pliku PDF. - Języki Obce w Szkole

obywatel
uczeń
Dynamika wczesnej nauki języków obcych
czyli o tym, co się dzieje na styku przedszkola
ze szkołą podstawową
Marta Kotarba-Kańczugowska
czesne nauczanie języków obcych rozwija
się szybko w całej Europie. Niektóre kraje
UE mają już długą tradycję organizowania
zajęć językowych dla najmłodszych uczniów,
podczas gdy inne szukają nowych rozwiązań, szczególnie po
rozczarowujących eksperymentach z lat 60. i 70. XX w. Obecnie
kwestia efektywnego nauczania języków obcych jest szeroko
dyskutowana. Opublikowany w 1995 r. raport edukacyjny
Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie
[ 16 ] się. Na drodze do uczącego się społeczeństw (1997) przywiązuje
ogromne znaczenie do nauczania języków obcych i wymiany
międzynarodowej uczniów. W dokumencie podkreślono, że
opanowanie kilku języków Wspólnoty stało się w tej chwili
warunkiem koniecznym pozwalającym obywatelom Unii
na skorzystanie z możliwości zawodowych i osobistych. Aby
umożliwić opanowanie co najmniej dwóch języków obcych,
należy – według autorów raportu – rozpoczynać systematyczną
naukę pierwszego języka obcego już w przedszkolu. Zdaniem
języki w Europie
uczeń
Komisji Europejskiej nauczanie języków obcych i promowanie
komunikacji międzykulturowej powinno rozpoczynać się jak
najwcześniej. Okazja do pełnego kształtowania kompetencji
komunikacyjnej podczas zajęć z języków obcych jest nie
do przecenienia. Zwracał na to uwagę już L. Wygotsky,
twierdząc, że język obcy pozwala pojmować dziecku język
ojczysty (Wygotsky 1971:379). Badania naukowe wykazują,
że kilkuletnie dzieci uczą się języków obcych znacznie szybciej
niż dorośli (o czym świadczą wyniki badań prowadzonych
w ramach projektu Language Rich Europe). Komisja Europejska
podkreśla więc, że instytucje edukacyjne powinny promować
pozytywne postawy wobec wielokulturowości i wielojęzyczności
(Biała Księga, Edukacja w Europie)1.
Niestety wczesnemu nauczaniu języków obcych towarzyszy
wiele obaw i nieporozumień. Z jednej strony podkreśla się,
że nauka języka obcego organizowana od najmłodszych lat
gwarantuje jego dobre opanowanie. Potwierdzają to doświadczenia przedstawione w raporcie Komisji Europejskiej Foreign
Languages in Primary and Pre-School Education: Context and
Outcomes (2008), opublikowanym przez Centre for Information
on Language Teaching and Research (CILT). Główne wnioski
z badań są takie, że wczesna nauka języka obcego ma pozytywny
wpływ na uczniów w zakresie umiejętności językowych, postaw
do innych języków i kultur oraz pewności siebie.
Z drugiej strony zauważono, że wczesne rozpoczęcie nauki
języka obcego – samo w sobie – nie gwarantuje lepszych
wyników, niż późniejsze nauczanie (Fachman 1975:245-253;
Snow 1978: 1114-1128). Wczesne nauczanie języków obcych
– na co zwraca się m.in. uwagę w opracowaniu pt. ELLiE –
Early Language Learning in Europe (Enever 2012) – powinno
bowiem uwzględniać następujące warunki:
yy psychologiczne – możliwości umysłowe dzieci, w tym
rozwój mowy (możliwości artykulacyjne, poziom komunikowania się itp.);
yy pedagogiczne – wyznaczniki metodyki wczesnego
nauczania języków obcych, w tym model teleologiczno-programowy, strukturalny oraz metodyczno-medialny
nauczania języków obcych w przedszkolach i klasach I-III;
yy organizacyjne – częstotliwość zajęć z dziećmi, konteksty
sytuacyjne, starannie dobrane środki kształcenia, dostosowane do możliwości poznawczych uczniów.
1 Znaczenie wczesnego rozpoczynania nauki języków obcych zostało podkreślone
także w Deklaracji Barcelońskiej z 2002 r. oraz w Handbook on language learning
at pre-primary school level: making it efficient and sustainable z 2011 r. (przyp. red.)
obywatel
Jeśli proces kształcenia językowego w przedszkolu i w klasach
I-III jest wdrażany bez należytej dbałości o wymienione
warunki, to efekty tak prowadzonego nauczania mogą być
odwrotne do zamierzonych.
