 2,8 tys. i licea ogólnokształcące - ok 1 tys. uczniów), uczy w nich 586 stowarzyszenia rodziców, polskie parafie. Szczegółowe informacje o szkołach są dostępne na portalu www.polska-szkola.pl prowadzonym przez ORPEG. Dotychczas na stronie zarejestrowały się 402 szkoły, które zadeklarowały kształcenie ponad 31 tys. uczniów; sekcje polskie w szkołach obcych systemów oświaty, w których: nauczanie wszystkich przedmiotów odbywa się w języku polskim w klasach I- IV lub I-XII (np. Litwa, Ukraina, Łotwa, Białoruś, Czechy, Mołdawia); nauka języka polskiego i przedmiotów ojczystych prowadzona jest w systemie oddziałów dwujęzycznych w sekcjach polskich we Francji lub jako przedmiot obowiązkowy w kilku szkołach w Rosji (m.in. Petersburg, Usole Syberyjskie), na Białorusi, 2 2 Szczegółowe dane na temat typów szkół i liczby kształcących się w nich uczniów pochodzą ze strony internetowej Ośrodka Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą (ORPEG) www.orpeg.pl (01.08.2014). Ukrainie i Łotwie; język polski nauczany jest w ramach zajęć dodatkowych m.in. w takich krajach jak: Dania, Szwecja, Norwegia, Niemcy, Australia, Węgry, Rumunia, Rosja, Ukraina, Białoruś, Kazachstan; szkoły im. KEN w ORPEG w Warszawie - kształcące ok. 700 uczniów w systemie nauczania na odległość (program ramowy i uzupełniający) na wszystkich poziomach edukacyjnych (szkoła podstawowa, gimnazjum i liceum ogólnokształcące). Od 2010 roku ORPEG realizuje projekt umożliwiający prowadzenie lekcji i konsultacji on-line w czasie rzeczywistym (bezpośredni kontakt nauczyciela z Polski z uczniem za granicą). Projekt systemowy Otwarta szkoła – system wsparcia uczniów migrujących jest nO współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki; szkoły europejskie, obejmujące trzy typy szkół (typ I, II i wkrótce III) PT N prowadzących edukację europejską w państwach członkowskich Unii Europejskiej. Szkoły Europejskie typu I są oficjalnymi instytucjami edukacyjnymi, kontrolowanymi wspólnie przez rządy państw członkowskich Unii Europejskiej. Zapewniają wielojęzyczną i RE S wielokulturową edukację dzieciom, których rodzice są zatrudnieni w instytucjach i agencjach europejskich. Szkoły akredytowane typu II zostały utworzone w celu G umożliwienia wielojęzycznej i wielokulturowej edukacji dzieciom (kategorii I) pracowników N agencji Unii Europejskiej w krajach, gdzie nie funkcjonują Szkoły Europejskie typu I. KO Istnienie szkoły jest związane z obecnością agencji lub innej instytucji Unii Europejskiej w kraju, w którym ulokowana jest szkoła. Szkoły akredytowane typu III są obecnie na etapie pilotażu i nie mają żadnego powiązania z agencjami Unii Europejskiej. Aktualnie IV funkcjonują dwie sekcje polskie w Luksemburgu i Brukseli, w których uczą się dzieci pracowników agend Komisji Europejskiej (ok. 380 polskich uczniów). Wsparciem dla szkół/środowisk jest finansowany przez ORPEG program kierowania nauczycieli do pracy w celu wspomagania nauczania historii, geografii i języka polskiego. Nauczyciele wyjeżdżają głównie na Wschód, w miejsca historycznych zsyłek Polaków lub na tereny, gdzie - po powojennych zmianach granic - pozostała ludność polska. Nauczyciele skierowani (w roku szkolnym 2013/14 - 80 osób) podejmują pracę w szkołach systemów oświaty innych państw na podstawie umów między polskim i lokalnym ministerstwem edukacji. W tzw. profilu nauczyciela skierowanego do pracy dydaktycznej za granicą opracowanym przez ORPEG podkreśla się potrzebę jego zaangażowania, autonomii, refleksyjności, profesjonalizmu oraz pasji. Praca nauczycieli - zgodnie z nakreślonymi formalnie obowiązkami - nie może ograniczać się tylko do zajęć dydaktycznych. Nauczyciele powinni współpracować z lokalnym środowiskiem, prowadzić dodatkowo kursy języka polskiego dla dorosłych, pomagać w redagowaniu artykułów do polskojęzycznych czasopism, w przygotowaniu audycji radiowych i telewizyjnych w języku polskim, organizować pochodzenia uroczystości polskiego, patriotyczne organizować i drużyny okolicznościowe harcerskie, dla ludności zuchowe, zespoły folklorystyczne. Zadaniem nauczycieli powinno być nie tylko nauczanie języka polskiego i promocja polskiej kultury, ale także pomaganie rodakom w kultywowaniu polskich tradycji oraz przybliżanie obrazu współczesnej Polski 3. Analiza infrastruktury polskich instytucji oświatowych za granicą pozwala stwierdzić zarówno systematyczny spadek liczby szkół i liczby uczniów uczęszczających do nO placówek szkolnych z polskim językiem nauczania, jak i ich wzrost po 2004 roku w krajach, do których wyjechało ponad 2 mln Polaków. Przyczyny tego stanu rzeczy można polskiej i zwiększającej się liczbie PT N upatrywać w czynnikach: historycznych, demograficznych (starzeniu się społeczności małżeństw mieszanych pod względem narodowościowym), administracyjnych, gospodarczych (procesie industrializacji i migracji ludności), politycznych (niewłaściwej polityce narodowościowej państw europejskich, jak RE S również niewielkim zainteresowaniu naszego rządu sprawami polskich mniejszości narodowych) oraz oświatowych. Jak podkreśla Zenon Jasiński, „to jak będzie rozwijać się G oświata polonijna, zależeć będzie od sytuacji ekonomicznej, politycznej i prawnej Polaków N na obczyźnie, od przemian w samej Polonii i pojmowania przez nią swojej misji, a także 2010, s. 37). KO polityki Państwa Polskiego wobec Polonii i Polaków przebywających za granicą” (Jasiński, Założenia teoretyczno-metodologiczne badań własnych IV W pedagogicznej analizie problematyki edukacji dzieci w szkołach z polskim językiem nauczania przyjęto konceptualizacje teoretyczne, nawiązujące do opracowanej przez Jerzego Nikitorowicza (1) koncepcji edukacji międzykulturowej, będącej z jednej strony - efektem zauważenia i nadania znaczenia zjawiskom różnorodności kulturowej, uznania kompetencji kulturowych, skutkiem migracji, bezpośredniej komunikacji, modernizacji, styku kultur, z drugiej - stanowi wyzwanie i szczególne zadanie edukacyjne: potrzebę i konieczność wzajemnego poznania, zrozumienia i porozumienia, komunikacji, interakcji, współpracy i współdziałania w różnych dziedzinach życia (Nikitorowicz, 2009, s. 282-296). Takie rozumienie edukacji międzykulturowej wskazuje na nowy sposób reorganizacji pracy pedagogicznej, interpretowany w kategoriach „pomocy w rozwoju, pomocy wzajemnej oraz kształcenia dla rozwoju” i tym samym międzykulturowa 3 3 http://www.orpeg.pl/images/Upload/WWOPP/Profil_nauczyciela_skierowanego_do_pracy_dydaktycznej_za_granic %C4%85__10-2013.pdf (01.08.2014). perspektywa w pedagogice i edukacji - to dwie wzajemnie krzyżujące się drogi: wyznacznikiem pierwszej jest wiedza wiodąca od poznania (nowy kod kultury) do zrozumienia innej kultury (wiem, co nowy kod oznacza), druga - odwołująca się do interakcji międzyludzkich - przechodzi od hipotezy kontaktu z Innym do treningu kulturowego „wyobraź sobie, że jesteś Inny”. W rezultacie można wyróżnić trzy poziomy pracy szkoły i nauczyciela w zakresie realizacji zadań edukacji międzykulturowej: (a) dziedziczenia, utrwalania i pogłębienia wartości rdzennych, (b) nabywania i kształtowania na ich bazie wartości integrujących z Europą, ponadlokalnych, (c) świadomego wyboru - w poczuciu wolności i odpowiedzialności. Postawy kulturalizacyjne dzieci i ich rodziców oraz nauczycieli zostały określane w uwzględniającego rozróżnienie dwóch poziomów nO kontekście Pawła Boskiego (2) kulturowego modelu nabywania dwukulturowości, każdego systemu kulturowego: PT N symbolicznego oraz aksjologicznego (wartości i praktyki) i obejmującego następujące składniki: (a) wiedzę kulturową, (b) kompetencje językowe, (c) przywiązanie afektywne, (d) poczucie odmienności i trudności, (e) tożsamość dwukulturową (zachowanie i nabycie), (f) własną sytuację życiową i zadowolenie z niej (Boski, 2009, s. 548-564). Odwołanie się w RE S analizach pedagogicznych do proponowanego modelu zakłada możliwość transmisji kulturowej w warunkach intencjonalnego procesu nauczania i uczenia się (m.in. w G rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej, środowisku lokalnym) oraz doświadczenia w N dyskursie społecznym danego kraju i stanowi - w porównaniu z tradycyjnymi koncepcjami akulturacji (Berry, 1994, s. 253-257; Wysocka, 2003, s. 74-79) - najbardziej złożony KO konstrukt, badający integrację w pięciu znaczeniach: integrację jako pozytywne wartościowanie dwukulturowości; integrację jako kompetencję dwujęzyczną/dwukulturową; IV integrację