Z badań nad kontekstami społecznymi a potencjalnymi
rezultatami uczenia się języka obcego wynika, że podczas
klasycznych lekcji z języka obcego wielu uczącym się nie
udaje się osiągnąć znacznej funkcjonalnej biegłości ustnej
w języku obcym, przy wysokiej biegłości w czytaniu i pisaniu
(Ellis 1994). Potwierdzają to dane zebrane w ramach moich
pilotażowych badań prowadzonych w szkołach w Wiedniu:
Europa Schule, Europäische Volksschule Dr. Leopold Zechner,
Volksschule Wendstattgasse 3, Janusz Korczak Őffentlliche
Volksschule podczas wizyty studyjnej pt. Primary Education
in a Multilingual City, finansowanej z grantu z programu
Wizyty Studyjne, który nadzoruje European Centre for the
Development of Vocational Training (CEDEFOP).
W Polsce obowiązkowa nauka języka obcego rozpoczyna się od
I klasy szkoły podstawowej. Jest to zgodne z silnym trendem
europejskim, gdyż w większości krajów nauka pierwszego języka
obcego rozpoczyna się pomiędzy 6. a 9. rokiem życia, na co
zwrócono uwagę w opracowaniu pt. Key Data on Teaching
Languages at School in Europe (2012). Warto jednak podkreślić,
że w tej chwili duża liczba dzieci w Polsce uczy się języka
obcego już w przedszkolu. Najmłodsi chętnie uczestniczą
w grach i zabawach w języku obcym. Poznane słowa i zwroty
powtarzają później przy różnych okazjach, bawią się słowami
z języka obcego, wykorzystując je podczas zajęć tematycznych,
czy wplatając je do swoich wypowiedzi w języku ojczystym.
Dzieci, które posługują się odmiennymi językami, potrafią
się ze sobą porozumieć. Chęć wspólnej zabawy przekracza
barierę językową. Efekty takiej komunikacji bywają różne,
ale z reguły dzieci radzą sobie z podstawową komunikacją,
świetnie się przy tym bawiąc. Oczywiście podczas tych prób
porozumienia się zarówno jedna, jak i druga strona wspomaga
się gestem, mimiką. Dzieci cechuje też duża otwartość na
poznawanie nowych słów w obcym języku i używanie ich
podczas zabaw.
Niestety po kilku miesiącach nauki w szkole podstawowej
dzieci przestają czynnie posługiwać się językiem obcym.
Pojawia się więc pytanie: co sprawia, że dzieci, które chętnie
i niejednokrotnie z sukcesem podejmują interakcje w języku
języki w Europie
[ 17 ]
obywatel
obcym, znając zaledwie kilka słów w okresie przedszkolnym,
w momencie rozpoczęcia obowiązkowej nauki języka obcego
w szkolne często nie wykazują postępów lub nawet cofają się
w zakresie rozwoju sprawności mówienia.
W okresie szkolnym kształtują się postawy i stosunek
do wypowiadania się w obcym języku, które na kolejnych
etapach kształcenia zyskują na sile i utrwalają się. Problem
swoistej blokady językowej nie przestaje istnieć na kolejnych
etapach nauki, a wręcz nasila się. Nawet studenci, gdy mają
wypowiedzieć się w języku obcym, nadmiernie koncentrują
się na poprawności językowej. Rozmowa natomiast ma pewną
dynamikę, w której często nie ma miejsca na przemyślenia
dotyczące zawiłości gramatycznych i stylistycznych.
Z moich doświadczeń pedagogicznych wynika, że nauczyciele, ucząc dzieci języka obcego, a w szczególności umiejętności
komunikacyjnych, stosują różne prywatne strategie. Najogólniej
można powiedzieć, że: w przedszkolu nauczyciel języka obcego
dąży do tego, aby dzieci mówiły, a poprawność językowa
nie jest najważniejsza; w szkole nauczyciele kładą nacisk na
poprawność językową. W literaturze pedagogicznej strategie
te – tak rozumiane – nie są szeroko opisywane. Zwraca się co
prawda uwagę na występowanie dwóch opozycyjnych zjawisk:
podstawowych interpersonalnych umiejętności komunikacyjnych
(BICS) oraz poznawczo-akademickiej sprawności językowej
(CALP). Nie dotyczą one jednak strategii stosowanych przez
nauczyciela (Cummins 1978).