jako „specjalizację funkcjonalną”; integrację jako nową jakość, będącą fuzją elementów składowych oraz integrację jako autonomię psychologiczną wobec obu kultur wyjściowych (Boski, 2009, s. 542-547). Zachodzący proces kulturalizacji ma także związek z odczuwanym przez jednostkę dystansem kultury pochodzenia i kultury przyjmującej. W celu nakreślenia zachodzących w tym zakresie zmian u polskich dzieci wykorzystano stanowisko teoretyczne reprezentowane przez Boskiego - w jego (3) koncepcji dystansu kulturowego. Dokonana została w niej analiza dystansu kulturowego z punktu widzenia kryterialnych (wiedza o symbolach kulturowych nasycona treściami zaczerpniętymi z własnej niepowtarzalnej fizyczności czy faktów biograficznych) i korelatywnych (zachowania odzwierciedlające założenia normatywne i wartości danej kultury, kształtowane przez różnicowanie Ja i nie-Ja) atrybutów tożsamościowych. Rozwijający się w jednostce dystans kulturowy, a tym samym zachodzące zmiany w jej tożsamości, mogą utrudniać proces społecznej identyfikacji i prowadzić do dwukulturowości, porzucenia tożsamości pierwotnej lub nabycia np. tożsamości negatywnej (Boski, 1992, s. 86-108). Nową perspektywą w poszukiwaniu prawidłowości warunkujących kształtowanie się poczucia tożsamości w zmieniających się warunkach zróżnicowania kulturowego stał się również zarys (4) teorii zachowań tożsamościowych (TZT) - opracowany przez Tadeusza Lewowickiego - umożliwiający całościowe, a zarazem porównawcze ujęcie procesów i zjawisk zachodzących w środowiskach wielokulturowych. Wyróżnione obszary (elementy) tożsamości - pierwszy - obejmujący losy historyczne, identyfikację z określonym terytorium i grupą społeczną, drugi - wyznaczany odrębnością kultury, języka, nO przekazu tradycji oraz wiedzy o dorobku duchowym i materialnym danej społeczności, trzeci - kojarzony ze swoistą genealogią historyczną i swoistymi cechami grupy (grup) oraz PT N funkcjonującymi w niej stereotypami, czwarty - dotyczący kondycji gospodarczoekonomicznej, standardów życia grupy (grup); piąty - związany z potrzebami, celami życiowymi i preferencjami aksjologicznymi oraz szósty - uwzględniający kontekst polityczny, światopoglądowy, społeczny i gospodarczy (Lewowicki, 1995a, s. 51-63; RE S Lewowicki, 1995b, s. 13-26) - stają się zarazem istotnymi wyznacznikami zachowań tożsamościowych. założeniach teoretycznych wykorzystano także (5) teorie kontaktu G W N międzygrupowego i wzajemnego różnicowania międzygrupowego, wywodzące się z hipotezy kontaktu. Zgodnie z ich poszerzonym modelem przyjęto założenie, że efekty (K) KO kontaktu międzygrupowego między polskimi dziećmi i ich rówieśnikami oraz rodzicami i nauczycielami są funkcją (f) osoby (O), sytuacji (S) oraz kontekstu społecznego (KS): K = f IV (O + S + KS) (Hewstone, 1999, s. 267-282). Znaczenie i przydatność tego modelu w realizowanych badaniach pedagogicznych można określić po pierwsze - w zakresie uwzględniania interakcji zachodzących między wszystkimi czynnikami, wyszczególniając istniejące związki przyczynowe. Po drugie - model sugeruje istnienie w obrębie każdej kategorii szeregu zmiennych, które mogą oddziaływać na każdą sytuację kontaktu międzygrupowego i po trzecie - model wskazuje na czynniki, które można wziąć pod uwagę, próbując wykorzystać kontakt dla poprawy relacji międzygrupowych. W badaniach własnych wyróżniono cztery grupy problemów, sformułowanych w następujących zakresach: I. Edukacja kulturowa - Jakie zachowania tożsamościowe przejawiają dzieci, ich rodzice i nauczyciele i czy/w jakim zakresie istnieje podobieństwo między zachowaniami tożsamościowymi przejawianymi przez dzieci a zachowaniami tożsamościowymi ich rodziców i nauczycieli? - Jaki dystans kultury pochodzenia i kultury przyjmującej odczuwają dzieci, ich rodzice i nauczyciele w badanych środowiskach wielokulturowych, z punktu widzenia kryterialnych (wiedza odzwierciedlające o symbolach założenia kulturowych) normatywne i i korelatywnych wartości danej (zachowania kultury) atrybutów tożsamościowych) i czy/w jakim zakresie istnieje podobieństwo między dystansem kulturowym odczuwanym przez dzieci a dystansem kulturowym odczuwanym przez ich rodziców i nauczycieli? - Czy i w jaki sposób zmiana kraju zamieszkania, funkcjonowanie w nowym wychowania dzieci? nO społeczeństwie warunkuje potrzeby religijne rodziców, m.in. potrzebę religijnego - W jakim zakresie środowisko zróżnicowane kulturowo warunkuje kształtowanie PT N tożsamości religijnej dzieci w procesie edukacji religijnej? - Czy Polakom na emigracji (w nowym kraju zamieszkania) miejscowe szkoły zapewniają edukację religijną dzieci zgodną z oczekiwaniami rodziców? II. Edukacja międzykulturowa i społeczna nauczania w płaszczyznach: aksjopedagogicznej, kulturowej i metodyczno- G organizacyjnej? RE S - Jak przebiega praktyczna realizacja edukacji w szkołach z polskim językiem N - W jakim zakresie środowisko zróżnicowane kulturowo różnicuje zachowania asertywne i nieasertywne dzieci w szkolnych i pozaszkolnych sytuacjach społecznych? KO - Czy istnieje związek między bardzo dobrą znajomością języka obcego (nowego) a asertywnym zachowaniem dziecka? IV III. Funkcjonowanie nauczycieli w wielokulturowym środowisku szkolnym i pozaszkolnym - Jak badani pedagodzy definiują swoją sytuację zawodową i społeczną? - Jak badani pedagodzy opisują swoją sytuację w szkole mniejszościowej? - Jak oceniają swoją sytuację w środowisku lokalnym? - Jakie czynniki wewnątrzszkolne sprzyjają i/lub utrudniają (uniemożliwiają) wprowadzanie zmian i innowacji w szkołach z polskim językiem nauczania? IV. Edukacja (pedagogizacja) rodziców - Jakie są oczekiwania rodziców wobec szkół z polskim językiem nauczania? - Czy/w jakim zakresie rodzice uczniów biorą udział w inicjatywach podejmowanych przez szkołę z polskim językiem nauczania? - Czy/jakie trudności dostrzegają rodzice w funkcjonowaniu szkół z polskim językiem nauczania? - Jakie jest znaczenie szkół z polskim językiem nauczania dla rodziców ze związków mieszanych (wyznaniowo, narodowościowo)? W celu uzyskania odpowiedzi na sformułowane problemy badawcze wykorzystano podejście ilościowo-jakościowe, uwzględniające - zgodnie z teorią dwukontekstową zarówno kontekst uzasadniania - przez wyjaśnianie przyczynowo-skutkowe zjawisk pedagogicznych, będących przedmiotem podjętych badań, jak również kontekst odkrycia - przez interpretację i rozumienie, uzupełnione fenomenologiczną analizą tych zjawisk (Pietruska-Madej, 1987). Przyjęcie takiej perspektywy metodologicznej wiąże się ze świadomością określonych trudności, wynikających zarówno z braku jednoznacznego w sprawie metodologicznej komplementarności badań nO stanowiska ilościowych i jakościowych, jak również braku - mimo coraz liczniej pojawiających się doniesień w literaturze przedmiotu - opracowań uwzględniających PT N naukowych wieloparadygmatyczny model uprawiania pedagogiki jako nauki oraz jako refleksji o wychowaniu i obszaru praktyki (Lewowicki, 2001, s. 16; Angrosino, 2010; Bauman, 2010, s. 91-105; Dryll, Cierpka, 2011; Kawecki, 1996; Kubinowski, 2011). z przyjętym stanowiskiem metodologicznym, w RE S Zgodnie prowadzonych poczynaniach badawczych zastosowano zarówno metody ilościowe, jak i jakościowe oraz G - opracowane na podstawie uznawanych w ich obrębie procedur postępowania N badawczego - określone narzędzia badawcze. W ich doborze i/lub konstruowaniu (w przypadku narzędzi własnych) kierowano się zarazem przyjętymi w opracowaniu teoriami i KO wynikającymi z nich założeniami dla podjętej problematyki badań. Szczególnie zwrócono uwagę na specyfikę badań przeprowadzanych indywidualnie z dzieckiem, w stosunku do IV których podstawowe założenia formułowane w metodologii zwracają uwagę nie tylko na empatyczną postawę badacza wobec jego obiektu badawczego - dziecka, lecz także na aspekty etyki badawczej, wiedzę o poziomie refleksyjności dziecka jako partnera w wywiadzie, jak i na metodyczne kompetencje samego badacza (Köpp, Lippitz, 2001, s. 158-160). W analizie materiału empirycznego zastosowano redukujący oraz rozbudowujący sposób przekształcenia danych, jak również uwzględniono założenia interpretacyjnego podejścia do analizy sensów wypowiedzi w kontekście: rozumienia myśli osób badanych, krytycznego rozumienia zdroworozsądkowego oraz rozumienia teoretycznego (Kvale, 2004, s. 213-231; Miles, Huberman, 2000; Denzin, Lincoln, 2009). W sporządzeniu pełnego opisu zjawisk wykorzystano również