Opisana blokada językowa wynika ze specyfiki edukacji
szkolnej. W okresie przedszkolnym naukę języka obcego
traktuje się głównie jako zabawę, nauczyciele i rodzice cieszą się
nawet z najmniejszych sukcesów dziecka i tak naprawdę raczej
nikt nie oczekuje, że dzieci osiągną sprawność komunikacyjną,
dlatego akceptuje się błędy, niepełne wypowiedzi itd. W okresie
szkolnym postrzeganie dziecka przez otoczenie zmienia się.
Zaczyna ono funkcjonować jako uczeń, który powinien
pracować systematycznie, powtarzać materiał, wypowiadać
się zgodnie z regułami. Moje obserwacje zajęć z języka
angielskiego w szkole wskazują, że nauczyciele języków obcych
upominają uczniów i zwracają im uwagę, aby wypowiadali
się całym zdaniem, w poprawnym szyku itd. Nauczyciele
z trudem akceptują, jeżeli dziecko spontanicznie odpowie
na pytanie jednym słowem, wspomagając się gestykulacją.
W takiej sytuacji korygują jego niepełną wypowiedź. Speszone
dziecko po kilku takich próbach przestaje cokolwiek mówić.
W trakcie prowadzenia zajęć ujawnia się też tzw. ukryty
[ 18 ] uczeń
program nauczania. Stanowi on zbiór pozadydaktycznyh
celów, które realizowane są systematycznie, ale nie są zawarte
w żadnym uzasadnieniu działań dydaktycznych. P. Jackson
(1990) stwierdził, że szkoła podstawowa szczególnie dba
o rozwój takich umiejętności, jak:
yy spokojne czekania na własną kolej;
yy powściągliwość;
yy doprowadzanie pracy do końca wg przyjętego schematu;
yy współpracowanie z innymi;
yy wykazywanie lojalności wobec nauczycieli i rówieśników;
yy dbanie o czystość wokół siebie;
yy punktualność.
Pomimo że rzadko zapisuje się te cele w programach nauczania
i nie planuje się ich systematycznej realizacji, to wyznaczają
one ramy pracy z uczniem.
Ponadto, z chwilą rozpoczęcia nauki szkolnej cel edukacji
językowej – także w języku ojczystym – jest przesuwany
w stronę dbałości o poprawność językową. Co gorsza, wiedzę
i umiejętności ucznia zaczyna się testować, co skutkuje tym, że
często organizuje się nauczanie pod kątem testów, zadań, które
dzieci mają później rozwiązać. W okresie szkolnym zarówno
nauczyciele, jak i rodzice zaczynają nadmiernie koncentrować się
na kształtowaniu poprawności językowej. W edukacji językowej
dominuje werbalizm. Deklaratywnie wciąż nadrzędnym celem
kształcenia językowego jest rozwijanie sprawności mówienia,
ale często sprowadza się to do wielokrotnego powtarzania
wzorów zdań, zakładając, że uczenie się języka obcego
uwarunkowane jest wyrobieniem odpowiednich nawyków
językowych2. Przenoszenie wzorców metodycznych znanych
z klasycznej dydaktyki nauczania języków obcych do nauki
małych dzieci nie przynosi spodziewanych efektów. Wynika to
głównie z faktu, że kształtowanie sprawności komunikacyjnej
jest mocno osadzone w archetypach wychowania rodzinnego
i społecznego. Im młodsze dziecko, tym oddziaływanie
uwarunkowań społeczno-wychowawczych jest silniejsze.