podejście fenomenologiczne, polegające na przejściu od indywidualnych teksturalno-strukturalnych relacji znaczeń i istoty przeżyć badanych osób do syntezy w postaci uniwersalnego opisu doświadczeń kulturowych, reprezentującego grupę (grupy) jako całość (Moustakas, 2001, s. 147-149). W badaniach własnych przeprowadzono (1) obserwację etnograficzną obejmującą cztery fazy: - pierwsza (obserwacja opisowa) służyła poznaniu badanego terenu badań oraz uczniów i nauczycieli z niższych i wyższych klas szkoły podstawowej oraz gimnazjum, - w drugiej (obserwacji zogniskowanej) zarejestrowano, zgodnie z przygotowanymi przewodnikami obserwacji, wszystkie zachowania dzieci (werbalne i niewerbalne) w zakresie ich doświadczeń kulturowych, - trzecia (obserwacja selektywna) umożliwiła sprawdzenie sformułowanych nO wniosków oraz szczegółowe rejestrowanie zachowań dzieci, świadczących o ich adaptacji do nowych warunków życia i uczenia się, w trakcie których nabywane są normy, wartości i PT N schematy zachowania obowiązujące w kulturze obcego kraju, - w czwartej (samoobserwacji) zastosowano zasadę refleksyjności, zgodnie z którą poddano obserwacji samego badacza oraz proces jego własnego asymilowania się, czyli 2000, s. 113-114). Obserwację etnograficzną RE S przyjmowania perspektywy poznawczej panującej w danym terenie badań (Konarzewski, uzupełniono jakościowym (2) indywidualnym G wywiadem narracyjnym, w którym zawarto pytania umożliwiające (a) uzyskanie pełnego N obrazu funkcjonowania dziecka w poszczególnych sferach życia, (b) określenie poczucia tożsamości (w tym narodowej), (c) zdiagnozowanie stopnia identyfikacji z grupami, z KO którymi dziecko ma kontakt, (d) określenie poziomu kulturalizacji, z uwzględnieniem sfery kompetencji - wiedzy i rozumienia zachowań oraz sfery emocjonalnej - osobistego IV stosunku do różnych zdarzeń, które dziecko obserwuje i w których uczestniczy oraz oceny zachowań (Chodynicka, Więckowska, 2005, s. 370-394), jak również ilościowymi (3) badaniami ankietowymi rodziców i nauczycieli, zawierającymi m.in. pytania dotyczące opinii na temat funkcjonowania szkół z polskim językiem nauczania oraz szkół większościowych w danym kraju, aktywności pozazawodowej i form spędzania czasu wolnego. Uzupełnienie badań ankietowych rozmowami i wywiadami środowiskowymi oraz analizą dokumentów pozwoliło dokładnie scharakteryzować dane socjograficzne badanych osób, takie jak: płeć, wiek, miejsce zamieszkania, wykształcenie, rodzaj wykonywanej pracy, wyznanie, poczucie tożsamości, zróżnicowanie kulturowe i ekonomiczne rodzin, pozycja społeczna w środowisku lokalnym, stosunek do szkoły i podejmowanych przez nią działań wychowawczo-dydaktycznych oraz zajęć pozaszkolnych. W poczynaniach badawczych zastosowano także (4) analizę dokumentów, m.in. stosowanych w szkołach programów i podręczników, autorskich programów wychowawczych i kształcenia, dzienników zajęć, kronik szkolnych. Społeczności szkół z polskim językiem nauczania - charakterystyka środowisk i badanych grup Badania przeprowadzono w latach 2011-2014 w szkołach z polskim językiem nauczania, funkcjonujących w wybranych krajach Unii Europejskiej (Austria, Czechy, Francja4). W doborze terenu i próby do badań zastosowano połączoną metodę doboru celowego (teren badań) i losowego, zgodnie ze schematem losowania grupowego (szkoły oraz klasy). Ze względu na kulturowe i społeczne zróżnicowanie terenu badań przyjęto procedurę doboru próby nieproporcjonalnej, która opiera się na formule typologicznej nO reprezentatywności próby, gwarantującej udział w badaniach respondentów o określonych właściwościach, a nie ściśle odtwarzającej strukturę populacji (Nowak, 1985, s. 300). PT N Dobór krajów i szkół podyktowany był (1) możliwością przeprowadzenia badań (wstępnie uzyskano zgodę z tych właśnie placówek), (2) indywidualnymi doświadczeniami wykonawców projektu, wynikającymi z wcześniej prowadzonych badań w środowiskach zróżnicowanych kulturowo, (3) stałym kontaktem z pracującymi w tych szkołach RE S nauczycielami - m.in. absolwentami cieszyńskiego Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego. G W badaniach wzięły udział społeczności szkół - uczniowie z niższych (II - III) i N wyższych (IV - VI) klas szkół podstawowych oraz gimnazjum (I - III), nauczyciele, rodzice oraz przedstawiciele polskich lokalnych środowisk i kościołów. KO Badaniami objęto 473 uczniów, w tym 306 dzieci (65%) ze szkoły podstawowej (132 osoby z niższych i 174 z wyższych klas) oraz 167 gimnazjalistów (35%) z klas I - III). IV Społecznością, która z dużym zaangażowaniem wzięła udział w badaniach ankietowych byli rodzice dzieci uczęszczających do szkół z polskim językiem nauczania. Dodatkowo, indywidualne rozmowy grupy badawczej z rodzicami w czasie przerw lekcyjnych oraz podczas tradycyjnych wywiadówek szkolnych umożliwiły poznanie ich indywidualnych opinii m.in. na temat zróżnicowania kulturowego i ekonomicznego rodzin w poszczególnych środowiskach, pozycji społecznej w środowisku lokalnym, stosunku do szkoły i podejmowanych przez nią działań wychowawczo-dydaktycznych oraz zajęć pozaszkolnych czy edukacji religijnej. W badaniach wzięły udział 174 osoby, które wypełniły kwestionariusz ankiety, w tym 115 (66%) rodziców dzieci ze szkół podstawowych oraz 59 (34%) rodziców gimnazjalistów, przy czym w wielu przypadkach rodzice udzielali wspólnie odpowiedzi na pytania ankietowe i uzyskano w ten sposób dane np. dotyczące 4 Aktualnie badania są kontynuowane w szkołach z polskim językiem nauczania w Anglii i Dani. wykształcenia i małżeństw mieszanych - od 274 osób czy okresu pobytu za granicą - od 300 osób. Grupa nauczycieli - jako ostatnia z badanych społeczności - jest najmniej liczna i obejmuje łącznie 19 osób. Wiąże się to po pierwsze - z małą liczbą nauczycieli pracujących w szkołach z polskim językiem nauczania, a po drugie - z ogólnie zauważaną tendencją związaną z niechęcią samych nauczycieli i/lub dyrektorów szkół do uczestniczenia w badaniach. We wszystkich badanych środowiskach zostały również przeprowadzone wywiady i rozmowy z przedstawicielami m.in. polskich kościołów za granicą, pracownikami ambasad, konsulatów i stacji PAN (Wiedeń, Paryż). Umożliwiły one szerzej scharakteryzować i nO ocenić charakter i jakość współpracy środowisk lokalnych na rzecz kształcenia i wychowania polskiego młodego pokolenia żyjącego w wybranych krajach europejskich. PT N Konkluzje Tożsamość kulturowa (Ogrodzka-Mazur, 2014, s. 53-98) 1. Badane dzieci z klas II-VI szkoły podstawowej oraz z klas I-III gimnazjum przejawiają różny poziom natężenia siły poczucia tożsamości, przy czym różnicuje się on przebywania za granicą. RE S w zależności od środowiska kraju stałego lub czasowego pobytu, ich wieku oraz okresu Zachodzące różnice w deklarowanych identyfikacjach G narodowych poszczególnych grup uczniów wskazują na dostrzegalną aktualnie tendencję N utożsamiania się młodego pokolenia z różnymi społecznościami - kraju pochodzenia, lokalnymi, kraju pobytu, czy szerzej - europejskimi. Konstruowanie przez dzieci własnej KO tożsamości to zarazem odchodzenie od jej jednolitego wymiaru na rzecz odkrywania i świadomego wybierania tożsamości wzbogaconej, wielowymiarowej. 70% badanych IV uczniów mieszkających w Austrii, Francji i Republice Czeskiej (Praga) cechuje w przyjmowanych strategiach kulturalizacyjnych profil integracyjny, wyrażający się zarówno pozytywnym stosunkiem i chęcią podtrzymywania własnego dziedzictwa kulturowego, jak i otwartością oraz aktywnym udziałem w życiu społeczeństwa przyjmującego. Ich rówieśnicy z Czeskiego Cieszyna - ze względu na odmienne uwarunkowania historyczne, ekonomiczno-gospodarcze oraz społeczno-kulturowe - częściej czują się Polakami (Ślązakami, Zaolziakami) i bliższy jest im etniczny charakter wybieranych strategii kulturalizacyjnych. Interpretując uzyskane rezultaty badań w kontekście teorii zachowań tożsamościowych, należy stwierdzić, iż – z punktu widzenia funkcjonowania dzieci w środowiskach zróżnicowanych kulturowo - istotne znaczenie ma pierwszy obszar, obejmujący ich identyfikację (w tym także narodową) z określonym terytorium i grupą społeczną (rodzinną, rówieśniczą, szkolną, pozaszkolną, lokalną), odbywającą się w procesie socjalizacji (pierwotnej i wtórnej) oraz kulturyzacji. Identyfikowanie siebie i innych - co potwierdzają nakreślone wcześniej analizy wyników badań - umożliwia lub utrudnia uczniom: - uzyskanie poczucia zgodności w zakresie autoidentyfikacji jednostkowej i identyfikacji grupowej, - autoidentyfikację z własną grupą, ale częściowe lub całkowite odrzucenie przez innych członków własnej grupy, - identyfikację jako członka grupy, ale częściowy lub całkowity brak autoidentyfikacji z grupą, - identyfikowanie danej grupy z nimi samymi przez inne osoby spoza grupy na nO podstawie jej podobieństwa kulturowego. W sferze języka - zaliczanego do drugiego obszaru tożsamości - uczniowie PT N przejawiają zachowania świadczące zarówno o potrzebie dobrej znajomości języka ojczystego i jego gwarowych odmian, jak i posługiwania się w codziennych sytuacjach społecznych językiem grupy większościowej (niemieckim, francuskim, czeskim). Nabywana przez nich dwujęzyczność/wielojęzyczność ma zatem najczęściej charakter RE S „dodający” i umożliwia osiąganie wysokich kompetencji w obydwu językach oraz komunikację integrującą, łączącą wartości odmiennych kultur i pozwalającą utrzymywać N (Nikitorowicz, 2005, s. 232). G wzajemne kontakty na zasadzie współdziałania, eliminując zarazem sytuacje konfliktowe Zachowania tożsamościowe dzieci odnoszą się także do obszaru czwartego, z kondycją gospodarczo-ekonomiczną KO związanego i standardami życia grupy, określającymi poziom zaspokajania ich potrzeb. Oczekiwania dzieci są w większym IV stopniu związane z życiem w kraju zamieszkania i/lub w innych krajach europejskich (uczniowie z Pragi), jak również - w przypadku dzieci z Czeskiego Cieszyna - wiążą się także z planami życiowymi i edukacyjnymi realizowanymi w przyszłości w naszym kraju. 2. Większość rodziców uczniów i nauczycieli ze szkół z polskim językiem nauczania przejawia polskie poczucie tożsamości oraz silną identyfikację z polską grupą mniejszościową, przy czym wybierana przez nich tożsamość etnocentryczna nie oznacza podobnie jak w przypadku dzieci - deprecjonowania kultury kraju pobytu. Potwierdzają to zarazem przyjmowane przez nich strategie kulturalizacyjne charakteryzujące się profilem integracyjnym - wzajemnie zrównoważonymi poziomami wskaźników etnicznych i narodowych w zakresie tożsamości, znajomości i używania języków, kontaktów społecznych, jak również powinności i praw. Odnosząc się do wyróżnionych przez Boskiego poziomów integracji (Boski, 2009, s. 542-546), deklarowana przez dorosłych tożsamość kulturowa, jak i ich zachowania tożsamościowe wskazują na pozytywne wartościowanie dwukulturowości, nabywanie kompetencji dwujęzycznych oraz w niektórych przypadkach (rodzice z Austrii) - synkretyzm językowy i religijny. 3. Wyraźna tendencja kształtowania (się) tożsamości europejskiej dzieci, wpisującej się w przestrzenne korelaty ich tożsamości kulturowej wskazuje na potrzebę nie tylko deklarowanych, ale praktycznych rozwiązań oświatowych w skali naszego kraju, Europy i świata, sprzyjających formowaniu indywidualnego i społecznego wymiaru tożsamości międzykulturowej. Takim rozwiązaniem jest/powinna być edukacja międzykulturowa, która - zdaniem Lewowickiego - „służyć ma zapobieganiu, a jeśli trzeba - przezwyciężaniu, izolacji, stygmatyzacji i autostygmatyzacji, kłopotom w integracji społecznej i problemom nO tożsamościowym, które towarzyszą czy bywają skutkiem edukacji wielokulturowej. W teorii i praktyce edukacji międzykulturowej nie ma dążeń do dominowania, osłabienia lub PT N rugowania którejś kultury. Podobnie wielowymiarowa tożsamość nie ma zagrażać któremuś z wymiarów (którejś ze sfer) tożsamości – ma uwalniać od jednowymiarowej, niejako zmonopolizowanej tożsamości, wzbogacać tożsamość” (Lewowicki, 2014, s. 29). Tożsamość religijna (Różańska, 2014, s. 101-149) RE S 1. Młodzież ucząca się w szkołach z polskim językiem nauczania na obczyźnie reprezentuje zróżnicowane postawy wobec religii. Można jednak sądzić, że tożsamość G religijna znaczącej grupy dzieci w każdym z badanych środowisk szkolnych jest N tożsamością dosyć ugruntowaną, nabywaną i kształtowaną przede wszystkim w rodzinie, ale również poprzez uczestniczenie w życiu Kościoła i wspólnoty parafialnej. Jakkolwiek KO większość młodzieży ze wszystkich badanych środowisk szkół z polskim językiem nauczania określa siebie jako wierzących, to już znaczenie, jakie przypisują w swoim życiu IV religii w znacznym stopniu ich różnicuje - o ile młodzież ucząca się w polskich szkołach w Wiedniu i Paryżu zasadniczo wyznacza religii dużą rolę w swym życiu, to znacznie większa grupa młodzieży z Pragi i Czeskiego Cieszyna przypisuje jej rolę dużo mniejszą. Na podstawie zaprezentowanych wyników badań można konstatować, że poczucie religijności młodzieży z polskich szkół w Republice Czeskiej jest dużo słabsze, niż młodzieży z polskich szkół w Wiedniu i Paryżu. 2. Jednym z charakterystycznych rysów otwartej tożsamości religijnej jest poszanowanie Inności religijnej innowierców oraz prowadzenie z nimi dialogu. Jakkolwiek polskie dzieci żyjące za granicą mają wiele możliwości kontaktowania się z ludźmi odmiennych wyznań i religii, i z tych możliwości korzystają, to częstość tych kontaktów nie przekłada się na potrzebę i umiejętność prowadzenia z nimi rozmów dotyczących religii i wiary. Dzieci uczące się w szkołach z polskim językiem nauczania rzadko rozmawiają z kolegami i przyjaciółmi innowiercami na tematy religijne, co wynika z nikłego zainteresowania tą problematyką bądź z obawy przed nieporozumieniami czy kłótni z przyjacielem. Mają świadomość nikłych umiejętności prowadzenia dialogu międzykulturowego i międzyreligijnego. Bycie otwartym na dialog, prowadzenie rozmowy, zadawania pytań czy dociekanie prawdy - nie jest proste, zwłaszcza dla dziecka będącego w nowym środowisku, bez dobrej znajomości charakterystycznych cech innych religii (podobieństw i różnic z religią chrześcijańską) ani wyrobionej opinii na temat innych wyznań i religii lub nieznającego religijnej proweniencji postaw społecznych osób wywodzących się z innych kultur. 3. Z przeprowadzonych badań zarysowuje się raczej pozytywny obraz tożsamości nO religijnej dzieci uczących się w szkołach z polskim językiem nauczania na obczyźnie. Wyniki badań potwierdzają też pozytywną rolę katechezy szkolnej i parafialnej w jej PT N kształtowaniu. Szczególnie dużego wsparcia w procesie kształtowania tożsamości religijnej poprzez zajęcia katechezy szkolnej i parafialnej doświadczają uczniowie z polskich szkół w Wiedniu i Pradze. Jednakże edukacja religijna, w której uczestniczą dzieci z poszczególnych polskich szkół za granicą, raczej minimalnie wspiera je w wysiłku RE S (niezbędnym w wielokulturowym świecie) kształtowania otwartej tożsamości religijnej: otwartej na inne religie i wyznania, na Innych religijnie, na zrozumienia Innych i siebie z G perspektywy oceniania Innych, na dialog kultur i religii, umożliwiający otwieranie się na N siebie i innych oraz umacniający przynależność do własnej grupy (Nikitorowicz, 2009, s. 73; Lewowicki, 2013, s. 19-37). Należy ubolewać, że programy szkolnej katechezy nie KO zawierają treści dotyczących innych wyznań chrześcijańskich lub innych religii, uczniowie nie uczestniczą w żadnych formach współpracy ekumenicznej, na zajęciach nie są IV realizowanie zadania niezbędne do kształtowania otwartej tożsamości religijnej, postaw otwartości i dialogu. Edukacja religijna polskich dzieci żyjących na obczyźnie powinna nosić znamiona międzykulturowej edukacji religijnej, w której - w świetle koncepcji edukacji międzykulturowej - kształtowanie otwartej tożsamości religijnej traktowano by jako szczególne zadanie edukacyjne, jako potrzebę i konieczność wzajemnego poznania, zrozumienia i porozumienia, komunikacji, interakcji, współpracy i współdziałania w różnych dziedzinach życia, w tym również życia duchowego (Nikitorowicz, 2009, s. 282-296), w której zostałyby uwzględnione rzeczywiste potrzeby młodzieży wynikające z kontekstu i złożoności sytuacji, w której żyją. Edukacja religijna (Klajmon-Lech, 2014, s. 153-190) Uzyskane rezultaty badań dotyczące edukacji religijnej uczniów polskich szkół oraz deklaracji rodziców w tym zakresie w wybranych krajach europejskich – dają obraz jej podstawowych wymiarów: wychowania do wartości duchowych w rodzinie, katechezy szkolnej i wychowania duszpasterskiego. 1. Większość badanych rodziców deklaruje potrzebę edukacji religijnej, co - zgodnie z ich uzasadnieniami - powiązane jest przede wszystkim z drugim i piątym obszarem teorii zachowań tożsamościowych (TZT): odrębnością kultury, języka, przekazu tradycji oraz wiedzy o dorobku duchowym i materialnym społeczności, a także potrzebami, celami życiowymi i preferencjami aksjologicznymi (Lewowicki, 1995a, s. 52-53). 