Przykładem takiego stanu rzeczy mogą być chociażby
różne dystanse personalne, jako jeden z objawów zachowań
przestrzennych człowieka. Dystanse personalne zmieniają się
w zależności od szeregu warunków, z których najważniejsze
to: kultura oraz tworzące ją otoczenie społeczne, płeć i wiek
(Hall 2001). Dystanse personalne i sposób ich traktowania
2 Por. metoda audiolingwalna, czy audiowizualna strukturalno-globalna, które
często zaleca się w początkowym okresie nauczania.
języki w Europie
uczeń
są ważnymi komunikatami niewerbalnymi. Odległość, jaką
ludzie zachowują w stosunku do innych osób, pokazuje
między innymi stosunek emocjonalny do rozmówcy, status
społeczny czy typ prowadzonej rozmowy. Dzieci przenoszą
wzorce językowego zachowania się z języka ojczystego na język
obcy. Wzorce socjalizacji, przystosowywania się – również
w aspekcie językowym – do pracy w grupie wpływają
na organizację i przebieg nauki języka obcego. W naszej
kulturze dziecko w wieku szkolnym ma dużo mniejsze
przyzwolenie na spontaniczność wypowiedzi niż dziecko
w wieku przedszkolnym. Uczeń powinien wypowiadać
się poprawnie, spokojnie, przestrzegać określonych reguł,
czekać z zabraniem głosu na przyzwolenie dorosłego itd. Czy
w takiej sytuacji sprawność mówienia w obcym języku ma
szanse się rozwijać? Impas ten próbuje się przełamać, zalecając
nauczycielom zbliżanie procesu uczenia się języka obcego
do zabawy. Jednak zabawa nie zawsze gwarantuje sukces
pedagogiczny. Proces kształcenia, aby był efektywny, musi być
systematycznym, planowym, zamierzonym i długotrwałym
zbiorem ściśle ze sobą powiązanych dydaktycznych czynności
nauczyciela oraz czynności uczniów. Nauka przez zabawę ma
często charakter niesystematyczny, okazjonalny i zdarza się,
że w zabawie pomija się ważne edukacyjnie cele kształcenia.
W raporcie Foreign Languages in Primary and Pre-School
Education: Context and Outcomes zauważono, że – biorąc
pod uwagę wybiórcze nabywanie języka obcego przez dzieci
i trudności z przenoszeniem umiejętności językowych na
inne konteksty sytuacyjne – istotne jest, aby zagwarantować
ciągłość poczynań pedagogicznych między nauczaniem
języków obcych w przedszkolu, w szkole podstawowej,
a także w sektorze prywatnym, z którego usług korzysta
coraz więcej uczniów. Konieczne jest także podejmowanie
badań, które mają na celu rozwój metod wczesnej nauki
języka obcego. Innowacje w nauczaniu języków obcych
nie powinny być ograniczone tylko do obniżania wieku,
w którym dzieci zaczynają się ich uczyć. Potrzebne są
odpowiednie rozwiązania metodyczne, dostosowane do
różnych grup wiekowych. W raporcie podkreślono również,
że czas przeznaczany na wczesną naukę języków obcych
– zwłaszcza na ćwiczenie sprawności mówienia – należy
w miarę możliwości wydłużać. Najlepiej jeśli będą to
krótkie, codzienne lekcje, zamiast jednej lub dwóch lekcji
w tygodniu. Jednak nawet codzienne zajęcia nie zagwarantują
sukcesu pedagogicznego. Lekcje muszą się cechować wysoką
obywatel
jakością. Aby tak się stało, nauczyciele – oprócz znajomości
języka obcego, umiejętności analizowania i opisywania tego
języka – powinni posiadać umiejętności pedagogiczne,
ze szczególnym zwróceniem uwagi na kompetencje do
nauczania języków obcych małych dzieci.
Problem kształtowania kompetencji komunikacyjnych podczas zajęć z języków obcych w przedszkolu i na początku nauki
szkolnej (Brzezińska 2008, Kielar-Turska 1985) chociaż aktualny,
nie był dotąd szeroko badany, szczególnie z pedagogicznej
perspektywy uwzględniającej kontekst społeczny nabywania
języka. Najbardziej szczegółowe – z dostępnych – ujęcie wpływu
społecznego na biegłość językową przedstawione zostało
w modelu społeczno-edukacyjnym R. Gardnera (1959, 1972,
1976). Warto jednak podkreślić, że Gardner kładzie nacisk na
zmienne, które dotyczą uczącego się (wiek, płeć, pochodzenie
społeczne). W. Klein podkreśla, że nie dysponujemy wystarczającą
liczbą danych na temat kształtowania strategii posługiwania się
językiem. Uważa on, że musimy starać się optymalizować proces
przetwarzania informacji językowych i dlatego należy – jego
zdaniem – ustalić, jakie grupy czynników mają najsilniejszą
moc oddziaływania i jak można w praktyce wspierać proces
przyswajania języka tak, aby uczący się byli w stanie sprawnie
się nim posługiwać (Klein 1986). Wskaźnikiem efektywności
wczesnego nauczania języków obcych nie może być liczba
słów, które dziecko wymienia z pamięci, czy zapamiętane
teksty piosenek, które uczeń odtwarza często bez zrozumienia
poszczególnych słów lub zwrotów i tym samym nie jest
w stanie posłużyć się słowami z piosenki w innym kontekście.