2. W opinii uczniów ze szkół z polskim językiem nauczania w badanych krajach, szkolne lekcje religii pomagają w kształtowaniu wiary (92% odpowiedzi uczniów z Czeskiego Cieszyna, 82% odpowiedzi uczniów z Paryża, 98% odpowiedzi badanych z nO Pragi i 81% odpowiedzi uczniów z Wiednia); w poszukiwaniu sensu życia (98% odpowiedzi z Czeskiego Cieszyna, 82% odpowiedzi z Paryża, 98% odpowiedzi z Pragi PT N oraz 78% odpowiedzi z Wiednia), co także można interpretować odwołując się do drugiego i piątego obszaru zachowań tożsamościowych młodego pokolenia i pokolenia rodziców Polaków na obczyźnie. 3. Kształcenie ekumeniczne, będące ważnym składnikiem edukacji RE S międzykulturowej, jest - zdaniem badanych rodziców, uczniów oraz katechetów - rzadko obecne w szkolnej katechezie, co daje przesłankę dla organizatorów edukacji religijnej w G badanych krajach do analizy i przemyślenia. Jeśli z trzech poziomów pracy szkoły i N nauczyciela w zakresie realizacji edukacji ekumenicznej będącej częścią składową nauczania międzykulturowego - 1) dziedziczenia, utrwalania i pogłębiania wartości KO rdzennych; 2) nabywania i kształtowania na ich bazie wartości integrujących z Europą, innymi wspólnotami religijnymi; 3) świadomego wyboru (Nikitorowicz, 2009) - brakuje IV drugiego komponentu, to trudno określić taką edukację, jako przygotowującą do przyjęcia postawy otwartości i wolności, a także chrześcijańskiej postawy miłości. 4. W badanych środowiskach funkcjonuje bogata oferta duszpasterska w polskich parafiach w Paryżu i Wiedniu, z kolei polskie parafie znajdujące się w Republice Czeskiej przedstawiają skromną ofertę duszpasterską, co związane jest z jednej strony z brakiem zakorzenienia polskiego duchowieństwa w badanych miastach (tak jest w przypadku polskiej parafii w Pradze), a więc wynika z komponentu pierwszego TZT - obejmującego losy historyczne, identyfikację z określonym terytorium i grupą społeczną. Przede wszystkim jednak brak aktywności polskiego duszpasterstwa na terenie Republiki Czeskiej powiązany jest z istniejącymi na tym terenie od kilkudziesięciu lat tendencjami laicyzacyjnymi i sekularyzacyjnymi, którym ulegają także Polacy żyjący w państwie czeskim. W tym miejscu, jako kontekst ułatwiający zrozumienie kształtowania się tożsamości religijnej Polaków w Czechosłowacji, a później w Republice Czeskiej, przywołać można szósty obszar TZT, uwzględniający kontekst polityczny, światopoglądowy i społeczny. Chlubnym wyjątkiem jest parafia ewangelicka pw. Apostołów Piotra i Pawła, działająca bardzo prężnie i skupiająca wokół siebie zaangażowanych świeckich - dzieci, młodzież i dorosłych. 5. Obraz polskiego duszpasterstwa na obczyźnie warto uzupełnić o deklaracje rodziców uczniów ze szkół z polskim językiem nauczania dotyczących uczestnictwa dzieci w imprezach organizowanych przez polskie kościoły oraz w grupach i wspólnotach religijnych. Dokonując podsumowania zaangażowania w życie duszpasterskie badanych dzieci i młodzieży, można stwierdzić, iż jest ono dość duże w zakresie uczestnictwa w nO imprezach kościelnych (z wyjątkiem uczniów szkoły w Pradze). Z kolei zainteresowanie i aktywność dzieci i młodzieży w grupach i wspólnotach animowanych przez polskie parafie PT N jest niewielka (w granicach 10-20% badanych), co można tłumaczyć kontekstem identyfikacji badanych uczniów i ich rodzin z terytorium, w którym się znaleźli i grupą społeczną (pierwszy obszar TZT) oraz potrzebami i celami aksjologicznymi badanych (piąty obszar TZT), które nie są trafnie rozpoznane i realizowane przez animatorów życia RE S duszpasterskiego. 6. Szczególne miejsce w podjętej refleksji ma wskazanie na edukacyjny potencjał G religii w rozwoju i wychowaniu człowieka. Pomaga ona najpierw odnaleźć sens życia, N występuje bowiem jako czynnik w swoisty sposób wyjaśniający obraz świata i odpowiadający na podstawowe pytania egzystencjalne oraz na jedną z najistotniejszych KO potrzeb człowieka - potrzebę sensu życia i potrzebę transcendencji. Wychowanie religijne spełnia ważną funkcję w życiu człowieka, kształtując jego osobowość, utrwalając uznany IV przez niego system wartości, porządkując postawy wobec siebie, świata i ludzi, odpowiadając na najważniejsze pytania egzystencjalne. Edukacja religijna jest także formą socjalizacji religijnej w rodzinie i środowisku społecznym. Dla Polaków mieszkających na obczyźnie może stać się dodatkowo rękojmią przekazu trwałych wartości, tradycji, ostoją ustalonego porządku rzeczy. Kompetencje społeczne uczniów (Ogierman-Piechaczek, 2014, s. 53-94) 1. Odwołanie się podstawy teoretycznej podjętych badań, w tym do konstrukcji obszarów tożsamościowych, pozwala lepiej zrozumieć uczniów, ich poczucie podmiotowości oraz umiejętności wyrażania siebie w różnych sytuacjach społecznych. Badania wykazały, że środowisko życia oraz tworzące je płaszczyzny - kulturowa, społeczna, ekonomiczna, historyczna - w odmienny sposób warunkują rozwój kompetencji społecznych badanych uczniów. Istotnym czynnikiem konstytuującym treść tych kompetencji są kulturowe wzory zachowań asertywnych w najbliższym otoczeniu dziecka. Pierwsze doświadczenia społeczne dziecko nabywa w rodzinie, gdzie w sposób świadomy i nieświadomy przyswaja konkretne wzory zachowań. Zakres swoich doświadczeń stopniowo wzbogaca w środowisku przedszkolnym, szkolnym, w wyniku kontaktów z rówieśnikami, pod wpływem medialnych wzorów komunikowania się. Dziecko, wzbogacając wiedzę o samym sobie, oddziałuje na proces socjalizacji, nieustanne modyfikując kształtujące się kompetencje społeczne. 2. Zaprezentowane wyniki badań wskazują, że zdecydowanie najmniejsze kompetencje społeczne - najniższy wskaźnik asertywności oraz bardzo wysoki wskaźnik zachowań agresywnych i submisyjnych - uzyskali uczniowie uczęszczający do szkoły z nO polskim językiem nauczania w Czeskim Cieszynie. W badanym środowisku, cechami charakterystycznymi, określającymi wewnątrzrodzinne relacje są między innymi - ciągłość PT N tradycji oraz międzypokoleniowa transmisja wartości. Elementy te, zaliczane do drugiego obszaru TZT, są ważnymi determinantami zachowań tożsamościowych jednostki. Zakres kształtujących się kompetencji społecznych oraz umiejętności ekspresji siebie określają, często uwarunkowane stereotypowo, normy i wzory zachowań społecznych w środowisku RE S wychowawczym dziecka. Wydaje się, że funkcjonujący w społeczności zaolziańskiej tradycyjny model wychowania, oparty na autorytecie starszego pokolenia, nie sprzyja G rozwojowi umiejętności asertywnego zachowania wśród młodego pokolenia. Jednocześnie N można zauważyć, że kultura popularna, oddziałując na sposób widzenia świata oraz formy komunikacji młodych ludzi, staje się dla nich ważnym źródłem inspiracji. Szczególne KO zagrożenie dla relacji interpersonalnych stanowią, odzwierciedlone w deklaracjach uczniów, wzory zachowań ukierunkowane na przemoc i agresję. IV 3. Asertywność w środowisku wielokulturowym niewątpliwie pomaga w kontaktach interpersonalnych. Możliwość wyrażania własnych uczuć, myśli i pragnień, przy równoczesnym poszanowaniu drugiej osoby, daje wewnętrzny komfort i dobre samopoczucie, pozwala zachować własną indywidualność, tożsamość. Jednak bycie otwartym na dialog, wypowiadanie się, zadawania pytań czy przyjmowanie pochwał i krytyki - nie jest proste, zwłaszcza dla dziecka będącego w nowym środowisku, nie mającego konkretnego zdania w danej sprawie lub dobrze nie znającego panujących w nim zwyczajów. Badania wskazały, że bardzo niskie kompetencje społeczne przejawiają uczniowie ze szkoły z polskim językiem nauczania w Wiedniu, zwłaszcza grupa dzieci o kilkuletnim stażu pobytu za granicą. Uczniowie ci osiągnęli zaskakująco niski wynik w zakresie asertywności oraz bardzo wysoki w skali submisyjności. Niewątpliwie przyczyna takiej sytuacji ma charakter złożony, chociaż jej źródła, w dużej mierze, mają podłoże społeczno-ekonomiczne. Zgodnie z teorią samowiedzy, samoocena jest rodzajem sądów wartościujących wobec samego siebie, w tym również atrakcyjności społecznej, zależy między innymi od statusu społeczno-ekonomicznego jednostki. Jak wiadomo, pozycja społeczno-zawodowa polskiej emigracji w Austrii (często z wyższym lub półwyższym wykształceniem) z reguły jest niska. Zatem w myśl TZT, obszar związany z zaspokajaniem potrzeb, realizacją celów życiowych oraz preferencjami aksjologicznymi tworzy słabe ogniwo w procesie kształtowania zachowań tożsamościowych badanych, nie pozwalając im na wyrażanie siebie w taki sposób, w jaki chcieliby. Można zatem uznać, że nie tyle nieumiejętność rozpoznawania nowej sytuacji, w której się znaleźli badani uczniowie, ile świadomość stratyfikacji społecznej, deprywacja potrzeb i blokada aspiracji, mogą nO wyzwalać w nich poczucie odmienności i niższości. Wobec tego można sądzić, że rezultatem wadliwych doświadczeń w nowym otoczeniu jest zaniżona samoocena prowadząca uwarunkowania życia do i braku poczucia doświadczeń własnych kompetencji. PT N uczniów, społecznych Z charakteryzują kolei inne uczniów uczęszczających do szkół z polskim językiem nauczania w Pradze. Uczniowie w tym środowisku uzyskali stosunkowo wysoki wskaźnik asertywności, przy niewielkiej tendencji RE S do zachowań submisyjnych. Sytuację tę mogą tłumaczyć wyodrębnione w czwartym i piątym obszarze TZT, takie elementy jak - standardy życia grupy, kondycja społeczno- G ekonomiczna, możliwość realizacji celów życiowych i cenionych wartości. Jak można N wnioskować, wysoka pozycja społeczno-zawodowa rodziców badanych uczniów daje im poczucie satysfakcji z tego, kim są oraz świadomość własnych możliwości. Pewni swoich KO praw, nie przejawiają zahamowań w wyrażaniu własnego zadnia ani komunikowaniu własnych potrzeb. Natomiast bycie asertywnym zwiększa ich szacunek do samych siebie. IV Z drugiej jednak strony, uprzywilejowana pozycja uczniów sprawia, że nie muszą zabiegać o siebie w codziennych relacjach społecznych. Jak można wnioskować, to powoduje, że uczniowie ci nie mają częstych okazji, aby trenować swoje umiejętności asertywnego zachowania. 4. Uczniowie ze szkoły z polskim językiem nauczania w Paryżu – bez względu na wiek i płeć - wykazują najwyższe kompetencje społeczne spośród wszystkich badanych grup. Wysoka umiejętność asertywnego zachowania, przy jednocześnie bardzo niskim poziomie submisyjności i agresji - pozwalają uznać, że badani potrafią asertywnie radzić sobie w różnych sytuacjach społecznych. Budując pozytywne relacje z innymi, pozostają w zgodzie z samym sobą oraz okazują szacunek wobec Innego. 5. Asertywność to wyuczona forma zachowania, zróżnicowana w poszczególnych kręgach kulturowych. Nowoczesne wzory życia społecznego wielokulturowej aglomeracji Europy, pozostające poza bezpośrednim oddziaływaniem często stereotypowych przekazów międzypokoleniowych, sprawiają, że młode pokolenie polskiej emigracji w Paryżu szybko uczy się skomplikowanych interakcji z innymi ludźmi. Jest otwarte na obowiązujące w danej grupie wzory zachowań oraz samosterowne w swoim postępowaniu. Asertywność, rozumiana jako opanowanie, odrzuca agresywność, uległość i manipulację. Kształtuje zatem wysoką samoocenę badanych oraz daje im poczucie satysfakcji z tego, kim są, a także z tego, w jaki sposób zachowują się wobec innych. Duże poczucie sprawstwa i podmiotowości badanych wyjaśniają, obok czynników społeczno-ekonomicznych i kulturowych, również elementy historyczne, mieszczące się w pierwszym obszarze TZT. Dzieje polskiej migracji we Francji sięgają czasów poszczególnych okresach historycznych, stosunki nO napoleońskich, Księstwa Warszawskiego, Wielkiej Emigracji i drugiej wojny światowej. W polsko-francuskie na szczeblu PT N politycznym układały się poprawnie, natomiast w okresie międzywojennym Polskę i Francję łączyło przymierze militarne. Niewątpliwie świadomość polskiej emigracji wspólnych z narodem francuskim wątków historycznych oraz dokonań znanych Polaków na obczyźnie sprzyja jej adaptacji i identyfikacji z krajem pobytu. RE S 6. Między tożsamością jednostki a jej kompetencjami społecznymi istnieje związek na zasadzie sprzężenia zwrotnego. Poczucie własnej tożsamości, w tym wysoka G samoocena pozwalają jednostce na wyrażanie siebie bez lęku, złości, w sposób N asertywny. Z kolei znajomość własnych kompetencji społecznych oraz umiejętności asertywnego zachowania w relacjach z innymi stanowią podstawę umacniania jednostki oraz poczucia KO podmiotowości własnej tożsamości. Obraz kompetencji społecznych uczniów, żyjących w różnych środowiskach, w znacznej mierze określają IV czynniki społeczno-kulturowe. Jednak - jak wiadomo - dzieci w procesie rozwoju, nabywając określone umiejętności społeczne, kształtują je na bazie posiadanych cech indywidualnych zarówno fizycznych, jak i psychicznych, w tym cech intelektualnych. Dlatego w procesie tym bardzo ważna rola przypada szkole, a w szczególności klasie szkolnej i wychowawcom pracującym w warunkach wielokulturowości. Istotne jest, aby szkoła, będąc miejscem kontaktów społecznych, pracy nad sobą i współpracy z innymi, tworzyła dla jednostek i grup - w miarę potrzeby - również środowisko kompensacyjnowyrównawcze i terapeutyczne w różnych obszarach zachowań tożsamościowych. Zawodowe i pozazawodowe funkcjonowanie nauczycieli (Gajdzica, 2014, s. 97-139) 1. Funkcjonowanie w środowisku zróżnicowanym kulturowo jest istotne zarówno ze względu na sferę zawodową, jak i indywidualną, i społeczną. W sytuacjach zawodowych może prowadzić do występowania specyficznych problemów, których rozwiązywanie wymaga zarówno wiedzy zawodowej, jak i posiadania kompetencji międzykulturowych. Środowisko może rzutować również na jakość relacji oraz sposób angażowania się w działania wykraczające poza typowe obowiązki. Sygnalizowane przez Nikitorowicza reguły postępowania edukacyjnego, służące przezwyciężaniu dylematów edukacji międzykulturowej (Nikitorowicz, 1996, s. 182-183), są kierowane w głównej mierze do nauczycieli. Środowisko o charakterze zróżnicowanym staje się/powinno się stawać wyznacznikiem dodatkowych celów, zadań i obowiązków nauczycieli - dotyczy to zarówno realizowanej edukacji regionalnej, wielokulturowej, jak i optymalnej międzykulturowej. Przede wszystkim związane jest to z koniecznością budowania edukacji służącej wzajemnemu poznawaniu ludzi, i ich kultur (Lewowicki, 2008, s. 13-23). Rolą nauczyciela nO powinno być więc uświadomienie sobie tego, jakie są założenia, czemu i komu służą, i jakie są/będą efekty tak prowadzonej edukacji dla ich wychowanków. Innym ważnym PT N zagadnieniem, często sygnalizowanym przez nauczycieli pracujących w klasach zróżnicowanych kulturowo, jest różnica między kulturą, sposobem funkcjonowania dzieci w środowisku rodzinnym, a tym z czym stykają się w szkole (Delpit, 2010). Bez wątpienia edukacja ta przybliża wiedzę o innych kulturach, społecznościach, kształtuje tolerancję, RE S ale jednocześnie jest nastawiona na funkcjonowanie obok siebie, co - jak podkreśla Lewowicki (Lewowicki, 2008, s. 19-20) – w sprzyjających sytuacjach służy zbliżeniu, a w które wykazują aktywność i zainteresowanie kwestiami związanymi ze N osoby, G niekorzystnych - odizolowaniu się społeczności i kultur. Warto zwrócić uwagę, że tylko środowiskiem lokalnym, są w stanie dostrzec zarówno same różnice, ich podstawy, jak i KO problemy, które mogą się w związku z tym pojawić - zarówno w sferze zawodowej, jak i pozostałych - społecznej i indywidualnej. IV 2. Opisywani nauczyciele koncentrują się w swoich działaniach na kwestiach związanych z podtrzymywaniem polskiej tożsamości swoich wychowanków. Odnosząc się do Lewowickiego teorii zachowań tożsamościowych, ich działania koncentrują się przede wszystkim na dwóch obszarach: - zabiegach związanych z rozbudzaniem świadomości uczniów ze względu na identyfikację z Polską jako krajem ojczystym, wprowadzaniu uczniów w historię naszego kraju; - podkreślaniu kwestii polskiej odrębności kulturowej, swoistości języka, a także roli i miejsca tradycji w życiu społeczności polskiej. Z kolei w samych zachowaniach nauczycieli – oprócz wymienionych powyżej - duże znaczenie mają opisywane szerzej kwestie związane z kontekstem politycznym i światopoglądowym, które - wraz z uwarunkowaniami ekonomicznymi - stają się wyznacznikami zachowań tożsamościowych. 