Podstawową zasadą wczesnego nauczania języków obcych jest
nadrzędność sprawności rozumienia ze słuchu i mówienia,
ze szczególnym zwróceniem uwagi na rozwój sprawności
prowadzenia rozmowy. Niestety – analizując programy nauczania
języków obcych – można dostrzec, że rozwijanie sprawności
mówienia we wczesnej edukacji językowej obejmuje głównie
kształtowanie sprawności wypowiedzi. Warto podkreślić, że
obecnie coraz silniej w metodyce nauczania języków obcych
akcentuje się podział sprawności mówienia na wypowiedź
i rozmowę (Por. Komorowska 2002). Należy zróżnicować
nauczanie tych dwóch form mówienia: wypowiadania się oraz
rozmowy (negocjacji) w komunikacji językowej. I tu powstaje
pytanie – czy nauczyciele w ogóle rozwijają sprawność rozmowy
i czy organizacja zajęć językowych we wczesnej edukacji sprzyja
kształtowaniu sprawności prowadzania rozmowy, która jest
przecież podstawą używania języka?
języki w Europie
[ 19 ]
obywatel
Kształtowanie sprawności komunikacyjnych odgrywa
istotną rolę w nauce języków obcych. Jest to złożony problem,
gdyż trudno obiektywnie opisać, w jaki sposób dziecko uczy się
mówić w języku, który nie jest jego ojczystym i jak może osiągać
biegłość w wykorzystywaniu tego języka do komunikowania
się z innymi. Dlatego też w tym zakresie stawiane są liczne
hipotezy, m.in. hipoteza identyczności (Wode 1974, 1980),
teorie nabywania drugiego języka zdeterminowanego przez
strukturę pierwszego (Lado 1957), teoria monitorowania
Krashena (1988), teorie interjęzyka, tymczasowych odmian
języka docelowego (Selinker 1972, 1992).
W programach wczesnego nauczania języków obcych
deklaruje się, że podczas pierwszego etapu kształcenia
nadrzędnym celem zajęć z języka obcego jest rozwijanie
sprawności rozumienia ze słuchu i mówienia. Umiejętności
komunikacyjne z reguły kształtuje się na poziomie wyrazu
i prostego zdania. Z zaleceń metodycznych dla pierwszego
etapu edukacyjnego wynika także, że należy respektować okres
ciszy, a tym samym nie należy zmuszać dzieci do mówienia
w języku obcym. Warto jednak podkreślić, że respektowanie
okresu ciszy nie wyklucza działań, które zmierzają do rozwijania
językowej kompetencji komunikacyjnej.
W związku z tym tradycyjnie stosowany model przy
wprowadzaniu nowego materiału językowego PPP: presentation,
practice, production (prezentacja, ćwiczenie, użycie) powinien
zawierać także zadania, w których uczeń odgaduje znaczenie
nowych słów, stawia hipotezy, manipuluje nową wiedzą oraz
stosuje ją w odniesieniu do własnych potrzeb i w różnych
kontekstach sytuacyjnych (Williams 2005, Klus-Stańska 2003).
A. Peltzer-Karpf i R. Zangl (1998:7-8) przyjęli, że rozwój
sprawności mówienia przebiega w ramach stałych faz:
yy mówienie za pomocą stałych wyrażeń – okres imitacji/
reprodukcji;
yy dekonstrukcja – analiza języka – okres analizy;
yy użycie reguł – okres produkcji;
yy zautomatyzowane użycie reguł – okres wolnych wypowiedzi.
Podczas rozwijania sprawności mówienia we wczesnej edukacji
językowej nie można zatrzymać się tylko na okresie imitacji, co
niestety jest powszechne. W takcie wczesnego nauczania języków
obcych niezwykle ważne jest wspieranie gotowości do mówienia.
Kluczowe jest konsekwentne używanie języka obcego przez
nauczyciela, wspieranie spontanicznych wypowiedzi uczniów,
prowokowanie interakcji, wykorzystywanie naturalnych zdolności aktorskich dzieci oraz ich brak zahamowań w mówieniu
[ 20 ] uczeń
(Komorowska 1996a:213-220; 1996b:316-322). Mechanizm
powtarzania przez dzieci określonych fraz językowych nie
służy przyswajaniu języka. Natomiast służy temu nauka przez
interakcję i działanie. H. Rück (2007:9-22) opisał zasadę inputu,
która polega na dostarczaniu uczącym się tzw. bogatego języka.
Nie jest to jednak tożsame z tzw. zanurzeniem językowym
(metoda immersji), które jest charakterystyczne dla włączania
ucznia do uczestnictwa w naturalnych rozmowach toczących
się w języku obcym, gdzie jedyną pomocą w zrozumieniu
wypowiedzi jest kontekst i sytuacja, w której odbywa się
rozmowa. Input w ujęciu Rücka to bogaty i starannie dobrany
materiał językowy, który będzie stymulował intuicyjne tworzenie
reguł przez uczących się.
Aby tak się stało, należy zostawić dzieciom czas na
oswojenie się z nowym słownictwem oraz z danymi zjawiskami
językowymi. Należy też akceptować niepełne czy nawet
błędne wypowiedzi przy jednoczesnym dostarczaniu wielu
poprawnych wzorców językowych. Istotne znaczenie ma
ilość i jakość wprowadzanego materiału językowego. Im
większy input ze strony nauczyciela, tym więcej dzieci
mówią. Chóralne powtarzanie, budowanie wypowiedzi wg
wzorca tylko pozornie przyśpiesza proces uczenia się języka
obcego. Według Rücka powtarzanie jest konieczne, ale
warto organizować takie sytuacje, w których uczący się może
stosować nowe słowa i zwroty w wielu różnych sytuacjach
czy kontekstach językowych. Warto też proponować inne
formy powtarzania tego samego materiału językowego tak,
aby uczniowie ćwiczyli słowa i zwroty chętnie oraz z radością.
W celu efektywnego prowadzenia procesu wczesnego nauczania
języka obcego należy dać uczniowi czas i zapewnić odpowiednie
warunki do tworzenia własnych hipotez o języku tak, aby
aktywizacja językowa przebiegała stosownie do indywidualnych
możliwości dziecka. Niestety hasłom indywidualizacji
nauczania w naszym systemie oświatowym często towarzyszy
hołdowanie modelowi edukacji wyprowadzonej z założeń
transmisyjno-behawiorystycznych, w których wszyscy uczący
się realizują te same treści pod ciągłą kontrolą nauczyciela.
Nie sprzyja to aktywnemu używaniu języka polskiego, nie
wspominając już o obcym.
Bibliografia
yy Bausch K. R. & Kasper G. (1979) Der Zweitsprachen­erwerb:
Möglichkeiten und Grenzen der ‘grossen’ Hypothesen.
W: Linguistische Berichte nr 64.
języki w Europie
uczeń
yy Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie
się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa (1997). Warszawa:
Wyższa Szkoła Pedagogiczna TWP.
yy Brzezińska, A. I. (2008) Nauczyciel jako organizator społecznego
środowi­ska uczenia się. W: E. Filipiak (red.) Rozwijanie zdolno­ści
uczenia się. Wybrane konteksty i pro­blemy. Bydgoszcz.
yy Butzkamm, W. (1973) Aufgeklärte Zweisprachigkeit. Heidelberg:
Quelle und Meyer.
yy Corder, P. (1973) Introducing applied linguistics. Harmondsworth:
Penguuin.
yy Cummins, J. (1978) Metalinguistic development of children in
bilingual education programs: Data from Irish and Canadian
Ukrainian-English programs. W: M. Paradis (red.) The Fourth
Lacus Forum 1977. Columbia, S C: Hornbeam Press.
yy Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne
cele do roku 2010. Program prac dotyczący przyszłych celów
systemów edukacji (2003). Komisja Europejska Dyrektoriat
Generalny ds. Edukacji i Kultury. Warszawa: Fundacja
Rozwoju Systemu Edukacji.
yy Ellis, R. (1994) The Study of Second Language Acquisition.