3. Tworzone w obrębie opisywanych szkół więzi społeczne sprawiają, że każda z placówek tworzy specyficzny klimat, odczuwany już od momentu pierwszego kontaktu ze szkołą i nauczycielami. W szkole w Pradze i Wiedniu dominuje niezwykle przychylne, i ciepłe podejście do uczniów, a także do obecności w szkole rodziców/opiekunów (a w sytuacji prowadzenia badań również grona badaczy). To, co podkreślali w rozmowach nauczyciele, to chęć sprawienia, by uczniowie chcieli do szkoły wracać, by czuli się w niej dobrze. Zdecydowanie na pierwszym planie stawiane są tam wartości wychowawcze, podkreślane jest znaczenie budowanie kapitału społecznego. Charakteryzowani nauczyciele nie działają według scenariuszy zajęć i gotowych schematów. W ich pracy jest nO wiele spontaniczności, reagowania na potrzeby uczniów i kreatywności, która ma stać się dla wychowanków inspiracją do działania, i bycia w polskiej szkole, a w dalszej PT N perspektywie poczucia bycia Polakami. Edukacja postrzegana z perspektywy rodziców (Hruzd-Matuszczyk, 2014, s. 143-190) 1. Analiza poszczególnych elementów życia rodzinnego pozwala uzyskać ogólny (aczkolwiek wycinkowy) obraz rodziny w środowisku niejednorodnym kulturowo, który RE S uwzględnia - w omawianym kontekście - głównie funkcjonowanie członków rodziny w sieci powiązań ze szkołą polskojęzyczną. Dzięki przeprowadzonym badaniom możliwe jest G zasygnalizowanie czynników wewnątrzrodzinnych mających znaczenie w określeniu N motywacji rodziców warunkującej rozpoczęcie edukacji w szkole polskojęzycznej przez uczniów oraz zewnątrzrodzinnych, które wskazują relacje i nastawienie rodziców do szkoły KO oraz społeczności szkoły do działalności rodziców. Wzajemne sprzężenie tych oddziaływań nie jest bez znaczenia dla działalności i funkcjonowania zarówno szkoły, jak i IV rodziny jako całości. Zrozumienie problemów rodziny (i jej członków) przebywającej na obczyźnie, określenie jej jakości życia możliwe jest dzięki analizie życia rodzinnego w powiązaniu z aktywnością jej członków w relacjach rodzinnych oraz pozarodzinnych (towarzyskich, kulturalnych, instytucjonalnych - np. szkolnych). 2. Dzięki zespołowej pracy badawczej, było możliwe określenie rodzinnych losów historycznych badanej grupy i wskazanie jej aktualnego stanu i kondycji podczas pobytu na obczyźnie. Śledząc losy rodzin, długość pobytu za granicą i jej aktywność społeczną, możliwa staje się próba określenia poczucia tożsamości i poziomu integracji ze środowiskiem lokalnym miejsca pobytu. Warto zaznaczyć, że osoby, z którymi prowadzono indywidualne wywiady, wskazywały silne przywiązanie do kraju - Polski, mówiły o sobie my - Polacy, oni - obywatele innego kraju. Jednocześnie deklarowali, że czują się dobrze w środowisku, w którym aktualnie przebywają i nie mają problemu z integracją ze społecznością lokalną (na płaszczyźnie prywatnej i zawodowej). Pielęgnowanie polskości przejawiające się w obchodzeniu świąt polskich i „po polsku”, przywiązanie do narodowych tradycji i języka, a przede wszystkim potrzeba kontaktu z Polakami, szkołą z polskim językiem nauczania i międzygeneracyjny przekaz wartości patriotycznych, wiedzy historycznej i kultury stanowią o konieczności dbania o tożsamość narodową, o polskość. Polacy chętnie chwalą się tym, co w polskim dorobku cenne - kulturą, tradycją oraz pokazują przedstawicielom innych narodów, czym jest polska gościnność i pracowitość. 3. Z przeprowadzonych badań zarysowuje się obraz życia rodzinnego za granicą oraz obraz szkół z polskim językiem nauczania z perspektywy - niezwykle istotnego podmiotu - rodziców uczniów tychże placówek. Rodzice mający swoją wiedzę i nO doświadczenia, obarczeni są relacjami swoich dzieci na temat szkół, mają kontakt z nauczycielami szkół polonijnych, więc z jednej strony potrafią z boku - obiektywnie, z przekazywaną za pośrednictwem szkoły, PT N pewnej perspektywy - ocenić jej działalność, a z drugiej związani są z polskością dlatego na wiele zagadnień reagują emocjonalnie. Życie rodzinne na obczyźnie – w opiniach rodziców uczniów szkół z polskim językiem nauczania - jest w istotny sposób związane ze szkołą. Jednym z elementów RE S życia rodzinnego jest życie kulturalne, które również koncentruje się wokół polskiej szkoły. Choć rodzice określają swój udział w kulturze na poziomie średnim, to - w ich deklaracjach G - szkoła ta jest miejscem cennych doświadczeń w sferze kulturalnej zarówno dla nich N indywidualnie, jak i dla całej rodziny. Chociaż Polacy przebywający poza granicami kraju w swoim najbliższym otoczeniu mają głównie rodaków, to należy podkreślić, że cechują się KO ciekawością poznawczą i otwartością na inną kulturę. Respondenci zaznaczają, że w kręgu ich najbliższych znajomych i przyjaciół jest liczne grono przedstawicieli innych IV narodów. Takie deklaracje bardzo często związane są z faktem, że badani rodzice reprezentują związki mieszane, niejednorodne narodowościowo. 4. Uzyskane rezultaty badań potwierdzają pozytywny obraz szkół z polskim językiem nauczania w opiniach rodziców uczniów. Rodzice podkreślają i doceniają to, że szkoły z polskim językiem nauczania umożliwiają ich dzieciom poznanie języka, kultury, historii i tradycji kraju ojczystego, a im samym utrzymanie kontaktu z innymi Polakami oraz z żywym językiem polskim. Niestety, rodzice biorący udział w badaniach stwierdzają, że szkoła z polskim językiem nauczania nie jest instytucją, która pomaga im w integracji ze środowiskiem lokalnym. Poza możliwością poznania innych rodziców i stworzenia sieci nowych kontaktów w miejscu pobytu oraz możliwością udziału w wydarzeniach kulturalnych na jej terenie, szkoła nie oferuje rodzinom wsparcia w zakresie integracji z nowym dla nich środowiskiem, i jest tylko miejscem spotkania rodziców, a o jakości i trwałości powstałych w niej więzi i znajomości muszą dbać sami zainteresowani. 5. Rodzice dostrzegają również problemy szkół z polskim językiem nauczania, które powinny być ważnym sygnałem dla władz państwowych. Szkoły zmagają się z powszechnymi w kraju trudnościami, jakim jest mała czy też - jak podkreślali respondenci z Czeskiego Cieszyna - malejąca liczba uczniów. Szkoła polskojęzyczna jako szkoła mniejszościowa doświadcza typowych dla niej problemów. Jej przedstawiciele odczuwają niechęć władz lokalnych do tego typu szkół (Paryż) oraz społeczności lokalnej (Czeski Cieszyn). Rodzice wskazują, że mają poczucie nierównego traktowania szkół w kraju i poza granicami. Zmniejszenie prestiżu szkół polskojęzycznych, powstanie w ich miejsce szkolnych punktów konsultacyjnych, zmniejszenie nakładów finansowych na ich nO działalność, to tylko nieliczne głosy krytyczne przywoływane przez rodziców. Takie trudności mogą nadwyrężyć opinię rodziców na temat szkół z polskim językiem nauczania. PT N W obrazie szkoły w relacjach rodziców można również dostrzec pewne niedomagania, które dotyczą ich bezpośrednio. Chociaż rodzice starają się podtrzymywać polskość poprzez działalność szkół, to szkoła nie oferuje im nic (lub niewiele) w zamian. Kwestią otwartą niech będzie to, czy szkoła powinna zadbać o rodziców uczniów. Jeśli tak, to w RE S jaki sposób? Jeśli nie, to dlaczego? Gdzie jest i czy jest miejsce dla rodzica w szkole z G polskim językiem nauczania? N Przedstawione w opracowaniu rezultaty badań wzbogacają dotychczasową wiedzę pedagogiczną w zakresie teoretycznych i praktycznych podstaw kształcenia i wychowania KO w szkołach z polskim językiem nauczania, funkcjonujących poza granicami naszego kraju. Mogą także posłużyć organizatorom oświaty, w refleksji nad funkcjonowaniem placówek IV kształcenia młodego pokolenia oraz tworzeniem planów rozwoju tych instytucji w kontekście dostosowania ich do potrzeb społecznych wszystkich uczestników edukacji (z poszanowaniem prawa do zachowania własnej kultury i tożsamości). W wymiarze praktycznym mogą również stanowić istotny punkt odniesienia dla polityków społecznych i oświatowych wielu krajów, poszukujących nowych rozwiązań w zakresie organizacji edukacji dla społeczności mniejszościowych. Literatura Angrosino M. (2010): Badania etnograficzne i obserwacyjne. Niezbędnik badacza. Metodologia. PWN, Warszawa. Bauman T. (2010): Poznawczy status danych jakościowych. W: J. Piekarski, D. UrbaniakZając, K. J. Szmidt (red.): Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków. Berry J. W. (1994): Acculturative Stress. W: W. J. Lonner, R. S. Malpass (red.): Psychology and culture. Allyn and Bacon, Needham Heights. Boski P. (2009): Kulturowe ramy zachowań społecznych. Podręcznik psychologii międzykulturowej. PWN, Warszawa. Chodynicka A. M., Więckowska J. (2005): Wywiad kulturowy. W: K. StemplewskaŻakowicz, K. Krejtz (red.): Wywiad psychologiczny. T. 3. Wywiad w różnych kontekstach praktycznych. Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2005. Chromiec E. (2004): Dziecko wobec obcości kulturowej. GWP, Gdańsk. nO Delpit L. (2010): Edukacja w społeczeństwie wielokulturowym: największe wyzwanie na przyszłość. W: A. Grudzińska, K. Kubin (red.) Szkoła wielokulturowa - organizacja pracy i PT N metody nauczania. Wybór tekstów. Fundacja Forum na rzecz Różnorodności Społecznej, Warszawa. Denzin N. K., Lincoln Y. S. (red.) (2009): Metody badań jakościowych. T. 1-2. PWN, Warszawa. pogranicza. „Eneteia”, Warszawa. RE S Dryll E., Cierpka A. (red.) (2011): Psychologia narracyjna. Tożsamość, dialogowość, G Gajdzica A. (2014): Zawodowe i pozazawodowe funkcjonowanie nauczycieli ze szkół z N polskim językiem nauczania. W: A. Gajdzica, G. Piechaczek-Ogierman, A. HruzdMatuszczyk: Edukacja postrzegana z perspek-tywy dzieci, rodziców i nauczycieli ze szkół KO z polskim językiem nauczania w wybranych krajach europejskich. Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Wyd. Adam Marszałek, Cieszyn-Toruń. IV Grabowska B. (2013): Poczucie tożsamości młodzieży uczącej się w szkołach z polskim językiem nauczania na Białorusi, w Republice Czeskiej i na Ukrainie - studium porównawcze. Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Wyd. Adam Marszałek, CieszynToruń. Hewstone M. (1999): Kontakt i kategoryzacja: zmiana stosunków międzygrupowych w ujęciu psychologii społecznej. W: C. N. Macrae, Ch. Stangor, M. Hewstone: Stereotypy i uprzedzenia. Najnowsze ujęcie. GWP, Gdańsk. Hruzd-Matuszczyk A. (2014): Rodzina w środowisku zróżnicowanym kulturowo doświadczenia rodziców uczniów ze szkół z polskim językiem nauczania. W: A. Gajdzica, G. Piechaczek-Ogierman, A. Hruzd-Matuszczyk: Edukacja postrzegana z perspektywy dzieci, rodziców i nauczycieli ze szkół z polskim językiem nauczania w wybranych krajach europejskich. Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Wyd. Adam Marszałek, Cieszyn- Toruń. Jasiński Z. (2010): Problemy szkolnictwa i oświaty polonijnej w kontekście wielokulturowości - uwagi ogólne. W: T. Lewowicki, J. Nikitorowicz, A. Szczurek-Boruta (red.): Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w państwach europejskich - stan, problemy i perspektywy. Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, WSP ZNP w Warszawie, Stowarzyszenie Wspierania Edukacji Międzykulturowej, Białystok-Cieszyn-Warszawa. Jaworska D. (2012): Tożsamość narodowa na pograniczu. Poczucie tożsamości narodowej w narracjach uczniów, rodziców i nauczycieli polskich szkół na Litwie. Wyd. Adam Marszałek, Toruń. nO Kawecki I. (1996): Etnografia i szkoła. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków. Klajmon-Lech U. (2014): Edukacja religijna uczniów ze szkół z polskim językiem PT N nauczania. W: E. Ogrodzka-Mazur, U. Klajmon-Lech, A. Różańska: Tożsamość kulturowa, religijność i edukacja religijna postrzegana z perspektywy społeczności szkół z polskim językiem nauczania w wybranych krajach europejskich. Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Wyd. Adam Marszałek, Cieszyn-Toruń. RE S Konarzewski K. (2000): Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. WSiP, Warszawa. G Köpp I., Lippitz W. (2001): Praktyka badań jakościowych prowadzonych z dziećmi. W: D. N Urbaniak-Zając, J. Piekarski (red.): Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały. UŁ, Łódź 2001. KO Kubinowski D. (2011): Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia - Metodyka Ewaluacja. UMCS, Lublin. IV Kvale S. (2004): InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego. Wyd. Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok. Lewowicki T. (1995a): Problemy tożsamości narodowej - w poszukiwaniu sposobów uogólnionych ujęć kwestii poczucia tożsamości i zachowań z tym poczuciem związanych. W: M. M. Urlińska (red.): Edukacja a tożsamość etniczna. UMK, Toruń. Lewowicki T. (1995b): O badaniach społeczności pogranicza - od parcjalnych opisów ku elementom teorii zachowań tożsamościowych. W: J. Nikitorowicz (red.): Edukacja międzykulturowa - w kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów. Wyd. Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok. Lewowicki T. (2001): Szkic do dziejów metodologii pedagogiki (czyli - o czym warto pamiętać czytając niniejszy zbiór opracowań). W: J. Krajewski, T. Lewowicki, J. Nikitorowicz (red.): Problemy współczesnej metodologii. Wszechnica Mazurska, Olecko. Lewowicki T. (2008): O podstawowych warunkach pomyślnej pracy nauczycieli w sytuacji wielokulturowości. W: T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta (red.): Praca nauczyciela w warunkach wielokulturowości - studia i doświadczenia z pogranicza polskoczeskiego. Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, WSP ZNP w Warszawie, Wyd. Adam Marszałek, Cieszyn-Warszawa-Toruń. Lewowicki T., Nikitorowicz J., Szczurek-Boruta A. (red.) (2010): Szkolnictwo z polskim językiem nauczania w państwach europejskich - stan, problemy i perspektywy. Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, WSP ZNP w Warszawie, Stowarzyszenie Wspierania Edukacji Międzykulturowej, Białystok-CieszynWarszawa. nO Lewowicki T. (2013): Edukacja wobec odwiecznych i współczesnych problemów świata konteksty i wyzwania edukacji międzykulturowej. „Edukacja Międzykulturowa”, nr 2. PT N Lewowicki T. (2014): Edukacja międzykulturowa - od lokalnych sukcesów ku globalnym przesłaniom i oddział-ływaniom. „Edukacja Międzykulturowa”, nr 3. Miles M. B., Huberman A. M. (2000): Analiza danych jakościowych. Wyd. Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok. RE S Misiejuk D. (2013): Dziedzictwo i dziedziczenie w kontekście procesów socjalizacji. Studium teoretyczno-empiryczne o procesach dziedziczenia kulturowego na historycznym G pograniczu Podlasia. Wyd. Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok. Humana”, Białystok. N Moustakas C. (2001): Fenomenologiczne metody badań. Wyd. Uniwersyteckie „Trans KO Nikitorowicz J. (1996): Edukacja międzykulturowa na pograniczach kultur (propozycje realizacyjne). W: T. Lewowicki, B. Grabowska (red.): Społeczności pogranicza - IV Wielokulturowość - Edukacja. UŚ - Filia w Cieszynie, WSP ZNP w Warszawie, Cieszyn. Nikitorowicz J. (2005): Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej. GWP, Gdańsk. Nikitorowicz J. (2009): Edukacja regionalna i międzykulturowa. WAiP, Warszawa. Nowak S. (1985): Metodologia badań społecznych. PWN, Warszawa. Ogrodzka-Mazur E. (2007): Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo. UŚ, Katowice. Ogrodzka-Mazur E. (2014): Tożsamość kulturowa dzieci, rodziców i nauczycieli -między etnicznością a integracją. W: E. Ogrodzka-Mazur, U. Klajmon-Lech, A. Różańska: Tożsamość kulturowa, religijność i edukacja religijna postrzegana z perspektywy społeczności szkół z polskim językiem nauczania w wybranych krajach europejskich. Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Wyd. Adam Marszałek, Cieszyn-Toruń. Piechaczek-Ogierman G. (2014): Kompetencje społeczne uczniów w środowisku wielokulturowym. W: A. Gajdzica, G. Piechaczek-Ogierman, A. Hruzd-Matuszczyk: Edukacja postrzegana z perspektywy dzieci, rodziców i nauczycieli ze szkół z polskim językiem nauczania w wybranych krajach europejskich. Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji UŚ, Wyd. Adam Marszałek, Cieszyn-Toruń. Pietruska-Madej E. (1987): Kontekst odkrycia - kontekst uzasadnienia. W: Z. Cackowski, J. Kmita, K. Szaniawski, P. J. Smoczyński (red.): Filozofia a nauka. Zarys encyklopedyczny. PAN, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź. Różańska A. (2014): Tożsamość religijna dzieci uczących się w szkołach z polskim językiem nauczania. W: E. Ogrodzka-Mazur, U. Klajmon-Lech, A. Różańska: Tożsamość nO kulturowa, religijność i edukacja religijna postrzegana z perspektywy społeczności szkół z polskim językiem nauczania w wybranych krajach europejskich. Wydział Etnologii i Nauk o PT N Edukacji UŚ, Wyd. Adam Marszałek, Cieszyn-Toruń. Sobecki M. (2007): Kultura symboliczna a tożsamość. Studium tożsamości kulturowej Polaków na Grodzieńszczyźnie z perspektywy edukacji międzykulturowej. Wyd. Uniwersyteckie „Trans Humana”, Białystok. RE S Szczurek-Boruta A. (2007): Zadania rozwojowe młodzieży i edukacyjne warunki ich wypełniania w środowiskach zróżnicowanych kulturowo i gospodarczo. UŚ, Katowice. G Szerląg A. (red.) (2005): Wymiary współczesnej edukacji na Litwie. Oficyna Wydawnicza N „Impuls”, Kraków. Urlińska M. M. (2007): Szkoła polska na obczyźnie wobec dylematów tożsamościowych. KO Na przykładzie szkoły polskiej na Łotwie. UMK, Toruń. Wysocka E. (2003): Akulturacja. W: T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. IV T. 1. „Żak”, Warszawa 2003.