Oxford: Oxford University Press.
yy Enever, J. (2011) ELLiE – Early Language Learning in Europe.
United Kingdom: British Council.
yy Foreign Languages in Primary and Pre-School Education: Context
and Outcomes (2008) [online] [dostęp 28.12.2010].
yy Foucault, M. (2002) Porządek dyskursu. Gdańsk: wyd.: Słowo/
Obraz Terytoria.
yy Gardner, R., Lambert, W. (1959) Motivational variables in second
language acquisition. Canadian Journal of Psychology nr 13.
yy Gardner, R., Lambert, W. (1972) Attitudes and Motivation in
Second-Language Learning. Rowley, Ma.: Newbury House.
yy Gardner, R., Smythe, P., Clement, R. and Gliksman, L. (1976)
Second-Language learning: a social-psychological perspective.
Canadian Modern Language Review nr 32.
yy Jackson, P. (1990) Life In Classroom. New York: Teachers College Press.
yy Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.
yy Kielar-Turska, M. (1985) Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej
dzieci w wieku przedszkolnym. Wychowanie w Przedszkolu nr 5.
yy Klein, W. (1986) Second language acquisiton. Cambridge:
Cambridge University Press.
yy Klus-Stańska, D. (2003) Wiedza ucznia w nauczaniu zintegrowanym – od formalistyki do konstruowania znaczeń. W: Klus-Stańska D. (red.) Renesans(?) nauczania całościowego. Warszawa.
obywatel
yy Komorowska, H. (2002). Metodyka nauczania języków obcych.
Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
yy Konkluzje Rady w sprawie europejskiego wskaźnika kompetencji
językowych. DzU C 172 z 25.7.2006.
yy Krashen, S.D. (1988) Second Language Acquisition and Second
Language Learning. Prentice-Hall International.
yy Kurcz, I. (1987) Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa.
yy Lado, R. (1957) Linguistics across cultures: Applied linguistics for
language teachers. Ann Arbor: University of Michigan Press.
yy McLaughlin, B. (1981) Differences and similarities between
first- and second language learning, W: H. Winitz (red.)
Native Language and Foreign Language Acquisition. New York.
yy Pfeiffer, W. (2001) Nauka języków obcych. Od praktyki do
praktyki. Poznań.
yy Schumann, J. (1978) The pidginization process: a model for
second language acquisition. Rowley MA: Newbury House.
yy Selinker, L. (1972) Interlanguage. W: International Review
of Applied Linguistics in Language Teaching (IRAL) nr 10 (3).
yy Selinker, L., Lakshamanan, U. (1992) Language transfer
and fossilization: The “Multiple Effects Principle”. W: S. M.
Gass, L. Selinker (red.) Language transfer in language learning.
Amsterdam: John Benjamins.
yy Williams, M., Burden, R. (2005) Psychology for language
teachers: a social constructivist approach. Cambridge University
Press: London. England.
yy Wygotsky, L. (1971) Myślenie i mowa W: L. Wygotsky Wybrane
prace psychologiczne. Warszawa: PWN.
yy Wniosek dotyczący decyzji Parlamentu Europejskiego i Rady
dotyczącej Europejskiego Roku Twórczości i Innowacji (2009).
COM (2008) 159 wersja ostateczna – 2008/0064 (COD).
yy Zawiadomienie Instytucji i Organów Unii Europejskiej w sprawie
strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia
i szkolenia. Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej (2009/C 119/02).
dr Marta Kotarba-Kańczugowska
Pracuje w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, zajmuje się
problematyką pedagogiki porównawczej i polityki oświatowej w kontekście
edukacji i opieki nad dzieckiem w Europie, a także psychodydaktyką wczesnego
nauczania języków obcych ze szczególnym uwzględnieniem kształtowania
kompetencji różnojęzycznej u dzieci. Pracowała w Ośrodku Nauki Języków
Obcych PUPIL, pełniąc obowiązki lektora języka angielskiego w przedszkolach,
a także specjalisty ds. metodycznych oraz w szkole podstawowej, ucząc języka
języki w Europie
angielskiego w klasach I-III.
[ 21 ]